SOU 2004:29
Tre vägar till den öppna högskolan
Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet
Genom beslut den 27 mars 2003 bemyndigade regeringen chefen för Utbildningsdepartementet att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att se över reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Samtidigt fastställdes direktiv för utredaren (dir. 2003:38, bilaga 1). Regeringen har därefter fastställt tilläggsdirektiv för utredaren genom beslut den 11 september 2003 (dir. 2003:107).
Med stöd av bemyndigandet förordnades den 1 april enhetschefen Lars Lustig som särskild utredare. Utredaren Aleksandra Sjöstrand och undervisningsrådet Ingrid Florin förordnades som sekreterare i utredningen den 7 april respektive den 4 augusti. Den 12 maj förordnades som experter departementssekreteraren Bente Björk, rektorn Janerik Gidlund, studeranden Jimmy Magnusson, utredaren Per-Gunnar Rosengren, biträdande antagningschefen Elisabeth Svensk, undervisningsrådet Jan Sydhoff, professorn Ingemar Wedman, kanslirådet Anneli Westman och kanslirådet Gudrun Wirmark.
Den 24 oktober förordnades även rättssakkunnige Hampus Lilja som expert. Kommittéassistent har varit Sara Freeman.
Utredningen har antagit namnet Tillträdesutredningen. Tillträdesutredningen får härmed överlämna sitt betänkande Tre vägar till den öppna högskolan. Utredningens uppdrag är härmed slutfört.
Stockholm i februari 2004
Lars Lustig
/Ingrid Florin Aleksandra Sjöstrand
Sammanfattning
Inledning
Denna utredning har haft till uppdrag att se över och lämna förslag till nya regler för tillträde till grundläggande högskoleutbildning, bl.a. mot bakgrund av ambitionerna att öka direktövergången till högskolan, premiera elevernas insatser i gymnasieskolan på annat sätt än i dag, minska incitamenten för konkurrenskomplettering samt bidra till en breddad rekrytering. Utredningen fick sitt uppdrag via ett regeringsbeslut den 27 mars 2003.
Tillträdesutredningen har strävat efter ett öppet arbetssätt och att träffa många olika grupper och personer med kunskap om och intresse av högskolans tillträdesregler. Två egna större aktiviteter har också genomförts: ett forskarseminarium den 17 september 2003 och en hearing den 16 oktober 2003.
Bakgrund
Tillträdesreglerna – ett regelsystem med få vänner
Tillträdesreglerna har få om ens några vänner. Nästan alla är nästan alltid missnöjda med dem. Detta beror framför allt på att vi ställer så väldigt många – och ofta oförenliga – krav på vad tillträdesreglerna skall åstadkomma. Tillträdesreglerna skall bl.a. prognostisera studieframgång, signalera önskvärda beteenden, bidra till utbildningspolitiska målsättningar, vara enkla, överblickbara, stabila, rättvisa, rättssäkra, kostnadseffektiva och legitima, och allt detta kan inte ett administrativt regelsystem åstadkomma på samma gång. Inte heller ger reformer på tillträdesområdet alltid de effekter vi hoppats på eftersom vi allt som oftast hoppar över vadfrågorna innan vi ger oss i kast med hur-frågorna.
Tillträdesregler kan heller aldrig betraktas som något isolerat. De hänger nära samman med frågor om dimensionering, studieorganisation och resursfördelning. Man kan säga att tillträdesfrågor och dimensioneringsfrågor i princip är två sidor av samma mynt.
När det gäller ”makten över tillträdesfrågorna” anser jag att den bästa mixen ligger i mitten, dvs. att statsmakterna formulerar tydliga och realistiska mål för vad tillträdesreglerna skall åstadkomma, medan universitet och högskolor ges ett större inflytande än i dag för att hitta vägarna dit. Det är viktigt att tillträdesregler fungerar både på papperet och i verkligheten. Därför bör tomrummet mellan de generella utbildningspolitiska målsättningarna och de antagningstekniska detaljerna fyllas igen med något som skulle kunna kallas för tillträdespolicy eller kanske tillträdespolitik.
Elev- och skolstrategier – så överlistas systemet
Alla regelverk leder till anpassningsbeteenden. Gymnasieelever kodar snabbt av högskolans tillträdesregler och gör sina egna ”insats- och avkastningskalkyler”. Det regelsystem som vi haft sedan 1997 har lett till att ett antal tydliga elev- och skolstrategier uppstått. Att utredningen väljer att kalla dem för ”elev- och skolstrategier” beror på att flertalet av dem förutsätter en allians mellan elev och lärare/skolledning.
Framför allt kan vi urskilja sex tydliga strategier som alla syftar till att optimera jämförelsetalet – inte till att skaffa sig för högskolan relevanta kunskaper – och där regelverket tillåter, i vissa fall uppmuntrar, dessa strategier:
1. Att byta nationella program mot specialutformade Då kan man välja bort t.ex. ett språk eller Fysik B och i stället läsa några lokala kurser.
2. Att skaffa reducerat program Då kan man bli av med krävande kurser upp till 10 procent av vad som fordras för ett slutbetyg utan att det ger något som helst poängavdrag.
3. Att läsa utökat program Detta borde vara i grunden något positivt, men används ofta för att manipulera jämförelsetalet.
4. Att inte ta ut ett slutbetyg utan ett samlat betygsdokument Då kan man fortsätta att läsa på komvux och slipper dessutom ifrån vissa kärnämnen.
5. Att läsa om redan godkända kurser på komvux Denna s.k. konkurrenskomplettering har i princip inneburit ett fjärde gymnasieår.
6. Att välja lätta kurser framför svåra där sådana valmöjligheter finns Högskolans antagningsregler ”belönar” en kurs i svampplockning på samma sätt som en matematik- eller en språkkurs.
Studieframgång – går den att förutsäga?
Studieframgång är ett mångdimensionellt begrepp som kan ges många olika betydelser. När vi i antagningssammanhang talar om studieframgång avses som regel att studenten skall klara sina studier, dvs. producera sina poäng i rätt takt. Men studieframgång kan också ges betydligt fler och mer sammansatta innehållsliga betydelser.
För att klara av en högre utbildning krävs enligt min uppfattning att minst fyra olika förutsättningar föreligger: goda förkunskaper, god motivation, en god studiesocial situation samt att högskolan har viljan och förmågan att ta emot och ta hand om studenten.
Det ”psykometriska paradigmet” bygger på att med relativt enkla instrument beskriva personer i ett fåtal egenskaper och sedan nyttja denna beskrivning för att predicera senare studieframgång med statistikens hjälp, oftast i form av en enkel linjär regressionsanalys. I stort sett säger dock alla studier på området – och det rör sig om ett stort antal vid detta lag – att med resultat från högskoleprov eller kännedom om betyg kan vi förklara och förstå 25 procent av en individs framtida studieframgång. Resten – alltså 75 procent – vet vi inte vad den beror på och kan följaktligen inte heller förutsäga.
Rent generellt gäller dock att betyg och högskoleprov har de bästa prognosegenskaperna, även om det alltså inte rör sig om särskilt höga värden. Andra urvalsinstrument har betydligt sämre prognosegenskaper, t.ex. intervjuer och personlighetstester, medan vissa urvalsinstrument inte alls bygger på psykometriska utan helt andra grunder, t.ex. prioritetsordning och arbetslivserfarenhet.
Sökande och antagna – en mångfacetterad bild
Den bild som ofta förmedlas av de som söker till högskolan, av de som antas och av de som studerar stämmer inte särskilt väl överens med den faktiska. Exempelvis sökte drygt 300 000 individer till högskolan inför höstterminen 2003, men hela 65 procent av dessa läste redan – eller hade läst tidigare – i högskolan. Ca 62 procent av förstahandsansökningar avsåg fristående kurser och majoriteten av ansökningar hanterades följaktligen av universitet och högskolor direkt. 55 procent av alla sökande är 25 år eller äldre, och en förhållandevis stor andel av alla sökande har redan minst en akademisk examen i bagaget.
Antalet registrerade studenter i högskolan var närmare 330 000 höstterminen 2002. Hälften av alla dessa var över 25 år. Kvinnornas andel av alla högskolestudenter är 61 procent men varierar från 19 till 89 procent beroende på ämnesområde.
73 procent av alla högskolenybörjare 2001/02 hade en svensk gymnasieutbildning i botten. Övriga hade någon annan utbildningsbakgrund såsom utländsk utbildning, folkhögskola etc. Hälften av alla högskolenybörjare läsåret 2001/02 hade studerat på komvux före högskolestudierna.
Är våra studenter (för) gamla?
En av utgångspunkterna för utredningen är att direktövergången från gymnasiet till högskolan bör öka. För att kvalificera bilden av övergången till högskolan kan vi konstatera att direktövergången varierar kraftigt mellan könen, mellan olika län och framför allt mellan olika program i gymnasieskolan.
Bland de traditionellt sett studieförberedande programmen – naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen – är direkt-
övergången inom tre år ca 70 procent. För övriga nationella program är direktövergången endast 14 procent.
Tittar man på ålderssammansättningen bland olika utbildningar inom högskolan ser vi också att vissa utbildningar befolkas av yngre medan andra befolkas av äldre. I någon mening kan vi därför tala om en tudelad högskola: en för yngre och en för äldre. Det innebär också att en eventuell generell ungdomskvot inte kommer att fungera särskilt väl, eftersom potentialen för att lyckas med en sådan varierar kraftigt från utbildning till utbildning.
Det är viktigt att identifiera sådana faktorer som påverkar tidpunkten för en individs studiestart, men kanske ännu viktigare är att identifiera faktorer som i onödan förlänger studietiden, eftersom det riktigt intressanta trots allt är vid vilken ålder en individ lämnar högskolan för att försöka etablera sig på arbetsmarknaden. Jag gör ett försök att lista båda typerna av faktorer.
Om ambitionen är att öka direktövergången så finns potentialen för detta inte bland eleverna på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen, utan bland de andra 14 gymnasieprogrammen. Lyckas vi öka direktövergången från dessa program så kommer också den breddade rekryteringen i stor utsträckning ”på köpet”.
20,0-problematiken – beklaglig men förväntad
20,0-problematiken är beteckningen på den situation som uppstår när en person inte blir antagen utan bortlottad trots att hon eller han har högsta möjliga jämförelsetal på sitt betyg: 20,0. Detta är inte någon ny situation men omfattningen är större nu än någonsin. Inför höstterminen 2003 blev 262 personer med 20,0 bortlottade och antalet ökar kraftigt för varje ny antagningsomgång. I huvudsak är problemet än så länge koncentrerat till läkar- och veterinärutbildningarna.
Förklaringen till 20,0-problemet står att finna i tre faktorer: efterfrågeöverskott, betygssystemet i sig och möjligheten att konkurrenskomplettera. Den viktigaste förklaringen står sannolikt att finna i att efterfrågan på exempelvis läkarutbildning kraftigt överstiger utbudet av tillgängliga utbildningsplatser. Den andra förklaringen utgörs av det målrelaterade betygssystemet, i vars grundidé ligger att alla personer faktiskt skall kunna nå målen, vilket då
också inkluderar målen för det högsta betyget. Den tredje förklaringen utgörs av möjligheten att konkurrenskomplettera.
Vill man komma tillrätta med 20,0-problematiken måste man sannolikt sätta in åtgärder på inom alla dessa tre områden. Inom ramen för antagningssystemet handlar det dels om att minska incitamenten för konkurrenskomplettering, dels om att hitta andra särskiljande instrument än lotten. Det särskiljningsinstrument som kan användas med kort varsel är högskoleprovet, som till skillnad från betygen har goda rangordnande egenskaper. På något längre sikt kan man också tänka sig att utveckla ett antal områdesprov för att klara av urvalet.
Kan tillträdesreglerna bidra till breddad rekrytering?
I dag har vi en situation där många sökande blir utan plats och där många platser blir utan sökande – på en och samma gång! Det betyder att vi i princip kan tala om ”två högskolor i en”: en urvalshögskola och en rekryteringshögskola, vilket bekräftar tesen om att tillträdesregler aldrig kan betraktas isolerade från dimensioneringsfrågor.
Om vi vill bli framgångsrika i vår ambition att bredda rekryteringen så måste vi inse att det handlar om långsiktigt och systematiskt arbete där en mängd olika insatser måste samverka. Det handlar om samarbeten och allianser med skolor, kommuner, studieförbund etc., information och marknadsföring, studievägledning, utbildningsutbudet, distributionsformer, antagningssystemet, bedömning av reell kompetens, mottagande och introduktion, stödinsatser, lärarfortbildning och pedagogisk utveckling.
Tillträdesreglerna kan förvisso bidra till en breddad rekrytering, men det finns skäl att kritiskt ifrågasätta sättet som de har använts på under de senaste 30 åren, dvs. att via generella och kvantifierbara inslag i regelverket (kvotgrupper, generella tilläggspoäng etc.) försöka åstadkomma breddning och mångfald. Sannolikt blir man mer framgångsrik i sådana ambitioner – vilket också flera studier bekräftar – genom att använda mer selektiva, ”målsökande” åtgärder. Kort och gott: att universitet och högskolor inom ramen för tydliga nationella rekryteringsuppdrag får ett större inflytande för vägarna dit, på sikt kanske också genom att en del av grundutbildningsanslaget kopplas till hur väl universitet och högskolor lever upp till sina egna ambitioner på området
Tillträdesreglernas beståndsdelar
Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval
Som ett förslag på en definition av tillträdesreglernas uppgifter föreslås att de skall
1. ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss
högskoleutbildning ställer samt
2. i de fall inte alla behöriga sökande kan antas till en viss
utbildning på ett legitimt, begripligt och rättssäkert sätt göra ett urval bland dessa.
Dessutom bör man ta ställning till om tillträdesreglerna dessutom har till sin uppgift att
3. genom sin utformning premiera relevant ämnesfördjupning
och/eller ämnesbredd i gymnasieskolan samt
4.
aktivt bidra till en breddad rekrytering med avseende på kön, social bakgrund, etnisk bakgrund och funktionshinder.
Den grundläggande behörigheten bör utgöra den ”breda kopplingen” mellan den gymnasiala nivån och högskolenivån och så att säga uttrycka den minsta gemensamma nämnaren. Utformningen av den särskilda behörigheten bör ha som utgångspunkt att ge den presumtive studenten en begriplig och pedagogiskt upplagd information. Utredningens huvudförslag för utformandet av den särskilda behörigheten är därför ett reviderat system för standardbehörigheter benämnt områdesbehörigheter.
När det gäller urval beskrivs de tre parallella vägar till högskolan som föreslås: betyg, prov och av högskolan beslutat urval. Grundtanken bakom att ha tre – i någon mening likvärdiga – vägar till högskolan är att alla urvalsinstrument har tämligen begränsade prognosegenskaper rent generellt och dessutom som regel är behäftade med andra svagheter. Därför bör en mix av urvalsmetoder eftersträvas, i enlighet med det gamla ordspråket ”lägg inte alla ägg i samma korg”.
Det av högskolan beslutade urvalet skall kunna bestå av andra särskilda prov än högskoleprovet; beaktande av tidigare utbildning eller arbetslivserfarenhet; kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen eller det yrkesområde utbildningen förbereder för eller annan för utbildningen saklig omständighet.
Gymnasiebetyg
Gymnasiebetygen har i dag en väldigt stor betydelse för urvalet till högskolan. Det målrelaterade betygssystemet bygger emellertid på uppfattningen att kunskap och prestationer inte på något sätt är normalfördelade bland eleverna, utan – tvärtom – att alla elever skall kunna uppnå målen för ett visst betyg, även målen för det högsta betyget. Med andra ord: ett målrelaterat betygssystem lämpar sig inte särskilt väl för rangordnande ändamål.
De målrelaterade betygen i gymnasieskolan har också under de år de varit i drift visat upp ett antal negativa effekter, framför allt i termer av betygsinflation över tid och kraftig variation i betygssättningen mellan skolor och kommuner. Detta har i sin tur spätts på av de i princip obegränsade möjligheterna till konkurrenskomplettering.
Den frågeställning jag brottats med är därför denna: hur kunna rädda kvar gymnasiebetygen vid antagningen till högskolan mot bakgrund av deras brister som rättssäkert och pålitligt urvalsinstrument? Det svar som jag kommer fram till är att detta förutsätter ett väsentligt förändrat sätt att meritvärdera betygen. Dessa förslag återfinns under förslagsdelen.
Högskoleprovet
Högskoleprovet har också en förhållandevis stor betydelse för urvalet till högskolan, inte minst som den tänkta målgruppen för provet förändrats till att numera omfatta alla sökande, och inte bara s.k. 25:4-or som provet ursprungligen avsåg. Högskoleprovet har i huvudsak goda rangordnande egenskaper, men bygger trots allt i huvudsak på det testkunnande som fanns på 1960- och 70-talen. Provet missgynnar dessutom sökande med annat modersmål än svenska. Det finns därför goda skäl att modernisera provet, och då ta hänsyn till resultaten av de brett upplagda utvärderingar av provet som genomförts under senare år.
Arbetslivserfarenhet
Arbetslivserfarenhet förekommer både som grund för grundläggande behörighet (25:4-regeln), som grund för särskild behörighet (benämnd yrkeslivserfarenhet) och som urvalsgrund (tillsam-
mans med resultat från högskoleprovet i den s.k. HA-gruppen). Arbetslivserfarenhet bör även framgent tillmätas ett betydande värde i samband med antagningen till högskolan men då på ett mindre schablonmässigt sätt än i dag, då arbetslivserfarenhet i praktiken utvecklats till ett renodlat ålderstillägg. Tankarna bakom bedömning av reell kompetens – dvs. en individuell bedömning av den sökandes faktiska kompetens – bör vara giltiga också i detta sammanhang, och arbetslivserfarenhet bör bedömas och premieras inom ramen för det av högskolan beslutade urvalet.
Andra särskilda prov
Att använda andra särskilda prov för urval är en möjlighet som universitet och högskolor kunnat använda sig av efter tillstånd från Högskoleverket. Intresset från lärosätenas sida att använda andra särskilda prov har dock varit tämligen begränsat. Skälen till detta är sannolikt de höga kostnaderna som varit förknippade med utveckling, genomförande och utvärdering. De erfarenheter som finns av andra särskilda prov kan dock i huvudsak betecknas som goda.
Inför framtiden är det därför viktigt att bygga vidare på de positiva erfarenheter som finns. Jag föreslår att ett antal nationella områdesprov, s.k. domänprov, bör utvecklas. Sådana prov – vi hittar bl.a. förebilder i det amerikanska SAT II-testet – har både god legitimitet och förhållandevis goda prognosegenskaper. Det är emellertid viktigt att denna typ av prov utvecklas på nationell basis, både för att hålla hög kvalitet och låga kostnader.
Intervjuer, som också förekommer inom ramen för urvalsgrunden andra särskilda prov bör dock användas med stor försiktighet. Dels är intervjuer väldigt kostsamma, dels gynnar intervjuer i hög grad personer som har redan tillägnat sig de språkliga och kulturella koder som traditionellt belönas inom högskolan. Vidare finns det skäl att fråga vem som skall ha privilegiet att bestämma vilken slags personlighet som intervjun skall försöka identifiera, liksom hur pass trovärdigt man kan bedöma ”personligheten” hos en 19-åring.
Alternativt urval
Alternativt urval infördes den 1 januari 2003 och kallas i vardagligt tal för ”fri kvot”. Det alternativa urvalet innebär att ett universitet eller en högskola för högst tio procent av platserna får bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunskaper eller andra sakliga omständigheter. Möjligheten att använda alternativt urval har dock använts i relativt liten skala, inte minst beroende på osäkerhet om dess verkliga syfte och överensstämmelse med lagstiftningen om likabehandling inom högskolan.
Jag anser att möjligheten till alternativt urval bör finnas kvar, men bli en del av den ”tredje vägen” till högskolan, dvs. bli en del av de lokalt beslutade urvalsgrunderna, och att lärosätena därvidlag skall ta hänsyn till är sådan kunskap och erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för.
Särskilda skäl
Urvalsgrunden särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen. Lärosätena är i dag som regel tämligen försiktiga med att utnyttja möjligheten att anta enstaka studenter på denna grund.
Möjligheten bör dock finnas kvar, och universitet och högskolor bör årligen redovisa hur många personer som ansökt om att bli antagna via särskilda skäl, vilken typ av skäl som åberopats och hur många som antagits.
Reell kompetens
Universitet och högskolor skall numera bedöma en sökandes reella kompetens, vilket innebär att göra en helhetsbedömning av den sökandes faktiska möjlighet att klara av den sökta utbildningen. Det första årets erfarenheter av dessa bedömningar lovar också gott inför framtiden, men ett antal hinder måste dock undanröjas.
Några exempel på detta: för det första betraktas reell kompetens fortfarande lite grann som ett sidospår. För det andra bör den nationella likvärdigheten i bedömningarna stärkas, och här kan de föreslagna områdesproven komma att spela en viktig roll i fram-
tiden. För det tredje är det olyckligt att så många som bedömts behöriga på grundval av reell kompetens ändå inte blivit antagna, eftersom högskolorna inte velat/vågat använda det alternativa urvalet för att möjliggöra en antagning.
Förslag till nya tillträdesregler
Grundläggande behörighet
Jag föreslår att kraven för grundläggande behörighet utökas med krav på lägst betyget Godkänd i kärnämnena svenska och engelska, vilket motsvarar kurserna Svenska A och B eller Svenska som andraspråk A och B och Engelska A. Dessutom ställs krav på godkänt projektarbete. Dessa kurser och projektarbetet skall ingå bland de kurser med lägst betyget Godkänd som skall omfatta minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt gymnasieprogram. För gymnasial vuxenutbildning ställs samma krav som för gymnasieutbildning och att endast den som har slutbetyg från vuxenutbildningen uppfyller kraven.
Skälen för detta förslag är bl.a. att behörighetskraven måste ge sann och relevant information, att Högskoleverkets utvärderingar visar på försämrade förkunskaper i just svenska och engelska samt att en grundläggande behörighet som innefattar svenska och engelska förenklar konstruktionen av de särskilda behörighetskraven.
Till grund för detta förslag ligger bl.a. en simulering av andelen personer som uppnår grundläggande behörighet vid ett antal olika ämneskombinationer, däribland den nu föreslagna. Jag bedömer att de föreslagna ändringarna inte kommer att påverka övergången till högskolan på ett negativt sätt.
Särskild behörighet
Jag föreslår ett system med 14 olika områdesbehörigheter som ett sätt att organisera och beskriva den särskilda behörigheten. Den bärande tanken är att den blivande studenten har en legitim rätt att få en tydlig och överblickbar information om vilka behörighetskrav en viss högskoleutbildning ställer, och att universitet och högskolor bör beskriva sina behörighetskrav på ett tydligt, överblickbart och enhetligt sätt.
Inte heller bör förkunskapskrav till i huvudsak likartade utbildningar tillåtas variera mellan universitet och högskolor. Även ett i många stycken diversifierat utbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter. Den information som ges om behörighetskraven måste dessutom vara tydlig och pedagogiskt upplagd, annars förfelas det mesta av syftet. Jag föreslår därför att områdesbehörigheterna skall betecknas som ”områdesbehörighet för beteendevetenskap”, ”områdesbehörighet för teknik” etc.
För var och en av de 14 områdesbehörigheterna anges både behörighetsämnen och meritämnen. Behörighetsämnena anger de helt nödvändiga förkunskapskraven, medan meritämnena är ämnen som inte krävs för behörighet men som kan ge extra poäng. Syftet med detta är att premiera för högskolan relevanta fördjupnings- och breddningsstudier. Idén med behörighets- och meritämnen kan exemplifieras med sjuksköterskeutbildningen som enligt förslaget hör hemma inom områdesbehörigheten för vård och omsorg.
Områdesbehörighet för vård och omsorg
Behörighetsämnen Meritämnen
- Matematik B
- Naturkunskap B
- Språk steg 3 alt. Modersmål B
- Matematik, fördjupning
- Svenska, fördjupning
- Engelska, fördjupning
- Psykologi
- Omvårdnad eller Social omsorg, kurser om lägst 100 poäng
Med andra ord: Matematik B och Naturkunskap B är de obligatoriska behörighetsämnena, medan de ämnen som anges som meritämnen ger ”extra betalt”. Här är tanken att maximalt tre av de angivna meritämnena skall kunna ge extra poäng, med 1 poäng per ämne oavsett vilket betyg den sökande har, allt för att inte skapa onödig stress. En annan tanke är också att lyfta fram och synliggöra programspecifika kurser från primärt yrkesförberedande program, i ovanstående exempel kurser från omvårdnadsprogrammet.
Enligt förslaget skall Högskoleverket meddela föreskrifter om vilken områdesbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkesexamen, medan högskolan själv efter samråd med
Högskoleverket skall bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan.
Meritvärdering och urval
Tre vägar skall leda in i högskolan: betyg, prov och av högskolan beslutade urvalsgrunder. Normalt sett skall minst 30 procent av platserna fördelas på grundval av betyg, minst 30 procent av platserna fördelas på grundval av högskoleprov och minst 10 procent av platserna fördelas på grundval av det högskolan beslutade urvalet, men det skall vara möjligt att göra en annan fördelning av platserna om det finns bärande skäl för detta, exempelvis att det handlar om utbildningar som primärt syftar till fort- och vidareutbildning.
Betyg som urvalsgrund
Meritvärderingen av betyg skall enligt förslaget ske på ett annat sätt än i dag, genom att:
- meritvärderingen bör ske i två steg (först hela slutbetyget, därefter meritämnena),
- möjligheten att vid urval konkurrera med reducerat program bör slopas,
- en övre gräns på 18,5 sätts för jämförelsetalet på slutbetyget
(till detta adderas då poängen för meritämnen, maximalt 3,0),
- jämförelsetalet bör anges med endast en decimal,
- möjligheten att utbyteskomplettera betyg bör avskaffas utom för icke godkända betyg (sådana skall kunna läsas upp, men bara tillgodoräknas som betyget Godkänd oavsett faktiskt betyg),
- lokala kurser bör inte räknas med,
- idrott och hälsa bör inte särbehandlas,
- urvalsgruppen BF (folkhögskola) bör slås samman med urvalsgruppen BG (betyg från gymnasieskolan).
Högskoleprov som urvalsgrund
Högskoleprovet bör utvecklas och moderniseras genom följande tänkbara åtgärder:
- Anpassning till personer med svenska som andraspråk.
- Anpassning till autentiska mätningar.
- Anknytning till informations- och kommunikationsteknologin.
- Anpassning till studenter med särskilda behov.
- Utveckla alternativ till skriftliga prov.
- Utöka provet med ett uppsatsprov.
- Utveckla områdesprov, s.k. domänprov, som ett alternativ till det generella högskoleprovet.
- Erbjud alla elever ett gratis högskoleprov under sista terminen i gymnasieskolan.
Av högskolan beslutade urvalsgrunder
De olika lokala inslagen som i dag finns – alternativt urval, andra särskilda urvalsprov, reell kompetens etc. – läggs samman i en sammanhållen, lokalt beslutad, urvalsgrund.
Denna urvalsgrund innebär att universitet och högskolor själva får basera urval på grundval av
1. andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet,
2. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är sär-
skilt viktig för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller
3. annan för utbildningen saklig omständighet.
Till de av högskolan beslutade urvalsgrunderna skall också finnas kopplade av regeringen fastställda rekryteringsmål.
Urval vid lika meriter
Vid i övrigt likvärdiga meriter kan i dag urval också göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryteringen från det underrepresenterade könet. Därefter får lottning tillgripas. Jag föreslår att vid likvärdiga meriter tas först hänsyn till kön, därefter till prioritetsordning, därefter till resultat på prov och först därefter får lottning användas.
Anstånd och studieuppehåll
Jag föreslår att en regel införs i högskoleförordningen som gör det möjligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd med studiestart och studieuppehåll.
Summary
Introduction
This Commission was set up to review the existing regulatory system and submit proposals for new rules governing admission to undergraduate education. This is being done in the light of the Swedish Government’s stated education policy goals to increase direct transition to higher education, change how the efforts of upper secondary school students are currently rewarded, reduce the incentive to retake grades in order to increase one’s competitiveness and help to broaden recruitment. The Commission was set up as the result of a government decision on 27 March 2003.
From its inception, the Commission on Higher Education Admission has endeavoured to be as transparent as possible and to meet many different groups and individuals who have both knowledge about and an interest in higher education admission rules. The Commission has also held two large-scale events of its own: a research seminar on 17 September 2003 and a public hearing on 16 October 2003.
Background
Admission rules – an unpopular regulatory system
Admission rules have few if any friends. Almost everyone is dissatisfied with them almost all of the time. This is mostly due to the fact that we place so very many, often incompatible requirements on what they are supposed to achieve. Admission rules are supposed to forecast educational success, highlight desirable behaviour, help achieve education policy goals, be straightforward, comprehensible, stable, fair, legally secure, cost-effective and legitimate – requirements which an administrative system of rules cannot possibly
meet simultaneously. Neither do reforms always have the desired effect since all too often we skip the what questions and go straight to the how questions.
Neither can admission rules be considered in isolation. They are closely associated with how the higher education system is dimensioned and organised and how resources are allocated. We can say that admission and dimensioning issues are basically two sides of the same coin.
Regarding who decides on admission issues, I feel the best way forward is a kind of “power-sharing”, whereby the Government formulates clear and realistic objectives as regards what the rules should achieve, whilst the universities and university colleges are afforded greater influence over how these objectives are to be met. It is important that admission rules work both in theory and in practice. The current void between general education policy goals and technical admission details should therefore be filled with something we might call higher education admission policy.
Student and school strategies – how the system is outwitted
People always adapt to regulatory frameworks. Upper-secondary school students quickly decode higher education admission rules and do their own “effort versus yield analysis”. A number of clear student and school strategies have emerged since the advent of the current regulatory system in 1997. The Commission has christened these “student and school strategies” because most of them presuppose an “alliance” between student and teacher/school head.
We can basically distinguish six clear strategies, all of which are aimed at optimising students’ comparative statistics – not at obtaining the relevant knowledge for higher education – and which are allowed and sometimes even encouraged by the regulatory framework.
1. Replacing national programmes with specially designed programmes This allows students to opt out of, say, a language or physics B and read some local courses instead.
2. Creating diluted programmes This allows students to drop demanding courses equivalent to 10 per cent of what is required for a final grade without losing any credits.
3. Reading extended programmes This should basically be something positive, but is often used to manipulate the comparative statistics.
4. Not securing a final grade but compiling a certificate of grades This allows students to continue to study in adult secondary education and drop certain core subjects.
5. Retaking courses in adult secondary education that have already been passed at upper-secondary level This ‘supplementation’ is tantamount to a fourth uppersecondary year.
6. Choosing easier courses before difficult ones where such a choice is possible Higher education admission rules place the same premium on a course in mushroom-picking than on one in mathematics or a foreign language.
Can we forecast educational success?
Educational success is a multi-dimensional concept, to which many different meanings can be attached. When, in the context of admissions, we talk of educational success, we generally mean that the student should succeed in his/her studies, i.e. gain credits when she/he is supposed to. But, as far as content is concerned, many more complex meanings can be attached to the term educational success.
I believe there are at least four different prerequisites that must be met before a student can successfully complete a programme of higher education: Good previous knowledge, a high level of motivation, a good social situation in which to study and the will and capability of the university/college to receive and take care of the student.
The “psychometric paradigm” is based on being able to describe a small number of a person’s properties using relatively simple
instruments and then using this description to forecast future educational success with the help of statistics, often in the form of a simple linear regression analysis. Basically all the research studies performed in this field – and there are a considerable number of them – indicate that we can explain and understand 25 per cent of an individual’s future educational success using his/her results from university attitude tests or knowledge of his/her grades. We do not know what the rest – i.e. 75 per cent – of this success depends on and subsequently are unable to predict it.
In general, however, grades and university aptitude tests provide the best forecast, even though their value is not particularly high. The value of other selection instruments, such as interviews and personality tests, is much less, whilst some of them are not based on psychometric properties at all but on completely different factors such as order of priority and work experience.
Applicants and successful applicants – a complicated picture
The popular image of higher education applicants, those who are successful and those who study does not tally too well with reality. For example, over 300,000 individuals applied to higher education prior to the autumn term of 2003, but as many 65 per cent of these already studied – or had studied previously – in higher education. About 62 per cent of all applications were for single-subject courses and the majority of them were hence dealt with directly by universities and university colleges. Fifty-five per cent of all applicants are over 24 years old, and a relatively large proportion already have at least one academic qualification.
The number of registered students in higher education was nearly 330,000 in the autumn term of 2002. Half of all these were over 25. Women make up 61 per cent of all higher education students but this varies between 19 and 89 per cent depending on the subject area.
Seventy-three per cent of all new higher education entrants in 2001/02 had a Swedish upper-secondary education. The rest had a different educational background, such as an overseas education, Swedish folk high school, etc. Half of all new entrants had studied in adult secondary education prior to entering higher education.
Are our students (too) old?
One of the starting-points for the Commission is that direct transition from upper-secondary school to higher education should increase. Looking at higher education transition more closely, we can see that direct transition varies substantially between the sexes, from one county to the next and above all among different uppersecondary school programmes.
Among the traditional higher education preparatory programmes – Natural Science and Social Science – direct transition within three years is about 70 per cent. For other national programmes, it is a mere 14 per cent.
If we examine the age structure of various higher educational programmes, we can see that some are dominated by young people while others are populated by older people. In some way, we can describe higher education as a two-track system – one for younger and one for older people. This also means that any general young persons’ quota will not work particularly well, since its potential for success varies dramatically from one educational programme to the next.
It is important to identify the factors that influence when an individual starts studying, but it is possibly even more meaningful to identify the factors that unnecessarily prolong his/her period of study, since what we are really interested in is at what age an individual leaves higher education and tries to establish him/herself on the labour market. The Commission on Higher Education Admission attempts to list both types of factors.
If the aim is to increase direct transition, the potential for this lies not among upper-secondary natural science and social science students but among students on the other 14 national programmes. If we manage to increase direct transition from these programmes, we will also have succeeded in broadening recruitment at the same time.
The “20.0 problem” – regrettable but expected
The 20.0 problem refers to the situation that arises when an applicant is not accepted but loses out by lottery despite having the highest possible aggregate comparative grade: 20.0. This situation is not new but is now far more widespread than ever before. Prior
to the autumn term of 2003, 262 people with an aggregate grade of 20.0 lost out by lottery and this figure is increasing dramatically every term. So far, this problem seems to mainly centre on medical and veterinary educational programmes.
There are three factors that explain the 20.0 problem: demand exceeding supply, the grading system itself and the option of being able to retake later to improve one’s grades. The most important explanation lies in demand far exceeding supply in terms of places available at medical school, for example. The second explanation can be found in the goal-related grading assessment system, the basic premise of which is that everyone should be able to reach the goals, including those set for the highest grade. The third explanation lies in the opportunity people have to retake their grades to improve their competitiveness.
To come to grips with the 20.0 problem, we will probably have to implement measures in all three of these areas. Within the framework of the admissions system, it is a question of both reducing the incentive for retaking grades later on and of finding alternative ways of differentiating between applicants other than drawing lots. The best instrument available in the short term to differentiate between applicants is the national university aptitude test, which unlike school grades, has good ranking properties. In the longer term, a number of “subject area tests” could be developed to improve selection.
Can admission rules help broaden recruitment?
We currently have a situation where many applicants do not obtain a place and where many places do not have any applicants – at one and the same time! This means we basically have ‘two higher education systems in one’: one that is selective and one that serves recruitment purposes, which strengthens the hypothesis that admission rules can never be considered separately from dimensioning issues.
If we want to successfully achieve our aim of broadening recruitment, we must realise that it is a question of long-term, systematic efforts involving a wide range of concerted measures. It is a question of cooperation and alliances with schools, municipalities, adult education associations, etc., information and marketing, study guidance, the range of education available, forms of distribution, the
admissions system, assessment of real proficiency, reception and induction, support measures, in-service training for teachers and the development of teaching methodology.
Admission rules can certainly help to broaden recruitment, but there is reason to question the way they have been used over the last 30 years, i.e. trying to achieve broadening and diversity by utilising general and quantifiable elements of the regulatory framework (quota-based intake, general supplementary credits, etc.) We are more likely to achieve such aims by using more selective, “goalseeking” measures, a fact confirmed by several research studies. In short, universities and university colleges must be allowed to exert greater influence on how to achieve clear national recruitment goals. One incentive in the long term might be coupling some of the funding for undergraduate education to how well universities and university colleges live up to their own aims in this area.
The essential components of the admission rules
The main objectives – to provide information and manage selection
We propose that the objectives of the admission rules be defined as follows:
1. to provide true, relevant and comprehensible information on
the requirements of a higher educational programme and
2. in those cases where not all competent applicants can be accep-
ted on a particular programme, to select from these in a legitimate, comprehensible and lawful way.
Furthermore, we should consider whether the admission rules should also aim to:
3. through their design encourage relevant in-depth subject study
and/or broader subject studies at upper-secondary school and
4. actively help to broaden recruitment with regard to gender,
social and ethnic background and disability.
Basic eligibility should constitute the broad link between uppersecondary level and higher education and be the lowest common denominator, so to speak. Special eligibility requirements should be
designed so as to provide the aspiring student with comprehensible and educationally sound information. My main proposal for the design of special eligibility requirements is hence a revamped system of standard eligibility requirements, which we call subject area eligibility requirements.
Regarding selection criteria, the Commission describes the three proposed parallel routes to higher education: grades, aptitude tests and a third selection criterion determined by the individual university/college. The basic idea behind having three – to a certain extent equal – routes into higher education is that all selection instruments generally have rather limited forecasting properties and are as a rule also marred by other weaknesses. A mix of selection methods should therefore be the aim, in line with the old adage of “not putting all one’s eggs in the same basket”.
The selection criterion determined by the individual university/ college could consist of special tests other than the national university aptitude test, the consideration of previous education or work experience, knowledge or experience that is of particular value for the course applied for or the vocational field the programme is oriented towards, or other factual circumstances that are relevant to the educational programme in question.
Upper-secondary school grades
Upper-secondary school grades currently carry considerable weight when it comes to higher education selection. The goal-related grading system is however built on the belief that knowledge and performance are in no way normally distributed among students, but – on the contrary – that all students should be able to achieve the goals set for a specific grade and even those for the highest grade. In other words: a goal-related grading system is not particularly suitable for ranking purposes.
While they have been in operation, the goal-related grades in upper-secondary school have also betrayed a number of negative effects, mainly in terms of grade inflation over time and substantial variation in grade-setting from one school or municipality and the next. The situation has not been helped by the basically unrestricted option of being able to retake grades later on to improve one’s competitiveness.
The question I have been wrestling with has therefore been: how to save upper-secondary grades as a higher education selection criterion in light of their lack of legal security and reliability? I reached the conclusion that this presupposes considerable changes being made to how grades are assessed as qualifications. This proposal is discussed further in the section below, Proposals for new admission rules.
The national university aptitude test
The university aptitude test is also of relatively major importance when it comes to higher education selection, not least since the envisaged target group for the test has changed and now covers all applicants, and not just “25:4s” as was originally intended. The aptitude test basically possesses good ranking properties, but despite this is still mainly based on the testing expertise we had in the 1960s and 1970s. The test also treats applicants whose native language is not Swedish unfairly. There is therefore good reason to modernise the test, taking into account the results of broadly established evaluations of the test performed in recent years.
Work experience
Work experience is not only a criterion for basic eligibility (the 25:4 rule) and for special eligibility (termed professional life experience) but also a selection criterion (along with results from the aptitude test in the so-called HA group). Work experience should continue to be afforded substantial value in connection with higher education admissions but in less of an across-the-broad way since it has in practice become little more than an “age supplement”. The idea of assessing real proficiency – i.e. an individual assessment of the applicant’s actual skills – should also be valid in this context, and work experience should be assessed and rewarded within the framework of the individually determined selection criteria of a university/college.
Other special tests
Using other special tests as selection criteria is another option that has been available to universities and university colleges subsequent to approval from the National Agency for Higher Education. Institutes have shown a somewhat lukewarm interest in using other special tests, however. The main reason for this lack of interest is probably the high costs involved in developing, implementing and evaluating such tests. The experiences of other special tests can in general however be perceived as positive.
It is therefore important to build on these existing positive experiences in the future. The Commission proposes the development of a number of national “subject area tests” or so-called “domain tests”. Such tests – a forerunner for which can be found in the American SAT II test – has both a high level of legitimacy and relatively good forecasting properties. It is, however, important that this type of test be developed on a national basis, both to maintain a high level of quality keep costs down.
Interviews, which also fall within the scope of other special tests as selection criteria, should, however, be used with extreme caution. Firstly, they are very costly, and secondly they favour people who have already assimilated the linguistic and cultural codes that by tradition are rewarded in higher education. Furthermore, we should also ask who should have the privilege of deciding what kind of personality the interview is trying to identify, as well as how credibly one can assess the “personality” of a 19-year-old.
Alternative selection
Alternative selection was introduced on 1 January 2003 and is colloquially referred to as “free quota”. It allows a university or university college to decide the selection criteria for a maximum of ten per cent of its places – selection criteria that cover some degree of previous knowledge or other factual circumstances. The option of using alternative selection has been used on relatively small scale, not least because of the uncertainty surrounding its real purpose and compliance with existing legislation governing equality of treatment in higher education.
I feel this option should remain, but become part of the third route into higher education, i.e. become one of the locally
determined selection criteria. In this respect, institutes should consider knowledge and experience that is particularly valuable for the programme the student is applying for or as regards the vocational field towards which the programme is oriented.
Special grounds
Special grounds may refer for example to disabilities or some other circumstance or to the fact that the applicant has knowledge or experience of particular value to the programme for which she/he is applying. Higher education institutes are as a rule rather cautious when it comes to utilising this option to admit individual students.
The option should remain, however, and universities and university colleges should report annually on how many people have applied and been accepted on special grounds, what these special grounds were and how many have been accepted.
Real proficiency
Universities and university colleges should nowadays assess an applicant’s real proficiency, which involves making a holistic assessment of his/her potential for successfully completing the programme she/he is applying for. Experience of the first year after these assessments were introduced shows good promise for the future, but a number of obstacles need to be eradicated.
Some examples: firstly, real proficiency is still considered to be somewhat of a sidetrack. Secondly, national assessment equity should be strengthened and the proposed subject area tests could well play an important role in the future in this respect. Thirdly, it is unfortunate that so many of those who have been deemed eligible based on real proficiency have still not been accepted, because the institute has not wanted/dared to use this alternative selection criteria to admit a student.
Proposals for new admission rules
Basic eligibility
I propose that a requirement for at least a Pass grade in the core subjects of Swedish and English be added to the basic eligibility requirements. This corresponds to courses in Swedish A and Swedish B or Swedish as a Second Language A and B and English A. Applicants must also have completed an approved upper-secondary school project. These courses and project work must be included in the courses in which the applicant has attained a Pass grade, covering at least 90 per cent of the upper-secondary school credits needed to have completed an upper-secondary school programme. The same requirements will be placed on upper-secondary adult education as for upper-secondary school education and only a person with a final grade from adult secondary education will have fulfilled the requirements.
The reasons to put forward this proposal are to ensure that eligibility requirements provide true and relevant information, because evaluations performed by the National Agency for Higher Education indicate deteriorating knowledge in above all Swedish and English and because basic eligibility requirements including Swedish and English make it easier to construct special eligibility requirements.
The basis for this proposal is a simulation of the number of people achieving basic eligibility in several different subject combinations, including the one currently being proposed. I believe the proposed changes will not have a negative effect on the transition to higher education.
Special eligibility
I propose a system of 14 different subject area accreditations as a way of organising and describing special eligibility. The fundamental idea is that the prospective student will have a legitimate right to clear and comprehensible information on the eligibility requirements for a particular higher education programme and that universities and university colleges should describe their eligibility requirements in a clear, comprehensible and uniform manner.
Neither should entrance requirements for programmes that are basically the same be allowed to vary from one university/university college to the next. Even a range of programmes that is in many respects diversified can be accommodated within the framework of a small number of subject area accreditations. In addition, the information supplied on eligibility requirements must also be clear and educationally sound, otherwise it will not fulfil its purpose. I therefore propose that subject area accreditations be called “subject area accreditation for behavioural science”, “subject area accreditation for technology”, and so on.
Both subjects essential for accreditation and subjects worth additional merit will be specified for each of the 14 subject area accreditations. The essential subjects will constitute the necessary entrance requirements, whilst the additional merit subjects are those that are not required for accreditation but for which extra points can be awarded. The purpose here is to encourage uppersecondary students to take in-depth and diversified studies that are relevant to higher education. We can use a nursing programme to exemplify the idea behind essential and additional merit subjects, which under the proposal would be included in the subject area accreditation for care studies and nursing.
Subject are accreditation for care studies and nursing
Essential subjects Additional merit subjects – Mathematics B
– Language step 3 or Native language B
– Science B
– Advanced mathematics – Advanced Swedish – Advanced English – Psychology – Health Care or Social service studies, courses worth a minimum of 100 points
In other words, Mathematics B and Science B are the essential subjects needed for eligibility, whereas the subjects listed as additional merit subjects provide “extra points”. The idea here is for only a maximum of three additional merit subjects to provide extra points, with one point per subject regardless of the grade
gained by the applicant, so as not to create unnecessary stress. Another thought is to highlight programme-specific courses from primarily vocational programmes, which in the case of the abovementioned example would be courses from the Health Care Programme.
Under the proposal, the National Agency for Higher Education would issue regulations governing the applicable subject area accreditations for an educational programme leading to an advanced vocational qualification, whilst the university/university college itself, after consultations with the National Agency for Higher Education, would determine the applicable subject area accreditations for other educational programmes aimed at new higher education entrants.
Assessment of qualifications and selection
Three routes will lead students into higher education: grades, tests and local selection criteria determined by the university/university college. At least 30 per cent of places should normally be allocated based on grades, at least 30 per cent based on the university aptitude test and at least 10 per cent on the locally determined selection criteria but it should also be possible to allocate the places differently if there is good reason to do so, for example if it is a question of programmes primarily aimed at further education and training.
Grades as selection criteria
Under the proposal, grades should be assessed differently in the future, by:
assessing qualifications in two steps (firstly the entire final grade, then the additional merit subjects),
scrapping the option of being able to compete for selection with diluted programmes,
introducing an upper limit of 18.5 for aggregate final grades (a maximum of 3 points for additional merit subjects can be added to this, however),
presenting aggregate figures to just one decimal place.
scrapping the option of supplementing grades later on unless these are fail grades (it should be possible to improve these grades but only count them at Pass grade even if a better grade is achieved),
excluding local courses,
not affording sport and health special treatment,
amalgamating the two selection groups BF (grades from folk high schools) and BG (grades from upper-secondary school).
University aptitude tests as selection criteria
The university aptitude test should be developed and modernised by implementing the following measures:
Adapt it to people with Swedish as a second language.
Adapt it to authentic measurements.
Link it to ICT (information and communication technology).
Adapt it to special needs students.
Develop alternatives to the written test.
Expand the test to include an essay component.
Develop subject area tests, so-called “domain tests” as an alternative to the general university aptitude test.
Offer all students a free university aptitude test during their last term at upper-secondary school.
Locally determined selection criteria
The various local elements that currently exist – alternative selection, other special selection tests, real proficiency, etc. – should be put together into one coherent, locally determined selection criterion.
This selection criterion would mean that universities and university colleges would themselves be able to base selection on:
1. special selection tests other than the national university aptitude
test,
2. knowledge, work experience or other experience that is especi-
ally important for the programme being applied for or especially valuable as regards the vocational area towards which the programme is oriented, or
3. another factual circumstance relevant to the programme.
There should also be a link between the locally determined selection criteria and the recruitment goals established by the Government.
Selection when applicants are equally well qualified
If applicants are equally well qualified, selection can currently be made based on the need to improve recruitment from the underrepresented gender. Afterwards, it comes down to drawing lots. I propose that when applicants are equally well qualified, regard should firstly be paid to gender, then to order of priority, and then to test results. Only after that should lots be drawn.
Deferring or interrupting studies
I propose the introduction of a provision in the Higher Education Ordinance enabling a university/university college’s rejection of a student’s application to defer or interrupt his/her studies to be appealed to a higher instance.
Författningsförslag
1. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100);
utfärdat den x x 2005.
Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100)
1
dels att 7 kap. 6 och 16–16 c §§ skall upphöra att gälla, dels att 7 kap 4, 8–15 §§, 12 kap. 2 § samt bilaga 3 till förordningen skall ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
7 kap.
4 §
2
Grundläggande behörighet har den som
1. fått slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan och har lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt program,
Grundläggande behörighet har den som
1. fått slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan och har lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt program innefattande kurserna svenska A och svenska B eller svenska som andraspråk A och B och kursen engelska A samt
1
Förordningen omtryckt 1998:1003.
2
Senaste lydelse 2002:761.
2. fått slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning eller fått samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning och har lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett slutbetyg,
3. har en svensk eller utländsk utbildning som motsvarar kraven i 1 eller 2,
4. genom någon annan verksamhet än utbildning har förvärvat kunskaper som motsvarar dem som utbildningar i 1 eller 2 ger,
5. är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till högre utbildning, eller
6. genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning.
Högskoleverket meddelar närmare föreskrifter om kraven i första stycket 3 och 4.
projektarbetet,
2. fått slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning och har lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett slutbetyg innefattande de nationella kurserna svenska A, svenska B eller svenska som andraspråk A och B och den nationella kursen engelska A samt projektarbetet,
3. har en svensk eller utländsk utbildning som motsvarar kraven i 1 och 2,
4. är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till högre utbildning,
5. genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning.
Högskoleverket meddelar närmare föreskrifter om kraven i första stycket 3.
8 §
I fråga om en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan anges de krav som avses i 7 § första stycket i en s.k. standardbehörighet.
I fråga om en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan anges de krav som avses i 7 § första stycket i en s.k. områdesbehörighet.
Högskoleverket meddelar föreskrifter om vilka standardbehörigheter som finns.
Högskoleverket meddelar föreskrifter om vilka områdesbehörigheter som finns.
9 §
3
Högskoleverket skall meddela föreskrifter om vilken standardbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en sådan yrkesexamen enligt bilaga 2 som inte har en konstnärlig inriktning.
Högskolan skall bestämma vilka standardbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan.
Om det finns särskilda skäl, får Högskoleverket medge att högskolan för tillträde till en viss utbildning ställer upp andra krav enligt 7 § första stycket än de som följer av standardbehörigheter som behövs för den utbildningen.
Högskoleverket skall meddela föreskrifter om vilken områdesbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en sådan yrkesexamen enligt bilaga 2 som inte har en konstnärlig inriktning.
Högskolan skall efter samråd med Högskoleverket bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan.
Om det finns särskilda skäl, får Högskoleverket medge att högskolan för tillträde till en viss utbildning ställer upp andra krav enligt 7 § första stycket än de som följer av den områdesbehörighet som behövs för den utbildningen.
10 §
4
Vid urval skall hänsyn tas till de sökandes meriter. Vid urvalet används urvalsgrunderna
1. betyg,
2. högskoleprov som avses i 17 §,
3. andra särskilda prov,
4. tidigare utbildning,
5. arbetslivserfarenhet, och
6. särskilda skäl. Vid i övrigt likvärdiga meriter
Vid urvalet används urvalsgrunderna
1. betyg,
2. högskoleprov som avses i 17 §,
3. tidigare utbildning, och
4. de av högskolan enligt 14 § beslutade urvalsgrunderna.
Vid i övrigt likvärdiga meriter
3
Senaste lydelse 2002:761.
4
Senaste lydelse 2002:761.
får urval också göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet. Vid sådana meriter får vidare lottning användas, om urval med hänsyn till kön inte kan göras.
I fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan, får en högskola i den omfattning som framgår av 16 c § bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunskaper eller andra sakliga omständigheter. Högskolan får bestämma att urvalsgrunder som anges i andra stycket skall användas. I fråga om utbildningar som inte vänder sig till nybörjare, skall högskolan bestämma vilka urvalsgrunder enligt andra stycket som skall användas.
får urval också göras med hänsyn till i första hand kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet, i andra hand efter sökandens prioriteringsordning av sökt utbildning och i tredje hand resultat på prov. Därefter får lottning användas.
I fråga om utbildningar som inte vänder sig till nybörjare, skall högskolan bestämma vilka urvalsgrunder enligt andra stycket som skall användas.
11 §
5
Vid urval till en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan gäller 12–16 c §§. Detta hindrar dock inte att det vid antagning till en kurs ges förtur åt sökande som redan är studenter vid högskolan.
Vid urval till en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan gäller 12–15 §§. Detta hindrar dock inte att det vid antagning till en kurs ges förtur åt sökande som redan är studenter vid högskolan.
12 §
Urvalsgrunderna skall vara betyg och resultat från högskoleprovet i kombination med
Urvalsgrunderna skall vara betyg, högskoleprov och de av högskolan beslutade urvals-
5
Senaste lydelse 2002:761.
arbetslivserfarenhet. Om det inte finns synnerliga skäl skall av platserna fördelas
1. minst en tredjedel på grundval av betyg, och
2. minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet.
Av de platser som avses i första stycket 2 skall hälften fördelas på grundval av poäng för såväl högskoleprovet som arbetslivserfarenhet och hälften på grundval av poäng för enbart högskoleprovet.
Första stycket hindrar inte att samtliga platser på en utbildning med konstnärlig inriktning fördelas på grundval av andra särskilda prov än högskoleprovet, eventuellt i kombination med andra urvalsgrunder.
grunderna. Om det inte finns särskilda skäl skall av platserna fördelas
1. minst 30 procent på grundval av betyg,
2. minst 30 procent på grundval av högskoleprov, och
3. minst 10 procent på grundval av de av högskolan beslutade urvalsgrunderna.
Första stycket hindrar inte att samtliga platser på en utbildning om det föreligger särskilda skäl fördelas på grundval av de av högskolan beslutade urvalsgrunderna.
13 §
6
Vissa bestämmelser om hur betyg skall värderas finns i bilaga 3.
I övrigt skall Högskoleverket meddela föreskrifter om värdering av betyg. Högskoleverket skall också meddela föreskrifter om fördelningen av de platser
Högskoleverket skall till varje områdesbehörighet föreskriva vilka kurser som skall anses som särskilt meriterande vid urval, s.k. meritämnen.
Vissa bestämmelser om hur betyg skall värderas finns i bilaga 3. I övrigt skall Högskoleverket meddela föreskrifter om värdering av betyg. Högskoleverket skall också meddela föreskrifter om fördelningen av de platser som avses i 12 § första
6
Senaste lydelse 2002:761.
som avses i 12 § första stycket mellan olika grupper av sökande.
stycket mellan olika grupper av sökande.
Högskoleverket skall meddela föreskrifter om vad avgångsbetyg för elever som påbörjade gymnasiestudier före 1994, samlat betygsdokument med sifferbetyg eller blandbetyg från gymnasial vuxenutbildning eller utländsk förutbildning skall anses motsvara i förhållande till slutbetyg från gymnasieskolans program, gymnasial vuxenutbildning eller samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning.
14 §
Poäng för arbetslivserfarenhet ges efter fem års arbete på minst halvtid och med en fjärdedel av maximal poäng för högskoleprovet. Högskoleverket meddelar närmare föreskrifter om beräkning av arbetslivserfarenhet.
En högskola får bestämma urvalsgrunder som består av
1. andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet,
2. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller
3. annan för utbildningen saklig omständighet.
15 §
Andra särskilda prov än högskoleprovet får användas som urvalsgrund endast i fråga om
1. utbildningar som förbereder för yrkesområden som ställer krav på vissa personliga egenskaper eller särskild kompetens, och
2. utbildningar med konstnärlig inriktning.
I fråga om utbildningar som avses i första stycket 1 beslutar
Högskoleverket om tillstånd för högskolan att använda proven och om de villkor som skall gälla
En högskola får i enstaka fall om det föreligger särskilda skäl göra undantag från 12 §.
för användningen. Högskoleverket kan därvid besluta om undantag från 12 § första stycket andra meningen.
12 kap.
2 §
7
Till Överklagandenämnden för högskolan får följande beslut av en högskola överklagas, nämligen
1. beslut om anställning vid en statlig högskola, med undantag av anställning som doktorand, som professor eller lektor vid anställning enligt 4 kap. 11, 13 eller 13 a §§ eller som lektor eller adjunkt vid anställning enligt 30 § 5 tredje meningen.
2. beslut enligt 4 kap. 28 § andra stycket att avslå en ansökan om befordran,
3. beslut enligt 4 kap. 28 § tredje stycket att avslå en begäran om anställning som professor,
4. beslut enligt 4 kap. 28 § fjärde stycket att avslå en begäran om anställning tills vidare av en lektor eller en adjunkt,
5. beslut om att en sökande inte uppfyller kraven på behörighet för att bli antagen till grundläggande högskoleutbildning och beslut att inte göra undantag från behörighetsvillkoren i fall som avses i 7 kap. 3 § andra meningen,
Till Överklagandenämnden för högskolan får följande beslut av en högskola överklagas, nämligen
1. beslut om anställning vid en statlig högskola, med undantag av anställning som doktorand, som professor eller lektor vid anställning enligt 4 kap. 11, 13 eller 13 a §§ eller som lektor eller adjunkt vid anställning enligt 30 § 5 tredje meningen.
2. beslut enligt 4 kap. 28 § andra stycket att avslå en ansökan om befordran,
3. beslut enligt 4 kap. 28 § tredje stycket att avslå en begäran om anställning som professor,
4. beslut enligt 4 kap. 28 § fjärde stycket att avslå en begäran om anställning tills vidare av en lektor eller en adjunkt,
5. beslut om att en sökande inte uppfyller kraven på behörighet för att bli antagen till grundläggande högskoleutbildning och beslut att inte göra undantag från behörighetsvillkoren i fall som avses i 7 kap. 3 § andra meningen,
7
Senaste lydelse 2002:761.
6. beslut om tillgodoräknande av kurs,
7. avslag på en students begäran om befrielse från ett obligatoriskt utbildningsmoment,
8. beslut att dra in resurser för en doktorands forskarutbildning enligt 8 kap. 10 § och beslut att en doktorand inte skall få tillbaka resurserna enligt 8 kap. 11 §, och
9. avslag på en students begäran att få examensbevis eller utbildningsbevis.
6. beslut om tillgodoräknande av kurs,
7. avslag på en students begäran om befrielse från ett obligatoriskt utbildningsmoment,
8. beslut att dra in resurser för en doktorands forskarutbildning enligt 8 kap. 10 § och beslut att en doktorand inte skall få tillbaka resurserna enligt 8 kap. 11 §,
9. avslag på en students begäran att få examensbevis eller utbildningsbevis, och
10. beslut att inte bevilja den som är antagen till grundläggande högskoleutbildning anstånd med att påbörja studierna eller fortsätta studierna efter studieuppehåll.
Om någon som sökt en anställning som lektor med stöd av första stycket 1 överklagar ett beslut av högskolan att anställa någon annan och överklagandenämnden bifaller överklagandet, skall det ske på så sätt att den klagande anställs som professor, om det yrkas i överklagandet. Detta gäller dock bara om den klagande har behörighet för en sådan anställning och har begärt prövning av detta enligt 4 kap. 23 §.
Ett överklagande enligt första stycket 3 skall inte prövas om överklagandenämnden beslutar att någon annan skall ges anställningen på grund av ett överklagande enligt första stycket 1.
1. Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2007.
2. Sökande som den 31 december 2006 uppfyllt kraven på grundläggande behörighet enligt bestämmelserna i deras äldre lydelse skall fortsatt anses ha grundläggande behörighet. 3. De nya bestämmelserna skall tillämpas första gången vid antagningen till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2007. Dessförinnan skall äldre bestämmelser tillämpas.
Bilaga 3
Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse
Meritvärdering av betyg
I denna bilaga finns, i enlighet med vad som sägs i 7 kap. 13 § första stycket, vissa bestämmelser om hur betyg skall värderas.
I denna bilaga finns, i enlighet med vad som sägs i 7 kap. 13 § andra stycket, vissa bestämmelser om hur betyg skall värderas.
De sökande med slutbetyg från program i gymnasieskolan som har endast bokstavsbetyg
Meritvärdering sker i två steg: först meritvärderas hela slutbetyget, därefter läggs poäng för s.k. meritämnen till.
1. Betygen på de kurser och specialarbetet som ingår i slutbetyget ges följande siffervärden: Icke godkänd (IG) 0 Godkänd (G) 10 Väl godkänd (VG) 15 Mycket väl godkänd (MVG) 20
2. Siffervärdet för varje betyg multipliceras med kursens eller specialarbetets gymnasiepoäng, varvid betygsvärdet för kursen eller specialarbetet erhålls.
3. Det sammanlagda betygsvärdet för alla kurser och specialarbetet som ingår i slutbetyget divideras med det antal
Hela slutbetyg
1.1 Betygen på de kurser och projektarbetet som ingår i slutbetyget ges följande siffervärden: Icke godkänd (IG) 0 Godkänd (G) 10 Väl godkänd (VG) 15 Mycket väl godkänd (MVG) 20 1.2 Siffervärdet för varje betyg multipliceras med kursens eller projektarbetets gymnasiepoäng, varvid betygsvärdet för kursen eller projektarbetet erhålls. 1.3 Det sammanlagda betygsvärdet för alla kurser och projektarbetet som ingår i slutbetyget divideras med det antal
gymnasiepoäng för kurser och specialarbetet som ingår i slutbetyget, varvid det s.k. jämförelsetalet erhålls. Betygsvärdet och gymnasiepoängen avseende idrott och hälsa medräknas dock endast såvida detta höjer jämförelsetalet eller kursen utgör särskild behörighet för utbildningen.
Jämförelsetalet anges med två decimaler.
4. Det som sägs i 3 om idrott och hälsa gäller också i fråga om en kurs, dock inte en lokal kurs, som inte ingår i slutbetyget.
5. Ett betyg på en kurs som ingår i slutbetyget skall ersättas av ett betyg som den sökande har på samma eller motsvarande kurs, om sistnämnda betyg är högre.
gymnasiepoäng för kurser och projektarbetet som ingår i slutbetyget, dock lägst 2 500 för ett slutbetyg från gymnasieskolan och 2 350 för ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning, varvid det s.k. jämförelsetalet erhålls. Jämförelsetalet anges med en decimal. Den del av jämförelsetalet som överstiger 18.5 får inte tillgodoräknas.
1.4 Betyget Icke godkänd på en kurs som ingår i slutbetyget skall ersättas av värdet för betyget Godkänd om den sökande erhållit betyget Godkänd eller högre på samma eller motsvarande kurs.
Meritämnen
2. Varje meritämne ger en (1) poäng, oavsett ämnets betyg eller gymnasiepoäng. Maximalt kan 3 poäng adderas till jämförelsetalet för slutbetyget.
De sökande med slutbetyg eller samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning som har endast bokstavsbetyg
6. Vad som sägs i 1-5, med undantag av vad som sägs om specialarbetet och idrott och hälsa, gäller också i fråga om sökande med slutbetyg eller samlat betygsdokument från gymnasial
3. Vad som sägs i 1-2 gäller också i fråga om sökande med slutbetyg eller samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning som har endast bokstavsbetyg.
vuxenutbildning som har endast bokstavsbetyg.
Vissa andra sökande
7. Vad som sägs i denna punkt gäller sökande med
a) sådana slutbetyg och samlade betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning som inte avses i 6 ovan,
b) avgångsbetyg enligt punkt 2 övergångsbestämmelserna till förordningen (1994:35) om ändring i gymnasieförordningen (1992:394), och
c) motsvarigheter till slutbetyg från äldre utbildningar i gymnasieskolan och statlig eller kommunal vuxenutbildning.
4. Vad som sägs i denna punkt gäller sökande med
a) sådana slutbetyg och samlade betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning som inte avses i 3 ovan,
b) avgångsbetyg enligt punkt 2 övergångsbestämmelserna till förordningen (1994:35) om ändring i gymnasieförordningen
(1992:394), och
c) motsvarigheter till slutbetyg från äldre utbildningar i gymnasieskolan och statlig eller kommunal vuxenutbildning.
Den s.k. betygspoängen används. Den utgörs av medelvärdet av följande betyg:
a) betygen i de obligatoriska ämnena/kurserna utom idrott/idrott och hälsa,
b) betyget i idrott/idrott och hälsa, om det höjer betygspoängen eller ämnet/kursen utgör särskild behörighet för den sökta utbildningen,
c) betygen i de frivilliga ämnena/kurserna, om de höjer betygspoängen eller ämnena/kurserna utgör särskild behörighet för den sökta utbildningen, och
d) betyg som inte ingår i slutbetyget eller motsvarande, om ämnet/kursen utgör särskild behörighet för den sökta utbildningen, eller med undantag för betyg på lokala kurser, om det höjer betygspoängen.
För bokstavsbetyg skall följande siffervärden användas: Icke godkänd 0 Godkänd 3 Väl godkänd 4 Mycket väl godkänd 5 Ett betyg i ett ämne som ingår i slutbetyget eller motsvarande skall ersättas av ett betyg
Ett betyg i ett ämne som ingår i slutbetyget eller motsvarande skall ersättas av ett betyg
som den sökande har i ämnet på lägst samma nivå, om sistnämnda betyg är högre. I fråga om kurser tillämpas 5.
Betygspoängen anges med två decimaler.
som den sökande har i ämnet på lägst samma nivå, om sistnämnda betyg är högre. I fråga om kurser tillämpas 1.4.
Betygspoängen anges med en decimal.
Förkortningar
ACT The American College Testing Program AO Allmän orientering APU Arbetsplatsförlagd utbildning för gymnasieelever BF Urvalsgrupp för sökande med studieomdöme från folkhögskola BF Barn- och fritidsprogrammet BG Betygsurvalsgrupp BL Urvalsgrupp för sökande med slutbetyg från gymnasieskolans linjer BP Urvalsgrupp för sökande med slutbetyg från gymnasieskolans program BP Byggprogrammet DO Ombudsmannen mot etnisk diskriminering DTK Tolkning av diagram, tabeller och kartor EC Elprogrammet ELF Engelsk läsförståelse EN Energiprogrammet ES Estetiska programmet FP Fordonsprogrammet G Betyget Godkänd HA Urvalsgrupp för sökande med högskoleprovsresultat samt poäng för arbetslivserfarenhet HP Urvalsgrupp för sökande med högskoleprovsresultat HP Handels- och administrationsprogrammet
HR Hotell- och restaurangprogrammet HSV Högskoleverket HV Hantverksprogrammet IG Betyget Icke godkänd IP Industriprogrammet komvux Kommunal vuxenutbildning LP Livsmedelsprogrammet LÄS Läsförståelse MP Medieprogrammet MVG Betyget Mycket väl godkänd NOG Matematiska och logiska problem NP Naturbruksprogrammet NV Naturvetenskapsprogrammet OP Omvårdnadsprogrammet ORD Ordkunskap RUT-93 Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform SAT Scholastic Assesment Test SOU Statens offentliga utredningar SP Samhällsvetenskapsprogrammet STUF Studietekniska färdigheter SUHF Sveriges universitets- och högskoleförbund VALUTA Validering av den högre utbildningens antagningssystem VG Betyget Väl godkänd VHS Verket för högskoleservice ÖHN Överklagandenämnden för högskolan
1 Tillträdesutredningens arbete
I detta kapitel beskrivs kortfattat aktiviteter och samrådsmöten inom ramen för Tillträdesutredningens arbete samt de avgränsningar som utredningen valt att göra.
1.1. Ett öppet arbetssätt har eftersträvats
Tillträdesutredningen fick sitt uppdrag och sina direktiv via ett regeringsbeslut den 27 mars 2003. Enligt de ursprungliga direktiven skulle uppdraget redovisas den 9 januari 2004, men utredningen medgavs förlängning till den 27 februari 2004 genom ett nytt regeringsbeslut den 11 september 2003.
Tillträdesutredningen har varit mån om att arbeta öppet och har strävat efter att träffa många olika grupper och personer med kunskap om och intresse av högskolans tillträdesregler. Av utredningens direktiv framgår också att utredningen skall ”samråda med berörda myndigheter, organisationer och utredningar som har relevans för utredningsuppdraget”. Dessa möten har också givit värdefulla bidrag till arbetet. Vi vill passa på att tacka alla som vi kommit i kontakt med under utredningens arbete – ingen nämnd och ingen glömd!
Utredningen har själv organiserat till två större egna aktiviteter: ett forskarseminarium och en hearing. Vid forskarseminariet den 17 september 2003, som leddes av professor Jan-Erik Gustafsson från Göteborg, medverkade forskare från Göteborgs universitet och Umeå universitet. Dessa forskare gav intressanta och initierade inblickar i den aktuella forskningen kring urvalsinstrument och urvalsmetoder. Målgrupp för seminariet var utredningen och dess experter samt ett antal särskilt inbjudna deltagare från Högskoleverket, Skolverket, Verket för högskoleservice, Myndigheten för skolutveckling, Matematikdelegationen och Sveriges förenade stu-
dentkårer. Vi vill särskilt tacka Jan-Erik Gustafsson och övriga forskare från Göteborg och Umeå för deras medverkan.
Vid hearingen den 16 oktober 2003 presenterade utredningen sina utgångspunkter och preliminära ställningstaganden för ca 100 särskilt inbjudna företrädare för universitet, högskolor, myndigheter, skolhuvudmän och studenter och fick även synpunkter på dessa. Vi vill från utredningens sida tacka alla som deltog vid denna hearing.
1.2. Vissa avgränsningar har gjorts
Med tanke på den förhållandevis korta tid som stått till Tillträdesutredningens förfogande bestämde vi oss tidigt för tre avgränsningar:
1. Inga egna datainsamlingar Utredningen har inte gjort några egna datainsamlingar utan förlitat sig på det material och den statistik som framför allt Högskoleverket, Skolverket, Verket för högskoleservice och SCB förfogar över, liksom data från Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. Eftersom tillgången på för utredningen relevant material är stor hos dessa instanser, och de dessutom varit väldigt generösa i kontakterna med utredningen har det inte varit något bekymmer att Tillträdesutredningen själv inte kunnat göra några egna datainsamlingar. Ett särskilt tack vill vi passa på att rikta till Torbjörn Lindqvist, Nita Molander och Nils Olsson på Högskoleverket som bidragit med egna promemorior som underlag till utredningen och till Christina Wikström vid Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet som försett oss med siffror som illustrerar de senaste årens betygsinflation i gymnasieskolan. Ett undantag från denna avgränsning finns dock, och det gäller de simuleringar av grundläggande behörighet som utredningen uppdragit åt SCB att göra, och som redovisas i kapitel 17.
2. Inte allt för tekniskt Tillträdesfrågorna spänner över ett brett spektrum från ideologi och politik till ren och skär antagningsteknik, och utredningen har medvetet valt att inte bli allt för teknisk i sina resonemang och förslag. Tvärtom, menar vi, är det viktigt att inte förlora de stora perspektiven för alla de tekniska detaljfrågor som bara kan – och bör – överblickas av ett mindre antal antagningshandläggare vid
universitet och högskolor respektive VHS. Ett litet exempel på detta:
Högskoleförordningen reglerar i dag tillträdet till grundläggande högskoleutbildning på ca 5 sidor. I andra änden finns den s.k. bedömningshandboken på dryga 150 sidor som är det verktyg som antagningshandläggare runtom i landet använder sig av för att t.ex. kunna avgöra nivån på matematikkunskaperna hos en sökande som genomgått den sedan många år nedlagda 1-åriga kursen för ritbiträden.
3. Inga utländska studieresor har hunnits med Tillträdesutredningen har inte haft tid och resurser i övrigt att göra studiebesök i andra länder, och detta ser vi själva som en stor brist. Som en god regel för alla utredare torde gälla att man bör lära av såväl historien som omvärlden så att man inte i onödan behöver uppfinna hjulet själv eller upprepa misstag som redan gjorts någon gång någonstans. För att i viss mån kompensera oss för denna brist har Peter Schilling, doktorand i ekonomisk historia vid Umeå universitet och tidigare medarbetare vid Högskoleverket, på utredningens uppdrag författat promemorian Några internationella tendenser på tillträdesområdet där han behandlar tillträde till högre utbildning i ett internationellt perspektiv. Promemorian återfinns som bilaga 3. Där redogör Schilling för tillträdet till högre utbildning i sex länder – Danmark, Norge, Storbritannien, Tyskland, Australien och USA – och ger även en översikt över internationella trender på tillträdesområdet. Vi vill från utredningens sida rikta ett varmt tack till dig, Peter! Utredningen har också haft vissa kontakter med Sakari Ahola, som på finska regeringens uppdrag ser över det finska systemet för tillträde till universitet och högskolor. Diskussionerna med honom har varit stimulerande, där såväl likheter som skillnader i synsätt mellan Sverige och Finland tydligt framgått.
1.3. Många äro kallade…
Frågor om tillträde till universitet och högskolor intresserar och engagerar många människor på såväl det professionella planet som det personliga – vilket självfallet är positivt. Det är dock få personer som förmår – eller kanske ens vill – ha ett helhetsperspektiv på dessa frågor. Om Tillträdesutredningen lyckats få med ett sådant helhetsperspektiv får läsaren av detta betänkande själv avgöra. Det har dock varit vår ambition.
2. Tillträdesreglerna – ett regelsystem med få vänner
Detta kapitel tar sin utgångspunkt i två grundläggande frågor: varför är så många missnöjda med tillträdesreglerna och varför blir sällan utfallet av reformer inom tillträdesområdet det önskade? I kapitlet betonas bl.a. att tillträdesfrågor aldrig kan betraktas isolerade från andra viktiga frågor inom högskolan som t.ex. dimensionering, studieorganisation och resurstilldelning samt att vad-frågorna rimligen måste ges ett svar innan vi ger oss i kast med hur-frågorna.
2.1. Två frågor man inte kommer förbi
Låt oss på en gång slå fast följande: högskolans tillträdesregler har få – om ens några – vänner. Alla, från politiker och utredare på central nivå till högskoleföreträdare, studenter och presumtiva studenter, är mer eller mindre missnöjda med tillträdesreglerna. När jag nu som särskild utredare fått regeringens uppdrag att se över och lämna förslag till förändringar av högskolans tillträdesregler känns det därför ganska naturligt att ta min utgångspunkt i just detta förhållande.
Under de gångna 30–40 åren har tillträdesreglerna setts över, reformerats, justerats och finkalibrerats vid åtskilliga tillfällen. Åtskilliga är också de kloka och omdömesgilla personer som bidragit till dessa reformer och förändringar – och trots detta är vi lika missnöjda nu som alltid med tillträdesreglerna.
Så min första fråga är alltså: Varför är nästan alla nästan alltid missnöjda med högskolans tillträdesregler?
Ja, förklaringen till detta torde stå att finna i det lika enkla som självklara faktum att tillträdesreglerna är en tummelplats för en mängd olika krav, motstridiga principer och – till och från – rena målkonflikter.
Vi förväntar oss att tillträdesreglerna skall klara av att lösa ett flertal ambitiösa uppgifter, exempelvis att
- prognostisera studieframgång,
- belöna ”önskvärt” beteende i gymnasieskolan,
- bidra till utbildningspolitiska mål,
- vara enkla,
- överblickbara,
- stabila,
- rättvisa
- rättssäkra,
- kostnadseffektiva och
- legitima.
Det är dessvärre, enligt min uppfattning, inte särskilt realistiskt att tro att ett administrativt regelsystem ska klara av allt detta på en och samma gång. Flera av de ovanstående punkterna är dessutom mer eller mindre omöjliga att förena. Det som är ”rättvist” (t.ex. lottning, som i någon slags semantisk mening är fullständigt rättvis) är inte rättssäkert (eftersom man inte kan förutsäga utfallet). Det som är legitimt (intervjuer har t.ex. ofta en väldigt hög grad av legitimitet bland de sökande) kan ofta ha ett mycket begränsat värde som prognosinstrument och – som i fallet med intervjun – inte heller vara särskilt kostnadseffektivt. Det som är enkelt och överblickbart är inte heller alldeles lätt att förena med sofistikerade signal- och belöningsmodeller och så vidare. Vad som är ”önskvärda beteenden” och politiska målsättningar tenderar dessutom att variera från tid till annan.
Dessutom: tillträdesregler går inte heller att diskutera och reformera isolerat från andra regelsystem inom högskolan, och då tänker jag framför allt på sådant som dimensionering, studieorganisation och resursfördelning. Om efterfrågan på en viss utbildning vida överstiger utbudet så kommer antagningsreglerna alltid att utsättas för press och ifrågasättande, och betygspoängen kommer förr eller senare att ”slå i taket”. Det är i grunden samma enkla förhållande
som på en överhettad marknad för bostadsrätter; där i stället priset kommer att skena iväg i höjden fast med den avgörande skillnaden att ingen kommer att ifrågasätta ekonomiska transaktioner i sig på samma sätt man ifrågasätter antagningsreglerna när personer med maxpoäng inte kommer in!
Vad vi därför behöver är först och främst en gemensam uppfattning om vilka krav som är realistiska att ställa på tillträdesreglerna: kalla det sedan för en definition, en tillträdespolicy eller en tillträdespolitik. För om vi inte först klarar av att bli överens om vad ett antagningssystem realistiskt sett skall ha för uppgifter, kommer vi heller aldrig att bli överens om hur detta antagningssystem skall utformas.
Och detta leder då till den andra frågan: Varför blir sällan utfallet av tillträdesreformer det önskade?
Ja, svaret på denna fråga hänger förstås nära ihop med svaret på en förra. Det vill säga: vi måste klart besvara vad-frågorna innan vi kan ge oss i kast med hur-frågorna.
Att försöka ”ändra på reglerna” utan att först ha en tydlig uppfattning av vad reglerna skall åstadkomma, är ungefär lika hopplöst som att måla över rostfläckar på en bil – vi slipper se rosten ett tag, men efter en månad eller två är den fullt synlig igen. Vill vi verkligen åtgärda rostproblemet kräver det ett ordentligt underarbete vilket naturligtvis är betydligt mer krävande än att måla över rostfläckarna direkt, men ger å andra sidan ett betydligt mer hållbart resultat. När vi försökt reformera tillträdesreglerna i Sverige har vi väldigt ofta slarvat med just underarbetet, vilket fått till följd att problemen har hållits i schack en viss tid, men alltid – förr eller senare – gjort sig påminda igen.
Ett sådant nödvändigt ”underarbete” när det gäller tillträdesfrågorna är alltså en förutsättning för att vi ska slippa tillsätta en ny tillträdesutredning inom 5–10 år. Ett sådant arbete kan förvisso upplevas som besvärligt – eftersom det tvingar oss att tydliggöra vilka underliggande synsätt, principer och bevekelsegrunder i övrigt som skall råda – men inte desto mindre nödvändigt.
Ett annat sätt att uttrycka detta synsätt är att vi i dag har ett tomrum mellan de generella högskolepolitiska målen och det tekniska regelverket med alla dess detaljerade bestämmelser. Enligt min mening saknas det en viktig nivå däremellan – en policynivå
där tillträdesreglerna sätts in i ett sammanhang och betraktas utifrån en helhetssyn; en nivå där tillträdesreglerna behandlas med utgångspunkt från förhållanden i dagens och framtidens utbildningssystem, i Sverige och internationellt.
2.2. Vem skall bestämma om tillträdet till högskolan?
Det finns som sagt en stor mängd olika krav och förväntningar på tillträdesreglerna. När det gäller synen på var makten och ansvaret för utformningen av tillträdesreglerna skall ligga så finns det också där några olika uppfattningar. I princip kan två ytterlighetsuppfattningar urskiljas: i den ena änden de som hävdar att hela ansvaret bör ligga på universitet och högskolor, i andra änden de som hävdar att tillträdesreglerna i allt väsentligt bör handhas av riksdag och regering.
Jag tycker mig i dag uppleva en viss klyfta mellan å ena sidan statsmakterna och å andra sidan universitet och högskolor när det gäller synen på tillträdesbestämmelserna och dess ansvarsfördelning. Universitet och högskolor kan i många stycken sägas ha ”abdikerat” från antagningsfrågorna, trots att de formellt sett är antagningsmyndigheter, eftersom så mycket upplevs som ”centralstyrt”. Från statsmakternas sida framskymtar då och då uppfattningen att ”tillträdesfrågorna är för viktiga att lämna över till universitet och högskolor”. Med sådana tendenser till polarisering är det förstås inte lätt att skapa ett hållbart och välfungerande system för tillträde till högskolan – ett system som fungerar både på papperet och i verkligheten!
Som särskild utredare anser jag det vara hederligt att redovisa min egen ståndpunkt i denna grundläggande fråga, och denna min uppfattning är att ingen av ytterligheterna kan sägas ”äga sanningen”. Jag är i stället övertygad om att den allra bästa mixen ligger någonstans i mitten, dvs. ett ökat inflytande för universitet och högskolor fast med tydliga nationella ramar.
Mitt förslag i detta betänkande bör därför ses mot bakgrund av att jag gärna skulle vilja se en viss rörelse mot mitten, där riksdag och regering tydligt formulerar uppdraget, dvs. svaret på tillträdesreglernas vad-frågor, medan universitet och högskolor ges ett större ansvar än i dag för att hitta vägarna dit, dvs. besvara hurfrågorna. I kapitel 9 lämnas också ett förslag på en möjlig definition av tillträdesreglernas syfte.
Globaliseringen av den högre utbildningen i allmänhet, och Bologna-processen i synnerhet, leder också till att svensk högre utbildning allt mer kommer att harmoniseras till internationella förhållanden. Detta torde också på sikt komma att omfatta antagningssystemet, där ett större inslag av pluralism vad gäller kriterier och metoder sannolikt kommer att bli en av följderna oavsett om vi ser det som önskvärt eller ej.
2.3. Antagningen till högskolan: effektiv men opersonlig
I en enkätstudie som jag genomförde för ett antal år sedan lät jag ca 300 sistaårsgymnasister ta ställning till 16 olika adjektiv – åtta positivt laddade och åtta negativt laddade – som på olika sätt kan tänkas beskriva antagningen till högskolan. Av denna studie, vars resultat jag är övertygad om är giltigt också i dag, framgår att gymnasisterna tycker att antagningssystemet är å ena sidan effektivt och objektivt, men å andra sidan opersonligt och formellt (se diagram 2.1 här nedan). Och det är kanske inte så märkligt att man tycker så; ett effektivt och objektivt system måste kanske per definition vara opersonligt och formellt, medan ett personligt och informellt system inte klarar av att vara särskilt effektivt eller objektivt – åtminstone inte utifrån den betydelse vi normalt sett brukar lägga in i begreppet objektivitet.
0
20
40
60
80
100
120
Effektivt Objektivt Rationellt
Överskådligt
Rättvist Jämlikt Pålitligt
Uppmuntrande
Obarmhärtigt
Orättvist Hämmande Slumpartat Svårbegripligt
Byråkratiskt
Formellt
Opersonligt
Diagram 2.1. Hur upplevs antagningsprocessen av sistaårsgymnasister? Antal gånger ett visst adjektiv förekommer, absoluta tal
2.4. Visioner och verklighet
I anslutning till reformer av tillträdesreglerna brukar det alltid finnas förhoppningar om att man funnit det stabila, förutsägbara och ”rättvisa” systemet. I inledningen av prop. 1995/96:184 Tillträde till högre utbildning m.m. ger regeringen sin programförklaring:
Regeringens avsikt med föreliggande proposition är att presentera ett system för tillträde till högskolan som är tydligt, överblickbart och rättssäkert för de enskilda sökandena och som samtidigt underlättar högskolans grannlaga arbete med antagning till högre studier.
Ambitionen i propositionen är det som synes inget som helst fel på. När man däremot speglar de senaste sex, sju årens utveckling inom tillträdesområdet mot den återgivna meningen är det uppen-
bart att det är långt mellan vision och verklighet – mellan regler som fungerar såväl på papperet som i verkligheten.
Trots eller tack vare alla goda ambitioner är det alltså, som jag försökt belysa i detta kapitel, få regelsystem som är så frekvent utsatta för förändringar, översyner och missnöje som just högskolans tillträdesregler – och detta beror då, enligt min mening, på alla de orimliga krav och förväntningar som vi riktar mot detta regelsystem, och det faktum att vi inte har tagit itu med vadfrågorna innan vi givit oss i kast med hur-frågorna. Till detta kan också läggas svårigheterna att centralt – och i förväg – förutse alla tänkbara situationer och de konsekvenser som de fastställda reglerna får liksom svårigheten att tillämpa samma regelverk på allt från antagningen till Civilingenjörsutbildning i teknisk fysik, 180 poäng, till Panoramaröntgen för yrkesverksamma tandläkare, 2 poäng.
2.5. Vad talar för att en ny tillträdesreform skall lyckas?
Ja, gör vi som vi alltid gjort är det tyvärr inte särskilt mycket som talar för att ännu en ny tillträdesreform skall lyckas. Följer man dessa råd ökar dock sannolikheten för framgång avsevärt:
- Beskriv först vad tillträdesreglerna skall åstadkomma. I detta ligger förstås att ta ställning också i ”svåra” frågor av typen: Vilka fördelningsprinciper skall gälla? Vilken sorts ”rättvisa” skall prägla antagningssystemet (individuell – grupp, meritokrati – mångfald etc.)?
- Formulera en realistisk tillträdespolicy alternativt en tydlig definition som fyller igen tomrummet mellan den generella högskolepolitiken och antagningstekniken.
- Lär av historien. De senaste 30–40 åren har tillträdesreglerna ofta varit något av ett försökslaboratorium för olika generella och kvantifierbara inslag i regelverket. Flertalet av dessa har förvisso gett effekter, dock långt ifrån alltid de avsedda.
- Låt universitet och högskolor få ett något större ansvar för antagningen till högskolan; dock inom ramen för tydliga, nationellt fastställda, mål.
- Lägg inte alla ägg i samma korg eftersom alla urvalsmetoder vid sidan av sina förtjänster också har sina uppenbara fel och brister. Tillåt en viss pluralism i valet av kriterier och metoder.
- Med selektiva, ”målsökande”, åtgärder når man med all sannolikhet bättre målen om t.ex. breddad rekrytering än med storskaliga och enhetliga inslag i regelverket.
2.6. Sammanfattande slutsatser
- Nästan alla är nästan alltid missnöjda med högskolans tillträdesregler. Orsaken till detta är alla de orealistiska och svårförenliga krav och förväntningar vi ställer på regelverket i kombination med att vi inte tydligt besvarat vad-frågorna innan vi ger oss på hur-frågorna.
- Tillträdesregler går inte heller att reformera isolerat från dimensionerings- och studieorganisatoriska frågor! Dimensioneringsfrågor och tillträdesfrågor kan i princip betraktas som två sidor av samma mynt.
- Det finns i dag en viss klyfta mellan å ena sidan statsmakterna och å andra sidan universitet och högskolor i synen på tillträdesreglerna och ansvarsfördelningen. Det vore därför önskvärt – ja, kanske rent av nödvändigt – med en viss rörelse mot mitten.
- Den bästa mixen ligger sannolikt också just i mitten, dvs. med ett ökat lokalt inflytande fast med tydiga nationella ramar. Statsmakterna måste formulera svar på vad-frågorna medan universitet och högskolor i större utsträckning än i dag ges ett ansvar för hur-frågorna. Detaljstyrning av tillträdet till högskolan har hittills aldrig visat sig fungera som avsett. Inslaget av målstyrning borde därför få öka.
3. Elev- och skolstrategier – så överlistas systemet
I detta kapitel beskrivs de elev- och skolstrategier i förhållande till högskolans antagningsregler som vi kan bevittna i dag – strategier som måste betraktas som högst rationella ur den sökandens perspektiv i syfte att optimera sitt jämförelsetal, men som är mer eller mindre kontraproduktiva ur samhällsekonomiska och kunskapsmässiga perspektiv.
3.1. Alla regelverk leder till anpassningsbeteenden
Låt oss börja med att slå fast följande: alla samhällssystem och regelverk leder till anpassningsbeteenden och optimeringsstrategier! Detta gäller såväl sjukförsäkringssystem och skattesystem som högskolans tillträdesregler. Något annat skall vi heller inte tro.
Gymnasieelever och andra presumtiva högskolestudenter kodar snabbt av regelsystemen för tillträde till högskolan och gör sedan egna ”insats- och avkastningskalkyler”. Åtskilliga är också de exempel där centralt konstruerade regelsystem tämligen omgående skjutits i sank av kreativa elever, med eller utan aktivt stöd från sina egna gymnasieskolor. Till saken hör dessutom att resursstarka elevgrupper sannolikt snabbare än andra förmår göra dessa kalkyler och därigenom behålla – eller till och med utöka – sitt försprång framför mindre resursstarka grupper.
Ett av de mest flagranta – och så här i efterhand smått komiska – exemplen på detta är införandet av s.k. föreningsmeriter i samband med 1977 års högskolereform. Den bakomliggande tanken var förstås god: att man genom extra poäng för föreningsmeriter skulle bidra till att vidga tillträdet eftersom de målgrupper man hoppades nå via denna extrapoäng antogs vara engagerade i exempelvis fackföreningar. Men vilka var det då som snabbt såg till att inkassera också extrapoängen för föreningsmeriter? Jo, i påfallande hög grad
resursstarka individer som snabbt såg till att bilda ”bridgeföreningar” och liknande.
Ett annat exempel är den generella extrapoängen för arbetslivserfarenhet som – inte särskilt förvånande – bidragit till att åldern på högskolenybörjarna ökat. Effekten i samband med 1977 års reform blev rentav så kraftig att man i början av 1980-talet tvingades införa särskilda direktkvoter för sökande med högst fem terminer gamla gymnasiebetyg för att mildra effekterna av den nyligen införda reformen. Fortfarande har vi dock sådana ålderseffekter kvar i vårt tillträdessystem som sannolikt går att hänföra till just den ”väntrumseffekt” som poängen för arbetslivserfarenhet bidrar till att skapa.
Ett tredje exempel på anpassningsbeteenden, i detta fall med en kommersiell dimension, såg vi när högskoleprovet blev en möjlighet för alla – inte bara de s.k. 25:4-orna – 1991. Som svampar ur jorden växte då kurser fram som i princip lovade ”pengarna tillbaka” om man inte höjde sina provresultat efter att ha genomgått just deras kurser. Exempelvis sökte företaget HighQ via anslag på bl.a. Stockholms universitet efter personer med 2,0 i provresultat (alltså maximalt resultat) som skulle fungera som lärare på dessa kurser. Många gymnasieskolor och vuxenutbildningsenheter erbjuder också i dag lokala kurser inför högskoleprovet.
Lars Brandell och Lillemor Kim pekar i Privilegium eller rättighet – en ESO-rapport om antagningen till högskolan (Ds 2000:24) på att förändringarna i antagningssystemet inte alls åstadkommit de önskade förändringarna om bl.a. social breddning eftersom individer alltid anpassar sig till systemets krav och gör taktiska övervägningar. I denna anpassningsprocess spelar både den sökandes sociala bakgrund och omgivande faktorer in.
Att förändringar i antagningssystemet på det traditionella sättet med storskaliga och generella inslag i regelverket av typen kvotgrupper inte har haft de önskvärda effekterna stöds också av andra studier på området. I kapitel 8 diskuteras frågan om tillträdesreglerna alls kan bidra till en breddad rekrytering och i så fall på vilket sätt.
3.2. Elev- och skolstrategier för att överlista det nuvarande systemet
Det nuvarande systemet för tillträde till högskolan har i sina stora drag använts sedan 1997. Under de sex, snart sju, år som gått har vi kunnat observera hur ett antal elev- och skolstrategier har utvecklats; strategier som knappast syftat till att bredda eller fördjupa kunskaperna utan i stället maximera betygspoängen inför ansökan till högskolan.
Jag väljer att kalla dessa strategier för just elev- och skolstrategier eftersom de i flera fall förutsätter en form av ”allians” mellan å ena sidan eleven och å andra sidan gymnasieskolans lärare/skolledning.
Här nedan följer en beskrivning av dessa strategier (siffrorna som används för att illustrera strategierna är hämtade ur Skolverkets olika publikationer):
Strategi 1: Byt nationellt program mot specialutformat!
Specialutformade program är avsedda att ge en utbildning som inte tillgodoses på de nationella programmen, men som är likvärdig med dessa. Styrelsen för en utbildning ska fastställa en plan för varje specialutformat program, och om programmet är avsett för en grupp elever ska styrelsen också fastställa programmål. Alla kärnämneskurser måste ingå. Såväl kurser i yrkesämnen och andra ämnen som lokalt fastställda kurser kan ingå. Hösten 2002 anordnades specialutformade program vid 330 skolor i landet vilket kan jämföras 168 skolor år 1999. Det är en ökning med 100 procent på tre år.
Hösten 2002 (per den 15 oktober) återfanns 10 050 elever på ett specialutformat program i årskurs 3 i landet. En tredjedel av alla elever på specialutformade program gick på program näraliggande det samhällsvetenskapliga programmet. Andra vanliga nationella program som det specialutformade programmet var näraliggande var naturvetenskapsprogrammet (21 %) och teknikprogrammet (13 %). Särskilt intressant att notera är att våren 2003 slutförde 13 748 elever gymnasieskolan via ett specialutformat program vilket är nästan 40 procent fler än antalet den 15 oktober hösten innan. Antalet elever på specialutformade program relaterade till det samhällsvetenskapliga programmet var 1 200 fler på våren i år 3 jämfört med höstterminen året innan.
Av detta drar jag således slutsatsen att det sker en betydande överströmning från nationella program till specialutformade program under sista terminen på gymnasieskolan. På detta sätt kan en elev utan några som helst problem välja bort ett främmande språk eller en B-kurs i fysik mot något annat – t.ex. en lokalt utformad kurs – och på så sätt få ett högre jämförelsetal än hon eller han annars skulle ha fått, till en mindre ansträngning dessutom.
Strategi 2: Skaffa reducerat program!
Elever på nationellt eller specialutformat program som har ”påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på något annat sätt” kan beviljas att följa ett reducerat program (5 kap. 23 § gymnasieförordningen). Det innebär att eleven befrias från undervisning i en eller flera kurser, dock maximalt tio procent av det antal gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt nationellt eller specialutformat program. Beslut om att medge reducerat program kan endast fattas av rektor.
Av elever med slutbetyg vårterminen 2002 hade 10 procent följt ett reducerat program (7 242 av totalt 72 498). Intressant är dock att notera variationen i förekomsten av reducerat program på ett antal av de nationella programmen respektive det specialutformade programmet:
Tabell 3.1. Antal och andel elever med reducerat program år 2002
Program Antal elever med slutbetyg
Antal elever med reducerat program
Andel elever med reducerat program (%)
Barn- och fritid (BF)
2 689
168
6
Energi (EN)
431
15
3,3
Estetiska (ES)
3 068
369
12
Handels- och adm. (HP)
2 514
213
8,5
Industri (IP)
1 027
112
10
Medie (MP)
3 086
197
6,3
Naturvetenskap (NV)
12 873
879
6,8
Omvårdnad (OM)
2 397
174
7
Samhällsvetenskap (SP)
17 336
2 918
17
Specialutformat program (SM) 13 745
1 401
10
Källa: Skolverkets rapport 226, Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror 2003, del
1.
Uppenbarligen har reducerat program blivit en förhållandevis vanlig åtgärd på framför allt det samhällsvetenskapliga programmet, där i det närmaste var femte elev har beviljats ett sådant. Min tolkning av detta är att dels har det samhällsvetenskapliga programmet blivit ett mycket ”bredare” program än den gamla 3-åriga samhällsvetenskapliga linjen som numera rekryterar också sådana elever som tidigare gick till 2-årig social linje, dels att reducerat program tillgrips i ”betygsförbättrande” syfte. Hur mycket respektive del förklarar vågar jag dock inte ha någon bestämd uppfattning om.
En annan och minst lika intressant jämförelse är variationen mellan några olika kommuner avseende förekomsten av reducerat program vårterminen 2002. Denna variation kan man dessutom spegla mot andelen elever i respektive kommun som uppfyller kraven på grundläggande behörighet till universitet och högskolor. I tabell 3.2 väljer jag att illustrera den stora kommunvariationen via de sju kommuner som har den lägsta andelen elever med reducerat program respektive de sju kommuner som har den högsta andelen elever med reducerat program.
Tabell 3.2 Andel elever med reducerat program och grundläggande behörighet 2002
Kommun Andel elever med reducerat program (%)
Andel elever med grundläggande behörighet
Riket 10 86 Övertorneå 0 100 Alvesta 1 84 Lidingö 2 92 Eksjö 2 93 Hagfors 2 84 Upplands Väsby 3 81 Oxelösund 3 97 Tierp 30 72 Salem 32 70 Bollnäs 35 84 Ljusdal 37 73 Arjeplog 40 100 Härjedalen 51 83 Öckerö 88 100
Källa: Skolverkets rapport 229, Jämförelsetal för huvudmän 2003, del 1.
Högskolans tillträdesregler medför i dag inget poängavdrag för den som har ett reducerat program. Min slutsats är därför att detta systemfel har inneburit att förekomsten av reducerat program – och framför allt den märkliga variation som vi bevittnar mellan olika kommuner – har utvecklats till att bli en av strategierna för att skaffa ett högre jämförelsetal genom att slippa undan en eller flera svåra kurser. Eftersom eleven själv inte kan ”välja” reducerat program förutsätter detta en aktiv handling från skolans sida, då det endast är rektor som enligt gymnasieförordningen kan bevilja ett reducerat program; och då, som tidigare framgått, endast om det föreligger ”påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på något annat sätt”. Slutsatsen blir därför att reducerade program i vissa kommuner uppenbarligen blivit regel i stället för undantag.
Strategi 3: Läs utökat program!
Elever på nationellt eller specialutformat program kan beviljas att följa ett utökat program, där eleven frivilligt läser en eller flera kurser utöver vad som normalt ingår i studievägen. En förutsättning för detta är att eleven bedöms på ett tillfredsställande sätt kunna tillgodogöra sig undervisningen på samtliga kurser eleven följer. På samma sätt som med reducerat program är det rektor som beslutar om en elev ska få läsa ett utökat program (5 kap. 22 § gymnasieförordningen). 23 procent av eleverna i riket hade slutbetyg från ett utökat program vårterminen 2002 (16 476 av totalt 72 498), men även i detta sammanhang finns stora skillnader mellan program och kommuner.
Att elever väljer utökat program borde kunna ses som något i grunden enbart positivt. Problemet ur ett högskoleperspektiv är att utökat program i stor utsträckning också används för att manipulera beräkningsgrunden av jämförelsetalet till högskolan. Många elever väljer dessutom lätta, oftast lokala, kurser där andelen MVGbetyg är påfallande hög. Dessa kursers poäng är sedan lika mycket värda som ”svåra” kurser i konkurrensen till högskolan. Eleverna kan dessutom själva(!) välja vilka kurser som skall ingå i slutbetyget, såvida det inte är en obligatorisk kurs. I 7 kap. 9 § gymnasieförordningen framgår att
den elev som fått betyg på kurser utöver vad som krävs för ett fullständigt program har rätt att välja vilken eller vilka kurser som skall ingå i slutbetyget.
Detta förhållande öppnar förstås upp för än mer av ”kreativt kalkylerande” från elevernas sida.
Strategi 4: Ta inte ut slutbetyg utan samlat betygsdokument!
Det strikt formella målet med en gymnasieutbildning är att den ska leda fram till ett slutbetyg. Enligt 7 kap. 8 § gymnasieförordningen skall elever få slutbetyg när
de har gått igenom ett nationellt eller specialutformat program och har fått betyg på alla kurser och det projektarbete som ingår i elevens studieväg.
Den 15 oktober 2001 fanns totalt 89 549 elever i år 3 i gymnasieskolan. Av dessa erhöll 73 128 ett slutbetyg på våren 2002 (dvs. en andel på 82 %). Bland de närmare 20 procent av gymnasieeleverna (16 421 individer) som inte erhöll ett slutbetyg vårterminen 2002 torde elever med omfattande skolsvårigheter återfinnas, elever som av betygstaktiska skäl inte vill ha ett slutbetyg.
Alternativet till ett slutbetyg för den som inte fått betyg på alla kurser respektive projektarbetet är ett s.k. samlat betygsdokument. I 7 kap 7 § gymnasieförordningen framgår att:
Om en elev övergår till en annan gymnasieskola eller avbryter studierna skall skolan utfärda ett samlat betygsdokument som innehåller de betyg som eleven redan har fått.
Det kan i många sammanhang vara en klar fördel för den enskilde eleven att inte få ett IG eller ett G i slutbetyget, utan i stället vara frånvarande så mycket att det inte sätts något betyg alls. Eleven i fråga lämnar då gymnasieskolan med samlat betygsdokument och fortsätter sedan studera vid den gymnasiala vuxenutbildningen och får sitt slutbetyg därifrån i stället. I kommuner där man inte tillåter studier i syfte att konkurrenskomplettera är detta betydligt vanligare än i andra kommuner. Ytterligare en ”lättnad” eleverna på detta sätt tillskansar sig är att ett slutbetyg inom vuxenutbildningen inte kräver några betyg i kärnämneskurserna Idrott och hälsa och Estetisk verksamhet. Tidigare gällde också att eleven inte behövde göra något specialarbete.
Strategi 5: Läs om redan godkända kurser på komvux!
Att dagens bestämmelser leder till en omfattande konkurrenskomplettering inom den gymnasiala vuxenutbildningen torde vid detta lag stå klart för flertalet. En tydlig indikation på detta är att av högskolenybörjarna läsåret 2001/02 hade
- en av tio 19-åringar
- drygt fyra av tio 21-åringar och
- nästan sex av tio av 35–39-åringar studerat i komvux nära inpå högskolestarten.
I SCB:s rapport Nybörjare i komvux (UF 35 SM 0301) framgår att hälften av samtliga nybörjare i komvux som var 18–24 år gamla hösten 2000 studerade i komvux för att höja gymnasiebetyget Godkänd eller Väl godkänd och att kvinnor studerade i något större utsträckning än män för att höja betygen.
Fenomenet med konkurrenskomplettering beskrivs närmare i kapitel 10.
Strategi 6: Välj lätta kurser framför svåra, där valmöjligheter finns!
Inom varje gymnasieprogram finns ett visst utrymme för elevens fria val av kurser. Inom ramen för detta fria val av kurser finns i dag inga incitament via högskolans tillträdesregler att välja en fördjupningskurs eller ytterligare en kurs i något språk. I stället ”betalar” högskolan lika mycket via sina meritvärderingsregler för en kurs i bowling eller svampplockning som för en fördjupningskurs i matematik eller en språkkurs.
3.3. Sammanfattande slutsatser
- Högskolans tillträdesregler har alltid utsatts för – och kommer alltid att utsättas för –”kreativa manipuleringsförsök”. Detta måste man vara medveten om när man reformerar regelverket.
- Flertalet av de strategier som beskrivits i detta kapitel går att komma till rätta med genom förändringar i meritvärderingsbestämmelserna, dock inte alla. Mina förslag till nya meritvärderingsbestämmelser återfinns i kapitel 19.
- Ett av de kanske viktigaste syftena med betygen och tillträdesreglerna ur ett högskoleperspektiv är signaleffekten, och då är det naturligtvis viktigt att de signaler som skickas ut är önskvärda och förutsedda.
- Självklart är det då en förutsättning att först noga tänka igenom vilka de önskvärda signalerna är och även formulera sig på denna punkt. Dessutom bör konsensus kring detta eftersträvas, eftersom tillträdesreglerna inte klarar av att signalera vissa saker ena året och sedan andra saker andra året.
- Eftersom högskolans tillträdesregler inte kan komma tillrätta med alla oönskade ”elev- och skolstrategier” är det också viktigt att Skolverket via en aktiv uppföljning och tillsyn, och i dialog med skolhuvudmännen, bidrar till att påverka tillämpningen.
4. Studieframgång – går den att förutsäga?
I detta kapitel diskuteras det flerdimensionella begreppet studieframgång, och i vad mån våra metoder för att mäta studieframgång ger tillförlitliga svar. Kopplingen – eller snarare bristen på koppling – mellan högskolans antagningssystem och dess examinationsformer berörs också.
4.1 ”Vi vill ha de bästa studenterna!”…
Studenter som antas till universitet och högskolor förväntas ”klara av” sina studier. Högskolans resurstilldelningssystem baseras som bekant till stor del på studenternas faktiska poängproduktion. Även studiemedlen är beroende av poängproduktion, dvs. studiemedlen reduceras om inte studenten klarar av åtminstone 75 procent av den aktuella terminens stipulerade poäng. Därför har såväl universitet och högskolor som den enskilde studenten ett gemensamt intresse av att studierna så långt som möjligt blir framgångsrika. På högskolans antagningssystem ställs därför kravet på att ”rätt välja ut” de mest framgångsrika studenterna.
Men vad menar vi egentligen med begreppet studieframgång? Finns det kanske fler – och mer komplexa – sätt att betrakta studieframgång än just antalet avklarade poäng? Och hur väl lyckas vi egentligen med dagens metoder att förutsäga studieframgång? Behöver vi kanske förändra synen på studieframgång och urvalsmetoder när högskolans uppdrag nu förändras från en elit- och urvalshögskola till en ”högskola för alla”? Har vi en tillräckligt genomtänkt och transparent koppling mellan antagningssystemet och examinationen i högskolan, i termer av en gemensam syn på kvalitetsegenskaper i gymnasieskolan respektive högskolan?
4.2 …”men vill de bästa studenterna ha oss?!”
Regeringens mål är att 50 procent av en årskull skall påbörja högskolestudier före 25 års ålder, och som visas närmare i kapitel 8 är detta mål inom räckhåll. Högskolan i ”50-procentssamhället” har en annan roll och ett annat uppdrag än gångna tiders elithögskola. I högskolelagen talas också om studentens rätt att bli antagen, vilket innebär att universitet och högskolor så långt som möjligt skall anta alla behöriga sökande som studenter. Med andra ord: urval är i princip ett nödvändigt ont som helst inte skall behöva tillgripas.
Vi har dessutom en i princip tudelad högskola i dag: en urvalshögskola med fler sökande än platser, och en rekryteringshögskola med fler platser än sökande. Det innebär att redan i dag är urval något helt ovidkommande till en relativt stor andel av alla tillgängliga utbildningar i landet. Vi skall även komma ihåg att universitet och högskolor verkar på en global arena – detta gäller i allt högre grad även konkurrensen om studenterna. Drygt 22 000 svenskar uppbar höstterminen 2002 svenska studiemedel för studier utomlands på eftergymnasial nivå (CSN:s årsredovisning för 2002).
I takt med att allt större andel av en årskull skall bedriva högskolestudier och en allt större andel av högskolans totala utbildningskapacitet faktiskt i princip kan anta alla sökande förskjuts fokus vid antagningen allt mer från urvalsregler till behörighetsregler. Det blir behörighetsreglerna som i allt större utsträckning skall sätta standarden och i någon mening försöka stå som garant för studieframgång. Urvalsinstrument och urvalsmetoder blir således allt mer av en angelägenhet för ett mindre antal utbildningar, av typen läkar- och psykologutbildningar, men där är å andra sidan behovet av kompetenta och legitima urvalsinstrument och urvalsmetoder stort.
Många är säkert också bekanta med historien om antagningen till tandläkarutbildningen vid Göteborgs universitet för ett tiotal år sedan, då antagningsdatorn ”fick fnatt” och antog personerna med lägst meritvärde i stället för dem med högst. Eftersom detta var ett s.k. gynnande förvaltningsbeslut fick det inte upphävas, utan studenterna fick påbörja sin utbildning. Erfarenheten visade sedan dessa studenter klarade sina studier väl. Vilka slutsatser skall man då dra av denna tämligen dråpliga historia? Ja, den slutsats som jag väljer att dra är den att dessa studenter trots allt var behöriga, och att behörighetskraven uppenbarligen var tillfyllest. Precis som riks-
dagen också ger uttryck för i högskolelagen skall högskolorna alltid sträva efter att erbjuda alla behöriga studenter en plats, och urval skall helst inte behöva tillgripas.
4.3. Är goda förkunskapskrav tillräckliga?
Man skulle kanske kunna uttrycka det som att goda förkunskaper till en viss utbildning är nödvändiga, men inte tillräckliga förutsättningar för framgångsrika studier. 1983 års tillträdesutredning (SOU 1985:57) skriver att
Förkunskaperna har en väsentlig betydelse för senare studieresultat. Det finns emellertid även andra skäl till studieförseningar och studieavbrott än brister i förkunskaperna. Det är inte möjligt att genom högt ställda förkunskapskrav eliminera alla studiemisslyckanden. Förkunskapskraven – liksom övriga krav på behörighet – bör emellertid utformas så att de sökande som antas har goda möjligheter att fullfölja påbörjad utbildning.
Regeringen är inne på samma tema i 1996 års Tillträdesproposition (prop. 1995/96):
De studenter som antas till högskolan måste självfallet ha de kunskaper som är en nödvändig förutsättning för framgångsrika studier. Det finns emellertid många andra faktorer än förkunskaper som påverkar studenternas studieresultat. En del av dessa, t.ex. de som har med studenternas sociala situation att göra, kan högskolorna inte i någon större utsträckning påverka. Faktorer som hör samman med undervisningssituationen är däremot i högsta grad högskolans ansvar.
Detta synsätt vill även jag ansluta sig till. För att ”klara av” en utbildning måste enligt min uppfattning åtminstone fyra förutsättningar föreligga:
- Goda förkunskaper Studenten bör självfallet ha goda förkunskaper. Genom behörighetskraven skall universitet och högskolor ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss högskoleutbildning ställer. Dessa krav skall även vara vägledande för högskolans uppläggning av utbildningen.
- God motivation ”Motivation slår klass”, brukar det heta inom idrottens värld, och samma förhållande gäller med all sannolikhet också för utbildning. I dag har vi ganska dåliga sätt att mäta – och än mindre belöna – god motivation vid antagningen till högskolan. Jag föreslår emellertid (se kapitel 19) att den sökandes prioritering av en viss utbildning skall kunna fungera som ett skiljekriterium vid i övrigt lika meriter.
- En god studiesocial situation Förkunskaper och motivation i all ära – men utan tillgång till en god bostad till en rimlig kostnad, utan en ekonomi i övrigt som går runt, utan en fungerande barnomsorg för alla de studenter som faktiskt också är småbarnsföräldrar – torde ingen studieframgång värd namnet någonsin kunna uppnås. Det är därför min mening att också den studiesociala situationen har en både direkt och indirekt betydelse för studieframgång och studieprestationer.
- Högskolans förmåga att bemöta och ”ta hand om” studenten Studenten skall i många fall vistas flera år vid universitetet eller högskolan. Det är därför viktigt att inte bara fokusera på vad studenten i fråga har med sig i bagaget, utan också vad högskolan kan – och skall – fylla på med under studieåren, såväl i termer av kunskapsutveckling och studiestrategier som kritiskt tänkande och personlig mognad.
Högskolan har ett ansvar för att på ett genomtänkt sätt ta emot och introducera studenten till akademiska studier i allmänhet och den specifika utbildningen i synnerhet. Högskolan har ett ansvar för att utveckla och förnya pedagogiken, inte minst med tanke på nya studerandegrupper. Högskolan har även ett ansvar för att – vid behov – erbjuda olika typer av stödinsatser, exempelvis språkverkstäder, ”våga-tala-kurser” och särskilt stöd till studenter med funktionshinder.
4.4. Olika sätt att betrakta studieframgång
Vi torde alla vara överens om det önskvärda i att högskolans studenter bedriver sina studier på ett framgångsrikt sätt och producerar de poäng som såväl universitet och högskolor som studenterna behöver för sina respektive ”ekonomiers” skull.
Begreppet studieframgång kan emellertid uppfattas på en rad olika sätt. Olika studier har också beskrivit detta. En studie från Yale-universitetet i USA 1979 (Hackman & Taber) ledde exempelvis fram till en beskrivning av studieframgång i 12 olika dimensioner.
I Ewa Anderssons och Thomas Grysells avhandling Nöjd, klar och duktig – studenter på fem utbildningar om studieframgång , Umeå universitet, 2002) diskuteras olika alternativa sätt att se på begreppet studieframgång. Deras kategorisering baseras på en enkätstudie och på intervjuer som genomförts med studenter på fem olika utbildningar: teknisk fysik, socionomutbildningen, läkarutbildningen, ekonomutbildningen och ämneslärarlinjen (språk).
Den kategorisering av studieframgångsbegreppet som Andersson och Grysell valde att göra utifrån sina intervjuer är följande:
Kategori Kategoribeskrivning
Personlig utveckling Utsagor där studieframgång relateras till utvecklingen av den egna personligheten, t.ex. social och emotionell utveckling. Tillägnelse och förståelse Utsagor där studieframgång relateras till den form av kognitiv förmåga som handlar om förvärvande av förståelse, insikt och förmåga till reflektion. Prestation Utsagor där studieframgång relateras till den form av kognitiv förmåga som kommer till uttryck i ett resultat eller en prestation och som relateras till ett externt kriterium, t.ex. ett tentamensresultat eller betyg. Process och/eller strategi Utsagor där studieframgång relateras till processer, strategier och/eller tekniker, dvs. hur och på vilket sätt studierna bedrivs. Framtid och/eller yrke Utsagor där studieframgång relateras till ett framtidsperspektiv och/eller en framtida yrkes-/professionsutövning Övrigt Utsagor som inte är möjliga att inordna under någon av ovanstående kategorier.
De olika beskrivningarna av studieframgång kunde också kopplas också ihop med de olika utbildningarna:
- En prestationsorienterad uppfattning var mest frekvent bland studenter på ekonomutbildningen och teknisk fysik, medan läkarutbildningen, socionomutbildningen och ämneslärarutbildningen – utbildningar inriktade mot människor – var underrepresenterade i denna kategori.
- En tillägnelse- och förståelseorienterad uppfattning var mest frekvent bland studenter på läkarutbildningen och socionomutbildningen.
- En process- och strategiorienterad uppfattning var mest frekvent bland studenter på teknisk fysik, medan studenter på ekonom- och läkarutbildningarna var underrepresenterade.
- En framtids- eller yrkesorienterad uppfattning var mest frekvent framför allt bland läkar- och lärarstudenter; studenter som under stora delar av sin utbildning kommer i kontakt med yrkesverksamma yrkesutövare. Flertalet studerande tycktes dock enbart koppla begreppet studieframgång till faktorer som hänger samman med utbildningstiden.
- En uppfattning orienterad mot personlig utveckling var överrepresenterad endast bland studenterna på socionomutbildningen. En möjlig förklaring kan dock, enligt författarna, vara att detta resultat hänger samman med studenternas ålder, där äldre studerande sannolikt är benägna att ange faktorer kopplade till den egna personliga utvecklingen.
Varför är innebörden av studieframgång intressant att studera?
Andersson och Grysell menar i sin avslutande diskussion att eftersom den högre utbildningens intressenter inte enbart utgörs av studenter torde frågan om innebörden av studieframgång även vara intressant att undersöka ur andra intressentperspektiv eller ur andra utgångspunkter.
Även utifrån ett tillämpat perspektiv torde innebörden av studieframgång vara av centralt intresse, ur en rad perspektiv. Här kan exempelvis nämnas utformningen och användandet av instrument, dels för urval till högre utbildning, dels för att bedöma studieframgång. Därutöver torde även de studerandes uppfattningar av studieframgång vara av grundläggande intresse för utbildningsföreträdare som är intresse-
rade av att få en överensstämmelse mellan utbildningarnas organisation och olika studerandegruppers krav på en studiemiljö, som främjar olika former av studieframgång. Inte minst i tider när antalet sökande till högskolan minskar torde det vara angeläget att från utbildningshåll tillgodose studenternas krav och därmed kanske också bidra till att motverka studieavbrott.
4.5. Hur väl förmår vi förutsäga studieframgång?
Som framgått av förra avsnittet kan begreppet studieframgång ges ett flertal olika betydelser, även om den vanligaste innebörden utan tvekan är den mest ”strömlinjeformade”, nämligen att studenten skall ”klara kursen”, dvs. tentera av sina poäng enligt utsatt tidtabell.
Professor Ingemar Wedman, tidigare rektor för Idrottshögskolan i Stockholm, gör en intressant och kritisk genomgång av det ”psykometriska paradigmet” i sin rapport Behörighet, rekrytering och urval – om övergången från gymnasieskola till högskola (Högskoleverkets arbetsrapporter 2000:6 AR).
Wedman menar att urval till högre studier har tilldragit sig ett stort intresse från forskarna under i stort sett hela 1900-talet, och att detta intresse varit nära knutet till framväxten av psykometrin (dvs. den psykologisk/pedagogiska mätningsläran).
Urval till högre studier erbjuder härvidlag en intressant forskningsarena där uppgiften består i att med relativt enkla (och ekonomiskt fördelaktiga) instrument beskriva intresserade personer i ett fåtal egenskaper och sedan nyttja denna beskrivning för att predicera senare studieframgång med statistikens hjälp, oftast i form av en enkel linjär regressionsmodell av innebörden att kunskap om X (högskoleprov, betyg) och sambandet mellan X och Y (studieframgång) kan användas för att förutsäga värdet på Y (med viss felmarginal och under vissa antaganden.
Wedman framhåller att tusentals studier världen över har genomförts för att undersöka olika urvalsinstruments ”förmåga” att förutsäga studieframgång. På ett övergripande plan är emellertid slutsatserna från alla dessa studier i stort sett desamma, nämligen
Prov som högskoleprovet och betyg är på det allmänna planet och i relativa termer överlägsna andra instrument för att förutsäga senare studieframgång. Det är också därför vi världen över ser tillämpningen av prov och betyg vid urval. Försöken att finna andra instrument att matcha prov och betyg i urvalet har inte varit framgångsrika. Med
undantag av enskilda studier och grupper av studerande kommer instrument som t.ex. intervjun, portfolios och en lång rad av personlighetsinstrument långt ner på listan, och deras prognosförmåga är oftast av mycket marginell karaktär om ens det.
Det stora problemet inom psykometrin är dock, enligt Wedman, att även om forskningen är tämligen enig i sin rangordning av olika urvalsinstruments prognosförmåga är dock nyttan väldigt liten och på gränsen till marginell mätt på traditionellt statistiskt vis. Förklaringsvärdet av nu kända urvalsinstrument är ”stundtals besvärande lågt”.
I grova drag säger i stort sett alla studier på området att med resultat från högskoleprovet (motsvarande) och med kännedom om elevernas betyg kan vi förklara och förstå 25 procent av studieframgången. 75 procent, alltså – delar av variationen i studieframgång – vet vi inte vad den beror på och kan följaktligen inte förutsägas. Med utomordentligt stora ansträngningar, till stora kostnader och med mycket raffinerade statistiska modeller kan man komma ett stycke till men det handlar om en mycket blygsam ökning av förklaringsprocenten och därtill om modeller som i praktiken kommer att vara mer eller mindre omöjliga att förklara innebörden av för den enskilde sökanden och hans/hennes närstående. Och där är vi och har varit de senaste 50 åren.
Enligt Wedmans resonemang beror alltså ”studieframgång” till 75 procent på andra saker än det prediktorn (dvs. urvalsinstrumentet) mäter. För den person som erhåller ett visst betyg eller uppnår ett visst resultat på högskoleprovet är alltså osäkerheten om hur de lyckas genomföra sina högskolestudier högst påtaglig. Vi är alltså å ena sidan inte särskilt mycket hjälpta av att veta betygspoängen eller resultatet på högskoleprovet. Samtidigt kan vi notera att högskoleprov och betyg trots detta utgör de bästa instrumenten vi förfogar över i detta avseende.
Frågan som inställer sig blir då hur resten av framgången i studierna ska förklaras. Om detta vet vi mycket litet. Och med mycket stor sannolikhet kommer vi heller aldrig att få veta det med den psykometriska modellen som utgångspunkt beroende på att den sannolikt är alldeles för enkelspårig för att handskas med de faktorer som omgärdar möjligheterna att lyckas i högskolestudierna. Det kan kanske mer ’rättvist’ uttryckas på så sätt att verkligheten (att studera vid högskolan) är så komplex och beror av så många olika saker att en modell för att återge denna verklighet blir så invecklad att den aldrig låter sig uppskattas (empiriskt) och än mindre förstås av utomstående, t.ex. sökande till högskolan.
Wedman går i rapporten igenom de vanligast förekommande urvalsinstrumenten med sammanfattningsvis följande kommentarer:
Gymnasiebetyg
Betyg och prov (av typen högskoleprov) har rent generellt den bästa prognosförmågan, även om de bara förmår förklara en mindre del av studieframgång. Nackdelen med det målrelaterade betygssystem som används i Sverige sedan mitten av 1990-talet är att det inte går att åstadkomma jämförbarhet i tolkningen av mål och kriterier utan att målen och kriterierna uttrycks på ett mycket detaljerat sätt där utrymmet för tolkningar (av språket) minimeras.
I det målrelaterade betygssystemet görs inga antaganden om individuella skillnader i prestationer eller i kunskaper och färdigheter. I ett sådant system kan därför alla elever, oberoende av hur många det är fråga om, prestera lika och därmed få samma betyg. Huruvida betygen i detta system kan jämföras med varandra är uteslutande en fråga om hur lika lärarna tolkat målen och kriterierna för den aktuella kursen. Om detta inte kan uppnås, dvs. att lärarna gör olika tolkningar av målen och kriterierna, faller systemet samman vad avser möjligheterna att nyttja betygen i urvalssammanhang där just jämförbarheten mellan betyg är central. /…/ I dag är det målrelaterade betygssystemet utsatt för stora påfrestningar. Kriterierna som sådana är inga självspelande pianon utan lämnar tvärtom utrymme för ett ganska stort godtycke, eller om man så vill, utrymme för många egna tolkningar av kunskaper och färdigheter och därmed till en varierad betygssättning lärare emellan. /…/ I all enkelhet kan man hävda att införandet av det målrelaterade betygssystemet åtminstone inte vilar på vetenskaplig grund vad avser urval till vidare studier. Andra bevekelsegrunder har fått råda.
I kapitel 10 redovisas närmare uppgifter om effekterna av sex års användning av det målrelaterade betygssystemet i termer av sviktande jämförbarhet och likvärdighet, liksom sin syn på hur betygen bör meritvärderas framgent för att i någon mån mildra effekterna därav.
Högskoleprovet
Högskoleprovet är, enligt Wedman, ett effektivt instrument för den uppgift det har, nämligen att rangordna de sökande till högskolan. Innehållet är en blandning av mått på kunskaper, färdigheter och begåvning vilket också är det ”normala” i sådana sammanhang. Provet innehåller en verbal del, en matematisk del och en figural del. Den verbala delen är tongivande.
Man kan notera att
…cirka fyra timmars prövning (aktuell provtid) åstadkommer ungefär samma rangordning som betyg gör, baserade på flera års dokumentation.
Högskoleprovets fördelar är också dess nackdelar.
Provets enkelhet i dess utformning har också en pedagogisk nackdel i samma sak, förstärkt av att vi inte med någon större säkerhet kan uttala oss om vad provet mäter. Dessutom har synen på pedagogiska mätinstrument utvecklats under de senaste årtiondena i den meningen att innehållets betydelse har betonats allt mer.
Empiriskt har högskoleprovet goda eller till och med mycket goda mätegenskaper mätt på traditionellt sätt. Problemen har i stället varit de begränsade möjligheter som provet har att utjämna förekommande sociala och könsmässiga skillnader bland de sökande.
Innan högskoleprovet togs i bruk förekom en diskussion om provets utjämnande egenskaper i social mening. Det hette då (70-tal) bland vissa politiker att provet inte var intressant om det inte förmådde att åstadkomma en jämnare social fördelning av högskolans utbildningsplatser. Vi vet i dag, och visste redan då, att detta sannolikt inte var möjligt med mindre än att provinnehållet fått ett närmast oacceptabelt utseenden. Det är fortfarande situationen världen över och prov av det slag som högskoleprovet representerar fungerar i stort på så sätt att studerande från mer studieförberedda hem lyckas bättre på provet än de från mindre väl studieförberedda hem. Empiriskt är det dock fullt möjligt att t.ex. konstruera ett (s.k.) högskoleprov som både gynnar olika socialgrupper som det ena av de två könen, men innehållet skulle knappast vinna acceptans bland såväl prövande som övriga intresserade.
Intelligenstest och kunskapsprov
Sådana tester utgör i en mening endast smärre varianter av högskoleprovet och utgör väl fungerande alternativ i empirisk mening
till blandade prov av det slag som högskoleprovet utgör. De är med andra ord utbytbara mot varandra och är väl beprövade instrument i urvalssammanhang.
I kapitel 11 och 19 redovisar jag närmare min syn på högskoleprovet och möjliga utvecklingsområden av såväl form som innehåll, samt dess roll i den framtida antagningsprocessen.
Intervjun
Det kanske mest populära alternativet urvalsinstrumentet utgörs av intervjun. Den används över hela världen och har sedan länge en given plats i samband med anställningar inom arbetslivet. På senare tid har intervjun även vunnit insteg i utbildningsväsendet. Emellertid har intervjun, enligt Wedman, haft stora svårigheter att empiriskt visa sin styrka. I ett samlingsverk av den psykometriska forskningen på området heter det följande (Thorndike, Test validity, 1971)
The findings available now are that the decisions that are made in the selection interview are usually made within the first 30 seconds of the interview …
Detta är också den bärande bedömningen i dag, menar Wedman, även om relativt färska resultat tyder på att åtminstone anställningsintervjun i strukturerad form kan lämna ett visst positivt bidrag till prognosen av senare arbetsframgång. Också den begränsade empiri som Karolinska institutet har redovisat från sin alternativa antagning till läkarutbildningen anger en viss positiv effekt av intervjun vid sidan av prov och betyg.
Det är dock att notera att den positiva effekten uteslutande tycks vara knuten till väl strukturerade intervjuer (med åtföljande, oftast stora, kostnader). Måhända är därför den tentativa slutsatsen i dag att strukturerade intervjuer kan komplettera prov och betyg på ett positivt begränsat sätt. För stora urval torde den alltjämt vara för kostnadskrävande.
Portfolios
En variant av urvalsprov som företrädesvis lanserades under 1980talet är s.k. portfolios, instrument som i själva verket utgör en heterogen samling av varierande meriter den enskilde kan referera till.
Trots stora förhoppningar till sådana instrument kan man på empiriska grunder dra slutsatsen att de inte visat sig fungera väl – eller inte alls.
Personlighetstester
Flertalet personlighetstester kan inte heller på empiriska grunder påstås ge några nämnvärda bidrag. Grafologi, t.ex., avfärdas enkelt med bestämt av Hunter och Schmidt (1998) på följande sätt
In handwriting, per se, there appears to be no information about personality or job performance.
Arbetsprov
Arbetsprov är mycket vanliga inom de konstnärliga utbildningarna där de sedan länge haft en given plats. Få utvärderingar har dock gjorts av dem och är också svåra att göra eftersom antalet prövande och antagna är så få vid varje antagningsomgång.
En kvalificerad gissning kan vara att deras huvudsakliga uppgift är att utgöra ett effektivt signalsystem till potentiella sökande. Vetskapen om att arbetsprover tillämpas ger en tydlig signal till intresserade om vad som förväntas av dem i eventuellt kommande studier.
Prioritetsordning
Prioritetsordning bygger egentligen inte på någon psykometrisk grund, även om den i och för sig kan ses som ett psykometriskt instrument i den meningen att den återger en slags motivation för studier; en ”egenskap” som ofta framhålls som viktig i urvalssammanhang, men svår att komma åt med reguljära psykometriska test.
Prioritet är på ytan lätt mätbart och avser att återge den enskildes motivation på ett ganska hyggligt sätt, åtminstone vid ansökningsögonblicket. Svårigheten med prioritet är dels dess gradering (flera olika alternativ får anges), dels dess ’nytta’ när det ställs mot andra urvalsvariabler (som t.ex. kunskaper och färdigheter). Avstånden mellan olika prioriteter är oklar särskilt när det gäller prioritering av lägre ordning.
Arbetslivserfarenhet
Arbetslivserfarenhet infördes i Sverige under 1970-talet för att primärt tillgodose personer som tidigare inte fått möjlighet att genom gymnasiestudier vinna tillträde till högskolestudier. Det ansågs och anses vara en rättvisefråga att tillgodose också dessa personers önskemål om tillgång till högre studier.
De studier som särskilt Henrysson och medarbetare genomförde i början av 80-talet i anslutning till det nyss införda antagningssystemet, 1977, visade att arbetslivserfarenhet saknar förmåga att predicera studieframgång och att arbetslivserfarenhet i stort sett kan jämställas med ålder. Dessa resultat innebär att arbetslivserfarenhet saknar psykometrisk grund att användas vid urval. Dess värde får sökas på annat håll, t.ex. en berättigad möjlighet för äldre att studera vid högskolan. Det kan här infogas att det sätt på vilket en av dagens kvotgrupper till högskolestudier definieras, nämligen via arbetslivserfarenhet och högskoleprov som adderas (den s.k. HA-gruppen, utredningens kommentar) saknar en rimlig rational.
Kvotering
Kvotering är ett av de mer frekvent använda instrumenten vid sidan av de psykometriska. Kvotering kan endera utgöras av fasta kvoteringar, t.ex. att bland kvinnorna och männen skall båda grupperna ha 50 procent av utbildningsplatserna, eller vara proportionell, den kanske vanligaste användningen (dvs. att platserna fördelas i proportion till antalet sökande i respektive grupp).
…proportionell kvotering har en helt annan värdegrund än det psykometriska och bottnar oftast i uppfattningen att det är rättvist att olika grupper i samhället också får tillgång till dess utbildningssystem. Proportionell kvotering kan i det sammanhanget synas utomordentligt rättvist men rymmer åtminstone ett allvarligt problem som sällan eller aldrig uppmärksammas, nämligen att systemet ’öppnar’ sig för taktiksökningar. /…/ Proportionell kvotering är ofta ett enkelt sätt att komma ifrån mer bestämda ställningstaganden om vilka bevekelsegrunderna för urvalet är och ger dessutom sken av att vara mycket eller ganska rättvist.
Lottning
I egentlig mening är lottning det enda rättvisa urvalsinstrumentet i den meningen att man vet vari rättvisan består och att den är väldefinierad.
Här är det slumpen som avgör vilka som får tillträde till utbildningen, oavsett tidigare meriter. I detta fall kan man tala om ett värderingsfritt urval. Slumpmässig antagning har aldrig vunnit gehör i Sverige annat än på marginalen. I andra länder förekommer den dock om också där sparsamt. I Holland, t.ex., tillämpas s.k. vägd lottning vid urval till högre studier. Innebörden av detta förfarande är att högre betyg från gymnasieskolan ger fler lotter och ökar därmed den enskildes möjligheter att vinna tillträde till högre studier.
Andra typer av urvalsinstrument
Röster om andra typer av urvalsinstrument har hela tiden förekommit i mer eller mindre utsträckning. Ett vanligt argument har varit att såväl högskoleprov som betyg är begränsade i den meningen att de inte återger personligheten som sådan – vilken, enligt mångas uppfattning, är en viktig del för framtida studie- och yrkesframgång.
Inom läkarutbildningen t.ex. har framförts och framförs starka röster för att beakta t.ex. empati vid urvalet. Andra utbildningar har framfört krav på andra kriterier att beakta vid urvalet. Som lärare ställs stora krav på att man ska kunna umgås med barn och detta borde beaktas i urvalet till lärarutbildningarna. Ingenjörsutbildningar och ingenjörsyrken ställer stora krav på matematiska operationer vilket måste få genomslag i urvalet till sådana utbildningar hävdas det.
På en viktig punkt, menar Wedman, har emellertid utbildningssystemet anpassat sig till krav av detta slag från utbildningsanordnarnas sida och valt att lämna fältet mer eller mindre fritt, och inte heller följt upp verksamheten särskilt omsorgsfullt. Det område som avses gäller de konstnärliga utbildningarna.
Till dessa utbildningar sker urvalet mer eller mindre på utbildningarnas villkor och utan att urvalet följs upp. Om urvalsförfarandena till dessa utbildningar är bra eller inte vet vi följaktligen ganska lite om. Dock vet vi att vår kunskap om att mäta personlighet av olika karaktär är begränsad. Det hänger samma med flera olika orsaker, bl.a. vad vi menar med empati och liknande egenskaper och svårigheter att åstadkomma reliabla och valida mätningar av desamma.
4.6. Kopplingen till högskolans examination
Ingemar Wedman menar också att högskolans egen examination är – eller åtminstone borde vara – av stort intresse, också i relation till frågor om behörighet och urval i samband med tillträde. Examinationen är högskolans sätt att slutligen garantera de studerandes kunskaper och färdigheter och anger därmed de kvaliteter högskolan ser som angelägna att uppmärksamma.
Hur examinationen behandlas i högskolan är i huvudsak tämligen oklart och variationen, och därmed kraven, torde variera högst avsevärt, eller annorlunda uttryckt, garantin kan i bästa fall vara god men det mer sannolika är att vi vet ganska litet om hur högskolan de facto värderar de studerandes kunskaper och färdigheter.
Högskolan har i praktiken inga regler för sin egen bedömning av resultatet av undervisningen, menar Wedman, bara att en sådan ska förekomma.
Inte sällan framförs kritik av den låga kvaliteten i kunskaperna hos de studenter som antas till högskolan. Det är inget argument att självklart anamma i brist på egna gemensamma kriterier vad avser kvalitetsmätning och särskilt inte i ljuset av goda svenska resultat i internationell jämförelse. I den hitintills största internationella studien, i viken Sverige medverkade, med undersökningar av såväl högstadieelever som elever från gymnasieskolans avslutningsklasser, återfanns de svenska eleverna i den absoluta toppen i såväl matematik som naturvetenskap (Mullis et al., 1998). Lite tillspetsat befinner vi oss i en situation där gymnasieskolans kvalitetsbedömning i form av betyg inte lämpar sig särskilt väl för jämförelser och där motsvarande bedömning i högskolan helt överlämnats till den enskilde läraren, och där studenternas kvalitet vad avser kunskaper och färdigheter nästan per definition inte kan jämföras. I denna situation försöker vi skapa ett antagningssystem som borde spegla gemensamma kvalitetsegenskaper i såväl gymnasieskolan som i högskolan. Det är klart att det inte är någon lätt uppgift.
4.7. Sammanfattande slutsatser
- Om en student kommer att lyckas i sina högskolestudier avgörs inte bara av förkunskaperna, utan även av motivationen, den studiesociala situationen och – inte att förglömma – högskolornas vilja och förmåga att ”ta emot och ta hand om” studenten.
- I den öppna högskolans tidevarv förflyttas fokus successivt från urval till rekrytering, och det blir då behörighetsreglernas uppgift att i större utsträckning än urvalsmetoderna ”sätta standarden”.
- Universitet och högskolor vill självfallet ha goda och framgångsrika studenter, som ”klarar sina poäng” men…
- … begreppet studieframgång är väldigt komplext och svårfångat.
- De instrument som normalt sett används för att prognostisera studieframgång (detta gäller såväl i Sverige som internationellt) har alla tämligen begränsade egenskaper. ”Studieframgång” förklaras till väldigt stor del (närmare 75 procent) av helt andra saker än vad våra urvalsinstrument förmår mäta (vilket när allt kommer omkring kanske ändå är bra!)
- Beaktat ovanstående har betyg och högskoleprov ändå generellt sett den bästa prognosförmågan, även om båda också har brister.
- Andra urvalsmetoder än betyg och högskoleprov har generellt sett betydligt sämre prognosförmåga, men några av dem kan ändå sägas fylla en viss funktion i urvalssammanhang, fast då mera som komplement.
- Det vore önskvärt att frågor om behörighet och urval hade ett tydligare samband än i dag med högskolans egen examination; att vi hade ett antagningssystem som bättre förmådde spegla gemensamma kvalitetsuppfattningar i såväl gymnasieskola som högskola.
5. Sökande och antagna – en mångfacetterad bild
I detta kapitel ges en bild av vilka som söker respektive antas till grundläggande högskoleutbildning, samt av vilka som studerar vid universitet och högskolor. Översikten baseras på statistiska uppgifter från Högskoleverket som ansvarar för officiell statistik inom området och från Statistiska Centralbyrån.
5.1. Några inledande kommentarer
Statistiken i det följande omfattar samtliga sökande och antagna, via VHS samordnade antagning och LANT (högskolornas lokala system för antagning)
1
, till grundläggande högskoleutbildning samt
samtliga registrerade studerande vid universitet och högskolor. Som registrerade räknas de studerande som är förstagångsregistrerade på en kurs samt de som är fortsättningsregistrerade på kurs som löper över flera terminer. I antalet sökande ingår sökande både till hela utbildningsprogram och till fristående kurser. I de fall det är möjligt används uppgifter för höstantagningen 2003. I övrigt används uppgifter för höstantagningen 2002.
Hur ser då egentligen sökbilden till den svenska högskolan ut? Vilka är det som söker, hur ser gruppen av sökande ut och stämmer den bild ”folk i allmänhet” har av att flertalet söker till utbildningsprogram? Hur många av alla sökande är det som antas, och kan vi se några markanta skillnader på gruppen sökande och gruppen antagna? Hur vanligt är det att antagna inte utnyttjar sin utbildningsplats? Stämmer det att drygt 6 av 10 studenter nuförtiden är kvinnor och att i det närmaste hälften av en årskull går till högskolestudier?
1
En viss del av ansökningen till högskolan sker utanför de två stora systemen VHS och
LANT. Hösten 2002 antogs 12 500 personer utan att ha sökt via de stora systemen. Hösten 2001 var motsvarande siffra 10 000.
Ja, detta är några exempel på frågor som belyses i detta kapitel. En del vanliga schablonuppfattningar torde nog ställas på huvudet.
5.2. Hur ser gruppen sökande ut?
Hur många söker för första gången till högskolan?
Hösten 2003 sökte totalt 302 000
2
personer till utbildningar vid
universitet och högskolor. 195 000, dvs. över 60 procent av alla sökande hade tidigare varit registrerade i högskolan. Av dessa hade 26 procent minst en examen sedan tidigare. Under de senaste fem åren ökade antalet sökande som tidigare varit registrerade i högskolan, medan antalet sökande som inte tidigare varit registrerade i högskolan minskade (se tabell 5.1).
Tabell 5.1 Antalet sökande, varav kön i procent, höstterminerna 1995–2003
1
HT
Sökande tidigare i högskolan ej tidigare i högskolan
Totalt kvinnor Män Tot. kvinnor Män Tot. kvinnor Män
1995
248 000 60 40 143 000 60 40 106 000 60 40
1996
274 000 61 39 161 000 62 38 113 000 60 40
1997
291 000 61 39 167 000 62 38 124 000 60 40
1998
288 000 61 39 169 000 62 38 119 000 60 40
1999
289 000 62 38 168 000 63 37 121 000 60 40
2000
283 000 63 37 173 000 65 35 110 000 60 40
2001
269 000 63 37 168 000 65 35 101 000 60 40
2002
289 000 62 38 184 000 64 36 105 000 59 41
2003
302 000 61 39 195 000 63 37 107 000 58 42
1
För varje år har fler högskolor anslutits till de antagningssystem som finns, vilket kan göra det
svårt med jämförelser över en längre tid. Källa: Högskoleverket och SCB, UF 46 SM 0301.
2
Inklusive obehöriga sökande.
Hur många kvinnor respektive män söker till högskolan?
Det är fler kvinnor än män som söker till högskolan. Av det totala antalet sökande hösten 2003 var 61 procent kvinnor. Som framgår av tabell 5.1 har andelen kvinnor legat på 60 eller drygt 60 procent av samtliga sökande sedan 1995. Inom alla ålderskategorier är andelen sökande kvinnor större än andelen sökande män. Skillnaden är störst bland äldre sökande. Hösten 2003 var andelen kvinnor i åldersgruppen 35 år och äldre 74 procent. Jämförelsevis var andelen kvinnor i åldersgruppen 19 år 58 procent.
Hur ser åldersfördelningen ut hos de sökande?
Av det totala antalet sökande hösten 2003 var 136 000 eller 45 procent under 25 år. Antalet 19-åringar, som sökte var 21 000. I förhållande till övriga sökande som inte tidigare läst i högskolan minskade andelen 19-åringar från 24 till 19 procent under 1997–2003. Samtidigt bör det påpekas att sökande i åldern 19 år fortfarande har den högsta representationen bland åldersgrupperna när det gäller andelen sökande som inte tidigare studerat i högskolan av befolkningen i motsvarande ålder, även om den har minskat markant från ca 30 procent hösten 1997 till ca 20 procent hösten 2003.
En stor andel av de sökande utgörs av äldre. En tredjedel av dem som sökte till universitet och högskolor hösten 2003 var 30 år eller äldre. Totalt sökte 33 000 personer i åldersgruppen 30–34 år och 67 000 personer i åldersgruppen 35 år och äldre.
Hur många söker program respektive kurser?
Hösten 2003 var antalet behöriga förstahandssökande till utbildningsprogram 115 000
3
(se tabell 5.2). Utbildningar inom samhäll-
vetenskap, juridik, handel och administration var mest sökta (35 000 förstahandssökande). 188 000 av alla sökande sökte i första hand till fristående kurser. Det innebär att 62 procent förstahandssökande sökte till kurser och 38 procent till program. Det hindrar inte att de som i första hand sökte till program samtidigt sökte till kurser som andrahandsalternativ och tvärtom.
3
Eftersom det finns flera ansökningssystem kan en person vara förstahandssökande till mer
än ett program.
Tabell 5.2 Förstahandssökande till utbildningsprogram med antagning genom Verket för högskoleservice
1
Antal förstahandssökande Antal platser Antal sökande per plats
Utbildningsprogram Ht 2002 Ht 2003
Förändring i sökande 0,2–03, %
Ht 2003 Ht 2003
Apotekare 336 344 2 140 2,5
Arbetsterapeut 611 719 18 264 2,7
Arkitekt
1 808 1 779
-2
230
7,7
Civilingenjör
10 281 9 820
-5
6 239
1,6
Ekonom
12 358 10 817 -13
4 895
2,2
Högskoleingenjör
6 511 4 936 -24
6 052
0,8
Jurist
3 897 4 228
9
702
6,0
Läkare
3 772 4 096
9
519
7,9
Lärare
14 184 14 979
6
8 651
1,7
Psykolog
2 159 2 488 15
224
11,1
Sjukgymnast
2 371 2 597 10
282
9,2
Sjuksköterska
7 106 7 585
7
2 508
3,0
Social omsorg
1 699 1 284 -24
473
2,7
Socionom
5 174 5 843 13
925
6,3
Systemvetenskap
2 973 1 989 -33
2 211
0,9
Tandhygenist 427 494 16 196 2,5
Tandläkare 582 695 19 130 5,3
Teologie kandidat
319
267 -16
225
1,2
Summa
76 568 74 960
-2
34 866
2,2
Övrigt
39 655 39 352
-1
19 646
2,0
Totalt
116 223 114 312
-2
54 512
2,1
1
Antalet sökande minskade något inför hösten 2003, men förändringen är liten. Totalt sett går det ungefär två sökande på varje nybörjarplats, men variationerna mellan utbildningar är stora. I tabellen redovisas uppgifter för de relativt väldefinierade utbildningsprogram som finns på ett flertal orter, i första hand utbildningsprogram som leder till yrkesexamen. (Minskningen av antalet sökande till utbildning i socialomsorg beror på en omstrukturering som innebär att utbildningen i socialomsorg ges som alternativ inför socionomutbildningen). Källa: Högskoleverkets årsrapport 2003.
Man kan söka till utbildningsprogram som antingen leder till en yrkesexamen eller till en generell examen. Av det totala antalet förstahandssökande till utbildningsprogram
4
sökte 68 000 personer
4
Denna siffra gäller endast förstahandssökande via något av de stora antagningssystemen.
De konstnärliga yrkesprogrammen ligger nästan helt utanför dessa söksystem.
till ett yrkesexamensprogram. Av alla yrkesexamensprogram hade lärarutbildningen flest sökande (se diagram 5.1). 14 000 sökte i första hand till lärarutbildningen. Lärarutbildningen var populärast bland kvinnor. 10 000 kvinnor – vilket motsvarar 23 procent av alla behöriga kvinnliga förstahandssökande till yrkesexamensprogrammen – sökte i första hand lärarutbildningen. Av männens ansökningar till yrkesprogram gällde ca hälften ingenjörsutbildningar, varav 30 procent till civilingenjör och 14 procent till högskoleingenjör.
Diagram 5.1 Antal behöriga förstahandssökande till yrkesexamensprogram med minst 1 000 sökande, uppdelat på kön, ht 2003
Källa: Högskoleverket och SCB, UF 46 SM 0301.
48 000 behöriga förstahandssökande sökte till något av de övriga högskoleprogrammen, dvs. till program som inte leder till yrkesexamen. När det gäller övriga program var utbildningar med inriktning mot företagsekonomi, handel och administration mest sökta. 24 procent av behöriga förstahandssökande till övriga program sökte denna inriktning.
Det kan ske stora förändringar över tid i sökandemönster, framför allt när det gäller enskilda utbildningar. Som ett exempel kan
0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000 16 000
Arkitekt Psykolog
Specialistsjuksköterska
Sjukgymnast
Läkare
Högskoleingenjör
Juris kandidat Sjuksköterska
Socionom Civilingenjör
Lärare
Män Kvinnor
nämnas den kraftiga uppgången för IT-inriktade utbildningar under senare delen av 90-talet som sedan följts av en nedgång under de senaste åren. Sökandemönster har förändrats även för andra utbildningar. Under 1998–2003 har antalet behöriga förstahandssökande till ingenjörsutbildningarna minskat markant, med 24 procent till civilingenjörsutbildningarna och med 45 procent till högskoleingenjörsutbildningarna.
5.3. Hur ser gruppen antagna ut?
Hur många antas till högskolan?
Det är fortfarande många sökande som inte antas till högskolan. Fram till månadsskiftet augusti/september 2003 antogs totalt 197 000 eller 65 procent av alla sökande. Av de sökande som inte tidigare studerat i högskolan antogs 53 procent eller 56 000 personer jämfört med 55 procent föregående höst. De som tidigare inte studerat i högskolan utgjorde 28 procent av det totala antalet antagna. Av de antagna som tidigare varit registrerade i högskolan hade 25 procent minst en examen inom högskolesystemet.
Det är vikigt att påpeka att antalet antagna inte är liktydigt med antalet högskolenybörjare. Med antagning menas att den studerande erbjuds utbildning, vilket inte behöver innebära att hon eller han verkligen påbörjat studier på den erbjudna platsen. Antalet sökande är alltid större än den verkliga efterfrågan. Många söker exempelvis för att testa sina möjligheter att komma in på högskolan. Således sökte 105 000 personer, som inte tidigare varit registrerade i högskolan, via de stora söksystemen till högskolan hösten 2002. Av dessa antogs 58 000 men bara 47 000 eller 80 procent började sedan någon form av högskoleutbildning under höstterminen 2002. Under reservantagningen antogs 4 000 personer. Ytterligare 13 000 personer antogs senare via särskild antagning vid högskolan eller via de antagningsprov som vissa högskolor anordnar.
Av tabell 5.3 framgår att sedan höstterminen 1995 har antalet antagna ökat stadigt, framför allt bland dem som tidigare studerat i högskolan.
Tabell 5.3 Antal antagna, varav kön i procent, höstterminerna 1995–2003
1
HT
Antagna tidigare i högskolan ej tidigare i högskolan
Totalt kvinnor män Totalt kvinnor män Totalt kvinnor män
1995
147 000 57 43 93 000 58 42 54 000 55 45
1996
156 000 58 42 105 000 59 41 51 000 56 44
1997
150 000 59 41 102 000 60 40 48 000 56 44
1998
156 000 60 40 107 000 62 38 49 000 56 44
1999
167 000 61 39 112 000 63 37 55 000 57 43
2000
182 000 62 38 124 000 64 36 58 000 58 42
2001
182 000 62 38 124 000 63 37 58 000 59 41
2002
193 000 62 38 135 000 63 37 58 000 58 42
2003
197 000 61 39 141 000 62 38 56 000 57 43
1
För varje år har fler högskolor anslutits till de antagningssystem som finns, vilket kan göra det
svårt med jämförelser över en längre tid. Källa: Högskoleverket och SCB, UF 46 SM 0301.
Hur ser de antagnas ålders- och könsfördelning ut?
Sedan hösten 1997 har det blivit lättare för samtliga åldersgrupper att komma in. Den största ökningen av antalet antagna som inte tidigare studerat i högskolan i förhållande till andra åldersgrupper har varit bland åldersgruppen 21–24 år. Andelen 19-åringar har däremot minskat under denna period från 22 procent hösten 1997 till 19 procent hösten 2003, bl.a. p.g.a. att årskullarna har minskat.
Andelen kvinnor som antas i förhållande till antalet sökande är något lägre än andelen män. Av samtliga sökande till höstterminen 2003 antogs 65 procent av kvinnorna och 66 procent av männen. Av sökande som inte tidigare varit registrerade i högskolan antogs 52 procent av kvinnorna och 54 procent av männen. Att det är något svårare för kvinnor att antas hänger framför allt samman med utbildningsvalen.
5.4. Hur ser gruppen studerande i högskolan ut?
Hur många studerar vid högskolan?
Antalet högskolestudenter höstterminen 2002 var 329 000. Under en tioårsperiod mellan 1992/93–2001/02 ökade antalet studenter med 47 procent, 57 procent för kvinnor och 33 procent för män. Den stora ökningen beror dels på att en del högskoleutbildningar har förlängts, dels på ett ökat antal högskolenybörjare
5
. Under perioden 1992/93–2001/02 ökade antalet högskolenybörjare med 35 procent, från 58 000 till 78 000 personer. För kvinnor var ökningen större än för män, 44 respektive 24 procent under samma period. Som högskolenybörjare räknas även utbytesstudenter och studenter som på egen hand sökt sig till Sverige för studier. Ett ungefärligt mått för dessa nybörjare är personer med ofullständiga personnummer. Andelen nybörjare med ofullständiga personnummer låg på 12 procent läsåret 2001/02 (se tabell 5.6).
Hur gamla är studenterna?
Nära hälften av studenterna är äldre än 25 år. Andelen högskolestuderande är dock högst i åldersgruppen 21–24 år, där var tredje kvinna och var fjärde man studerar vid universitet eller högskola (se tabell 5.4).
5
Högskolenybörjare är de studerande som för första gången är registrerade i grundläggande
högskoleutbildning i Sverige.
Tabell 5.4 Antal studenter i grundutbildning samt deras andel av befolkningen i samma ålder olika år
Antal Andel av befolkningen i samma ålder, %
Ht 1990 Ht 1995 Ht 2000 Ht 2002 Ht 1990 Ht 1995 Ht 2000 Ht 2002
Alla åldrar 173 501 245 971 285 204 328 804 2,02 2,78 3,21 3,68
därav kvinnor 97 907 138 815 169 785 197 639 2,25 3,10 3,78 4,38
därav män 75 594 107 156 115 411 131 165 1,78 2,45 2,63 2,96
19–20 år
20 715 32 810 29 690 30 324 9,02 15,36 14,47 15,00
därav kvinnor 11 849 19 044 17 029 17 351 10,54 18,23 16,95 17,64
därav män 8 866 13 766 12 661 12 973 7,57 12,61 12,08 12,50
21–24
60 946 94 609 103 674 116 255 12,49 20,11 25,13 27,99
därav kvinnor 32 141 50 226 56 515 64 122 13,53 21,77 27,92 31,39
därav män 28 805 44 383 47 159 52 133 11,51 18,52 22,45 24,70
25–29
39 374 52 620 64 469 74 443 6,40 8,48 10,89 13,09
därav kvinnor 18 602 25 686 35 406 40 830 6,23 8,46 12,17 14,62
därav män 20 772 26 934 29 063 33 613 6,55 8,49 9,65 11,61
30–39
28 992 38 272 52 687 63 059 2,49 3,14 4,18 4,94
därav kvinnor 17 807 23 369 34 678 41 843 3,14 3,94 5,64 6,70
därav män 11 185 14 903 18 009 21 216 1,88 2,39 2,79 3,25
40–49
17 275 20 638 25 405 31 380 1,36 1,67 2,17 2,68
därav kvinnor 13 130 15 321 19 487 23 980 2,12 2,51 3,39 4,16
därav män 4 145 5 317 5 918 7 400 0,64 0,85 1,00 1,24
50–59
3 980 5 913 7 937 11 009 0,45 0,56 0,64 0,88
därav kvinnor 3 048 4 553 5 911 8 149 0,69 0,87 0,97 1,32
därav män 932 1 360 2 026 2 860 0,21 0,25 0,33 0,45
Källa: Högskoleverkets årsrapport 2003
Högskolenybörjarnas ålder
Antalet högskolenybörjare i ålderskategorin till och med 25 års ålder uppgick till 47 00 läsåret 2001/02 (exklusive gäststudenter i utbytesprogram). 40 procent (45 procent för kvinnor och 35 procent för män) av den senaste årskullen som nått 25 års ålder
6
bör-
jade då en högskoleutbildning. Andelen 25-åringar som börjat studera vid universitet och högskolor är i dag dubbelt så hög som för
6
Gäller 25-åringar bosatta i Sverige som påbörjat svensk högskoleutbildning. Det finns en
grupp på ett par procent av 25-åringarna, folkbokförda i Sverige, som enbart bedrivit sina studier utomlands.
tio år sedan. Sverige har kommit mycket nära regeringens mål att 50 procent av befolkningen skall ha börjat studera vid universitet och högskolor vid 25 års ålder
7
.
Medianåldern för studenterna har legat på 25 år under de senaste tio åren och för nybörjarna på 22 år sedan 1996/97. Medianåldern är dock olika för de olika utbildningarna (se kapitel 6).
Hur många kvinnor respektive män studerar vid högskolan?
Det är fler kvinnor än män som läser vid universitet och högskolor. Läsåret 2001/02 låg andelen kvinnor på drygt 60 procent av alla studenter. Fördelningen mellan andelen kvinnor och män varierar dock kraftigt mellan de olika ämnena (se tabell 5.5).
7
Fortfarande är det dock stor skillnad mellan olika socialgrupper och denna skillnad har varit
tämligen konstant under lång tid. Exempelvis har 23 procent av barnen till ej facklärda arbetare påbörjat en högskoleutbildning vid 25 års ålder, jämfört med 69 procent av barnen till högre tjänstemän. Det innebär att för vissa grupper i samhället är det långt kvar till regeringens mål.
Tabell 5.5 Antal studenter på större ämnen läsåret 2001/02 fördelade på kön och nivå
Ämne
1
Antal Andel (%) Poängnivå (%)
Kvinnor Män 1–20 21–40 1–40 41–60 61–
Ej inplacerade
Totalt
355 000 61 39 69 32 8 25 10 12
Företagsekonomi 47 800 50 50 55 23 4 22 12 3
Matematik 42 600 33 67 59 22 17 13 4 9
Pedagogik 39 400 79 21 67 27 0 10 2 6
Juridik
29 900 59 41 75 11 11 12 4 3
ADB-ämnen 27 100 38 62 64 22 5 23 11 0
Datatekniska ämnen 22 500 24 76 40 25 22 19 8 7
Omvårdnad/omvård.vet. 21 800 89 11 44 46 0 28 5 11
Elektroteknik 18 400 19 81 19 31 19 30 11 12
Fysik
18 300 32 68 47 15 18 18 6 9
Nationalekonomi 17 500 47 53 73 18 1 6 9 1
Engelska 16 800 60 40 70 18 10 7 3 1
Teknisk informationsbeh.
16 500 24 76 19 28 31 17 7 14
Psykologi
16 200 74 26 78 19 0 13 4 3
Maskinteknik 16 000 26 74 26 26 24 26 11 14
Svenska/Nordiska Språk 15 500 73 27 71 19 4 6 1 8
Biologi
13 900 68 32 61 17 2 28 12 5
Statistik
10 400 49 51 89 7 3 2 1 1
Teknik
10 400 37 63 50 16 20 20 7 1
Sociologi
10 300 75 25 77 18 1 11 3 1
Kemi
10 200 61 39 53 15 13 22 11 8
1)
I tablån särredovisas ämnen med minst 10 000 studenter 2001/02. Eftersom en student kan ha varit registrerad på ämne på mer än en nivå under läsåret överstiger procentsumman 100. Antalsuppgifterna är nettoräknade. Källa: Högskoleverket och SEB, UF 20 SM 0301.
Tabell 5.5 visar att könsfördelningen i den högre utbildningen är ojämn. Könsfördelningen är ännu snedare än vad som framgår av tabellen om man tar hänsyn till de enskilda utbildningarna inom de olika ämnena. Enligt Högskoleverkets analys (Ojämn könsfördelning i högre utbildning, 2002-04-02) är det mycket vanligare att undervisningen vid universitet och högskolor bedrivs i grupper med mycket ojämn könsfördelning än i grupper med jämn
könsfördelning. Könsfördelningen kan vara så sned som 20–80 eller ännu snedare. Till en viss del kan detta förklaras med att drygt 60 procent av studenterna är kvinnor.
Vilken utbildningsbakgrund har högskolenybörjarna?
Svensk gymnasieutbildning
Av alla högskolenybörjare läsåret 2001/02
8
hade ca 73 procent
genomgått ett program eller en linje i gymnasieskolan. De övriga nybörjarna hade en annan bakgrund som t.ex. folkhögskola eller utländsk gymnasieutbildning. Andelen högskolenybörjare med svensk gymnasiebakgrund minskade under perioden 1993–2001 med 6 procent (se tabell 5.6).
Tabell 5.6. Utbildningsbakgrund – gymnasieutbildning för högskolenybörjare läsåren 1993/94–2001/02. Procent
Gymnasieutbildning 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02
Utbildning i gymnasieskolan:
– NV-programmet, motsv. 29 26 25 23 23 23 22 21 19
– SP-programmet, motsv. 31 31 31 31 28 28 26 25 24
– Övriga program/linjer 19 20 21 23 24 25 27 28 30 Inres. utbytesstudenter m.fl. utan fullständiga personnr. 4 6 7 8 9 10 11 11 12
Ej uppgift om gymnasieutb. 18 17 17 16 16 15 15 14 15
Samtliga 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Antal högskolenybörjare 61 600 62 700 66 300 65 700 64 300 66 700 70 000 72 000 78 400
I redovisningen ingår gymnasieskolans program/linjer, NV = naturvetenskapsprogrammet inkl. motsvarande äldre linjer, SP = samhällsvetenskapsprogrammet inkl. motsvarande äldre linjer Källa: Högskoleverket och SCB, UF 20 SM 0301
Som framgår av tabell 5.6 har framför allt andelen nybörjare med avslutat naturvetenskapsprogram minskat, från 29 procent läsåret 1993/94 till 19 procent läsåret 2001/02. Även andelen med avslutat samhällvetenskapsprogram har minskat från 31 procent läsåret
8
Läsåret 2001/02 fanns det 78 000 högskolenybörjare.
1993/94 till 24 procent läsåret 2001/02
9
. Däremot har andelen nybörjare som genomgått ett annat gymnasieprogram ökat. När det gäller dessa program börjar en tredjedel av eleverna på estetiska programmet studera vid högskolan. Bland elever på medieprogrammet och omvårdnadsprogrammet går ca en fjärdedel över till högskolestudier. Av de övriga programmen är det bara elprogrammet, energiprogrammet, handels- och administrativa programmet som har en övergångsfrekvens som ligger över 10 procent.
Studerande från andra länder
I gruppen studerande från andra länder ingår högskolenybörjare med ofullständiga personnummer (personer med utländsk bakgrund som är folkbokförda i Sverige ingår inte). Majoriteten av nybörjare med ofullständiga personnummer utgörs av inresande utbytesstudenter, 80 procent läsåret 2001/02. Som framgår av tabell 5.6 har andelen nybörjare med ofullständiga personnummer ökat under den redovisade perioden, från 4 procent läsåret 1993/94 till 12 procent läsåret 2001/02.
Ej gymnasieutbildade
Läsåret 2001/02 saknades uppgift om svensk gymnasieutbildning för 15 procent av högskolenybörjarna. I denna grupp ingår studerande från komvux och folkhögskolor, studerande som har sin behörighet genom 25:4-regeln samt en mindre grupp som kan ha avslutat sin gymnasieutbildning före slutet av 1960-talet.
Studier i komvux
Hälften av de högskolenybörjare som började studera läsåret 2001/02 hade studerat i komvux före högskolestudierna
10
. Läsåret 1995/96 hade jämförelsevis en tredjedel av nybörjarna studerat i komvux. Det har således skett en markant ökning av komvuxstuderande med sikte på högskolan. Andelen nybörjare som stu-
9
Det är dock viktigt att påpeka att naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet har
de högsta övergångsfrekvenserna till högskolan trots att andelen högskolenybörjare som genomgått dessa program minskat. Övergångsfrekvensen från naturvetenskapsprogrammet ligger på ca 80 procent och från samhällsvetenskapsprogrammet på ca 60 procent.
10
I detta antal ingår inte inresande utbytesstudenter.
derat i komvux har ökat allra mest bland unga (19–21 år) och bland dem som är 35 år eller äldre. För dessa åldersgrupper har det skett en ökning på mer än 50 procent sedan 1995/96. Jämförelsevis har övriga åldersgruppers andelar ökat med omkring 20 procent under samma period.
Den stora ökningen av antalet högskolenybörjare som studerat i komvux kan delvis förklaras med Kunskapslyftet
11
. Det gäller framför allt äldre studerande. Ökningen av andelen unga högskolenybörjare som studerat i komvux sammanfaller däremot med införandet av 1997 års tillträdesregler. De nya reglerna innebar att det blev svårare för sökande med betyg från den nya gymnasieskolan att komma in på högskolan i konkurrens med sökande med betyg från gamla gymnasieskolan. Vid samma tidpunkt infördes även en regel som gjorde det möjligt att tentera om för att höja gymnasiebetygen. Betydelsen av komvuxstudierna för möjligheten att komma in på högskolan är sannolikt större ju närmare högskolestarten komvuxstudierna bedrivits. Det är därför mest intressant att undersöka hur många som studerat i komvux nära inpå högskolestarten. Av diagram 5.2 framgår att av högskolenybörjarna läsåret 2001/02 hade drygt 40 procent av 21-åringarna och nästan 60 procent av 35–39åringarna studerat i komvux nära inpå högskolestarten.
11
Kunskapslyftet var en femårig satsning på vuxenutbildning som startade 1997 och pågick till och med år 2002.
Diagram 5.2 Andel av högskolenybörjarna i olika åldrar, som studerat i komvux nära inpå högskolestarten läsåren 1995/96 och 2001/2002
1
1
Komvuxandelen bland 20-åringar har ökat från 16 till 28 procent mellan 1995/96 och 2001/2002. Den relativa andelsökningen är 75 procent. Det är den största ökningen bland samtliga åldersgrupper. Källa: Högskoleverket, Över hälften av nybörjarna i högskolan har studerat i komvux.
Det är stor skillnad mellan olika högskoleutbildningar när det gäller komvuxandelen bland högskolenybörjare. Andelen nybörjare på en viss utbildning som studerat i komvux nära inpå högskolestarten kan delvis relateras till köns – och åldersfördelningen på denna utbildning. De utbildningar där en stor andel av nybörjarna är äldre och/eller kvinnor har som regel en hög komvuxandel. Läsåret 2001/02 hade således 64 procent av högskolenybörjarna på sociala omsorgsprogrammet studerat i komvux nära inpå högskolestarten. Även sjuksköterske- och socionomprogrammet hade en hög komvuxandel medan komvuxandelen på civilingenjörsprogrammet endast låg på 19 procent. Även konkurrensutsatta utbildningar med hög antagningspoäng tenderar att ha en högre komvuxandel, se
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
-19 år 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40- år
1995/1996
2001/2002
diagram 5.3. Av diagrammet framgår att läkarprogrammet har haft den största relativa ökningen av andelen nybörjare som studerat i komvux nära inpå högskolestarten, från 16 procent läsåret 1995/96 till 43 procent läsåret 2001/02.
Diagram 5.3 Andelen av nybörjarna på olika utbildningsprogram läsåren 1995/96 och 2001/2002, som studerat i komvux nära inpå högskolestarten
1
1
Komvuxandelen av nybörjarna på läkarutbildningen har haft den största relativa ökningen under perioden, från 16 till 43 procent. Källa: Högskoleverket,
Över hälften av nybörjarna i högskolan har studerat i komvux.
37%
19%
30%
32%
36%
38%
42%
43%
47%
48%
50%
51%
56%
61%
64%
26%
12%
19% 19%
30%
24%
35%
16%
33% 31%
42%
39%
32%
38%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Totalt
Civilingenjörsexamen
Arkitektexamen
Juris kandidatexamen
Gymnasielärarexamen
Högskoleingenjörsexamen Grundskollärarexamen 4-9
Läkarexamen Psykologexamen
Lärarexamen
Barn- och ungdomspedagogisk examen
Sjukgymnastexamen
Socionomexamen
Sjuksköterskeexamen Social omsorgsexamen
1995/1996
2001/2002
5.5. Sammanfattande slutsatser
… om de som söker till högskolan
- Väldigt många söker till universitet och högskolor (hela
302 000 inför höstterminen 2003!), men…
- …majoriteten av dessa (ca 65 %) är redan – eller har någon gång tidigare varit – studenter i högskolan.
- Cirka 62 procent av alla förstahandsansökningar avser fristående kurser som därmed är den i särklass vanligaste utbildningsformen i högskolan.
- Kvinnorna utgör 61 procent av alla som söker till högskolan.
- Av alla sökande är ca 55 procent 25 år eller äldre. Var femte sökande är 35 år eller äldre.
- 19-åringarnas andel av alla sökande är endast 7 procent. Bland sökande som aldrig tidigare studerat i högskolan utgör deras andel 19 procent.
… om de som antas till högskolan
- 197 000 personer antogs inför höstterminen 2003.
- Detta innebar att 65 procent av alla sökande blev antagna medan 53 procent bland dem som aldrig tidigare studerat i högskolan antogs.
- Av alla dem som antogs till högskolestudier hösten 2003, som redan läste eller hade läst tidigare, hade 25 procent(!) redan minst en akademisk examen.
- 20 procent (dvs. 11 000 personer) av alla antagna bland dem som inte läst i högskolan tidigare tog inte sin plats i anspråk.
- Antalet antagna i förhållande till sökande ligger lägre för 19åringar som kommer direkt från gymnasieskolan än för genomsnittet av sökande.
… om de som studerar i högskolan
- Antalet registrerade individer i högskolans grundutbildning höstterminen 2002 var 329 000.
- Hälften av alla registrerade studenter är äldre än 25 år (andelen
25-åringar är dubbelt så hög nu som får tio år sedan).
- Andelen i högskoleutbildning är dock allra högst i åldersgruppen 21–24 år (var tredje kvinna och var fjärde man befinner sig i högskolestudier i denna åldersgrupp).
- Medianåldern bland högskolans alla studenter är 25 år (och så har det varit de senaste tio åren). Bland nybörjarna är medianåldern 22 år (oförändrad sedan 1996/97).
- Kvinnornas andel av alla högskolestudenter är 61 procent, men varierar från 19 till 89 procent beroende på ämnesområde.
… om högskolestudenternas utbildningsbakgrund
- 73 procent av alla högskolenybörjare 2001/02 hade en svensk gymnasieutbildning i botten. Övriga hade någon annan utbildningsbakgrund (utländsk utbildning, folkhögskola etc.).
- Naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet har de klart högsta övergångsfrekvenserna (NV: ca 80 % och SP: ca 60 %) inom tre år.
- Andelen med NV- och SP-bakgrund som börjar i högskolan har dock minskat sedan 1993/94. Andelen som genomgått något annat gymnasieprogram har i stället ökat, även om övergångsfrekvensen från andra program än NV och SP fortfarande är väldigt låg.
- Hälften av alla högskolenybörjare läsåret 2001/02 hade studerat på komvux före högskolestudierna. Andelen nybörjare som studerat i komvux har ökat allra mest bland unga (19–21 år) och bland dem som är 35 år eller äldre.
6. Är våra studenter (för) gamla?
I detta kapitel diskuteras frågan om ålderssammansättningen bland våra högskolestudenter mot bakgrund av utredningsdirektivens önskemål om en ökad direktövergång från gymnasieskolan till högskolan. Men hur ser egentligen bilden ut om man tittar på närmare håll? Är de svenska studenternas ålder generellt sett för hög? Går det att påverka åldern via politiska och administrativa åtgärder? Kan förändringar av tillträdesreglerna vara en sådan åtgärd?
6.1 ”Direktövergången bör öka”
Enligt regeringens direktiv till Tillträdesutredningen bör direktövergången till högskolan öka. Detta önskemål bör ses mot bakgrund av den demografiska utvecklingen i Sverige och de effekter den kan förväntas få på den framtida tillväxten och välfärden.
Svenska högskolestudenter har också en förhållandevis hög ålder i ett internationellt perspektiv. Som en grov uppskattning kan sägas att:
- 50 procent av alla högskolestudenter är över 25 år,
- 30 procent av alla högskolestudenter är över 30 år och
- 10 procent av alla högskolestudenter är över 40 år.
Som Högskoleverket visat genom det s.k. StudS-projektet (Studenterna i Sverige) är gruppen ”otraditionella studenter” (dvs. studenter som är äldre och t.ex. har arbetat något eller några år innan de börjat på högskolan) ungefär lika vanligt förekommande som gruppen ”traditionella studenter” (dvs. unga studenter som går i princip direkt från gymnasieskolan till högskolan).
Men det går förstås också att vända problemet till en fördel genom att lyfta fram det faktum att Sverige lyckats ovanligt väl med att skapa en åldersintegrerad högskola, och att de relativt stora grupperna av äldre studenter är ett bevis för att den svenska högskolan tar ett förhållandevis stort ansvar för det livslånga lärandet. Äldre studenter berikar också genom sina erfarenheter utbildningen i sig.
Den svenska högskolan består under alla omständigheter av en mycket rik flora av utbildningar – allt från civilingenjörsutbildningar omfattande 180 poäng till tvåpoängskursen Panoramaröntgen för yrkesverksamma tandläkare! Häri ligger också sannolikt den främsta förklaringen till att svenska studenter i genomsnitt är äldre än många andra länders, där högskolan många gånger mer är utformad som en direkt fortsättning av den gymnasiala nivån.
Det är dessutom viktigt att inte ensidigt stirra sig blind på hur gamla studenterna är när de påbörjar en högskoleutbildning, utan också titta på hur gamla de är när de lämnar högskolan, och om de lämnar högskolan med eller utan en examen. Som bl.a. ESOrapporten Utbildningens omvägar (Ds 2000:58) visade finns det betydande effektivitetsbrister inom högskolan (utifrån ett genomströmningsperspektiv) som bl.a. tar sig uttryck i förlängda studietider och högst varierande examensfrekvenser.
Mot bakgrund av ovanstående är det därför viktigt att titta närmare på bl.a. följande frågeställningar:
- Hur ser direktövergången ut i dag?
- Hur ser ålderssammansättningen ut inom olika utbildningsområden respektive på olika utbildningar?
- Vilka faktorer påverkar tidpunkten för unga människors studiestart?
- Vilka faktorer inom högskolan förlänger i onödan studietiden?
Mot bakgrund av en sådan genomgång kan man sedan komma fram till vad som är möjligt och önskvärt att försöka förändra – och, inte minst viktigt mot bakgrund av denna utredning, vad som är möjligt och önskvärt att förändra via högskolans tillträdesregler.
6.2. Hur ser övergången till högskolan ut i dag?
Övergång inom ett år
Läsåret 2000/01 uppgick andelen, som påbörjat en högskoleutbildning inom ett år från avslutad gymnasieskola, till 18 procent. Det är en ökning med en procentenhet jämfört med läsåret innan.
Skillnaden mellan mäns och kvinnors övergång inom ett år har emellertid ökat de senaste tio åren. I början av 1990-talet hade kvinnor tre procentenheters högre direktövergång än män. Läsåret 2000/01 var skillnaden sex procentenheter; kvinnor hade en övergångsfrekvens på 21 procent medan män hade en övergångsfrekvens på 15 procent. Denna skillnad var oförändrad jämfört med föregående läsår.
Övergång inom tre år
Övergångsfrekvensen inom tre år från gymnasieskolan till högskolan ökade för avgångskullarna 1989/90–1998/99 från 28 till 43 procent för samtliga program. Övergångsfrekvensen varierar emellertid mycket kraftigt mellan olika program. Elever från NV-, SP- och IB-programmen hade i genomsnitt en övergångsfrekvens på 67 procent, medan de som gått övriga nationella program endast hade en övergångsfrekvens på 14 procent. Även från de specialutformade programmen var övergångsfrekvensen betydligt lägre än för NV, SP och IB. För avgångna läsåret 1998/99 låg övergångsfrekvensen på 47 procent.
Tabell 6.1. Övergångsfrekvens till högskolan inom tre år för avgångna gymnasieskolan 1996/97–1998/99 fördelade efter typ av program och kön. Procent
Program 1996/97 1997/98 1998/99
Samtliga program
38 40 43
– kvinnor
43 45 48
– män
34 35 37
NV, SP och IB
65 65 67
– kvinnor
66 67 68
– män
63 62 65
Övriga nationella program
13 13 14
– kvinnor
18 19 21
– män
7
8
8
Källa: SCB:s rapport Övergång gymnasieskola – högskola (UF 36 SM 0301).
Förutom de påtagliga skillnaderna i övergångsfrekvens mellan könen respektive mellan olika typer av program finns en tredje tydligt differentierande faktor, och det är den länsvisa hemvisten. Den högsta övergångsfrekvensen inom tre år kan Blekinge uppvisa med 49,6 procent och den lägsta kan Jämtland uppvisa med 31,8 procent. Siffran för riket totalt är 42,7 procent.
6.3. Hur ser ålderssammansättningen ut för olika utbildningar?
Den svenska högskolan består av en stor mängd heterogena utbildningar: korta och långa, kurser och program, grundutbildningar och påbyggnadsutbildningar, yrkesförberedande och mer generella etc. Dessa olikartade utbildningar attraherar självfallet studenter med skiftande bakgrund som befinner sig i olika faser i livet respektive yrkeskarriären, och som följaktligen har väldigt varierande syften med sina studier.
Åldersfördelning bland sökande inom vissa utbildningsområden
Om vi inleder med att titta på ålderssammansättningen bland sökande på ett antal olika utbildningsområden ser vi att fördelningen varierar kraftigt mellan å ena sidan sökande i åldersgruppen 19–21 år och å andra sidan sökande 22 år eller äldre, kort sagt: olika utbildningsområden attraherar olika åldersgrupper.
Tabell 6.2. Ålderssammansättning bland sökande till några utbildningsområden
Utbildningsområde Andel sökande 19–21 år (%)
Andel sökande 22 år el. äldre (%)
Samtliga områden
58
42
Teknik 75 25 Samhällsvetenskap 64 36 Naturvetenskap 62 38 Pedagogik 45 55 Hälso- och sjukvård 44 56
Källa: PM av Torbjörn Lindkvist, Högskoleverket, 2003–09–05.
Av denna tabell framgår alltså att 58 procent av alla sökande är mellan 19 och 21 år gamla, men att variationen mellan olika utbildningsområden är stor. Inom teknikområdet är 75 procent av de sökande 19–21 år, jämfört med 44 procent inom hälso- och sjukvårdsområdet.
I diagram 1 kan vi mer i detalj se hur andelen sökande varierar i olika åldrar. Teknik tillsammans med Samhällsvetenskap lockar närmare tre femtedelar eller 59 procent av de 19-åriga nya programsökande, medan över hälften av dem som är 40 år eller äldre söker till program inom Hälso- och sjukvård. Till program inom Teknik söker företrädesvis 19–21-åringar, med avtagande andel av åldersgruppen ju äldre de sökande är.
Till program inom Hälso- och sjukvård är sökmönstret det omvända. Dit söker en allt större andel ju äldre de är.
Diagram 6.1.
Källa: PM av Torbjörn Lindkvist, Högskoleverket, 2003-09-05.
Åldersfördelning bland nybörjare på vissa program
Även då vi tittar på åldersfördelningen bland nybörjare på vissa program ser vi en kraftig variation.
And el av de sökande m ed viss ål der, som sö kt program inom visst
ä mne sområde
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
To ta lt
-19
20 21 22 23 24
25 -29
30 -3 4
35-3 9
40 -
Natur vetenskap, matematik och data
Pedagogik och lärarutbildning
Hälso- och sjukvår d samt social omsorg
Teknik och tillverkning
Samhällsvetenskap, juridik, handel, administration
Tabell 6.3. Ålder för nybörjare på program mot yrkesexamen läsåren 1999/2000–2001/02
Nybörjare på program mot yrkesexamen Medianålder för nybörjare
99/00 00/01 01/02
Totalt 23 23 23 Civilingenjörsexamen 20 20 20 Juris kandidatexamen 21 21 21 Apotekarexamen 20 21 21 Högskoleingenjörsexamen 21 21 21 Tandläkarexamen 20 21 21 Arkitektexamen 22 22 22 Läkarexamen 22 22 22 Biomedicinsk analytikerexamen 23 21 22 Arbetsterapeutexamen 25 24 23 Sjukgymnastexamen 23 23 23 Sjuksköterskeexamen 25 26 25 Psykologexamen 25 25 26 Socionomexamen 26 26 26 Receptarieexamen 23 24 27 Social omsorgsexamen 30 29 30 Gymnasielärarexamen 26 27 31 Studie- och yrkesvägledarexamen 33 35 33 Specialpedagogexamen 44 44 44
Källa: Högskoleverket och SCB, UF 20 SM 0301.
Av denna jämförelse framgår tydligt att bland civilingenjörsnybörjare ligger medianåldern bland nybörjare på 20 år, och har så gjort under flera år. Där finns således inte någon potential alls för att öka direktövergången. Inte heller bland nybörjare på juristutbildningen, apotekarutbildningen, tandläkarutbildningen eller läkarutbildningen går det att påstå att studenterna är ”onödigt” gamla vid studiestart.
Däremot har vi i andra ändan sådana utbildningar som social omsorg, gymnasielärare, studie- och yrkesvägledare och specialpedagoger, där medianåldern bland nybörjarna är relativt hög. Man skulle kanske kunna uttrycka det som att utbildningar mot yrken inom vård, skola och omsorg uppenbarligen attraherar äldre sökande. Att en utbildning som specialpedagogutbildningen attraherar
äldre sökande är inte heller särskilt konstigt med tanke på att det är en påbyggnadsutbildning som förutsätter en tidigare lärarutbildning i kombination med yrkeserfarenhet.
Alltså: en viktig slutsats är att olika utbildningar i väldigt stor utsträckning attraherar olika åldersgrupper.
6.4. Hur gamla är nybörjarna vid några olika lärosäten?
Det kan också vara intressant att titta på hur gamla studenterna är vid några olika universitet och högskolor vid deras studiestart. Även vid en sådan jämförelse ser vi förhållandevis stora skillnader i medianåldern bland nybörjarna. Denna variation hänger främst ihop med lärosätets utbildningsutbud (låg ålder på de tekniska högskolorna, hög ålder på Karolinska institutet och Dramatiska institutet) men också flera av de mindre och medelstora högskolorna (Dalarna, Gävle och Trollhättan/Uddevalla) verkar attrahera betydligt äldre nybörjare.
Tabell 6.4. Medianålder bland högskolenybörjare på ett urval universitet och högskolor
Högskola 2000 2001 2002 Riket 22,3 22,3 22,4 Blekinge tekniska högskola 21,5 21,7 21,8 Chalmers tekniska högskola 20,9 20,9 21,1 Dramatiska institutet 28,6 - 30,9 Göteborgs universitet 22,7 22,7 22,7 Högskolan Dalarna 23,7 23,3 24,5 Högskolan i Gävle 23,4 23,6 24,9 Högskolan i Trollhättan/Uddevalla 24,7 25,5 26,2 Idrottshögskolan i Stockholm 22,9 22,9 23,3 Karlstads universitet 22,7 22,9 22,7 Karolinska institutet 25,8 24,7 24,3 Kungl. Tekniska högskolan 21,8 21,5 21,6 Lärarhögskolan i Stockholm 25,9 25,4 27,4 Lunds universitet 21,3 21,3 21,4 SLU 23,1 22,9 22,8 Stockholms universitet 22,5 22,2 22,2 Umeå universitet 21,8 22,0 22,0 Uppsala universitet 21,3 21,4 21,4 Örebro universitet 22,8 22,7 22,5
Källa: Högskoleverkets nyckeldatabas.
6.5. Vad påverkar (försenar) tidpunkten för studiestart?
Självfallet är det en rad olika faktorer som påverkar tidpunkten för när en person väljer att påbörja en högskoleutbildning Om ambitionen är att öka direktövergången bör man därför överväga vad man kan göra för att påverka var och en av dessa faktorer i den avsedda inriktningen.
Förändrade karriär- och yrkesvalsmönster
En första och kanske ibland förbisedd förklaringsfaktor till fördröjd - eller det kanske passar bättre att säga senarelagd – studiestart är långsiktiga förändringar i unga människors karriär- och yrkesvalsmönster. Efter 12 års studier i grund- och gymnasieskola vill många ungdomar göra något annat under ett par år – och detta gäller sannolikt både individer som har sin yrkesbana klart utstakad och, naturligtvis, de som inte har några omedelbara studie- eller yrkesplaner.
Detta ställningstagande får sannolikt ses som rationellt ur individens synvinkel, men långt ifrån alltid ur samhällets. För samhället är det oftast mer lönsamt om de unga tar sig den raka vägen genom utbildningssystemet. Att vi skriver ”oftast” beror förstås på vad personen i fråga ägnar sig åt i stället för att snabbt börja studera inom högskolan (förvärvsarbete eller bidragstagande för att nämna ytterligheterna).
Här bör man naturligtvis fundera på i vad mån samhällets och arbetsmarknadens incitament är tillräckligt starka för att förmå fler ungdomar än i dag att vilja ”gå raka vägen”. Å andra sidan skall vi inte heller underskatta risken med att tidiga – och kanske i onödan framforcerade – beslut om utbildning rentav kan bli kontraproduktiva i den bemärkelsen att de bäddar för felval, studieavbrott och personliga misslyckanden. I ljuset av detta torde en god och tillgänglig studievägledning vara ett synnerligen viktigt inslag.
Arbetsmarknadsläget
Om arbetsmarknaden är kärv kommer sannolikt fler ungdomar att välja studier framför arbetslöshet. Omvänt torde gälla att under perioder då arbetsmarknaden är gynnsam för unga människor utan
högskoleutbildning kommer fler att skaffa sig ett arbete direkt efter gymnasieskolan i stället för att studera på högskolan.
Social bakgrund
Den sökandes sociala bakgrund har också betydelse för tidpunkten för studiestarten. För barn med arbetarbakgrund är oftast inte högskolan något reellt alternativ vid 19 års ålder, men kanske vid 25 eller 30 års ålder. Vi vet genom forskning (bl.a. Jonsson och Erikson, Ursprung och utbildning, SOU 1993:85) att den sociala bakgrundens påverkan är starkare ju yngre man är, och omvänt att den avtar med stigande ålder. Är vi riktigt framgångsrika i arbetet med att bredda rekryteringen till högskolan med avseende på social bakgrund får vi kanske lov att acceptera att de nya studenterna är något äldre vid sin studiestart jämfört med studenter med medelklassbakgrund.
Som framgått tidigare i detta kapitel är också direktövergången inom tre år hög från NV, SP och IB (närmare 70 %), medan övergången från övriga program endast är 14 procent.
Konkurrenskomplettering
Konkurrenskompletteringen torde emellertid kunna betraktas som ett ”systemfel” som på ett föga produktivt sätt har kommit att skjuta upp studiestarten för många yngre människor med ett år eller mer. Som SCB visar i sin rapport Nybörjare i komvux (UF 35 SM 0301) anger hälften av alla nybörjare i komvux som var 18–24 år gamla hösten 2000 att de studerar i komvux för att höja gymnasiebetyget Godkänd eller Väl godkänd.
Konkurrenskomplettering har för många blivit ett sätt att förlänga den gymnasiala utbildningstiden som gör att vi nu i princip kan börja tala om ”det fjärde gymnasieåret”. Konkurrenskompletteringarna är nästan undantagslöst att betrakta som ett resursslöseri – ur såväl samhällets som den enskilde individens perspektiv. Genom att via tillträdesreglerna minska incitamenten för denna typ av komplettering kommer åtminstone en av de faktorer som i onödan försenar studiestarten att tappa i betydelse. Mer om konkurrenskomplettering, och hur incitamenten för denna skall minskas, återfinns i kapitlen 10 och 19.
Dimensionering
Men naturligtvis finns det en tämligen naturlig förklaring till att så många väljer att konkurrenskomplettera, och det är det faktum att många sökande inte kommer in på sina förstahandsval. Dimensioneringen av högskoleplatser stämmer inte särskilt väl överens med studenternas efterfrågan. Vissa utbildningsområden inom t.ex. naturvetenskap och teknik har utökats kraftigt på grund av arbetsmarknadens behov, fastän intresset bland studenterna inte varit tillnärmelsevis lika stort. Omvänt hålls platstillgången tillbaka på vissa utbildningar där åtminstone efterfrågan på utbildningsplatser borde tala för en kraftig utbyggnad.
Att rätt dimensionera utbildning är nog mer att betrakta som en konst än en vetenskap; en konst där individens efterfrågan, arbetsmarknadens behov och högskolans egna resurser så klokt som möjligt skall vägas samman. Det går dock inte att bortse från det enkla faktumet att på utbildningar där efterfrågan kraftigt överstiger utbudet kommer tidpunkten för studiestarten att påverkas på grund av enträgna individers kamp för att komma in, och på så sätt trissas antagningspoängen upp, köer skapas, ackumulerade väntrumseffekter åstadkoms och högskolenybörjarnas ålder ökar.
Meriter för arbetslivserfarenhet
Den som vill utbilda sig till psykolog eller studie- och yrkesvägledare måste i dag styrka arbetslivserfarenhet för att anses vara behörig (1 respektive 3 år). Rimligen innebär detta krav att studiestarten för just dessa utbildningar skjuts upp. Den fråga som infinner sig är om kravet på arbetslivserfarenhet för dessa utbildningar är ett ”helt nödvändigt krav”, för att använda högskoleförordningens terminologi.
Att erfarenhet från arbetslivet kan vara en fördel i dessa utbildningar hyser utredningen inga som helst tvivel om, däremot är vi skeptiska till om det är ett absolut krav för att kunna klara av utbildningen i fråga – och om nu så skulle vara fallet: varför bara till psykolog- och studievägledarutbildningarna?! Varför inte till socionomutbildningen, lärarutbildningen, sjuksköterskeutbildningen, juristutbildningen osv.? Att enbart psykolog- och studievägledarutbildningarna – men inga andra utbildningar – i dag kräver arbets-
livserfarenhet för sin särskilda behörighet förefaller tämligen godtyckligt valt.
Även sökande som antas i den s.k. HA-gruppen (dvs. sökande som får tillgodoräkna sig poäng för fem års arbetslivserfarenhet i kombination med poäng på högskoleprovet) uppvisar en klart högre ålder än andra antagna, vilket förstås är en självklarhet! Arbetslivserfarenhet saknar dessutom förmåga att predicera studieframgång, vilket visats i flera studier. Arbetslivserfarenhet kan i stort sett jämställas med ålder och saknar psykometrisk grund att användas vid urval.
Olika utbildningar attraherar olika studerandegrupper
Som framgått av tabellerna och diagrammet tidigare i detta kapitel så attraherar olika typer av utbildningar olika studerandegrupper. Ingen torde väl heller finna det anmärkningsvärt att utbildningar vars primära syfte är fort- och vidareutbildning och vars målgrupp är yrkesverksamma, attraherar just äldre sökande. Men den nationella utbildningsstatistik, med vilken vi jämför oss med omvärlden, gör ingen åtskillnad på den tjugoåring som debuterar i högskolan med att läsa en civilingenjörsutbildning i direkt anslutning till gymnasieskolan och den 53-årige LO-ombudsman som gått den långa vägen och gör sin högskoledebut med att läsa en tiopoängskurs i arbetslivets juridik.
”Väntrumseffekter”
Alla faktorer sammantaget som mot individens vilja försenar studiestarten skapar väntrumseffekter. Dessa effekter kan finnas med och påverka övergången till högskolan, åtminstone till vissa utbildningar, under många år. 20,0-problematiken som behandlas i kapitel 7 är ett aktuellt exempel på ett fenomen som troligen kommer att ”störa” antagningen till exempelvis läkarutbildningen under flera år framåt.
6.6. Vad påverkar (förlänger) tiden inom högskolan?
Minst lika viktiga som de faktorer som försenar påbörjandet av en högskoleutbildning är rimligen de faktorer som i onödan förlänger tiden inom högskolan, eftersom det verkligt intressanta ur ett samhällsekonomiskt perspektiv torde vara vid vilken ålder en person lämnar högskolan med en examen eller motsvarande kompetens för att söka etablera sig på arbetsmarknaden. Det ingår inte i utredningens uppdrag att identifiera – än mindre lämna förslag på åtgärder för att motverka – sådana faktorer, men vi vill ändå passa på att nämna ett antal som sannolikt har minst lika stor samhällsekonomisk betydelse som de faktorer som försenar själva studiestarten.
Studentens väg är allt annat än rak
Den gängse bilden hos många torde vara en person som söker till ett utbildningsprogram, följer det och tar sin examen i stort sett ”på tidtabell”. Sådana personer finns förvisso, men vi skulle nog vilja hävda att de är i klar minoritet. Cirka 65 procent av alla personer som söker till högskolan en normal hösttermin är personer som redan läser, eller har läst tidigare, inom högskolan. 26 procent av dem har dessutom redan minst en akademisk examen! Majoriteten av dessa studenter läser fristående kurser och där är inte genomströmningen tillnärmelsevis lika hög som hos programstudenter.
Vanligt med studieuppehåll och studieavbrott
En tredjedel av alla högskolestudenter 1995 hade någon gång under sin totala studietid varit borta från studierna under minst en termin. En femtedel hade varit borta från studierna under en sammanhängande period om minst tre terminer. Äldre högskolestudenter gör oftare studieuppehåll än yngre. Bland studenter över 30 år hade mer än hälften gjort minst ett uppehåll (Utbildningens omvägar, Ds 2000:58).
Av alla studenter som påbörjade en högskoleutbildning höstterminen 2002 återfanns endast 62 procent registrerade på någon utbildning ett år senare. Även denna siffra varierar kraftigt från högskola till högskola, inte minst beroende på sammansättningen av deras utbud (Idrottshögskolan i Stockholm har exempelvis en
kvarvaro år två på 84 procent, medan Södertörns högskola endast har en kvarvaro på 49 procent).
Enligt Högskoleverkets årsrapport 2003 påbörjar studenterna i genomsnitt 1,7 utbildningar! I den hårda konkurrensen om vissa utbildningsplatser finns det studenter som kommer in på utbildningar de egentligen inte vill gå. Många av dem försöker sannolikt att byta ämne eller inriktning även efter påbörjad utbildning.
Flera utbildningar har förlängts
Flera utbildningar har förlängts de senaste tio åren, såsom sjuksköterskeutbildningen och flera lärarutbildningar. Vad gäller generella examina har magisterexamen allt mer kommit att framstå som något av en normalnivå mot tidigare kandidatnivån. Många personer blir också kvar en eller ett par terminer extra efter det att man egentligen uppfyller kraven på examen, på grund av arbetsmarknadsskäl, bostadsskäl eller möjligen privata skäl . Dessutom har 25 procent av de antagna som inte är nybörjare redan en examen. Om de förlängda utbildningstiderna är uttryck för reellt ökade kvalifikationskrav från arbetsmarknadens sida eller för ”academic drift” och inlåsningseffekter avstår vi dock från att uttala oss om.
Många planerar inte att ta någon examen
Endast hälften av alla som börjar studera vid universitet och högskolor avlägger examen. Lägger man till den grupp som har tagit minst 120 poäng men inte tagit examen växer andelen till två tredjedelar. Dessa låga siffror beror i stor utsträckning på att vi har många äldre studenter inom högskolan och de har oftast inte en examen som mål med sina studier. Av högskolenybörjare som är 30 år eller äldre lämnar hälften universitet och högskolor med mindre än ett års utbildning. Bland nybörjare som är 21 år eller yngre är motsvarande andel bara drygt tio procent. Genomgående i alla åldrar gäller dock att andelen examinerade är ca 5–6 procentenheter högre för kvinnor än för män.
Varierande examensfrekvens beroende på utbildning och högskola
Av de större yrkesexamensprogrammen (program med minst 1 000 nybörjare) var examensfrekvensen högst på sjuksköterskeutbildningen. Av nybörjarna 1995/96 hade 85 procent examinerats inom sju år. Nästan lika hög examensfrekvens fanns på utbildningarna till förskollärare/fritidspedagog och socionom, 80 respektive 76 procent (Universitet och högskolor – genomströmning och resultat i högskolans grundutbildning t.o.m. 2001/02, UF 20 SM 0302).
Betydligt lägre var examensfrekvensen efter sju år på högskoleingenjörsutbildningen. Totalt sett hade endast 46 procent examinerats. Det är även vanligt med en kandidatexamen på programmet. Förutom gruppen som examinerats fanns en grupp på 14 procent som uppnått 120 poäng men ej examinerats.
Även mellan olika lärosäten varierar examensfrekvensen kraftigt. Även det beror framför allt på sammansättningen av utbudet. Den totala examensfrekvensen efter sju år på lärosäten med minst 1 000 högskolenybörjare 1995/96 varierar mellan 26 och 62 procent. Den klart högsta examensfrekvensen har Lärarhögskolan i Stockholm (62 %). Utbildningsutbudet där består till stor del av yrkesexamensprogram. Av högskolenybörjarna 1995/96 vid Stockholms universitet hade endast 18 procent tagit en examen efter sju år vid universitetet och 26 procent totalt. Den främsta förklaringen till detta är att utbildningsutbudet vid Stockholms universitet till stor del består av fristående kurser.
Den faktiska studietiden överstiger den nominella kraftigt
För en kandidatexamen är den nominella studietiden 120 poäng, dvs. 6 terminer. I gruppen som tagit en generell examen under perioden 1997/98 till 2001/02 har den faktiska nettostudietiden legat på 8–9 terminer och bruttostudietiden (inklusive uppehållsterminer) varit en till två terminer längre. För en magisterexamen är den nominella studietiden 160 poäng, dvs. 8 terminer. Nettostudietiden under nyss nämnda period var 10 terminer och bruttostudietiden 11 till 12 terminer, dvs. 50 procent längre!
6.7. Kan en ungdomskvot vara en lösning?
Mot bakgrund av den tämligen sammansatta bild som vi försökt måla upp i detta kapitel, där åldern bland nybörjarna beror på en mängd olika faktorer, tror vi inte att generella lösningar av typen ungdomskvot kommer att fungera särskilt väl. En sådan modell prövades också under 1980-talet, men avskaffades i början av 1990talet.
Skälet till att en generell ungdomskvot inte kommer att fungera – åtminstone inte få någon särskilt stor effekt – är helt enkelt att unga sökande i väldigt stor utsträckning konkurrerar med andra unga och äldre med andra äldre. Man kan nästan hävda att vi har ”två högskolor i en”: en för ungdomar och en för äldre. Åtminstone torde vi kunna slå fast att potentialen att öka direktövergången varierar väldigt kraftigt mellan olika utbildningsområden, och att en eventuell ungdomskvot dessutom kommer att ge en förhållandevis liten total effekt, eftersom endast en ganska liten andel av högskolans totala utbud ”lider” av ett riktigt högt söktryck.
Ett eventuellt införande av en ungdomskvot måste åtminstone anpassas till varje specifik utbildning vid varje specifik högskola utifrån den specifika sökandebilden, och därefter ”kalibreras” utifrån hur denna sökandebild förändras över tid.
Ytterligare några skäl som enligt vår bedömning emellertid talar mot införandet av en generell ungdomskvot är:
- En uppenbar risk är att en ungdomskvot skulle komma att missgynna i första hand åldersgruppen 22–24-åringar, dvs. den grupp som då redan blivit missgynnade av antagningssystemet som 19–20-åringar och som i så fall skulle missgynnas en gång till.
- En sannolik följd av att införa en ungdomskvot skulle bli att många 19–21-åringar skulle söka till högskolan men omedelbart efter antagningen anhålla om studieuppehåll.
- En ungdomskvot kommer inte heller att minska pressen i gymnasieskolan, tvärtom. Det blir om möjligt ännu viktigare att få bra betyg under gymnasietiden.
6.8. Utbudsförändringar sannolikt mer effektivt
Vi kan alltså konstatera att den svenska högskolan inom sig rymmer en stor andel fort- och vidareutbildningar som fullt naturligt attraherar äldre studerande. En väldigt enkel åtgärd att rent statistiskt minska åldern bland nybörjarna vore då att ”definiera bort” sådana utbildningar – men självfallet föreslår inte jag detta, utan menar tvärtom att det är ett styrketecken att den svenska högskolan faktiskt tar ett så pass stort ansvar för det livslånga lärandet som den faktiskt gör (även om bra alltid kan bli bättre!).
Den sannolikt viktigaste pusselbiten ger dock statistiken över övergången inom tre år efter avslutad gymnasieutbildning som visar att övergången från NV, SP och IB redan är uppe i närmare 70 procent (drygt 80 % för NV och ca 65 % för SP), medan övergången inom tre år från övriga program endast är 14 % (för vissa av programmen endast 1–2 %). Av detta menar jag att man kan dra åtminstone tre slutsatser:
1. Potentialen att öka direktövergången ytterligare från NV, SP och IB är inte särskilt stor, där har vi nästan nått det realistiska taket.
2. Från övriga program återstår däremot mycket att hämta i termer av ökad direktövergång,
3. Det finns självfallet flera anledningar till att elever från dessa program endast i blygsam skala väljer att börja vid högskolan. En av dessa anledningar torde dock vara att universitet och högskolor inte i tillräckligt stor utsträckning erbjuder relevanta utbildningar för dessa grupper.
Universitets och högskolors uppdrag att utveckla kortare yrkesutbildningar torde därför vara en av de mera verksamma åtgärderna både för att öka direktövergången och för att bredda rekryteringen. Mer om ambitionen att bredda rekryteringen finns i kapitel 8.
6.9. Sammanfattande slutsatser
Mot denna bakgrund blir mina sammanfattande slutsatser följande:
- Den svenska högskolan uppvisar en väldigt stor heterogenitet både vad gäller utbildningar och studenter.
- Olika utbildningar attraherar i hög utsträckning olika åldersgrupper.
- Att vi har en förhållandevis stor andel äldre studenter i Sverige beror framför allt på att universitet och högskolor erbjuder en stor mängd utbildningar av fort- och vidareutbildningskaraktär (och även bör fortsätta att göra det!).
- Direktövergången varierar kraftigt mellan könen, mellan programmen i gymnasieskolan och även mellan länen. Bland NV, SP och IB är direktövergången inom tre år redan uppe i närmare 70 procent, medan direktövergången bland övriga program är så låg som 14 procent.
- Den sannolikt mest verksamma åtgärden för att öka direktövergången är att se över högskolans utbud av utbildningar och utforma fler relevanta ”vägar vidare” för personer som gått andra gymnasieprogram än NV, SP och IB. Då kommer sannolikt också den breddade rekryteringen ”på köpet”.
- Att införa en generell ungdomskvot kommer inte att fungera särskilt väl eftersom unga konkurrerar med andra unga i stor utsträckning och äldre med andra äldre. En eventuell ungdomskvot måste i så fall anpassas till varje specifik utbildning.
- En ungdomskvot riskerar dessutom att ge en väldigt liten effekt på direktövergången totalt och även missgynna gruppen 22–24-åringar (som är en viktigt rekryteringsbas).
- Den mest verksamma åtgärden för att via tillträdessystemet öka direktövergången är enligt utredningens bedömning att minska incitamenten för konkurrenskomplettering.
- Även att avskaffa den generella tilläggspoängen för arbetslivserfarenhet i kombination med högskolepoäng kommer att bidra till en ökad direktövergång (utredningen vill dock att specifik/relevant arbetslivserfarenhet skall kunna premieras, kort sagt: kvalitet i stället för kvantitet.)
- Men: Man skall inte underskatta risken med att en ökad direktövergång kan komma att bidra till att öka den sociala snedrekryteringen. Den sociala bakgrundens effekt avtar nämligen med stigande ålder.
- Alltför tidiga utbildningsval kan också riskera att leda till ökad risk för felval och studieavbrott.
- Det är dessutom viktigt att inte bara fokusera åldern hos sökande och nybörjare, utan även beakta sådana faktorer inom högskolan som leder till att tiden mellan antagning och examen blir onödigt lång. Det är till syvende och sist åldern på de som slutligen lämnar högskolan – med eller utan en examen i bagaget – för att etablera sig på arbetsmarknaden som är den verkligt intressanta!
7 20,0-problematiken – beklaglig men förväntad
I detta kapitel diskuteras den s.k. 20,0-problematiken, dvs. det faktum att allt fler personer når högsta möjliga betygspoäng, utan att för den skull komma in på sökt utbildning. I kapitlet redogörs för orsakerna bakom denna utveckling. Dessutom redogörs för tänkbara åtgärder för att hantera problemet.
7.1. Vad menas med 20,0-problematiken?
Med 20,0-problematiken avses att en person har uppnått högsta möjliga gymnasiebetyg utan att bli antagen till den utbildning vederbörande sökt – i stället har hon eller han blivit bortlottad i konkurrensen, eller mer korrekt uttryckt blivit reservplacerad. Fenomenet med reservplacerade 20,0:or är än så länge (hösten 2003) begränsat till tre utbildningsprogram – läkarprogrammet på alla sex utbildningsorter, veterinärprogrammet vid Sveriges lantbruksuniversitet i Uppsala och civilingenjörsutbildningen i teknisk design vid Chalmers tekniska högskola – men det är å andra sidan illa nog.
Vid antagningen inför höstterminen 2003 såg situationen ut på följande sätt för de ovanstående utbildningarna:
Tabell 7. Antal personer med 20,0 som reservplacerats efter andra urvalet per universitet/högskola
Utbildning Universitet/högskola Antal personer med 20,0 som reservplacerats efter andra urvalet
Läkarprogrammet Göteborg
66
Läkarprogrammet Karolinska Institutet
73
Läkarprogrammet Linköping
56
Läkarprogrammet Lund
72
Läkarprogrammet Umeå
28
Läkarprogrammet Uppsala
68
Veterinärprogrammet Sveriges lantbruksuniv.
24
Civilingenjörsutbildning i teknisk design Chalmers tekniska högskola
9
Källa: VHS.
Totalt handlade det om 262 personer med 20,0 som ej blev antagna, utan reservplacerade efter andra urvalet (summerar man siffrorna i tabellen ovan blir summan högre än 262, vilket beror på att en person kan vara reservplacerad på två sökalternativ samtidigt). Antalet personer totalt med 20,0 (dvs. både antagna och reservplacerade) som sökte någon utbildning genom Verket för högskoleservice samordnade antagning var 1 031. Det innebär att drygt var fjärde person med meritvärdet 20,0 blev reservplacerad.
Till försvar för antagningssystemet kan man emellertid framhålla att det faktiskt i strikt mening klarar av att lösa sin grundläggande uppgift – att vaska fram det antal studenter som får plats på respektive utbildning – men att det sätt som används för detta (lottning) saknar all legitimitet bland de berörda. Och på så vis förlorar antagningssystemet för varje ny antagningsomgång allt mer av förtroende bland sökande och allmänhet, och till slut blir situationen ohållbar – och där är vi i dag.
7.2. Vad anger högskoleförordningen vid likvärdiga meriter?
Högskoleförordningen (HF) anger vad som skall ske vid ”i övrigt likvärdiga meriter” Enligt 7 kap. 10 § HF får man då göra urval med hänsyn till i första hand kön i syfte att förbättra rekryteringen och i andra hand tillgripa lottning. Så rent författningsmässigt finns det en beredskap för att hantera en situation som denna. Ett självklart men kanske ändå nödvändigt påpekande är att lottning i princip används hela tiden vid antagning till utbildningar med fler behöriga sökande än tillgängliga platser, fast normalt sett för att särskilja två sökande åt med exempelvis 17,22 i meritpoäng till den sista platsen på en viss utbildning. I sådana fall är det dock mer accepterat att använda lottning än när det handlar om att lotta mellan sökande som uppnått maximalt betyg.
7.3. Är 20,0-problematiken ett nytt fenomen?
Nej, 20,0-problematiken är inget nytt eller på annat sätt unikt fenomen. I alla situationer – i Sverige eller utomlands – där man har väldigt många sökande i förhållande till antalet tillgängliga platser uppstår liknande situationer. Just läkarutbildningen är väl kanske det främsta exemplet på detta.
Tidigare, när vi hade ett relativt betygssystem i Sverige, förekom också att antagningsmyndigheterna tvingades tillgripa lottning för att särskilja personer med högsta betyg vid antagningen till just läkarutbildningen. Men på den tiden var antalet ”maxbetygare” hanterbart på ett annat sätt än i dag, och det förfaringssätt som då tillämpades var den s.k. lottningsgarantin. Den innebar att om man hade blivit bortlottad – trots högsta betyg – vid två på varandra följande antagningstillfällen så garanterades man en studieplats vid det tredje tillfället. Detta var också en modell som hade en förhållandevis god legitimitet bland de sökande, eftersom den trots allt gav en rimlig grad av förutsägbarhet.
Men varför kan då inte en sådan lottningsgaranti användas i dag? Många upprörda ”20,0:or” hänvisar till just en sådan garanti och undrar varför inte den kan tillämpas också nu. Skälet till att detta inte är möjligt är enkelt att redogöra för: nämligen att antalet personer som uppnår högsta betyg i dag är så väldigt många fler än
förut – och antalet är dessutom stadigt ökande – att en lottningsgaranti inte längre är möjlig att upprätthålla.
7.4. Vad är då förklaringen till 20,0-problematiken?
Det finns i huvudsak tre förklaringar till 20,0-problematiken:
1. Efterfrågeöverskott
Den första och sannolikt viktigaste förklaringen är att 20,0problematiken är ett uttryck för det som inom nationalekonomin brukar kallas för efterfrågeöverskott. Efterfrågan på t.ex. läkarutbildningsplatser överstiger med råge det tillgängliga utbudet, och så har det i princip alltid varit. Egentligen handlar det om samma grundläggande mekanismer som på en överhettad bostadsmarknad, fast där är det priset – inte betygspoängen – som stiger.
Enligt den klassiska nationalekonomin händer dock följande vid efterfrågeöverskott: priset stiger, producenterna producerar mer, det ökade priset kommer att minska konsumenternas efterfrågan och så småningom uppnås åter jämvikt mellan utbud och efterfrågan. När det gäller läkarutbildningen stannar dock likheten vid att priset (läs: betygspoängen) stiger. Producenterna (statsmakterna respektive universitet/högskolor) producerar inte mer (dimensioneringen av läkarutbildningen är i stort sett oförändrad sett över en längre tid, även om en ökning av antalet platser tillkom år 2001) och efterfrågan minskar inte som följd av de höga betygskraven, utan – tvärtom! – allt fler kämpar allt hårdare och allt längre för att nå högsta betyg, eftersom de höga betygskraven givetvis bidrar till att vidmakthålla utbildningens höga status.
2. Gymnasieskolans betygssystem Vi har i dag ett målrelaterat betygssystem i gymnasieskolan. I ett sådant betygssystem kan alla elever – oavsett hur många det handlar om – prestera lika och få samma betyg (även högsta betyg). Ett målrelaterat betygssystem mäter mot vissa ganska vagt formulerade mål som uttolkas lokalt, och är av den anledningen väldigt oprecist om syftet är att använda det för rangordning och urval. Vi har också kunnat bevittna en markant betygsinflation mellan 1997 och 2002 (se kapitel 10).
Detta innebär således att det inte finns tillräcklig grund för att hävda att det finns någon kunskaps- eller prestationsmässig skillnad mellan den student som fått 20,0 och den student som fått 19,5 (inte ens jämfört med den som fått 19,0!), utan denna skillnad faller helt klart inom ramen för betygssystemets inexakthet.
I detta faktum – dvs. att ett målrelaterat betygssystem inte förmår rangordna sökande på ett trovärdigt sätt och att alla elever på en viss kurs i princip kan erhålla högsta betyg – ligger också den avgörande skillnaden gentemot det tidigare använda, relativa, betygssystemet.
3. Högskolans tillträdesregler Högskolans tillträdesregler tillåter sedan 1997 s.k. konkurrenskomplettering. Denna komplettering innebär att en elev kan läsa upp redan godkända kurser i efterhand på komvux (denna konkurrenskomplettering beskrivs närmare i kapitel 10). Konkurrenskomplettering har blivit ett vanligt förekommande sätt att höja sina betyg efter gymnasiet (se även kapitel 3 om elev- och skolstrategier), och har följaktligen bidragit till att antalet 20,0:or ökat.
”Som man bäddar …” Vi tvingas alltså konstatera att 20,0-problematiken är beklaglig i den bemärkelsen att den berövar antagningsprocessen mycket av dess legitimitet, men på samma gång är allt annat än oväntad. Med de dimensioneringsprinciper som gäller för läkarutbildningen, med det betygssystem vi har i gymnasieskolan och med den i princip obegränsade möjligheten till konkurrenskomplettering är fenomenet med 20,0:or som lottas bort tvärtom ett högst förväntat tillstånd.
7.5. Vad kan man då göra åt 20,0-problematiken?
Förutsatt att man delar utredningens problembeskrivning har man alltså tre områden till buds där man kan sätta in åtgärder för att försöka hantera 20,0-problematiken.
1. Dimensioneringen Det finns enligt utredningens uppfattning goda skäl att fundera över dimensioneringen av t.ex. läkarutbildningen i Sverige. Antalet platser inom läkarutbildningen ligger i stort sett oförändrat över en längre tid, trots det höga söktrycket och trots den generella utbyggnaden av högskolan i övrigt. Företrädare för sjukvårdshuvudmännen ser också med stor oro fram emot kommande stora pensionsavgångar inom läkarkåren. Däremot har antalet platser inom exempelvis ekonom- och journalistutbildningar tillåtits växa väldigt kraftigt under samma tid. Uppenbarligen råder olika dimensioneringsprinciper för olika utbildningsområden. Dessutom: av alla personer som erhöll svensk läkarlegitimation från Socialstyrelsen under 2003 hade drygt 50 procent en utländsk läkarutbildning i botten. Emellertid ligger frågor om utbildningsdimensionering utanför utredningens uppdrag, men som tidigare framhållits i detta betänkande går det inte att behandla antagningsfrågor isolerat från dimensioneringsfrågor.
2. Gymnasieskolans betygssystem Gymnasieskolans betygssystem bidrar alltså till att väldigt många för högsta betyg, vilket är i enlighet med den kunskapsuppfattning som ett målrelaterat betygssystem vilar på. Enligt denna uppfattning är inte nivån på kunskapen och prestationerna fördelade på det ena eller det andra sättet bland eleverna, utan alla skall kunna nå målen. Emellertid ligger också frågor om gymnasieskolans betygssystem utanför utredningens uppdrag, så jag nöjer mig med att konstatera dilemmat.
3. Högskolans tillträdesregler Högskolans tillträdesregler är det som utredningen kan lägga förslag kring, givet dess direktiv. Följande åtgärder kan man tillgripa för att försöka minska omfattningen av 20,0-problematiken:
a. använd högskoleprovet i stället för lottning
Fördelar:
- Att använda högskoleprovet i stället för lottning skulle innebära en ”återerövring” av antagningssystemets legitimitet.
- Högskoleprovet finns redan så det behöver inte utvecklas något helt nytt urvalsinstrument.
- Högskoleprovet har en god förmåga att rangordna personer. Exempelvis: av de 1 031 personer som hade meritvärdet 20,0 i VHS antagningsomgång inför höstterminen 2003 hade 540 gjort högskoleprovet. Bland dem återfanns hela skalan av möjliga resultat: från 0,1 till 2,0! Nackdelar:
- Högskoleprovet får en dominerande betydelse.
- Provet är till nackdel för personer med annat modersmål än svenska.
- Om provet mer eller mindre blir ett obligatoriskt urvalsinstrument till vissa utbildningar är det inte rimligt att det kostar pengar för den enskilde att göra.
b. utveckla ett nytt urvalsprov i stället för lottning
Fördelar:
- Att utveckla nya områdesspecifika prov återvinner legitimiteten för antagningen. Områdesspecifika prov har till och med högre grad av legitimitet än ett generellt högskoleprov.
- Genom områdesspecifika prov kan prognosvärdet öka i jämförelse med det generella högskoleprovet . Nackdelar:
- Det kostar förhållandevis mycket pengar att utveckla och tillhandahålla nya urvalsprov.
- Ett nytt urvalsprov får även det en dominerande ställning.
c. använd intervju i stället för lotten
Fördelar:
- Intervjun har också den en hög, för att inte säga mycket hög, grad av legitimitet bland de sökande.
Nackdelar:
- Intervjun får en dominerande betydelse.
- Det är väldigt kostnadskrävande att använda intervjuer.
- Intervjun har inte särskilt goda prognostiska egenskaper.
- Intervjun öppnar upp för en hel del godtycke. Vem har rätten att avgöra vad som är ”rätt slags” personlighet till en viss utbildning och hur trovärdigt går ”personlighet” att bedöma hos en riktigt ung människa?!
d. minska incitamenten för konkurrenskomplettering
Fördelar:
- Minskar den samlade betygsinflationen och reducerar rimligen antalet personer som uppnår 20,0. Nackdelar:
- Betygssystemet kommer även fortsättningsvis att producera 20,0:or.
- Vi har ett stort antal ”gamla” 20,0:or i systemet som kommer att finnas med och konkurrera om platserna under flera år framåt.
e. dra ett ”streck” vid exempelvis 18,5 för att minska trycket
uppåt och acceptera betygens inexakthet
Fördelar:
- Minskar betygsstressen och tar loven av den värsta betygsinflationen samtidigt som man öppet erkänner att betygen är inexakta och saknar rangordnande egenskaper. Nackdelar:
- Ökar behovet ytterligare av exempelvis prov eftersom ännu fler personer då kommer att ”slå i taket”.
f. stärka betygens likvärdighet genom utbildnings- och
tillsynsinsatser från framför allt Skolverket
Fördelar:
- Detta är under alla omständigheter helt fundamentalt om inte gymnasiebetygens legitimitet helt skall gå förlorad.
Nackdelar:
- Inte ens om arbetet med att stärka betygens likvärdighet blir mycket framgångsrikt löser man det grundläggande problemet med att målrelaterade betyg saknar rangordnande egenskaper och därmed inte på ett rättssäkert sätt går att använda för urval.
7.6. Sammanfattande slutsatser
- Fenomenet med 20,0:or som inte kommer in på den sökta utbildningen är beklagligt eftersom det skapar mycken ilska och frustration bland de berörda och berövar tillträdesreglerna en stor del av dess nödvändiga legitimitet.
- Samtidigt kan man inte påstå att fenomenet kommer som en överraskning. All internationell erfarenhet av målrelaterade betygssystem pekar dessvärre i samma riktning. En dimensionering av utbildningsplatser som kraftigt avviker från söktrycket i kombination med i princip obegränsade möjligheter till konkurrenskomplettering gör saken ännu värre.
- Vill man begränsa ”skadeverkningarna” måste det således till flera samverkande åtgärder, både inom och utanför tillträdesreglernas område.
- Jag pekar på ett antal sådana åtgärder som – inom ramen för uppdraget – kan bidra till att minska problemets omfattning, exempelvis att använda prov i stället för lottning.
- Att minska konkurrenskompletteringens omfattning ger sannolikt också en viss positiv effekt, men kommer inte att få rätsida på hela problemet – av det enkla skälet att problemet har flera samverkande orsaker.
- Vi har dessutom i dag så pass många 20,0-or i systemet att antagningen till exempelvis läkarutbildningen kommer att påverkas av det under många år framåt.
- Den åtgärd som allra bäst skulle hantera problemet med 20,0:or som lottas bort i konkurrensen vore att utveckla områdesspecifika prov, som har hög legitimitet och gott prognosvärde.
8. Kan tillträdesreglerna bidra till breddad rekrytering?
I detta kapitel tas fasta på ambitionen att bredda rekryteringen till högskolan. Vilka åtgärder måste vidtas för att nå detta mål, och i vilken utsträckning – och på vilka sätt – kan tillträdesreglerna bidra till detta?
8.1. Från den slutna akademien till den öppna högskolan
Högskolans roll och uppdrag förändras inför våra ögon. På förhållandevis kort tid har högskolan gått från att vara en anhalt för en liten ”läroverkselit” till en reell möjlighet för stora grupper. Denna utveckling är inte heller på något sätt unik för Sverige, utan dess motsvarighet finner vi i alla OECD-länder. Den till och från ganska så animerade diskussionen om breddad rekrytering och ”massutbildning” är inte heller på något sätt unik för Sverige. Egentligen är det samma diskussion nu som då gymnasieskolan för ett par decennier sedan påbörjade sin omvandling till ”en gymnasieskola för alla”.
Redan 1974 beskrev i Policies for Higher Education (OECD) den amerikanske utbildningssociologen Martin Trow utvecklingen från en elithögskola till en ”högskola för alla”. Hans förutsägelser skulle kunna sammanfattas i följande matris:
Elitutbildning Massutbildning
”En högskola för alla”
Andel av befolkningen som går vidare till högre utbildning – 15 %
15–50 %
50 % –
Synen på högskoleutbildning
Privilegium för ett fåtal
Rättighet för breda grupper
Nödvändighet för individ och samhälle
Rekrytering eller urval?
Urval i fokus Rekrytering i fokus
Alla (i princip) bereds plats
För närvarande befinner vi oss alltså i massutbildningens – eller mer positivt uttryckt: den breddade rekryteringens – era, där utbildning inte längre är ett privilegium för ett fåtal utan en rättighet för åtminstone hälften av en årskull. Regeringens mål om att just hälften av en årskull skall påbörja högre utbildning är också inom rimligt räckhåll då drygt 40 procent av alla personer födda 1976 hade påbörjat en högre utbildning före 25 års ålder, dock med stora variationer mellan män och kvinnor respektive mellan olika län (se tabellen här nedan).
Tabell 8:1. Länsvis övergångsfrekvens till universitet/högskolor till och med 25 års ålder för individer födda 1977 (andelar i procent). Tabellen visar ”fem i topp” respektive ”fem i botten”
Boendelän
Män Kvinnor Samtliga
Kalmar 43,8 61,4 52,2 Uppsala 42,7 59,5 51,1 Kronoberg 42,9 59,8 51,1
Blekinge 41,3 58,1 49,6 Västerbotten 43,3 55,1 49,1
Gävleborg 37,2 50,4 43,7 Dalarna 35,3 52,2 43,6 Örebro 35,2 51,1 42,9 Jämtland 35,7 49,9 42,5 Gotland 32,4 41,0 36,8
Samtliga 39,0 51,0 46,1
Källa: Högskoleverket
Kvinnorna har som framgår redan uppfyllt målet, medan männen har en oroväckande lång väg kvar från dagens 39 procent. Tre län – Kalmar, Uppsala och Kronoberg – har också passerat målet, medan flera län har mycket långt kvar.
En viktig brasklapp bör dock tillfogas: i takt med de snabbt ökande årskullarna åren fram till 2009 finns det en viss risk att vi kommer att fjärma oss från 50-procentsmålet de närmaste åren om inte utbyggnaden av högskolan och rekryteringen av nya grupper förmår hålla jämna steg.
8.2. Sökande utan plats och platser utan sökande – på samma gång!
Det är nästan ofelbart så att när frågor som rör antagning till högskolan är på tapeten så utgår vi från en situation med utbildningar med många sökande per plats, där urval måste göras, där poängen för att komma in är höga och där många personer står i kö för en plats. Naturligtvis finns det sådana utbildningar. Läkarutbildningen är nog det vanligast förekommande exemplet med alla sökande som lottas bort trots högsta möjliga meritvärde.
Motsatsen är minst lika vanlig. Utbildningar med fler platser än sökande marknadsförs kraftigt. Universitet och högskolor kämpar vilt för att locka till sig sökande och lägger ner väldiga summor pengar på rekryteringskampanjer av olika slag och alla personer som kan uppvisa behörighet erbjuds en plats. Det är inte ens ovanligt att universitet och högskolor är beredda att göra avkall på behörighetskraven nära inpå terminsstarten.
Detta innebär att vi i princip kan tala om ”två högskolor i en”: en urvalshögskola och en rekryteringshögskola. För urvalshögskolan är det självfallet relevant att tala om urvalsmetoder och urvalsinstrument, och sträva efter att förfina dessa och säkerställa deras legitimitet. För rekryteringshögskolan, däremot, saknar urval och urvalsmetoder all tänkbar betydelse eftersom alla behöriga sökande kommer in. I högskolelagen markerar också riksdagen som sin ambition att alla behöriga sökande skall beredas plats så långt det är möjligt med hänsyn till det kvalitetskrav som också högskolelagen ställer på universiteten och högskolorna. Det är emellertid något besvärande med en situation med å ena sidan studenter som inte kommer in på utbildningar trots mycket goda meriter och å andra sidan många utbildningar med ledig kapacitet.
Detta innebär att vårt antagningssystem skall kunna hantera båda dessa uppgifter, dvs. urval och rekrytering. Viktigt är under alla omständigheter att inte automatiskt sätta ett likhetstecken mellan antagning till högskolan och urval. Låt mig ge några exempel på detta.
Alla sökande kom in på hälften av programmen
På de totalt 1 596 utbildningsprogram vars antagning hanterades av VHS inför höstterminen 2003 kom samtliga behöriga sökande in på 768 program (48 %) efter det andra urvalet. Denna siffra steg med all sannolikhet ytterligare när universitet och högskolor var klara med den lokala reservantagningen. Dessutom är den dominerande volymen utbildningar de fristående kurser där antagningen hanteras av universitet och högskolor själva. Bland dessa kurser är det långt ifrån ovanligt med platsgaranti, dvs. att alla behöriga sökande kommer in utan att något urval behöver göras.
1 688 utbildningar med lediga platser i januari 2004
Lediga platser heter en nationell databas som visar utannonserade lediga studieplatser som finns vid de universitet och högskolor i Sverige som valt att medverka i denna databas. En sökning i databasen den 4 januari 2004 ger vid handen att det vid denna tidpunkt fanns 1 688 högskoleutbildningar med lediga platser i Sverige, varav 61 utbildningsprogram.
Högt söktryck till en tiondel av utbildningskapaciteten
En tiondel av den svenska högskolans samlade utbildningskapacitet har ett högt söktryck och drar till sig närmare 30 procent av alla ansökningar. Högt söktryck definieras som mer än 5 förstahandssökande per utbildningsplats. I andra änden har vi utbildningar med lågt sökandetryck med mindre än 2 förstahandssökande per plats. Där återfinns 60 procent av högskolans samlade utbildningskapacitet och 40 procent av det samlade söktrycket.
8.3. Tillträdesreglerna som instrument för en breddad rekrytering
Som en av utgångspunkterna i regeringens direktiv till Tillträdesutredningen anges att rekryteringen till högre utbildning skall breddas. Eftersom utredningens uppdrag handlar om att se över och föreslå förändringar av reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning blir då den centrala frågan: Vad kan man göra via tillträdesreglerna för att bidra till en breddad rekrytering?
Bör ambitionsnivån vara att tillträdesreglerna skall vara neutrala i förhållande till ambitionen att bredda rekryteringen till högskola, eller skall tillträdesreglerna aktivt bidra till mångfaldsarbetet? skall det kanske rentav vara tillträdesreglernas huvuduppgift? Och oavsett om den breddade rekryteringen skall vara en mer eller mindre framträdande uppgift för tillträdesreglerna återstår förstås frågan på vilket sätt det skall åstadkommas. Skall det ske på den generella nivån via breda och storskaliga åtgärder, av typen kvotgrupper och tilläggspoäng, eller skall det ske via mer ”målsökande” åtgärder inom ramen för högskolornas lokalt beslutade åtgärder?
I Sverige har vi sedan 1970-talet försökt åstadkomma en breddning av tillträdet via generella inslag i tillträdesreglerna. Det har handlat om kvotgrupper, poäng för arbetslivserfarenhet osv. Den typen av åtgärder har haft en minimal effekt, även om vi hoppats aldrig så mycket på dem. Generella tilläggspoäng för arbetslivserfarenhet är exempelvis en åtgärd som inte bidragit med särskilt mycket mer än en höjning av åldern på våra studenter.
Som en följd av propositionen Den öppna högskolan har vi i Sverige emellertid nu valt att i viss omfattning pröva på den andra modellen, dvs. att låta universitet och högskolor för en minde del av utbildningsplatserna via lokalt beslutade och anpassade urvalsgrunder arbeta med den breddade rekryteringen. Det är dock ännu för tidigt att uttala sig om i vilken utsträckning denna modell varit lyckosam. Inte minst som det rått en stor osäkerhet bland universitet och högskolor om tillämpningen och i vissa fall också oenighet inom lärosätena. Min uppfattning är emellertid att det är den sistnämnda vägen, dvs. åtgärder som beslutas och hanteras lokalt för att uppnå nationellt fastlagda mål, som är den enda väg som kan ge några långsiktiga resultat att tala om, och då i kombination med nationella rekryteringsmål.
8.4. Politiken för en öppen högskola och dess konkreta uttryck
Tillträdesutredningens uppdrag att via sina förslag bl.a. bidra till en breddad rekrytering bör ses mot bakgrund av den gällande politiken för en öppen högskola. Dess inriktning lades fast i propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15). Där framgår bl.a. att kunskapssamhället skall stå öppet för alla. Högskolan skall vara en kraft för social förändring och att den mångfald som finns i samhället i större utsträckning måste avspeglas i högskolan. Tillväxt och välfärd förutsätter en hög utbildningsnivå i hela befolkningen. För att tydligt markera att rekryteringsfrågorna faktiskt hör till universitetens och högskolornas ansvarsområden infördes i högskolelagen därefter ett tillägg i 1 kap 5 § om att
Högskolorna skall också aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan. (SFS 2001:1263)
Genom att riksdagen på detta sätt tydliggjort ansvaret har frågan fått en annan dignitet än tidigare. Så har även Högskoleverket i och med 2003 års ämnes- och programutvärderingar tagit upp arbetet för ökad mångfald som ett av de kriterier som vägs in i de samlade bedömningarna.
Högskolelagen och den ovan återgivna paragrafen är också utgångspunkt för det särskilda krav som skrevs in i regleringsbrevet för 2002 där regeringen uppdrog åt universitet och högskolor att senast den 31 december 2002 upprätta handlingsplaner för att aktivt främja och bredda rekryteringen till högskolan. Handlingsplanerna skall innehålla mätbara mål för arbetet. Av högskolornas årsredovisningar skall det sedan framgå vilka åtgärder respektive lärosäte vidtagit med anledning av dessa handlingsplaner.
En särskild rekryteringsdelegation inrättades i november 2001 (SFS nr:2001:935) som förfogar över 40 mnkr per år under perioden 2002–2004 som efter ett ansökningsförfarande fördelats till universitet och högskolor och andra utbildningsanordnare för aktiva rekryteringsåtgärder. Drygt 600 projektansökningar har kommit in totalt och ca 100 projekt stöds för närvarande av delegationen uppdelat på följande nio kategorier:
Collegeutbildning/förbedelseutbildning
Introduktionskurs till högskolan
Mentor/ambassadörsprojekt
Samverkan mellan utbildningsanordnare
Språkverkstäder
Validering
Övrig verksamhet förlagd inom högskolan
Övriga motivationshöjande åtgärder
Studentkårsprojekt
För att stimulera lärosätena att komma i gång med och utveckla metoder för att bredda rekryteringen (i detta ingick även validering av reell kompetens) avsatte regeringen ett särskilt ekonomiskt stöd i september 2001, drygt 70 mnkr totalt, som riktade sig direkt till universitet och högskolor. Pengarna fördelades proportionellt utifrån högskolans storlek och har – tillsammans med Rekryteringsdelegationens insatser – med all sannolikhet haft en stor betydelse för att ge mångfaldsarbetet inom högskolan ”en flygande start”, även om det finns indikationer på att de pengar som fördelades direkt till universitet och högskolor i viss utsträckning använts till traditionella marknadsföringsåtgärder.
Högskoleverket är positivt i sin uppföljning
I Högskoleverkets rapport Lärosätenas arbete med jämställdhet, studentinflytande samt social och etnisk mångfald som presenterades den 11 november 2003 görs en uppföljning av verkets utvärdering av universitetens och högskolornas arbete med jämställdhet, studentinflytande samt social och etnisk mångfald som genomfördes åren 1999/2000. Generellt sett, menar verket, gör universiteten och högskolorna stora ansträngningar för att främja samtliga tre kvalitetsaspekter. Detta gäller särskilt kvalitetsaspekten social och etnisk mångfald.
Högskoleverket skriver bl.a. följande i sin rapport:
När det gäller lärosätenas arbete med social och etnisk mångfald, kan vi konstatera att det skett en mycket markant förändring under åren 1999–2003 – så markant att en framtida utbildningshistoriker nog måste fråga sig vad som hänt.
I rapporten beskrivs ett flertal projekt för att rekrytera nya grupper. Studentambassadörer reser ut till gymnasieskolor och komvux runt om i landet. Projekt med läxläsningshjälp pågår i en mängd skolor, varav många i områdens som tidigare haft väldigt lång övergångsprocent. Invandrarföreningar och fackklubbar får besök av studenter som
svarar på frågor och förklarar hur det svenska högskolesystemet fungerar. Som ett mått på aktivitetsgraden redovisas att 621 ansökningar om medel för att öka den sociala och etniska mångfalden har lämnats in och av dem har 100 beviljats projektmedel.
Men risk finns för att den rätta uthålligheten saknas
Uppenbarligen har mycket positivt hänt de senaste åren när det gäller arbetet med att bredda rekryteringen till högskolan. Det finns emellertid några faror och fallgropar som jag anser att man bör vara observant på de närmaste åren.
1. Att vi misslyckas med att visa att breddad rekrytering också är en kvalitetsfråga och inte enbart en rättvise- och demokratifråga.
2. Att mångfaldsarbetet blir en fråga för några få eldsjälar utan någon egentlig förankring eller spridning i övrigt inom lärosätet.
3. Att mångfaldsarbetet reduceras till en fråga om projekt. Vad händer när projekttiden och projektpengarna tar slut? Finns då den rätta viljan och uthålligheten för att driva arbetet vidare?
Även om mycket positivt har hänt de senaste åren finns det skäl att fråga sig hur djupt övertygelsen om det positiva med en breddad rekrytering trängt in bland våra universitet och högskolor. Som Högskoleverket påpekar i ovan refererade rapport visar många av de insända handlingsplanerna för breddad rekrytering inte upp mycket mer än direkta avskrifter ur propositionen Den öppna högskolan, vilket gör att de ser mer genomtänkta ut än vad de egentligen är. Handlar det egentligen om något så uppenbart som att fylla tomma platser i avsikt att nå upp till sina respektive takbelopp? Verket skriver att det finns skäl att tro att det
på ett lärosäte där man på detta sätt ’lånat’ argument och fraser till sina styrdokument finns en hel del att göra om man vill åstadkomma attitydförändringar som går på djupet.
8.5. Social snedrekrytering är en process
Även om viktiga insatser för att bredda rekryteringen till högskolan kan vidtas när eleverna redan hunnit fram till i gymnasieskolan, och i vissa fall lämnat den, måste man emellertid komma ihåg att
social snedrekrytering handlar om en process som startar väldigt tidigt i en människas liv, och som – direkt eller indirekt – får sina konkreta uttryck vid alla de val som sker under en individs skoltid.
Framför allt är det två effekter som samverkar till snedrekryteringen. Robert Erikson och Jan O. Jonsson visar i betänkandet Ursprung och utbildning – social snedrekrytering till högre studier (SOU 1993:85) att
1. vid varje tidpunkt där ett val görs väljer elever från högre social-
grupper systematiskt mer ofta alternativ som leder vidare till högre studier samt att
2. elever från högre socialgrupper får i genomsnitt högre betyg än
andra på alla utbildningsnivåer.
Att föräldrarnas utbildning spelar en central roll förklarar Erikson och Jonsson med att välutbildade föräldrar har större kunskap om utbildningssystemet så att de kan hjälpa sina barn i valen, att barnen går i sina föräldrars ”fotspår” och gärna upprätthåller utbildningstraditionen. De har dessutom ett annat sätt att umgås med barnen, mer undervisande och mer intellektuellt stimulerande. Då en stor del av barnens inlärning faktiskt sker utanför skolan har det betydelse för betygen att de får hjälp med skolarbetet.
I bilaga 10 till Långtidsutredningen 2003 (Utbildningens fördelning – en fråga om klass) pekar författarna Anneli Josefsson och Lena Unemo också på likartade faktorer som i Eriksons och Jonssons tio år äldre rapport. Författarna till bilagan pekar bl.a. på att det finns ett starkt samband mellan social bakgrund och grundskolebetyg när tillgänglig betygsstatistik studeras. Man har funnit att barn till tjänstemän i mellanställning och högre tjänstemän har högre betyg än övriga elever och att det finns en könsskillnad i bemärkelsen att flickor nästan genomgående har högre betyg än pojkar.
Det framgår också att svårigheterna att följa skolundervisningen under år 7–9, och troligen även i tidigare år, är större bland elever från arbetarhem än vad det är för elever från tjänstemannahem. Det visar bl.a. att en högre andel elever vars föräldrar är arbetare har stödåtgärder i mycket större utsträckning än elever från tjänstemannahem.
Författarna konstaterar att betygsskillnaderna på grundskolan får effekt på valet till gymnasieskolan på så sätt att bland barn till högre tjänstemän väljer flertalet samhällsvetenskaps- och naturvetenskapsprogrammen, medan barn till ”ej facklärda arbetare” oftare
än andra går på det individuella programmet. De ser också tecken som tyder på att den sociala snedrekryteringen till studieförberedande gymnasieutbildningar kan ha minskat och de tror det beror främst på att elever som tidigare valde tvåårig social linje i dag väljer det treåriga samhällsvetenskapsprogrammet.
Författarna pekar också på ett antal åtgärder som kan bidra till att minska snedrekryteringen till högre utbildning och de anser att åtgärder som syftar till att minska den sociala snedrekryteringen bör sättas in tidigt i utbildningskedjan. Därför bör utbildningssystemet inte ha en tidig uppdelning av eleverna på olika utbildningslinjer.
8.6. Breddad rekrytering till högskolan – en kedja med många länkar
Snedrekrytering är alltså en process som startar väldigt tidigt i livet. Mot bakgrund av detta kan det kanske upplevas som allt för sent att vidta åtgärder från universitets och högskolors sida. Men jag är övertygad om att också universitet och högskolor självklart kan – och bör – bidra till en breddad rekrytering och även har goda förutsättningar att bli framgångsrika i sådana ambitioner.
Detta förutsätter emellertid att man arbetar genomtänkt och systematiskt samt integrerar frågor om en breddad rekrytering i de reguljära utbildningsplanerande processerna. Breddad rekrytering till universitet och högskolor måste, enligt min mening, betraktas som en kedja med flera länkar – och som brukligt är med kedjor är alla länkar viktiga. Den som tror att breddad rekrytering enbart handlar om marknadsföring eller enbart handlar om tillträdesregler eller enbart handlar om något annat kommer att bli djupt besviken på de uteblivna resultaten. Breddad rekrytering till universitet och högskolor handlar enligt min mening om följande beståndsdelar tänkt i en kronologisk ordning, inte i en prioritetsordning.
Samarbeten – allianser
Universitet och högskolor behöver bygga upp långsiktiga samarbeten med exempelvis kommuner, gymnasieskolor, vuxenutbildningsenheter, folkhögskolor, studieförbund, invandrarföreningar och handikappföreningar för att den vägen nå långsiktiga resultat. I
det sammanhanget är det viktigt med en noga genomtänkt arbetsfördelning mellan de olika aktörerna.
Ibland brukar man använda uttrycket ”push and pull”, dvs. att den avlämnande nivån aktivt skall uppmuntra sina ambitiösa och studiebegåvade elever oavsett bakgrund att gå vidare till högskolan (”push”) medan universitet och högskolor i andra änden skall ”fånga in” dessa (”pull”).
Information och marknadsföring
Information och marknadsföring är självklart väldigt viktiga inslag i en breddad rekrytering – och här finns det också mycket att utveckla och förbättra. Även om en viss förbättring skett på senare år befolkas universitetens och högskolornas kataloger och broschyrer i påfallande hög grad av unga, friska, blonda människor. I kataloger och broschyrer lyfter högskolorna ofta fram de rika möjligheterna till sportaktiviteter respektive pub- och restaurangliv. Det faktum att hälften av alla studenter är över 25 år, en tredjedel över 30 år och en tiondel över fyrtio år – och att 25 procent av alla studenter har hemmaboende barn under 18 år – har ännu inte börjat avspeglas i högskolornas rekryteringsmaterial, med några få lysande undantag!
Informationen måste också omfatta antagningsreglerna som sådana, och utformas utifrån ett målgruppsanpassat perspektiv, inte utifrån ett expertperspektiv. Det är inte bara de sökande som måste få en god och ändamålsenlig information om antagningsreglerna, utan också studievägledare och arbetsförmedlare m.fl. måste vara väl insatta i dessa. Om inte detta lyckas kommer sådana inslag i antagningsreglerna som reell kompetens och ”fri kvot” aldrig att nå ut till de därför primärt avsedda grupperna.
Studievägledning
Enligt 6 kap. 3 § högskoleförordningen skall studenter ges tillgång till studievägledning och yrkesorientering. När ambitionen är att attrahera nya och otraditionella grupper av studerande är det förmodligen extra viktigt att deras studieval är väl underbyggda. För nya grupper av studenter visar också den erfarenhet som många studievägledare kan vittna om att det är särskilt viktigt med två
saker: trygghet i och runtom studierna samt att man tydligt kan se vart utbildningen i fråga leder. Inte minst detta med att kunna se ett tydligt mål för sina studier är viktigt att poängtera. Via kontakter med Rekryteringsdelegationen har det kommit till utredningens kännedom att de allmänt hållna collegeåren rekryterar sämre än de breddade basåren, som har ett tydligt mål och en platsgaranti.
När det gäller studievägledning är det också mycket viktigt med ett väl fungerande samarbete mellan vägledare på olika nivåer inom utbildningssystemet, från grundskola till högskola. Behovet av vägledning har särskilt framhållits i flera utredningar på senare år, men dessvärre är studievägledare en grupp ute i skolorna som i skymundan håller på att ”sparas bort”. Om detta tillåts fortsätta så kommer det att få konsekvenser också för den breddade rekryteringen till högskolan.
Utbildningsutbudet
En av de viktigaste aspekterna – som trots detta många gånger glöms bort i sammanhanget – är universitetens och högskolornas utbud, och dess effekter på rekryteringen. Breddad rekrytering handlar inte om att exempelvis eleven från gymnasieskolans fordonsprogram till varje pris skall läsa en magisterutbildning i statsvetenskap utan snarare om att universitet och högskolor måste kunna erbjuda relevanta utbildningar också för eleverna från de yrkesförberedande programmen. Universitet och högskolor måste därför se över och utveckla sitt utbildningsutbud och göra det mot bakgrund av sitt lagstadgade uppdrag att bredda rekryteringen.
Exempelvis behöver universitet och högskolor enligt min uppfattning
fortsätta att utveckla sin roll i det livslånga och livsvida lärandet och utarbeta progressiva strategier för detta. Högskoleverket pekar i sin rapport Livslångt lärande som idé och praktik i högskolan (Högskoleverkets rapportserie 2001:1 R) på att till karakteristika för det livslånga lärandet hör bl.a. att olika kategorier av studenter med olika utbildningsbakgrund och olika syften med sina studier ges tillträde till högre utbildning och att flera olika utbildningsmöjligheter (utbildningsvägar och studieupplägg) erbjuds inom den reguljära högskolans ram.
utveckla fler kortare yrkesutbildningar med olika inriktningar. Den grupp som särskilt bör beaktas är just de personer som genomgått gymnasieskolans program med yrkesinriktning och som i dag inte har några riktigt bra utbildningsalternativ i högskolan som knyter an till den specifika yrkeskompetens de erhållit.
Distributionsformer
Distansutbildning har en lång tradition i vårt land. Många personer har också gjort ”klassresan” med hjälp av den gamla tidens korrespondensstudier. Den utveckling, som bl.a. Nätuniversitetet är ett uttryck för, är i sammanhanget positiv. Högskoleutbildning som bedrivs via kommunala lärcentra är ett annat exempel där man lyckats nå sådana kategorier av studenter som man sannolikt aldrig skulle ha nått annars. Det finmaskiga nät som de kommunala lärcentrumen tillsammans utgör är också en tillgång för universitet och högskolor att nyttja i större utsträckning än i dag.
Antagningssystemet
Antagningssystemet bör sträva efter att vara rekryterande, dvs. alla behöriga studenter bör i möjligaste mån beredas plats. I högskolelagens 4 kap. 1 § framgår också att
Så långt det kan ske med hänsyn till kvalitetskravet i 1 kap. 4 § första stycket skall högskolorna som studenter ta emot de sökande som uppfyller behörighetskraven för studierna.
Detta uppdrag kan emellertid inte ett antagningssystem självt klara av. Den avgörande frågan är förstås hur utbildningsplatserna dimensioneras i förhållande till studenternas efterfrågan.
Min vision är att den tegelmur som högskolans antagningssystem skulle kunna liknas vid kunde rivas ner och att teglet återanvändes till att bygga en bro på vilken högskolan och studenten kunde mötas, presentera sig för varandra och därefter lägga upp en individuell studieplan. En naiv vision måhända, men den öppna högskolan kräver tveklöst mer av individualisering och flexibilitet!
Däremot skall man inte knyta alltför stora förhoppningar till att använda antagningssystemet på det traditionella sättet för att nå en
breddad rekrytering t.ex. via kvotgrupper och tilläggspoäng för arbetslivserfarenhet. Robert Erikson och Jan O. Jonsson menar i sin utredning Ursprung och utbildning – social snedrekrytering till högre studier (SOU 1993:85) att förändringar i antagningssystemet i stort sett inte haft någon positiv effekt alls för den sociala snedrekryteringen till högskolan.
Något regelsystem som framtvingar en omsortering av ungdomar från olika social bakgrund är inte lösningen, enligt Erikson och Jonsson, utan i stället behövs det positiva åtgärder som får relativt fler studiebegåvade ungdomar från studieovana hemförhållanden att söka sig till högre utbildning och erbjudas möjligheter att antas. Aktiva rekryteringsinsatser i kombination med mindre likformiga antagningsregler där skilda meriter och erfarenheter mer flexibelt vägs samma hos de sökande bör kunna vara ett alternativ för att hitta lämpliga vägar för att förbättra den sociala snedrekryteringen, enligt Erikson och Jonsson. En ökad sådan möjlighet föreslås också genom ”den tredje vägen” (se kapitel 9 och 19).
Om tillträdesreglerna skall ha till sin uppgift att aktivt bidra till en breddad rekrytering bör det också framhållas tydligt. Som redan framgått är det min uppfattning att den väg som nu beträtts via de lokala urvalsgrunderna på sikt kommer att visa sig betydligt mer lyckosam än de gångna decenniernas åtgärder. Dessa lokala urvalsgrunder bör dock kombineras med mer konkreta och för respektive lärosäte framtagna rekryteringsmål, en aktiv uppföljning och förmodligen även med en direkt koppling till resurssystemet.
Reell kompetens
Att identifiera, bedöma och erkänna, dvs. validera, människors reella kompetens är ett mycket viktigt inslag i såväl det livslånga lärandet som integrationen av människor med utländsk bakgrund i det svenska samhälls- och arbetslivet. Arbetet med validering av reell kompetens bland universitet och högskolor har kommit igång på ett lovande sätt under 2003. Sveriges universitets- och högskoleförbund har tagit fram en uppsättning rekommendationer för sina medlemshögskolor avseende arbetet med att validera reell kompetens och kommer i en mindre skala att följa upp och stödja lärosätena i deras fortsatta arbete. Dock finns det delar som behöver utvecklas. Reell kompetens utvecklas närmare i kapitel 16.
Mottagande och introduktion
Minst lika viktigt som studievägledning är också universitetens och högskolornas beredskap att ta hand om och introducera de nya grupperna. Mångfaldsutredningen skriver i sitt betänkande Mångfald i högskolan (SOU 2000:47) att det är viktigt att högskolan tar ansvar för studenternas introduktion till livet på högskolan, eftersom det under den första tiden grundläggs normer som sedan påverkar studenten och möjligheterna till framgång med de fortsatta studierna.
Mångfaldsutredningen lämnade också ett förslag om att ett tiotal universitet och högskolor skulle få i uppdrag att anordna en obligatorisk 20-poängs högskoleintroduktionskurs (”HINTen”) som ett pilotprojekt. Detta förslag togs emellertid ej fasta på i propositionen Den öppna högskolan. I stället föreslogs inrättandet av frivilliga ”collegeår”.
Stödinsatser
En breddad rekrytering fordrar en breddad repertoar hos högskolan, inte bara av utbildningar utan även av kringaktiviteter. Ett universitet eller en högskola i ”50-procentssamhället” måste vara beredd att erbjuda sina studenter olika typer av stödinsatser, exempelvis vad gäller:
studievanor/studieteknik,
talängslan,
skrivstöd,
repetitionskurser och
stresshantering.
Naturligtvis finns invändningar mot sådana inslag av typen ”Ska verkligen ett universitet syssla med sånt här?”, och det menar jag att ett universitet och en högskola i den breddade rekryteringens tidevarv givetvis skall göra.
Lärarfortbildning och pedagogisk utveckling
Heterogenitet bland studenterna vad gäller bakgrund, erfarenhet och förkunskaper ställer nya krav på högskolan och i synnerhet dess lärare. Det är viktigt att målen för den grundläggande högskoleutbildningen och pedagogiken inte bara möjliggör, utan också stimulerar det livslånga lärandet. Universitet och högskolor måste därför ta ansvar för och prioritera det pedagogiska utvecklingsarbetet inom högskolan. Det är både den enskilde lärarens, institutionernas och lärosätenas ledningars ansvar att inom ramen för lärosätets samlade verksamhet ta initiativ till utveckling samt avsätta resurser för detta. Det är också en viktig del i högskolans samlade kvalitetsarbete.
8.7. Dags för nästa steg
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) skriver regeringen på sidan 43 apropå mångfaldsarbetet:
Regeringen avser, att som ett
första steg i arbetet med breddad rekryte-
ring och ökad mångfald, ålägga universitet och högskolor att upprätta lokala handlingsplaner för hur arbetet skall bedrivas.(min kursivering)
Jag menar således att det snart är dags att ta nästa steg.
Ja, som jag har konstaterat har mycket skett de senaste åren vad gäller universitetens och högskolornas mångfaldsarbete. Regeringens tydliga viljeinriktning i kombination med de förhållandevis stora resurser som satsats på mångfaldsarbetet – direkt till lärosätena själva eller kanaliserat via Rekryteringsdelegationen – har lett till en hög aktivitetsnivå. Men vad som händer härnäst är svårt att sia om. Den positiva profetian är den att arbetet och ambitionerna med breddad rekrytering nu slagit rot, hos allt från högskoleledningar till enskilda lärare och administratörer och att man nu är så besjälad av mångfaldsarbetet att det kommer att fortsätta av bara farten också sedan de särskilda projektpengarna tagit slut.
Den mer negativa profetian har förstås de motsatta förtecknen. Det finns en misstro mot detta ”påfund”, det är endast tack vare de särskilda pengarna man bedrivit en omfattande projektverksamhet, naturligtvis i kombination med att man faktiskt behöver fylla sina tomma platser för att komma upp till takbeloppen. När projektpengarna så är slut väntar en ordentlig ”back-lash”.
Oavsett om den positiva eller den negativa profetian förverkligas tror jag att det nu är dags att överväga nästa steg.
Därför vill jag föreslå följande faktorer direkt eller indirekt kopplade till tillträdesreglerna som delar i ett tänkt ”nästa steg” för breddad rekrytering:
Om tillträdesreglerna aktivt skall bidra till en breddad rekrytering bör det tydligt framgå av exempelvis högskolelag eller högskoleförordning att så är fallet.
Lokalt beslutade och anpassade (”målsökande”) åtgärder sätts in i stället för de enhetliga, storskaliga och generella lösningar som i olika tappningar tillämpats ända sedan 1970-talet,
Regeringen formulerar för varje lärosäte särskilt anpassade rekryteringsmål (ett lärosäte kan i medeltal rekrytera brett, men för vissa enskilda utbildningar kan rekryteringen vara oerhört skev).
Ett alternativt angreppssätt som också förefaller tilltalande är den modell som nu är på väg att implementeras i Storbritannien, som går ut på att varje lärosäte skriver ett kontrakt om vilka ambitioner man har på mångfaldsområdet och därefter visar upp hur väl man lyckats (s.k. Access Agreements).
Just detta med att öppet redovisa hur man lyckats är viktigt. Det är därför av stor vikt att det finns en systematisk uppföljning av hur arbetet med breddad rekrytering utvecklas, med tydliga och enhetliga nyckeltal.
På sikt vore det dessutom önskvärt och kanske rentav ofrånkomligt – också det enligt brittisk förebild – att knyta en del av högskolans grundutbildningsanslag till hur väl universitet och högskolor lyckas med sitt mångfaldsarbete.
8.8. Den internationella utvecklingen pekar i samma riktning
Globaliseringen av den högre utbildningen leder till att svensk högskoleutbildning anpassas till internationella förhållanden. Detta gäller sannolikt även antagning och urval eftersom det inte är möjligt att upprätthålla unikt svenska regler i en internationell värld.
Lars Haikola skriver i kapitlet Den ökande internationaliseringen – konsekvenser för tillträde och antagning i rapporten Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner (Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R) följande:
I internationella perspektiv är Sverige unikt på många sätt. Enligt min mening kan Sverige inte fortsätta att vara så unikt. Redan i dag tilllämpas inom det internationella utbytet kriterier som är vanliga inom andra utbildningskulturer. Anpassningen till de system som dominerar internationellt måste fortsätta.
En annan effekt av den ökande internationaliseringen kan bli att svenska studenter inte bara anpassar sig till andra länders krav utan även accepterar att lämplighet för högskolestudier kan bedömas på andra sätt än med gymnasiebetyg och högskoleprov och att det enskilda lärosätet kan ha betydligt större inflytande över former och kriterier för antagning. En sådan attitydförändring kan visa sig vara viktigare än den formella uppluckring av det svenska tillträdessystemet som följer i internationaliseringens spår.
8.9. Sammanfattande slutsatser
Vi har i dag ”två högskolor i en”: en urvalshögskola och en rekryteringshögskola. Vi har en situation där vi på samma gång har många studenter som inte kommer in på sin önskade utbildning trots högsta meritvärde och en stor mängd utbildningar med lediga platser.
Arbetet med att bredda rekryteringen har tagit god fart de senaste åren, men det är vanskligt att sia om vad som händer när de särskilda ”stimulanspengarna” tar slut. Social snedrekrytering är en process som börjar väldigt tidigt i livet och som ges sina konkreta uttryck vid varje val som görs inom ramen för skolsystemet.
Breddad rekrytering är en kedja bestående av många länkar, som alla har stor betydelse. Den högskola som bäst förmår få med alla dessa länkar kommer också att bli mest lyckosam.
Högskolans tillträdesregler kan och bör bidra till ambitionen att bredda rekryteringen, med det är hög tid att överge tilltron till de storskaliga och enhetliga åtgärder som vi – utan någon egentlig framgång alls – tillämpat sedan 1970-talet. I stället bör universitet och högskolor ges en utökad möjlighet att via lokalt beslutade och anpassade åtgärder arbeta mer ”målsökande”. Ett sådan utökat lokalt ansvar bör kombineras med
1. för varje lärosäte anpassade rekryteringsmål och
2. en systematisk uppföljning och på sikt med en koppling till
grundutbildningsanslaget.
Också den internationella utvecklingen pekar i riktning mot en större pluralism i antagningsarbetet och i användandet av urvalsmetoder. Det är min uppfattning att det nu är hög tid – liksom ett gyllene tillfälle! – för Sverige att ta ett par kliv i den riktningen!
9. Huvuduppgifterna – att ge information och hantera urval
I detta kapitel beskrivs tillträdesreglernas två primära uppgifter: att via behörighetskrav ge information om utbildningars ”startnivå” respektive att – i de fall inte alla behöriga sökande kan antas – hantera en urvalssituation. Syftet med och utformningen av behörighetsbestämmelserna diskuteras liksom olika principer för att hantera ett urval.
9.1. Vad skall tillträdesreglerna klara av?
Som beskrivits i kapitel 2 så ställs det många – och ofta svårförenliga – krav på vad högskolans tillträdesregler egentligen skall mäkta med. Innan man ger sig in i en diskussion om hur behörighets- och urvalsregler bäst skall utformas bör man först ha försökt enas om vad de skall åstadkomma. Det finns många exempel på reformeringsförsök av tillträdesreglerna där man mer eller mindre oreflekterat givit sig direkt i kast med hur-frågorna utan att vad-frågorna först varit klart besvarade.
Att tydligt formulera svaren på vad-frågorna kan sannolikt vara besvärligt, eftersom det förutsätter att man tydligt deklarerar bakomliggande fördelningsprinciper och rättviseuppfattningar, men något hållbart tillträdessystem kan aldrig skapas utan att detta görs.
Den givna ansvarsfördelningen bör, enligt min uppfattning, vara den att statsmakterna tydligt anger vad tillträdesreglerna syftar till, medan universitet och högskolor i större utsträckning än i dag bör få ansvara för vägarna dit.
I högskolelagen (HL) pekar riksdagen ut två grundläggande intentioner när det gäller behörighet och urval till grundläggande högskoleutbildning.
För det första: I 1 kap. 8 § HL framgår angående behörighet att
Den grundläggande högskoleutbildningen skall väsentligen bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella eller specialutformade program i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper.
För det andra: I 4 kap 1 § HL anges följande angående studenternas rätt till antagning:
Så långt det kan ske med hänsyn till kvalitetskravet i 1 kap. 4 § första stycket skall högskolorna som studenter ta emot de sökande som uppfyller behörighetskraven.
Det vill säga: riksdagen anger i högskolelagen att
- den grundläggande högskoleutbildningen skall bygga på gymnasieskolans grund och
- att alla behöriga studenter så långt som möjligt skall antas.
Inte minst den andra av dessa två punkter är viktig att notera, nämligen att universitet och högskolor förväntas ta emot alla sökande som uppfyller behörighetskraven. Med andra ord: urval är i princip att betrakta som ”ett nödvändigt ont” som helst bör undvikas.
9.2. Skillnaden mellan behörighet och urval
Med viss risk för att peka på en självklarhet vill utredningen ändå framhålla att behörighetsregler och urvalsregler har två fundamentalt olika uppgifter, vilket också innebär att behörighetsregler och urvalsregler har olika karaktärer. Dock är det viktigt att ändå så långt som möjligt försöka betrakta dem i ett sammanhang.
För det första: frågor om behörighet kan besvaras med ett ja eller ett nej; den sökande är antingen behörig eller icke behörig, något mellanting gives icke. Den person som saknar behörighet till en viss utbildning kan få information om vad som saknas och hur detta bäst kan inhämtas. T.ex. ”Dina matematikkunskaper är otillräckliga för just denna utbildning, men om du läser in Matematik B så blir du behörig.” Bedömningar av behörighet är dessutom möjliga att överklaga. Inom ramen för Lissabonkonventionen om akademiskt erkännande förutsätts också de länder som undertecknat och ratificerat konventionen acceptera utbildning från de andra länderna inom ramen för konventionen för behörighet om inte en ”påtaglig skillnad” kan påvisas – och denna ”bevisbörda” ligger på det mottagande universitetet eller högskolan, inte på studenten.
Behörighetskraven skall säkerställa att studenten har rimliga förutsättningar att klara av en viss utbildning. Att gå så långt som till att säga att behörighetskraven skall garantera studieframgång kan man emellertid inte gå, eftersom det är fler faktorer än förkunskaper som avgör om en individ de facto klarar av en viss utbildning eller inte (se kapitel 4), t.ex. den studiesociala situationen och det sätt på vilket universitet och högskolor faktiskt tar emot och introducerar en ny student.
För det andra: frågor om urval är däremot av en annan karaktär. Där kan man i princip aldrig lämna några som helst säkra svar, än mindre ge några garantier. I takt med att allt fler personer får allt högre betyg kan man inte ens garantera att en viss individ kommer in på en given utbildning ens med maximalt meritvärde. När det gäller urval, dvs. den faktiska möjligheten att komma in på en översökt utbildning, blir ofta svaret till en potentiell student ungefär så här: ”Förra terminen krävdes det 19,38 för att komma in, men vilken poäng som krävs i år är vanskligt att säga.” På frågan vad man då kan göra för att förbättra sina chanser att bli antagen får då svaret bli något i stil med ”Försök förbättra ditt resultat på högskoleprovet eller läsa upp dina betyg på komvux.” Frågor om urval är dessutom – till skillnad från frågor om behörighet – inte möjliga att överklaga.
Vi bör dock, som tidigare framgått, komma ihåg att universitet och högskolor enligt högskolelagen skall sträva efter att bereda alla behöriga sökande en utbildningsplats, och att urval bara skall tillgripas så att säga i nödfall. Vi skall också komma ihåg att en relativt stor andel av högskolans samtliga utbildningar faktiskt redan i dag kan ta emot alla behöriga sökande, och till sådana utbildningar är urval således helt ovidkommande.
Men eftersom urvalsfrågor handlar om att fördela utbildningsplatser – eller skall vi säga livschanser – så är de alltid betydligt mer kontroversiella än behörighetsfrågor. Urval – i de fall det måste förekomma – handlar i princip om att bestämma vem som inte skall få påbörja en viss utbildning, och så kommer det alltid att vara till de utbildningar där söktrycket överstiger de tillgängliga platserna. Har vi en utbildning med 200 sökande och 20 platser måste vi alltid räkna med missnöje och frustration från en stor grupp av de studenter som inte kommer in, i synnerhet om den eller de urvalsinstrument som använts strider mot majoritetens känsla för rimlighet och ”rättvisa”.
9.3. Förslag till en definition av tillträdesreglernas syfte
Mot bakgrund av att riksdagen slagit fast att högskolan skall bygga vidare på gymnasieskolans grund och att alla behöriga sökande så långt som möjligt skall antas borde man kunna gå vidare och utveckla detta till en definition av vad tillträdesreglerna skall åstadkomma. Denna skulle i sin tur skulle kunna vara utgångspunkten för den policy – nivåmässigt mellan de generella högskolepolitiska målen och det tekniska regelverket – som jag efterlyst i kapitel 2. Enligt min syn på denna fråga, och i enlighet med riksdagens ovan återgivna intentioner, skulle en sådan definition kunna bestå av inledningsvis dessa två punkter:
Tillträdesreglerna skall
1. ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss
högskoleutbildning ställer samt
2. i de fall inte alla behöriga sökande kan antas till en viss utbild-
ning på ett legitimt, begripligt och rättssäkert sätt göra ett urval bland dessa.
Dessa två punkter borde man dessutom relativt enkelt kunna nå konsensus kring, därmed inte sagt att det är helt enkelt att leva upp till dem – åtminstone gör inte dagens tillträdesregler det i särskilt hög utsträckning.
Sanna, relevanta och begripliga behörighetskrav
Låt mig kort kommentera de i definitionen ovan använda adjektiven:
Under punkten 1, som i klartext handlar om tillträdesreglernas behörighetsfunktion, har jag valt att använda adjektiven sann, relevant och begriplig. Med detta menar jag följande:
- Sann: Utbildningens verkliga startnivå måste överensstämma med de behörighetskrav som anges och vice versa. Detta kräver en fungerande dialog mellan högskolan och gymnasieskolan, kännedom om de kunskaper och färdigheter gymnasieskolan faktiskt ger och slutligen ett förtroende för gymnasieskolans sätt att lösa sin uppgift att förbereda eleverna för fortsatta studier oavsett om det är ett huvudsyfte eller ett bisyfte för gymnasieprogrammet i fråga.
Inte heller får informella förkunskapskrav – av vilken typ de än månde vara – förekomma inom högskolan.
- Relevant Behörighetskraven måste ha relevans för den aktuella utbildningen. Den information som behörighetskraven ger riktar sig dessutom åt två håll: mot den presumtive studenten och mot högskolan. Behörighetskraven utgör i princip ett ”kontrakt” som på ett tydligt sätt skall återspegla kopplingen mellan gymnasieskolan och högskola (eller skall jag drista mig till att säga ”återskapa”). Därmed menar jag att det är ett gemensamt ansvar för de två utbildningsnivåerna att utforma behörighetskraven. I den öppna högskolans tidevarv åligger det inte högskolan att ensidigt ”diktera” förkunskapsvillkoren, utan en anpassning måste ske till det förändrade uppdraget, vilket inte alls är synonymt med att kvaliteten behöver sänkas.
Det är exempelvis inte lämpligt med en situation där statsmakterna å ena sidan beslutat att alla gymnasieprogram skall kunna ge behörighet till högskolan formellt och reellt, medan universitet och högskolor å andra sidan till och från försöker avgränsa vägarna genom att utforma särskilda behörighetskrav som mer eller mindre är direkt anpassade till NV- och SP-programmen.
Dessutom: behörighetskraven får aldrig vara ”konjunkturberoende”. Behörighetskraven skall ange utbildningens faktiska startnivå – de helt nödvändiga förkunskaperna – alldeles oavsett om utbildningen i fråga har ett högt eller lågt söktryck. Att plötsligt under en pågående antagningsomgång sänka behörighetskraven för att fylla tomma platser får aldrig förekomma (vilket inte är helt ovanligt i dag!); detta strider inte minst mot grundläggande krav på rättssäkerhet.
- Begriplig Behörighetskrav måste vara begripliga för den presumtive studenten. De skall kunna ligga till grund för en långsiktig studieplanering. Det system med standardbehörigheter som vi tillämpar i dag hade, när det sjösattes, som en av sina utgångspunkter att öka just överskådligheten. Som tillämpningen kommit att bli bjuder emellertid inte standardbehörigheterna de presumtiva studenterna på någon större överskådlighet alls.
Legitimt, begripligt och rättssäkert urval
Under punkten 2, som behandlar tillträdesreglernas urvalsfunktion, har jag valt att använda adjektiven legitim, begriplig och rättssäker. Med detta menar jag följande:
- Legitim: Eftersom urval till en översökt utbildning handlar om att fördela inte bara utbildningsplatser, utan i vissa fall även livschanser, är det viktigt att urvalsmetoderna har en hög grad av legitimitet bland de berörda, på samma sätt som ett skattesystem måste upprätthålla en god legitimitet bland skattebetalarna. Problemet är dock att urvalsinstrument med hög grad av legitimitet bland potentiella studenter (t.ex. intervjuer) inte alltid är helt enkla att förena med andra ofta önskade egenskaper som god prognosförmåga och/eller kostnadseffektivitet. Strävan måste emellertid alltid vara att urvalsbestämmelserna skall vara legitima.
- Begriplig Också urvalsbestämmelser måste – i likhet med behörighetsregler – vara begripliga. Även om man aldrig i en konkurrenssituation kan ge några säkra utfästelser till en viss person bör i alla fall urvalet, och de grunder detta baserar sig på, varit tydligt och transparent. Genom en god begriplighet bidrar man också på ett fruktbart sätt till att närma sig de andra två kriterierna: legitimitet och rättssäkerhet.
- Rättssäker Rättsäkerhet handlar bl.a. om regler som är klara, adekvata och publicerade vilket är en strävan som självklart också bör gälla högskolans urvalsbestämmelser. Men rättssäkerhet handlar också om att kunna besvära sig över fattade beslut, vilket är ett dilemma när det gäller just urval till grundläggande högskoleutbildning, där en sådan rätt saknas och knappast heller är möjlig att införa.
9.4. En utvidgning av nyss nämnda definition
Resonemanget kring en definition av tillträdesreglernas syfte och uppgifter bygger alltså på att de skall ge sann, relevant och begriplig information samt att de i förekommande fall skall kunna hantera en
urvalssituation på ett legitimt, begripligt och rättssäkert sätt. Men tillträdesreglerna skall kanske ha fler uppgifter än så?!
I ljuset av direktiven till Tillträdesutredningen skulle följande två punkter fullt rimligt kunna läggas till i definitionen:
Tillträdesreglerna skall
3. genom sin utformning premiera relevant ämnesfördjupning
och/eller ämnesbredd i gymnasieskolan samt
4. aktivt bidra till en breddad rekrytering (med avseende på kön,
social bakgrund, etnisk bakgrund och funktionshinder).
Här blir det naturligtvis genast lite mer komplicerat. Finns viljan (och modet) att tydligt tala om att tillträdesreglerna också skall ha dessa uppgifter, eller är det något som de förväntas klara av i alla fall? Är punkterna 3 och 4 i alla stycken förenliga med punkterna 1 och 2 i den tidigare definitionen? Tvingas vi då till vissa kompromisser? I så fall vilka? Ett aktuellt exempel på sådana besvärliga gränsdragningar är debatten om relationen mellan likabehandlingslagens diskrimineringsförbud och det alternativa urvalet, dvs. den ”fria kvoten”.
Det är under alla omständigheter min uppfattning att statsmakterna bör ta ställning till hur en definition av tillträdesreglernas egentliga uppgifter bör uttryckas, och att på så sätt ge vad-frågorna de nödvändiga svaren innan systemet i vid mening ger sig i kast med att hantera hur-frågorna.
9.5. Behörighetskravens syfte – sammanfattande ”credo”
Åter till behörighetskraven: Jag vill sammanfattningsvis ställa upp följande punkter vad gäller behörighetskravens syfte och funktion:
- Behörighetskravens huvudsyfte är att ge sann, relevant och begriplig information om de krav en högskoleutbildning ställer.
- Denna information riktar sig åt två håll: mot den sökande respektive mot högskolan.
- Behörighetskraven utgör ett kontrakt som skall återspegla den faktiska kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan.
- Det bör därför vara ett gemensamt ansvar för gymnasieskolan och högskolan att utforma dessa krav.
- Behörighetskraven skall uttrycka helt nödvändiga förkunskaper.
- Behörighetskrav får aldrig vara ”konjunkturberoende”.
9.6. Grundläggande behörighet – den gemensamma nämnaren
Den grundläggande behörigheten till högskolan utgör den ”breda kopplingen” mellan den gymnasiala nivån och högskolenivån och uttrycker så att säga den gemensamma nämnaren för all högre utbildning. Den grundläggande behörigheten bör därför kopplas till det i och för sig relativt svårfångande begreppet högskolemässighet, dvs. det som kännetecknar högskoleutbildning i jämförelse med annan utbildning i allmänhet och annan eftergymnasial utbildning i synnerhet. Jag väljer därför att se den grundläggande behörigheten i ljuset av de allmänna kraven för grundläggande högskoleutbildning som riksdagen fastställt i högskolelagen 1 kap. 9 §, dvs. att
Den grundläggande högskoleutbildningen skall ge studenterna – förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar – förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem,
samt – beredskap att möta förändringar i arbetslivet.
Jag anser det rimligt att regeringen – precis som hittills – fastställer nivån på den grundläggande behörigheten i dess stora drag i högskoleförordningen. Sedan är det ofrånkomligen så att universitet och högskolor alltid måste göra motsvarandebedömningar i förhållande till högskoleförordningen, eftersom en förordningstext rimligen inte kan hantera alla de äldre utbildningsformer eller utländska utbildningar som i dag också ger grundläggande behörighet och som förtecknas i Högskoleverkets författningar eller i antagningsmyndigheternas bedömningshandböcker.
Den grundläggande behörigheten utgör grunden för de ytterligare behörighetskrav som många gånger måste ställas (dvs. de särskilda behörighetskraven). Det är dock viktigt att den grundläggande behörigheten har en reell betydelse, dvs. att den faktiskt kan ligga till grund för ett inte alltför begränsat antal utbildningar. Högskoleverkets beslut – som fattades mot bakgrund av förarbetsuttalandena i propositionen Den öppna högskolan – att yrkeshögskoleexamen skall bygga på grundläggande behörighet är exempelvis ett sådant beslut som jag välkomnar.
Den grundläggande behörigheten, som den formuleras i författningstexter, skall dessutom vara vägledande för högskolans egna bedömningar av en sökandes reella kompetens. Bedömningar av den faktiska förmågan att tillgodogöra sig en viss utbildning skall vara avgörande, inte det sätt på vilket en person skaffat sig dessa kunskaper, än mindre utseendet på det dokument på vilket personen kan, eller inte kan, styrka sin kompetens.
I kapitel 17 formulerar jag ett förslag till en reviderad grundläggande behörighet. Förslaget kan bl.a. ses mot bakgrund av erfarenheter från Högskoleverkets kvalitetsgranskningar, förslagen till en svensk språkpolitik i utredningen Mål i mun, den europeiska respektive globala utvecklingen, men självfallet också mot bakgrund av skrivningarna i utredningens egna direktiv.
Därför väljer jag att föreslå en grundläggande behörighet vars nivå utgörs av 90 procent av de poäng som krävs för ett slutbetyg, i vilka skall ingå lägst betyget Godkänd i kärnämneskurserna Svenska, Engelska och Projektarbetet. Argumenten bakom detta förslag liksom resonemang kring tänkbara konsekvenser av förslaget återfinns alltså i kapitel 17.
9.7. Särskild behörighet – den sökande förtjänar överblick
Om den grundläggande behörigheten utgör den breda kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan utgör den särskilda behörigheten den mer specifika kopplingen mellan gymnasieskolan och en viss utbildning eller ett visst utbildningsområde inom högskolan – en koppling som kan utformas på olika sätt.
I 1 kap 9 § högskolelagen anges de allmänna målen för den grundläggande högskoleutbildningen (se ovan under grundläggande behörighet). Där anges dessutom följande som enligt min uppfattning bör relateras till den särskilda behörigheten:
Inom det område som utbildningen avser skall studenten, utöver kunskaper och färdigheter, utveckla förmåga att
– söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå – följa kunskapsutvecklingen,
och
– utbyta kunskaper även med personer utan specialkunskaper inom
området.
I detta avsnitt diskuteras erfarenheterna av systemet med standardbehörigheter samt tre möjliga sätt att organisera den särskilda behörigheten framgent.
9.8. Standardbehörigheter – ett gott syfte men ett otillfredsställande resultat
Sedan 1997 uttrycks den särskilda behörigheten i s.k. standardbehörigheter. RUT 93-utredningen som presenterade det ursprungliga förslaget år 1995 menade att systemet med särskilda behörighetskrav borde göras mer överskådligt för studenten. Den som vill skaffa sig behörighet för en viss utbildning skall också i god tid före få veta vad som faktiskt krävs. RUT 93-utredningen betonade vikten av en systematik i formuleringen av behörighetskraven som gör det möjligt att överblicka hur man bäst förbereder sig för högskolestudier, oavsett vid vilket universitet eller högskola som studierna skall bedrivas.
Det är i dag Högskoleverket som har regeringens bemyndigande att meddela föreskrifter om standardbehörigheter, och därmed besluta om innehållet i dessa. Högskoleverket anger också vilken standardbehörighet som skall gälla för utbildningar som leder till yrkesexamen med undantag för konstnärliga utbildningar. För program som inte leder till yrkesexamen och för kurser väljer lärosätena själva standardbehörighet. Lärosätena har möjlighet att hos Högskoleverket ansöka om att få ställa högre krav än de som anges i standardbehörigheterna. De har också rätt att besluta om undantag från kraven om det finns särskilda skäl för det.
Tanken med standardbehörigheterna var från början att ett begränsat antal standardbehörigheter var för sig skulle täcka stora utbildningsområden inom högskolan. Redan från början blev dock antalet standardbehörigheter 36, vilket var betydligt fler än de ”färre än 16” som regeringen föreslagit i 1996 års tillträdesproposition. Sedan 1997 har antalet standardbehörigheter ökat ytterligare och är nu uppe i 42. En del av standardbehörigheterna avser väldigt små utbildningsområden, i något fall handlar det om enstaka utbildningar.
Lärosätena avviker i viss utsträckning från att följa de rekommendationer som Högskoleverkets indelning i utbildningsområden för standardbehörigheterna kan sägas utgöra. Lärosätena ger också i förhållandevis hög grad dispenser från kraven i standardbehörig-
heterna. De många avvikelserna och undantagen gör att standardbehörigheterna i realiteten är ännu fler än de befintliga 42. Detta innebär att syftet med standardbehörigheterna inte uppnåtts – tvärtom! Systemet kan långt ifrån sägas vara tydligt och överblickbart.
9.9. Varför blev det inte bra?
När systemet med standardbehörigheter infördes inför höstterminen 1997 var det i och för sig ett välkommet uttryck för ett nytt sätt att tänka. Få och breda behörigheter som skulle täcka in det mesta av högskolans utbildningsutbud, ökad överblick för den enskilde, framförhållning i den enskildes studieplanering osv. Men i praktiken märktes ganska tidigt att systemet höll på kantra, nästan innan det ens sjösatts. Hur kunde det bli så?
Jag menar att följande faktorer bidrog till detta:
- I stort sett blev systemet med standardbehörigheter bara en
”kodifiering” av de behörighetskrav som redan fanns sedan gammalt. Man etiketterade egentligen bara om befintliga behörighetskrav i olika standardbehörigheter och satte en sifferbeteckning på dem. Någon större förändring i sak blev inte fallet.
- Systemet med standardbehörigheter blev – trots 1990 års gymnasiereform och dess ambition att alla gymnasieprogram skall kunna ge behörighet till högskolan – väldigt fixerat vid i synnerhet NV-programmet och även T- och SP-programmen. Kurser från övriga program behandlades tämligen styvmoderligt, i termer av ersättningskrav.
- Att inte den grundläggande behörigheten kom att innehålla explicita krav på kunskaper i svenska och engelska skapade ett flertal problem, dels tvingades man konstruera extra många standardbehörigheter bara för att få med olika kombinationer med och utan svenska och engelska, dels riktades ett hårt tryck från universitet och högskolor mot Högskoleverket att besluta om krav på svenska och engelska i så många standardbehörigheter som möjligt, helst av allt i alla. Frågan drevs så långt som till en omröstning i Högskoleverkets styrelse, där dåvarande generaldirektörens linje – som egentligen byggde på den tämligen självklara principen att verket inte hade mandat att sätta statsmakternas beslut om grundläggande behörighet ”ur spel”
via standardbehörigheterna – till slut segrade, fast med knappast möjliga marginal.
- Högskoleverket föreskriver om vilken standardbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkesexamen. För övriga utbildningar får universitet och högskolor själv välja standardbehörighet. Standardbehörigheterna i sig ger ingen egentlig vägledning, utan betecknas bara D.1, D.2, D.3, D.4.1, D.4.2 osv. Det går därför inte med bästa vilja att säga att systemet är särskilt tydligt eller ens pedagogiskt upplagt; den potentielle studentens behov står i alla fall inte i fokus för den information systemet med standardbehörigheter ger.
9.10. Vad kan man då göra i stället?
Ja, grundtankarna bakom systemet med standardbehörigheter anser jag fortfarande äger en hög grad av giltighet. Universitet och högskolor bör kunna ge den potentielle studenten tydlig och begriplig information om hur behörighetskraven till en viss utbildning ser ut, och behörighetskraven bör inte heller tillåtas variera mellan olika högskolor för i stort sett likartade utbildningar. Inte minst ur perspektivet att uppnå en breddad rekrytering och nå ut till nya grupper av studenter är det viktigt att behörighetsreglerna ger en tydlig, begriplig och pålitlig information.
Denna uppfattning sammanfaller också i det stora hela med regeringens uppfattning såsom den kom till uttryck i propositionen Den öppna högskolan. Där påpekade regeringen att systemet med standardbehörigheter borde behållas, men förenklas i avsikt att uppnå den önskvärda överskådligheten. Ett system med få och breda standardbehörigheter skulle utvecklas enligt propositionen. Detta system bör kunna hantera såväl tvärvetenskapliga och internationellt inriktade utbildningar som traditionella utbildningar som vänder sig till otraditionella grupper.
Mot bakgrund av uttalandena i Den öppna högskolan inledde också Högskoleverket ett översynsarbete under hösten 2002 som ledde fram till ett reviderat standardbehörighetssystem som omfattade tio standardbehörigheter. I och med att regeringen i samband med budgetpropositionen för 2003 klargjorde att en översyn av tillträdesreglerna skulle genomföras valde dock verket att avvakta med vidare förändringar.
I direktiven till Tillträdesutredningen skriver regeringen att det finns skäl att överväga den framtida utformningen av de särskilda behörighetskraven. Utredaren skall pröva alternativa lösningar, t.ex. om nuvarande standardbehörighetssystem skall vidareutvecklas eller avvecklas.
9.11. Vilka alternativ finns för utformningen av de särskilda behörighetskraven?
Tillträdesutredningen skall alltså enligt sina direktiv pröva alternativa lösningar för utformningen av de särskilda behörighetskraven. De tre alternativ som utredningen prövat presenteras och kommenteras här nedan. Huvudalternativet utvecklas sedan ytterligare i kapitel 18.
Alt. 1. Återlämna hela ansvaret till universitet och högskolor
Ett första alternativt sätt att organisera de särskilda behörighetskraven är förstås att återlämna hela ansvaret till universitet och högskolor i linje med vad propositionen Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) en gång i tiden angav. Den relativt färska erfarenhet vi har av en sådan ordning visar emellertid att en överföring av beslutsbefogenheter till de enskilda lärosätena när det gäller regler för särskild behörighet sannolikt kommer att leda till att behörighetskraven utformas väldigt olika – och sannolikt även i många fall sätts onödigt högt – vid de olika lärosätena. Det finns få skäl att anta att situationen skulle se annorlunda ut i dag än under perioden 1993–97, och det var just denna situation som fick regeringen att välja att övergå till standardbehörigheter fr.o.m. 1997.
Redan i dag varierar behörighetskraven kraftigt för utbildningar som inte leder till en yrkesexamen. Men behörighetskraven varierar även mellan till synes likartade kurser och program. Även för utbildningar som leder till yrkesexamen varierar behörighetskraven då vissa lärosäten medger dispenser från vissa krav. Det finns också indikationer på att behörighetskraven i vissa fall används som urvalsinstrument. För utbildningar med lågt söktryck är lärosätena mer benägna att sänka behörighetskraven i standardbehörigheterna än för populära utbildningar. Målet att regler för särskild behörighet skall vara tydliga och överblickbara kan alltså med stor sanno-
likhet inte uppfyllas om ansvaret helt och hållet återlämnas till de enskilda lärosätena.
Alt. 2. Återlämna ansvaret till universitet och högskolor under vissa
förutsättningar
Ett andra alternativt tillvägagångssätt skulle kunna vara att till viss del lämna över ansvaret till universitet och högskolor samtidigt som man stramar upp förutsättningarna nationellt. Man skulle då även fortsättningsvis kunna behålla centralt fastställda behörighetskrav för utbildningar som leder till yrkesexamen. För övriga utbildningar skulle respektive lärosäte fastställa kraven utifrån utvidgade regler i högskoleförordningen. Det borde även stipuleras att högskolorna skall fastställa sina respektive behörighetskrav efter samråd med varandra. En regel behövs också införas som understryker vikten av att behörighetskraven blir enhetliga för i huvudsak likartade utbildningar. Högskoleverkets uppgift skulle vara att utöva tillsyn över hur reglerna följs, men även ta initiativ till diskussioner på nationell nivå om de särskilda behörighetskraven, exempelvis genom årliga konferenser.
Med tanke på de många åsikterna inom universitet och högskolor om vilka förkunskaper som är ”helt nödvändiga” för högskolestudier är det sannolikt att oenighet ändå skulle uppstå. Högskoleverket saknar sanktionsmöjligheter över universitet och högskolor. Det finns dock en annan instans som skulle kunna avgöra vilka behörighetskrav universitet och högskolor får ställa upp, nämligen Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH). Nämnden har i dag till uppgift att pröva om en sökande har de kunskaper som krävs enligt de särskilda behörighetsreglerna. Den har också till uppgift att överpröva beslut om tillgodoräknande av viss utbildning. Nämnden skall således redan i dag bedöma behörighetsfrågor och ha kunskap om vad olika utbildningar innehåller. Den skulle därför kunna pröva om en högskola ställt upp för höga krav utifrån reglerna i högskoleförordningen. Det vore dock inte lämpligt att enskilda personer skulle kunna överklaga en högskolas beslut om utformningen av behörighetskrav. I stället borde Högskoleverket ges den rätten.
Mot denna modell talar dock att den blir synnerligen tungrodd, med ett stort inslag av byråkrati och en långtgående osäkerhet om vad som faktiskt gäller, då behörigheter både skall ”förhandlas
fram” i någon slags konsensusanda och även kunna överprövas på den principiella nivån av ÖHN, vilket blir svårt att förena med den gängse praxisen att ett beslut endast får överklagas av den som beslutet angår. Den blivande studenten kommer knappast att kunna räkna med något entydigt svar på sin berättigade fråga om vilka behörighetskrav som kommer att gälla för en viss utbildning framgent. Inom ramen för den pågående Bologna-processen kommer sannolikt också antalet yrkesexamina att reduceras kraftigt inom ett par år, varför en tänkt styrning via centralt fastställda behörighetskrav enbart för yrkesexamina kommer att få en betydligt mindre effekt än i dagsläget.
Alt. 3. Ett modifierat system för standardbehörigheter (s.k. områdes-
behörigheter)
Mitt huvudförslag blir därför att föreslå ett modifierat system för standardbehörigheter, närmare bestämt ett system med 14 områdesbehörigheter. Detta system utvecklas och preciseras närmare i kapitel 18. Anledningen till att detta är mitt huvudförslag är följande:
- de ursprungliga tankarna bakom standardbehörigheterna äger fortfarande en hög grad av giltighet,
- den potentielle studenten har ett legitimt krav av att få en tydlig, begriplig och pålitlig information om behörighetskrav och därmed sätta hennes eller hans behov i fokus,
- behovet av tydlighet, nationell överblick och begriplighet kan bäst säkerställas inom ramen för ett system med områdesbehörigheter,
- även ett tämligen diversifierat utbildningsutbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter, inte minst som det mesta av det diversifierade utbud som vuxit fram sedan 1993 års reform är ”variationer på ett ganska så traditionellt tema” – framvuxet mot bakgrund av universitetens/högskolornas kamp för att profilera sig och ”synas” i konkurrensen.
Genom att ge de olika områdesbehörigheterna tydliga och begripliga benämningar (t.ex. ”Områdesbehörighet för humaniora/teologi”
och ”Områdesbehörighet för omvårdnad”) gör man systemet begripligt och pedagogiskt till skillnad från när man som hittills bara radar upp ett antal ämneskombinationer betecknade som B1, C1, D.4.1 osv.
En annan innovation är att koppla ihop de obligatoriska behörighetskraven i en viss områdesbehörighet med s.k. meritämnen för att på så sätt signalera att relevant ämnesfördjupning och ämnesbredd är något som premieras meritmässigt vid ansökan till högskolan.
Skälet till namnbytet från standardbehörighet till områdesbehörighet är att markera att det faktiskt handlar om ett ”nytag”, tillsammans med det faktum att begreppet standardbehörighet med tiden har kommit att uppfattas som ett uttryck för något tämligen misslyckat.
9.12. Urval – legitimitet och det eviga önskemålet om ”rättvisa”
Universitet och högskolor skall, som framgått tidigare i detta kapitel, sträva efter att anta alla behöriga sökande så långt som möjligt. Som också framgått tidigare i detta betänkande så kan också en stor del av högskolans utbildningar anta alla behöriga sökande, p.g.a. att söktrycket inte är särskilt högt. Det är dock inte rimligt att tro att urval helt skulle kunna undvikas, även om det är så att säga den ambition som riksdagen slagit fast i högskolelagen.
I förslaget till definition av vad tillträdesreglerna skall klara av har vi tidigare i detta kapitel framhållit att urvalsmetoderna bör vara legitima, begripliga och rättssäkra. Ett adjektiv som vi emellertid avsiktligt avstår från att använda är det kanske vanligast förekommande adjektivet i samband med diskussion om urval till högskolan, nämligen ”rättvisa”. Detta av det enkla skälet att rättvisa – precis som skönhet! – som regel finns i betraktarens egna ögon.
9.13. Olika typer av rättvisa
Simon Wolming vid enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet diskuterar rättvisebegreppet i artikeln Ett rättvist urval (Pedagogisk forskning i Sverige, nr 3/1999). Han menar att rättvisa i samband med urval till högre utbildning är ett komplicerat och
långt ifrån entydigt begrepp. Ett vanligt sätt att fördela resurser (i detta fall eftertraktade utbildningsplatser), menar Wolming, är att utgå från att samtliga som skall dela på resurser erhåller varsin lika stor andel. Andra sätt att fördela resurser är exempelvis utifrån de behov som finns, utifrån produktivitet, samhällelig nytta eller beroende på tillgång och efterfrågan.
Mot bakgrund av detta beskriver sedan Wolming i sin artikel tre olika fördelningsprinciper i samband med urval till högre utbildning, nämligen den egalitära, utilitaristiska och meritokratiska principen.
Den egalitära principen
Den egalitära principen innebär en strävan efter att samtliga skall ha en lika stor andel av den tillgängliga resursen. En variant av detta är att låta fördelningen vara olika för olika grupper, men samtidigt lika för medlemmarna inom gruppen (exempelvis att pojkar och flickor delas upp i två grupper). Nederländerna tas upp som ett exempel på ett land som i stor utsträckning tillämpar den egalitära principen vid fördelningen av utbildningsplatser, där ”The Dutch Lottery System” innebär att platserna lottas ut, men att det antal ”lotter” en viss person erhåller är avhängigt tidigare skolprestationer.
Den utilitaristiska principen
Den utilitaristiska principen innebär att man strävar efter att välja den fördelning som innebär största möjliga lycka för största möjliga antal individer. Vid tillämpandet av en sådan princip sätts urvalet i relation till frågan om hur stor samhällelig nytta en utexaminerad student kan förväntas bidra med. En annan aspekt är att inte bara fokusera på studentens senare bidrag till den samhälleliga nyttan utan även att fokusera på andra kvaliteter hos den sökande. Exempelvis kan vissa sökande vara värdefulla för ett universitet eller en högskola i termer av idrottslig och kulturell begåvning.
Inom ramen för urvalsgrunden särskilda skäl finns faktiskt ett inslag av utilitarism då det anges att högskolan kan anta en student på grundval av ”kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för”.
Den meritokratiska principen
Den meritokratiska principen är trots allt den vanligast förekommande principen vid urval till högre utbildning. De meriter som vanligen värderas vid urval till universitet och högskolor är nivån på den sökandes utbildningsbakgrund, gymnasiebetyg, högskoleprov, eventuell arbetslivserfarenhet, samt – i vissa länder – meriter vunna inom idrottens, kulturens eller rentav företagandets sfärer.
Flertalet av de urvalsgrunder som i dag används vid antagningen till högskolan bygger på just den meritokratiska principen.
Wolming pekar i sin artikel på det faktum att när olika principer för urval blandas blir det svårt att upprätthålla en ”rättvis” fördelning.
Om man betraktar det totala urvalssystemet mot bakgrund av den diskussion som förts över fördelningsprinciper ser man relativt snabbt att de olika delarna i systemet syftar till att uppfylla skilda och ibland motsatta syften. Ett uttalat syfte med delar av urvalet är att utjämna den sociala snedrekryteringen till högskolan, ett annat är att urvalet skall ge en prognos över de presumtiva prestationer de sökande kommer att uppvisa i de senare studierna. Ytterligare ett uttalat syfte är att låta den högre utbildningen vara öppen för de som av någon anledning vill återvända till utbildningssystemet för vidare studier. När olika fördelningsprinciper tillämpas för urvalssystemet motiveras detta av att på ett rimligt rättvist sätt hantera och balansera de krav som olika intressenter ställer på urvalet. Sett i ett validitetsperspektiv innebär det dock att man har ett urvalssystem som har olika syften. Det grundläggande problemet med rättvisa är att om urvalet baseras på olika fördelningsprinciper vilka i sin tur är motiverade av olika målsättningar, kommer detta med automatik innebära att åtminstone någon grupp av de sökande kommer att uppleva urvalet som orättvist just för dem. Rättvisa är inte ett absolut utan ett relativt begrepp, vilket innebär att det inte finns någon enkel och universell definition på rättvisa i samband med urval. Begreppet måste därför relateras till urvalets bakomliggande fördelningsprinciper för att erhålla en mer konkret innebörd.
9.14. Vad tycker gymnasieeleverna?
I den enkätstudie som refererades i kapitel 2 ställdes också frågan till elever i några gymnasieskolors avgångsklasser om hur man själv upplevde olika urvalsinstruments grad av ”rättvisa”. Resultaten kan sägas ge en bild av hur olika urvalsinstruments rättvisa och legitimitet uppfattas.
Diagram 9.1 ”Rättvisa” urvalsmetoder. Gjorda skattningar. Absoluta tal
* Alla får chansen – urval senare *Ämnesspecifika
Av diagrammet framgår tydligt att två urvalsinstrument uppfattades som mer ”rättvisa” än andra, nämligen intervjuer och ämnesspecifika inträdesprov. Dessa urvalsinstrument uppfattar de 18–19åriga gymnasieungdomarna som väldigt rättvisa. Avseende intervjuer lämnade flera personer också kommentarer av typen ”Även om jag får ett nej, är det lättare att acceptera det om jag först fått chansen att ’visa upp’ mig själv”. Den uppfattning som flertalet psykometriker har – att intervjun rent empiriskt har svårt att visa sin styrka som urvalsinstrument – bekymrar uppenbarligen inte gymnasieungdomarna det ringaste (i den mån de nu är bekanta med denna uppfattning).
Från intervjuer och ämnesspecifika urvalsprov är steget ganska långt ner till nästa urvalsmetod, dvs. att alla behöriga sökande får påbörja en utbildning varpå en utslagning sker efterhand, men den hamnar trots allt på tredje plats. Denna modell tillämpas för övrigt också i flera kontinentaleuropeiska länder, såsom Österrike, Frankrike och Belgien. Det som i denna urvalsmodell avgör om studenterna kommer att fortsätta på utbildningen är deras studieprestationer under den inledande utbildningsfasen. Om en sådan modell kan man möjligen säga att den ger ett gott prognosvärde, eftersom
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Gymnasiebetyg
Högskoleprov Inträdesprov**
Intervjuer
Lottning
Kötid
Successivt tillträde*
man kan observera studenterna på nära håll under ”verkliga förhållanden”, däremot är den brutal; en sådan ”Robinson-modell” tror vi skulle ha svårt att vinna gehör vid antagningen till högskolan i Sverige.
Därefter, först på fjärde och femte plats, kommer de urvalsinstrument som i dag dominerar urvalet till högskolan, nämligen gymnasiebetyg och högskoleprov. Värt att notera är skillnaden i värderingen mellan ämnesspecifika prov och det gängse högskoleprovet. Slutligen, att stå i kö för en utbildningsplats eller att låta slumpen sköta urvalet via lottning hade endast ett fåtal förespråkare i den gjorda enkätundersökningen.
9.15. Vilka vägar vill jag se till högskolan?
Min uppfattning är den att alla urvalsinstrument må ha sina förtjänster, men de har också sina uppenbara brister. Som framgått i kapitel 4 har även de prognostiskt sett bästa urvalsinstrumenten ett ganska svagt samband med studieframgång och förklarar endast en mindre del av variationen i studieframgång mellan olika individer. Slutsatsen är därför att man måste tillåta en mix av urvalsinstrument och en mix av olika vägar in i högskolan. I enlighet med betänkandets titel Tre vägar till den öppna högskolan föreslår jag tre parallella och i någon mening jämställda vägar in i högskolan.
1. Betyg Den första av de tre vägarna in i högskolan bygger på gymnasiebetyg. Trots att de målrelaterade gymnasiebetygen har uppenbara brister som urvalsinstrument har jag ändå gjort bedömningen att betygen bör behållas som urvalsinstrument vid antagningen till högskolan. Paradoxen kan beskrivas som att betygen, tillsammans med högskoleprov, trots allt har det bästa prognosvärdet för fortsatta studier (även om detta prognosvärde inte är särskilt högt), men att det har uppenbara svagheter då syftet är att rangordna individer. Skall då betygen ändå kunna behållas som urvalsinstrument måste de enligt utredningens uppfattning meritvärderas på ett annorlunda sätt än i dag. Till de mest översökta utbildningarna har dessutom betygen redan spelat ut sin roll som rangordningsinstrument (se kapitel 7 och 10), och den rollen måste nu övertas av andra urvals-
instrument som har en bättre förmåga att rangordna sökande, fast möjligen med betygen som första ”grovgallrare”.
Minst 30 procent av platserna bör, enligt min uppfattning, fördelas på grundval av betyg om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats.
I kapitel 10 beskrivs närmare de målrelaterade betygens styrkor och svagheter. Det sätt på vilket jag vill meritvärdera gymnasiebetygen framgent återfinns i kapitel 10 och 19.
2. Prov Högskoleprovet fungerar som en andra chans för många människor, och denna chans bör vi slå vakt om. Alla personer har inte hunnit mogna i gymnasieskolan, och de betyg man erhåller därifrån skall inte ges rollen som irreparabel ”livstidsdom”. Också i ljuset av ambitionerna att bredda rekryteringen vet vi t.ex. att personer från arbetarhem sällan tar steget till högskolan redan i 20-årsåldern. När studieintresset mognar fram – kanske framåt 25–30-årsåldern – är det viktigt att inte gymnasiebetyget ensamt avgör vem som får studera. Högskoleprovet är ett effektivt instrument för den uppgift det har, nämligen att rangordna de sökande till högskolan, med goda eller rentav mycket goda mätegenskaper. Det finns dock en god potential för att utveckla och modernisera provet i linje med modern psykometrisk forskning, i syfte att öka prognosförmågan ytterligare och öka tillgängligheten för andra grupper. Jag lämnar därför förslag på följande utvecklingsområden:
1. anpassa provet till personer med svenska som andraspråk,
2. anpassa provet till andra pedagogiska grundtankar som t.ex.
autentiska mätningar,
3. anpassa provet till informations- och kommunikationsteknolo-
gin,
4. utveckla alternativa former till det skriftliga högskoleprovet,
5. genomför särskilda anpassningar till studenter med särskilda
behov,
6. inför ett uppsatsprov, samt
7. överväg att låta alla elever under gymnasieskolans sista termin
genomföra ett kostnadsfritt prov.
Minst 30 procent av platserna bör, enligt min uppfattning, fördelas på grundval av prov om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats. Min syn på högskoleprovet och förslagen till möjliga utvecklingsområden beskrivs närmare i kapitel 11.
3. Av högskolan beslutat urval Vid sidan av betyg och prov anser jag att det skall finnas en tredje väg till högskolan, nämligen av högskolan beslutat urval. Skälen till detta är följande:
- Betyg och högskoleprov har förvisso sina förtjänster, men också sina uppenbara brister som urvalsinstrument. Det är därför önskvärt att inte ”lägga alla ägg i samma korg”, utan låta universitet och högskolor få möjlighet att utveckla sina egna metoder som komplement.
- Jag efterlyser en ”rörelse mot mitten”, med ett ökat inslag av ömsesidig tilltro mellan statsmakterna och högskolorna. Ett större lokalt inflytande över urvalet än i dag skulle vara ett välkommet uttryck för detta.
- Ansvarsfördelningen bör vara den att statsmakterna formulerar målen, förslagsvis i termer av rekryteringsmål, medan universitet och högskolor inom ramen för det lokalt beslutade urvalet får utforma vägarna för att nå dit.
- ”Målsökande” åtgärder kommer också, enligt min uppfattning, på ett bättre sätt kunna förverkliga målen om en breddad rekrytering än storskaliga och generella – och därmed oprecisa – inslag i regelverket.
- I dag finns flera lokala ”ventiler” i antagningsreglerna såsom andra särskilda prov, alternativt urval, reell kompetens, särskilda skäl och ”16 a respektive 16 c-paragraferna”. Det börjar vara svårt för universitet och högskolor att fullt ut hålla reda på alla dessa, och förstå skillnaden mellan dem, för att inte tala om de potentiella studenterna. Detta är i sig ett skäl till att förenkla regelverket, i enlighet med utredningens direktiv, genom att samla ihop alla dessa inslag i regelverket i ett enda lokalt beslutat urval.
- Utbudet av utbildningar är så pass differentierat och vänder sig till så pass många olika målgrupper att också detta faktum talar för en ökad pluralism vad gäller urvalsmetoderna.
- Den internationella utvecklingen talar för att man bör ge universitet och högskolor ett större inflytande över former och kriterier för antagningen än i dag (inom givna mål).
Minst 10 procent av platserna bör fördelas på grundval av lokalt beslutat urval om det inte finns synnerliga skäl som talar för en annan procentsats.
Det av högskolan beslutade urvalet skall, enligt min uppfattning, bestå av
1. andra särskilda prov än högskoleprovet,
2. beaktande av tidigare utbildning eller arbetslivserfarenhet,
3. kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den
sökta utbildningen eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller
4. annan för utbildningen saklig omständighet.
Med punkten 1 avses i huvudsak de nationellt framtagna ämnesspecifika prov (domänprov) som beskrivs närmare i kapitel 13.
Med punkten 2 avses att universitet och högskolor både bör och skall beakta tidigare utbildning och arbetslivserfarenhet, helt och hållet i linje med sitt uppdrag att bedöma reell kompetens. Det är dock inte kvantiteten av utbildning och arbetslivserfarenhet som skall premieras, utan kvaliteten och relevansen. Detta ställer givetvis större krav på universitetens och högskolorna bedömningskompens och leder även till ett merarbete jämfört med att bara kunna ”pricka av” den som har tre eller fem års arbetslivserfarenhet (i realiteten genom att enbart titta på födelseåret!), men att det leder till merarbete är inte ett nog kraftfullt argument mot att man skall beakta kvalitet och relevans i stället för kvantitet.
Med punkten 3 avses att universitet och högskolor vid urvalet skall ta hänsyn till kunskaper och erfarenheter som är särskilt värdefulla utbildningen i fråga alternativt för det yrkesområde utbildningen förbereder för. I denna punkt kan och bör man läsa in mycket av mångfaldsuppdraget, och då utifrån min uppfattning att mångfald är en kvalitetsfråga, såväl för högskolan som för samhället, och inte bara en rättvisefråga. Även regionala behov av viss typ
av arbetskraft bör kunna beaktas inom ramen för det lokalt beslutade urvalet.
Med punkten 4 avses att också andra sakliga omständigheter skall kunna ligga till grund för antagning till en högskoleutbildning. Denna punkt bygger dock på uppfattningen att alla sakliga omständigheter inte i detalj går att förutse i ett betänkande, än mindre i en förordningstext.
10. Gymnasiebetyg
I detta kapitel beskrivs gymnasieskolans målrelaterade betygssystem – hur betygskriterierna är utformade, hur det fungerar i praktiken, och vilka effekterna är. Svårigheterna med att använda ett målrelaterat betygssystem för urval beskrivs. Sist i kapitlet ges förslag på hur meritvärderingen av betygen kan förändras för att betygen i praktiken skall kunna räddas kvar som urvalsinstrument.
10.1. Gymnasiebetygens roll i urvalet i dag
Enligt nuvarande regler utgör gymnasiebetyg och högskoleprov huvudsaklig grund för fördelningen av platser på grundläggande högskoleutbildning. Minst en tredjedel av platserna skall fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av högskoleprovet (7 kap. 12 § högskoleförordningen).
I propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop. 1995/96:184), som ligger till grund för de nuvarande tillträdesreglerna, anförde regeringen att betyg är det urvalsinstrument som det finns mest erfarenhet av och som synes ha det högsta prognosvärdet. Enligt regeringen måste det löna sig att lägga ner arbete på studierna i gymnasieskolan och därför bör betygen vara en viktig urvalsgrund.
Eftersom betyg är ett mycket viktigt urvalsinstrument vid antagning till högre utbildning, ger reglerna för meritvärdering av betygen starka signaler till gymnasieeleverna och har stor effekt på verksamheten i gymnasieskolan. Gymnasieelever planerar och utvecklar strategier så att de skall få så höga betyg som möjligt. Räcker det inte med ansträngningarna under gymnasiestudierna kompletteras betygen i efterhand. Det innebär att allt fler sökande vid meritvärdering får det högsta jämförelsetalet 20,0. I takt med
att denna grupp sökande ökar minskar betygens reella värde som urvalsinstrument.
Hur meritvärderas betyg vid urval till högskolan?
Vid meritvärderingen utgår man från slutbetyg från gymnasieskola eller slutbetyg och samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning.
Ett slutbetyg från gymnasieskolan är en sammanställning av betygen i samtliga kurser, som utgör ett nationellt eller specialutformat program, dvs. 2 500 gymnasiepoäng. Den elev som beviljats att läsa utökat program har rätt att välja vilken eller vilka kurser som skall ingå i slutbetygets 2 500 gymnasiepoäng. Undantag från krav på betyg i samtliga kurser kan beviljas den elev som har påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på annat sätt. Detta kallas reducerat program och innebär att en elev kan befrias från en eller flera kurser, dock motsvarande högst tio procent av programmet – men fortfarande få slutbetyg.
Beräkning av jämförelsetalet
Det jämförelsetal som används i urvalet räknas fram så här:
- Varje betyg på kurs och på projektarbetet ges ett siffervärde;
Icke godkänd 0, Godkänd 10, Väl godkänd 15 och Mycket väl godkänd 20.
- Siffervärdet för varje betyg multipliceras med kursens eller projektarbetets gymnasiepoäng. T.ex. ger betyget Godkänd i Svenska A (10 x 100 gymnasiepoäng) 1 000 i betygsvärde medan Väl godkänd i samma kurs ger 1 500.
- Det sammanlagda betygsvärdet för alla kurser och projektarbetet som ingår i slutbetyget divideras sedan med antalet gymnasiepoäng i slutbetyget, dvs. 2 500 poäng eller 2 250 poäng om programmet är reducerat fullt ut.
- Det tal man får fram, maximalt 20,00, utgör det s.k. jämförelsetalet. Det avrundas till två decimaler.
Betyget i Idrott och hälsa räknas med endast om det höjer jämförelsetalet eller om det behövs för särskild behörighet.
Eftersom det är möjligt att komplettera ett slutbetyg genom att läsa eller pröva inom gymnasial vuxenutbildning finns det regler inte bara för meritvärdering av slutbetyg utan också för hur kompletterade betyg skall tillgodoräknas vid meritvärderingen.
Konkurrenskomplettering är vanligt förekommande och syftar till att höja jämförelsetalet. En person, som har läst om eller genomgått prövning i kurser som hon eller han redan har betyg i, kan byta ut det lägre betyget mot det högre och vid meritvärdering få tillgodoräkna sig det senare. Detta kallas utbyteskomplettering. En person kan också läsa andra kurser än dem som framgår av slutbetyget och lägga till dem vid meritvärdering. Detta kallas tillläggskomplettering. Utbyteskomplettering ger för flertalet sökande den största utdelningen när det gäller att höja jämförelsetalet och används därför av taktiska skäl. På grund av olikheter i utbildningssystem och betygssystem gäller dock inte regeln om utbyteskomplettering för sökande med utländsk förutbildning.
Behörighetskomplettering är också vanligt förekommande och syftar till att ge en person möjlighet att läsa in en kurs eller de kurser som saknas i gymnasiebetyget och som krävs för en utbildning. Kompletteringar i kurser som krävs för behörighet räknas alltid med vare sig de höjer eller sänker jämförelsetalet.
Slutbetyg och samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning
Meritvärdering av slutbetyg och samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning sker på liknande sätt som vid meritvärdering av slutbetyg från gymnasieskolan men med den skillnaden att antalet gymnasiepoäng som det sammanlagda betygsvärdet divideras med är 2 350 för en sökande med slutbetyg och 2 115 för en sökande med samlat betygsdokument utfärdat enligt de nya gymnasiekurserna fastställda år 2000. Eftersom Idrott och hälsa och Estetisk verksamhet inte krävs i slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning har det färre kärnämnespoäng än gymnasiebetyget. Ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning består således av kärnämneskurser, 600 gymnasiepoäng, och andra kurser, delkurser eller projektarbete som enligt kursplanerna uppgår till sammanlagt minst 1 750 gymnasiepoäng, vilket sammantaget blir 2 350 gymna-
siepoäng. Samlat betygsdokument kan bestå av betyg i ämnen och kurser som inhämtats under en längre tid, ofta i enlighet med olika läroplaner och beräkningen blir därför komplicerad. Beroende på hur gamla kursbetygen i det samlade betygsdokumentet är utgör olika antal gymnasiepoäng urvalsgrund. Ett samlat betygsdokument bestående av de nya gymnasiekurserna utgör urvalsgrund om det består av lägst 2 115 gymnasiepoäng varav minst 400 är kärnämnespoäng.
10.2. Den kursutformade gymnasieskolan
Gymnasieskolan är en frivillig skolform som skall förbereda eleverna för yrkesliv och för vidare studier. Dess huvuduppgift är att skapa förutsättningar för eleverna att utveckla kunskaper, demokratisk kompetens och grundläggande värderingar. Gymnasieutbildning anordnas av kommuner, landsting och fristående skolor. Statistiken nedan är hämtad ur Skolverkets Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror 2003 del 2.
Några fakta från hösten 2002:
- Det fanns 717 gymnasieskolor varav 194 var fristående.
- Antalet elever i gymnasieskolan var 322 600.
- Andelen elever i fristående gymnasieskolor var cirka 8 procent.
- Antalet elever på nationella program var 264 450,
– av dem fanns 71 520 respektive 41 026 elever på samhällsve-
tenskaps- respektive naturvetenskapsprogrammet.
- Antalet elever på specialutformade program var 30 367.
Enligt SCB kommer antalet ungdomar i gymnasieåldern att fortsätta stiga för att nå sin topp år 2008. Då beräknas antalet 16–18-åringar till 391 000 personer
1
.
Gymnasieskolan omfattar 17 nationella program, ett relativt stort antal specialutformade program, med samma omfattning som de nationella programmen men som beslutas lokalt, samt individuellt program för elever som antingen inte kommit in på nationellt eller specialutformat program eller som har avbrutit studier på något sådant program. Inom ramen för de nationella programmen ryms olika inriktningar som eleverna kan välja mellan från och med det andra året.
1
Sveriges framtida befolkning. Befolkningsframskrivning för åren 2003–2050.
Alla nationella och specialutformade program har gemensamma kärnämneskurser; Svenska A och B, alternativt Svenska som andraspråk A och B, Engelska A, Matematik A, Idrott och hälsa A, Samhällskunskap A, Religionskunskap A, Naturkunskap A och Estetisk verksamhet. Varje program och inriktning har gemensamma karaktärsämneskurser och dessutom valbara kurser. Det finns både nationellt och lokalt fastställda kurser. Lokala kurser får förekomma men inte ersätta kärnämneskurser eller gemensamma kurser i inriktningens karaktärsämnen.
Av Skolverkets lägesbedömning 2002 framgår att två av tre elever fullföljer den studieväg de började på inom tre år och att allt fler elever behöver längre tid för att slutföra sina studier. Till viss del beror det på att elever som saknar behörighet att komma in på ett nationellt program börjar på individuella programmet och går där ett eller flera år innan de antingen slutför sina studier inom individuella programmet eller går över till ett annat program. En annan bidragande orsak är att eleverna byter studieväg och börjar om på nytt program.
Naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet är studieförberedande. Det framgår av programmålen och av att de saknar krav på arbetsplatsförlagd utbildning (APU). De övriga programmen är främst yrkesförberedande och har krav på APU men de skall också förbereda för vidare studier. Specialutformade program kan utformas att förbereda för såväl studier som arbetsliv. Vanligast är att de är studieförberedande.
Den senaste gymnasiereformen genomfördes den 1 juli 2000. Följande punkter beskriver de viktigaste förändringarna.
- Kärnämneskursernas omfattning justerades och alla kurser blev jämnt delbara med 50.
- Betygskriterier för betyget Mycket väl godkänd utfärdades.
- Teknikprogrammet infördes för att bredda utbudet inom den naturvetenskapliga och tekniska sektorn.
- Alla nationella och specialutformade program kom att omfatta
2 500 gymnasiepoäng.
De första elever som fick slutbetyg från teknikprogrammet och slutbetyg utfärdat med dagens kurser och med projektarbetet är avgångseleverna våren 2003.
En ny gymnasiereform förbereds sedan maj 2000. Gymnasiekommittén 2000 har utrett behovet av en ny struktur för gymnasie-
skolan i betänkandet Åtta vägar – en ny struktur för gymnasieskolan (SOU 2002:120). Strukturen bygger på en princip om successiva val. Kommittén föreslår åtta ingångar, benämnda sektorer, som följs av en successiv specialisering genom val av block. Gymnasieskolan behåller enligt förslaget sin kursutformning med kurser grupperade i kärnämnen och karaktärsämnen och valbara kurser men lokala kurser utgår. I tilläggsdirektiv 2001 fick Gymnasiekommittén uppdraget att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygsystem kan införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning och om en gymnasieexamen kan införas. Den proposition regeringen har aviserat med anledning av SOU 2002:120 kommer tidigast att läggas fram för riksdagen under våren 2004.
10.3. Så fungerar gymnasieskolans målrelaterade betygssystem
Dagens målrelaterade betygssystem har tillämpats i knappt tio år. Det ersatte 1994 det relativa betygssystem som dessförinnan använts i fyra decennier. Betygssystemet är gemensamt för ungdomsgymnasiet och gymnasial vuxenutbildning och har fyra betygssteg; Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Det nuvarande betygssystemet förutsätter elevernas medverkan i större utsträckning än det tidigare betygssystemet. Betygssättningen skall präglas av öppenhet och det förutsätter att läraren måste kunna kommunicera bedömningen till eleven på ett begripligt sätt. Eleverna skall få veta hur de ligger till och vad som krävs för att nå målen för studierna.
Olika betygssystem – olika kunskapsuppfattningar
Olika betygssystem bygger på olika kunskapsuppfattningar. Det gamla relativa betygssystemet byggde på uppfattningen att kunskap och prestationer är normalfördelade och att det är detta förhållande som betygen skall mäta och beskriva. Staten föreskrev procentsatser för hur stor del av eleverna som skulle ha respektive betyg. Betygen skulle alltså ange elevernas inbördes rangordning men beskrev inte särskilt väl vilka kunskaper som uppnåtts. Denna kunskapssyn kan man ha olika uppfattningar om – och det relativa betygssystemet utsattes också med tiden för hård kritik – men det
relativa betygssystemet hade som sin primära uppgift att rangordna elever och denna uppgift lyckades det gamla betygssystemet förhållandevis bra med.
Det målrelaterade betygssystemet, däremot, har ingen rangordnande funktion inbyggd utan bygger i stället på uppfattningen att elevens prestationer skall bedömas i relation till i förväg uppställda mål och kriterier. I ett sådant betygssystem görs inga antaganden om individuella skillnader i prestationer eller kunskaper, vilket innebär att alla elever kan prestera lika och därmed få samma betyg. Just detta att alla i både i teorin och praktiken kan få samma betyg gör att möjligheterna att använda ett sådant betygsystem för urval är begränsade.
Kursplaner och betygskriterier
Varje kurs i gymnasieskolan skall ha en kursplan. Denna plan fastställer vilka mål eleven skall uppnå och betygskriterierna preciserar vilka kunskaper som krävs. För de nationellt fastställda kurserna och för projektarbetet fastställer Skolverket dessa kriterier. Som ett exempel på vad målen innefattar redovisas mål att uppnå för Matematik A (något förkortade) samt de nationella betygskriterierna för samma kurs.
Mål att uppnå i Matematik A
Eleven skall:
- kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning,
- ha fördjupat och vidgat sin taluppfattning till att omfatta reella tal,
- kunna tillämpa sina kunskaper i olika former av numerisk räkning,
- kunna använda geometriska begrepp vid problemlösning,
- kunna tolka, kritiskt granska och åskådliggöra statistiska data,
- kunna tolka lägesmått, algebraiska uttryck, formler och funktioner,
- kunna ställa upp, tolka samt lösa linjära ekvationer och enkla potensekvationer,
- kunna ställa upp, tolka, använda och åskådliggöra linjära funktioner och enkla exponentialfunktioner,
- kunna använda dator och grafritande räknare vid problemlösning,
- känna till hur matematiken påverkar vår kultur, samt
- känna till hur matematikens modeller kan beskriva förlopp och former i naturen.
Utifrån de nationellt formulerade målen förutsätts rektor och lärargrupper att konkretisera kursmålen och anpassa dem till lokala förhållanden. Det är en tidskrävande process i sig även för de lärare och elever som är ”skolade” i ett mål- och kriterierelaterat betygssystem. Vid gymnasiereformens införande var detta en helt ny situation för både lärarna, som förutsattes kunna, och för eleverna, som förutsattes vilja, utveckla de lokala målen och kriterierna. Ur den synvinkeln är det inte förvånande att det dröjde länge innan den lokala anpassningen av mål och betygskriterier på allvar fick fäste på gymnasieskolorna. Systemet tillåter – eller rättare sagt förutsätter – att kursen Matematik A som ges på t.ex. hotell- och restaurangprogrammet skiljer sig till både innehåll och metod mot kursen Matematik A som ges på naturvetenskapsprogrammet.
Den grund för betygsättningen lärarna har till sitt förfogande är utöver målbeskrivningen också kursens betygskriterier. Nedan fokuseras skillnaderna mellan de nationella betygsstegen Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd för Matematik A.
Betygskriterier för Matematik A
1. Eleven använder lämpliga matematiska begrepp, metoder och tillvägagångssätt för att formulera och lösa problem i ett steg (betyg G), … lösa olika typer av problem(betyg VG).
2. Eleven genomför matematiska resonemang såväl muntligt som skriftligt (betyg G), … deltar i och genomför …(betyg VG). 3. Eleven använder matematiska termer, symboler och konventioner samt utför beräkningar på ett sådant sätt att det är möjligt att följa, förstå och pröva de tankar som kommer till
uttryck (betyg G), … är lätt att följa …(betyg VG), 1–3 formulerar och utvecklar problem – väljer generella metoder och modeller vid problemlösning – redovisar en klar tankegång med korrekt matematiskt språk (betyg MVG).
4. Eleven skiljer gissningar och antaganden från givna fakta och härledningar eller bevis (betyg G), … visar säkerhet beträffande beräkningar och lösningar … (betyg VG), … värderar och jämför olika metoder, drar slutsatser från olika typer av matematiska problem och lösningar samt bedömer slut- satsernas rimlighet och giltighet (betyg MVG).
5. Eleven deltar i matematiska resonemang såväl muntligt som skriftligt (betyg VG), … samtal och genomför såväl muntligt som skriftligt matematiska bevis (betyg MVG).
6. Eleven gör matematiska tolkningar av situationer eller händelser samt genomför och redovisar sitt arbete med logiska resonemang såväl muntligt som skriftligt (betyg VG), … analyserar och tolkar resultat från olika typer av matematisk problemlösning och matematiska resonemang (betyg MVG).
7. Eleven ger exempel på hur matematiken utvecklats genom his- torien och vilken betydelse den har i vår tid (betyg VG), … redogör för något av det inflytande matematiken har och har haft för utvecklingen av vårt arbets- och samhällsliv samt för vår kultur (betyg MVG).
Betygskriterierna skall tolkas och konkretiseras av landets alla lärare. Eftersom kriterierna medvetet hålls tämligen vaga, måste lärarna först göra en semantisk tolkning av ord som t.ex. ”deltar”, ”redogör” och ”tolkar”, och sedan kommunicera denna tolkning tydligt så att eleven förstår vad som förväntas av henne eller honom. Lärarna skall också göra en betydelsetolkning i skillnaderna mellan t.ex. kriterier som ”lösa problem i ett steg” och att ”lösa olika typer av problem”. Det säger sig självt att tolkningar utifrån ovan givna kriterier inte kan bli enhetliga på landets alla gymnasieskolor, inte ens i samma kommun eller på samma skola. Jämförbarhet är med andra ord i princip omöjlig att uppnå i detta
betygssystem. Betygen försöker hantera uppgiften att utifrån elevernas prestationer avgöra hur väl de uppfyller målen, däremot ger de ingen information om huruvida Kalle presterar bättre än Lisa.
Betygstegens syfte är att visa på kvalitativa skillnader i kunskaper, inte kvantitativa. För att uppfylla målen för Godkänd i Matematik A krävs t.ex. att eleven behärskar och förstår vardaglig användning av matematik och gör olika beräkningar. För de högre betygsstegen krävs en helt annan kvalitetsnivå. Eleven skall t.ex. kunna formulera problem som matematiska, kunna resonera om matematik och vara matematiskt kommunikativ.
Göran Linde gör i Kunskap och betyg (2003) en genomgång av vad mätning är och vad bedömning och kunskap är som ett särfall av mätning. Han utreder också hur betygskriterierna förhåller sig till kursplanerna. Författaren hävdar att om skillnader i kunskaper utgörs av skillnader i sätt att tänka, förstå, resonera och lösa problem inom ett område, så kan skillnader i betyg endast grundas i kvalitativa bedömningar. Han anser att de generella kriterierna ansluter sig bäst till målstyrningen och att betygskriterierna i de ämnen han undersökt lever upp till syftet att inte låsa fast innehållet i detaljer och att uttrycka skillnader i betygsstegen som kvalitativa.
Av Lindes resonemang kan man konstatera att ju mer generella betygskriterierna är desto mindre vägledning ger de till den enskilde lärarens tolkning och stöd för betygsättning. Det i sin tur får effekter som t.ex. sämre jämförbarhet.
10.4. Vad mäter betygen?
Betygen fyller flera funktioner och gör det med skiftande kvalitet. Bäst fyller betygen sin funktion inom skolans inre arbete, där de:
- återkopplar till elever och föräldrar,
- uppläggningen av studierna och vid val av inriktning,
- sporrar elever, lärare och kommuner, och
- ger förhållandevis goda förutsägelser om hur den sökande kan tänkas klara högskolestudier.
Slutbetyget, i avsaknad av examen, borgar för att en sökande till högskolan har en viss förkunskapsnivå. Betygen förutsäger hur en sökande kommer att klara högskolestudier lika bra eller rentav bättre än prov av typen högskoleprov och mycket bättre än inter-
vjuer. Det beror på att betyg mäter prestationer under en förhållandevis lång period, de mäter medelvärdet av många kurser och att de mäter uthållighet och intresse förutom kunskaper och färdigheter. Inom VALUTA-projektet
2
, som bedrivs gemensamt vid
Göteborgs och Umeå universitet, undersöks bl.a. betygens prognosförmåga genom olika studier. Att betygens prognosförmåga till och med är något bättre än prov stöds av Allan Svenssons undersökning Antagning till civilingenjörsutbildningarna (IPDrapporter, Nr 2004:01).
Sämst fyller dock betygen funktionen som instrument för rangordning.
- Alla kan – och skall kunna – nå målen för ett visst betyg; betygen saknar därmed rangordnande egenskaper.
- Betygen är inte jämförbara – olika tolkningar görs av mål och kriterier.
- Betygsvariation uppkommer både mellan skolor, program och över tid.
Ingemar Wedman ger en beskrivning av det målrelaterade betygsystemets tillkortakommanden som urvalsinstrument i sin rapport Behörighet, rekrytering och urval (Högskoleverkets arbetsrapport 2000:6 AR). Wedman konstaterar att jämförbara betyg är en illusion i ett målrelaterat system och att målrelaterade betyg åtminstone inte vilar på vetenskaplig grund vad avser urval till vidare studier. Han gör en utblick till det amerikanska utbildningssystemet, som också har ett målrelaterat betygssystem. Det amerikanska systemet är så decentraliserat att bedömningen helt sker på den enskilde lärarens ansvar. Jämförbarheten blir låg och de mottagande högskolorna tillämpar därför ett system där betygens värde justeras vid ansökningen. Sökande från skolor med ”välvillig betygsättning” får sina betyg korrigerade neråt och sökande från skolor med ”hård betygsättning” får sina betyg korrigerade uppåt. Det kan tyckas vara en drastisk åtgärd men det är ett faktiskt exempel på hur man försöker kompensera för brister i betygens jämförbarhet, och röster har redan höjts i Sverige för att tillgripa en motsvarande modell.
I Danmark planerar man redan att införa en omräkning nedåt av de svenska betygen inför antagningen till högskolan hösten 2004. Anledningen är att de svenska betygens genomsnittspoäng har ökat
2
VALUTA– Validering av den högre utbildningens antagningssystem, ett forskningsprojekt
2001–2004 vid Göteborgs och Umeå universitet.
kraftigt i relation till de danska. I Danmark har man ett relativt betygssystem liknande det vi hade tidigare och en genomsnittlig betygspoäng som är förhållandevis konstant.
10.5. Allt sämre ställt med likvärdigheten
En likvärdig betygsättning i gymnasieskolan är alltså ingen självklarhet, det visar beskrivningen av betygsystemet och kopplingen mellan nationella och lokala mål och kriterier. Skolverkets Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002 och Skolverkets lägesbedömning 2002/03 redovisar statistik som tyder på att det finns alarmerande brister.
1. Det brister vid tillämpningen av bestämmelserna Betygen förlorar sin jämförbarhet genom att bestämmelser tillämpas olika i landets kommuner. Det gäller framförallt hur man beviljar elever reducerat program. I elva kommuner har mer än 30 procent av eleverna med slutbetyg vårterminen 2002 gått reducerat program. Samtidigt har inga elever reducerat program i 24 kommuner. Våren 2002 hade elever med reducerat program i större utsträckning än elever på fullständiga program minst betyget godkänd i alla kurser. Frågan är om det är reduceringen som gjort det möjligt för dessa elever att nå målen i samtliga kurser.
2. Betygen varierar kraftigt mellan kommunerna I diagrammet nedan illustreras tydligt hur den genomsnittliga betygspoängen varierar mellan kommunerna för sju av gymnasieskolans nationella program läsåret 2000/01. Hälften av alla kommunerna finns i ”boxen” och linjen i ”boxen” symboliserar medianpoängen, dvs. den betygspoäng som hälften av kommunerna ligger över och hälften under. Minimum- och maximumvärdena framgår av de övre respektive nedre tvärstrecken i diagrammet.
SP
NV
HR
HP
FP
ES
BF
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Program
Diagram 10.1
Källa: Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002, rapport 218 Skolverket.
Det skiljer upp till 10 poäng mellan högsta och lägsta kommungenomsnitt för estetiska programmet. För det samhällsvetenskapliga programmet är kommunskillnaden nästan 9 poäng. Minst variation, drygt 5 poäng, har naturvetenskapsprogrammet och handels- och administrationsprogrammet. Diagrammet torde således vara en illustration av två faktorer: en faktisk skillnad i elevprestationer mellan landets kommuner, men sannolikt i större utsträckning variationen i tolkningen av betygskriterierna.
Genomsnittlig betygspoä ng
3. De nationella provens roll är inte självklar I gymnasieförordningen föreskrivs att lärarna skall använda sig av nationellt fastställda prov inför betygsättningen i kärnämnen och i den avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i engelska och matematik. De nationella proven skall stödja likvärdigheten vid betygsättningen. I Skolverkets slutredovisning 2003 till regeringen avseende resultatinformation pekar man på att överensstämmelsen mellan provbetyg och slutbetyg inte är given eftersom proven mäter mot de nationella målen och betygen mäter mot de lokala målen. Skolverket redovisar hur relationen mellan provbetyg och slutbetyg varierar mellan ämnen, mellan skolor och mellan program. Som exempel kan nämnas att överensstämmelsen mellan provbetyg och slutbetyg är störst i engelska och minst i matematik. 20 procent av gymnasieskolans elever har högre slutbetyg i matematik än provbetyg. I engelska har ungefär lika många elever högre slutbetyg än provbetyg som tvärt om. Skillnaderna mellan olika skolor är också stor. Vid vissa skolor kan hälften av eleverna ha slutbetyg som ligger ett betygssteg högre än provbetyget.
4. Den genomsnittliga betygspoängen har ökat Den genomsnittliga betygspoängen har ökat alltsedan programgymnasiets tillkomst. Vad som orsakat denna ökning, hur mycket det ökat och hur konstant ökningen är har Christina Wikström studerat inom ramen för VALUTA-projektet vid Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. Studien fokuserar hur den genomsnittliga betygspoängen samt enskilda betyg och betygssteg har utvecklats sedan införandet av det nuvarande betygssystemet. Undersökningen är empiriskt baserad och bygger på kvantitativa data hämtade ur VALUTA-projektets databas. Totalt ingår ca 450 000 elever i materialet. Nedan redovisas antalet elever som fick slutbetyg och vilket de genomsnittliga betygspoängen var 1997– 2002.
Tabell 10.1 Beskrivning av samtliga avgångselever från gymnasieskolan som fick slutbetyg 1997–2002
År Avgångselever Genomsnittligt slutbetyg 1997 73 260 12,57 1998 76971 12,87 1999 75 265 13,20 2000 76 838 13,20 2001 71 345 13,74 2002 72 223 13,85
Källa: Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet.
Av tabell 10.1 framgår att den beräknade genomsnittliga betygspoängen har ökat med 1,28 betygspoäng på fem år. Våren 1997 var betygspoängen 12,57 att jämföra med 13,85 våren 2002. Ökningen är med andra ord drygt 10 procent.
Diagram 10.2 Genomsnittliga betygspoängen 1997–2002
Källa: Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet.
Ökningen tycks vara relativt konstant över åren, undantaget år 2000, då den genomsnittliga betygspoängen hålls tillbaka på samma nivå som året innan. Vid närmare analys visade det sig att den genomsnitt-
11,00 11,50 12,00 12,50 13,00 13,50 14,00 14,50 15,00
1997 1998 1999 2000 2001 2002
jämförelsetal
liga betygspoängen minskar för de yrkesförberedande programmen medan den ökar för de studieförberedande programmen.
En förklaring är att de nya betygskriterierna för Mycket väl godkänd, som offentliggjordes februari till april 2000, påverkar den genomsnittliga betygspoängen redan våren 2000. Att värdet minskar för eleverna på de yrkesförberedande programmen kan bero på att de nya betygskriterierna kom att hålla tillbaka betygen för elever som inte pressar på för att få höga betyg medan de ökar värdet för eleverna på de studieförberedande programmen som i högre utsträckning eftertraktar de högre betygen inför ansökan till högskolan.
Anledningen till att den genomsnittliga betygspoängen generellt ökat är att betyget Mycket väl godkänd blivit allt vanligare medan andelen kurser som betygsatts med Godkänd minskat. Det är alltså andelen höga betyg som ökar och inte andelen Godkänd till förmån för Icke godkänd. Läsåret 1996/97 var i genomsnitt 12 procent av elevernas samlade kurspoäng betygsatta med Mycket väl godkänd. Denna andel har efter fem år ökat till 21 procent, dvs. en ökning med 75 procent!
Wikströms studie visar också att den kategori av elever som förbättrar sitt betyg mest är de högpresterande eleverna. Detta faktum stöds av att det är andelen höga betyg som ökar, och inte andelen Godkänd. Däremot ger inte undersökningen stöd för att ökningen kan bero på att eleverna i allt större omfattning väljer ”lättare” kurser framför ”svårare”. Studien visar nämligen att den genomsnittliga betygspoängen på de obligatoriska kurserna ökar lika mycket som den generella ökningen, även om spridningen mellan kurserna är stor. Wikströms slutsats blir att det förekommer en tydlig och generell ökning av gymnasiebetygens medelvärde och hennes tolkning är att det tyder på betygsinflation.
Oavsett om jag väljer att benämna denna utveckling som betygsinflation eller inte så försämras betygens roll som urvalsinstrument i takt med att den genomsnittliga betygspoängen ökar. En av konsekvenserna blir att betygens likvärdighet över tid uppvisar sådana brister att man vid urval inte kan jämställa en sökande med slutbetyg från t.ex. 1997 med en sökande med slutbetyg från 2002 på ett rättssäkert sätt. De gällande reglerna för meritvärdering vid urval till högskolan tar ingen hänsyn till detta utan jämför rakt av studenter från olika avgångsår. En annan konsekvens – som universitet och högskolor nu tydligt känner av – är att det finns ett stort antal sökande med maximal genomsnittligt betygspoäng, 20,0. Detta
ställer då förr eller senare krav på att andra urvalsinstrument än betyg måste ”ta över”, om vi inte är beredda att acceptera lottning.
10.6. Möjligheten att tillgodoräkna konkurrenskompletterade betyg trissar upp jämförelsetalet
Sedan 1997 har det varit möjligt för sökande till högskolan att som merit få tillgodoräkna konkurrenskompletterade betyg. Bestämmelserna har lett till att allt fler ungdomar – även de med relativt höga gymnasiebetyg – direkt efter gymnasieskolan läser upp sina betyg i gymnasial vuxenutbildning.
Gymnasiekommittén (SOU 2002:120) kräver ändrade bestämmelser för meritvärdering vid ansökan till högskolan och slår fast att konkurrenskomplettering är ett slöseri med samhällets utbildningsresurser och ungdomars tid. Regeringen uttrycker i direktiven för Tillträdesutredningen att två av utgångspunkterna för arbetet med att föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildningar är att direktövergången skall öka och att konkurrenskompletteringen skall minska.
Möjligheten att läsa upp redan godkända kurser på komvux är en tilltalande möjlighet med tanke på att vi hela livet har behov av att lära nytt och lära om allteftersom vi och samhället förändras. Däremot är det inte rimligt att reglerna för meritvärderingen leder till att ungdomar tar vägen över vuxenutbildningen till högskolan. Det primära syftet har i praktiken blivit att höja betygens konkurrensvärde och inte att införskaffa ökad kunskap.
Effekter av konkurrenskomplettering
Möjligheten att få tillgodoräkna sig ett högre utbyteskompletterat betyg vid meritvärderingen ger oönskade effekter.
En effekt är en minskad direktövergång från gymnasieskola till högskola. Starten för högskolestudierna skjuts upp för de gymnasieelever som går vägen över komvux till högskolan. De senaste åren har andelen elever som går direkt från gymnasieskolan till högskolan minskat. I förhållande till övriga sökande som inte tidigare läst i högskolan minskade andelen sökande 19-åringar från 24 till 19 procent under 1997–2003. Direktövergången hämmas dessutom av att unga sökande konkurreras ut av dem som konkurrens-
kompletterat. Fler sökande får maximalt betygsvärde vid meritvärderingen, kön till attraktiva utbildningar växer och en ”väntrumseffekt” uppstår. Sammantaget motverkar detta regeringens ambition att öka direktövergången till högskolan.
En annan effekt är att betygens värde som urvalsinstrument försämras. Möjligheten att konkurrenskomplettera ökar de sökandes jämförelsetal och detta i sin tur späder på gymnasiebetygens inflation. I takt med att gruppen sökande med höga jämförelsetal stiger minskar möjligheten att använda betyg som ensam urvalsgrund. Det ger också fel signaler till gymnasieeleverna och bidrar till betygsjakten i skolan.
De samhällsekonomiska effekterna av konkurrenskompletteringen måste också beaktas. Det finns statistik på hur många, av dem som söker till högskolan, som har betyg från komvux, men det är svårt att beräkna hur många som konkurrenskompletterar, dvs. utbyteskompletterar sina betyg i avsikt att höja sin genomsnittliga betygspoäng. Eftersom kommunernas datauppgifter inte beskriver vilket syfte den sökande har med studierna, finns det ingen säker uppgift om antalet och volymen. Dessutom kan en och samma sökande ha olika syften med sina studier, dvs. ansöka om redan godkänd kurs och ansöka om ny kurs samtidigt. Därför har utredningen låtit göra en studie av en årskulls slutbetyg och samma årskulls studier på komvux och om huruvida dessa individer läst redan godkända grundkurser 1997–2000. Resultatet ger ett hum om samhällets kostnad för konkurrenskompletteringen och redovisas tillsammans med studien längre fram i kapitlet.
Vad forskningen säger
Argument som använts för att tillgodoräkningen av utbyteskompletterade betyg skall behållas uttrycks exempelvis så här:
Betygen skall ju tala om vilka kunskaper man har. Om man förbättrar kunskaperna skall detta också räknas med när man söker till högskolan. Rätten att försöka höja sina betyg är naturlig i denna typ av betygssystem som vi har i dag. (ur ESO-rapporten Privilegium eller rättighet, Ds 2000:24)
Mot detta talar den senaste forskningen vid Göteborgs universitet. I artikeln Betygsinflation i de målrelaterade gymnasiebetygen visar Christina Cliffordson att kompletterade betyg är ”tomma” betygs-
enheter rent prognostiskt. Kompletterade betyg ökar inte prediktionsvärdet, dvs. de ger inte studenterna bättre förutsättningar att klara studierna på högskolan. Det finns också näraliggande exempel på att konkurrenskompletterade betyg inte ges något värde. Vid antagningen av svenska sökande till läkarutbildningen i Danmark tillämpar man urval på det svenska slutbetyget och tillgodoräknar alltså inte betyg som utbyteskompletterats.
Två studier av förekomsten av konkurrenskomplettering
För att få en uppfattning om hur stora kostnader konkurrenskompletteringen innebär har utredningen gjort en studie där en årskulls slutbetyg (1978) från gymnasieskolan sammanställs med årskullens kursbetyg som inhämtats på och komvux under en period av fyra år efter avslutade gymnasiestudier.
Tabellen 10.2 visar i vilken utsträckning gymnasieelever födda 1978 har läst kärnämneskurserna Svenska A, Engelska A och Matematik A på komvux senast det kalenderår de fyller 22 år. Den visar också om de har läst eller läst om en, två eller tre av kurserna och fått betyg. Tabellen visar inte hur många som började på komvux och inte fick betyg.
Tabell 10.2 Antalet som har läst matematik A, Engelska A och Svenska A på komvux 1997–2000
Födda 1978
Antalet som har erhållit betyget lägts G från komvuxstudier
Ej komvux 1 av 3 ämnen
2 av 3 ämnen
3 av 3 ämnen
Totalt
Ej slutbetyg 23 422 1 419
673
353 2 445
Har slutbetyg 66 396 4 920 1 988
642 7 550
Summa
89 818 6 339 2 661
995 9 995
Källa: Skolverket, specialstudie hösten 2003. Anmärkning: I gruppen ”Ej komvux – Ej slutbetyg” ingår de som fått gymnasiebetyget Icke godkänd.
Tabellen visar att 9 995 personer har fått betyg på en, två eller tre kurser. Av dessa nästan 10 000 personer saknade 2 445 betyg från gymnasieskolan och 7 550 personer läste om redan godkända kurser. Alltså har cirka 10 procent av personerna läst någon av kärnämneskurserna i matematik, engelska och svenska i komvux och minst 7,5 procent gjorde det för andra gången. Av det kan man anta att personerna läste kurserna med syfte att konkurrenskomplettera eftersom de läste om grundkurser, de hade redan lägst betyget Godkänd och de läste om kursen bara något eller några år efter avslutade gymnasiestudier.
En kostnadsbedömning av erlagt statsbidrag samt beviljat studiestöd för ovanstående antal individer som har konkurrenskompletterat ger följande resultat. Antal personer som har konkurrenskompletterat är 7 550 och av dem antas andelen bidragstagare antas vara 50 procent. Antalet verksamhetspoäng totalt under 1997–2000 blir 1 082 000 beräknat utifrån att Matematik A, Svenska A och Engelska A vardera ger 100 verksamhetspoäng. Antalet helårsstudieplatser blir 1 353 utifrån att 800 verksamhetspoäng motsvarar en helårsstudieplats. Statsbidraget per helårsstudieplats är 36 900 kr och för årskullen 1978 blir det 50 miljoner kronor under perioden 1997–2000. Jämnt fördelat på fyra år är den årliga stadsbidragskostnaden 12,5 miljoner kronor. Studiestödskostnaden för årskullen födda 1978 under 1997–2000 har beräknats till 140 miljoner kronor och jämnt fördelat över fyra år till 35 miljoner kronor per år.
Med detta räkneexempel vill jag sätta ett pris på vad det kostar samhället att tillträdesreglerna tillåter att utbyteskompletterade betyg tillgodoräknas vid meritvärderingen av gymnasiebetygen, dvs. kostnaden för konkurrenskompletteringen. Eftersom beräkningen är gjord på en enda årskulls studier i enbart tre av gymnasieskolans kurser ger exemplet endast en inblick i vilka utgifter staten kan tänkas ha för utbildning som inte har annat syfte än att öka möjligheten för en sökande att ta sig in på en attraktiv högskoleutbildning. Det är dessutom högst troligt att den volym vuxenutbildningen för närvarande har är baserad på att en viss andel studerande med godkända betyg läser inom vuxenutbildningen. Skulle reglerna för meritvärdering ändras, så att incitamentet för att höja betygen tas bort, minskar förmodligen denna grupp per omgående inom vuxenutbildning.
Med den andra studien vill jag få svar på om en förändring är på gång mot att kommunerna i mindre omfattning än tidigare erbju-
der sökande som har godkända betyg plats att läsa upp sina betyg. Har förändrade statsbidrag (jämfört med 1997–2002) och ny förordning för kommunal vuxenutbildning påverkat? Från januari 2003 gäller en ny förordning för kommunal vuxenutbildning. Jämfört med den gamla förordningen (SFS 1992:403) har urvalsreglerna ändrats så att det tydligare framkommer att de som vill läsa upp redan godkända betyg kommer i sista hand vid antagningen till vuxenutbildningen. Det är ”kort tidigare utbildning” som har prioritet. I den gamla förordningen var lydelsen ”störst behov av utbildningen”.
Kommunernas åtagande är att de skall erbjuda gymnasial vuxenutbildning enligt skollagens 11 kap. 17 § och enligt samma paragraf skall kommunerna stäva efter att motsvara invånarnas behov och efterfrågan. Det innebär inte att den enskilde har rätt att kräva att få läsa just den kurs eller utbildning som hon eller han vill. Det är kommunen som bestämmer vilken omfattning den gymnasiala vuxenutbildningen skall ha och vilket utbud som skall erbjudas.
24 kommuner har tillfrågats om hur de hanterade sökande med redan godkända betyg hösten 2003. Studien visar att 13 av kommunerna har lokala bestämmelser som begränsar möjligheten att konkurrenskompletta. Flertalet av dessa kommuner hänvisar sökande som redan har godkända betyg på de kurser de söker direkt till prövning, medan några avvaktar och erbjuder de platser som blir över till sökande som har högst betyget Godkänd. Begränsningarna hade i flertalet fall genomförts under det senaste eller de senaste åren. I de övriga 11 kommunerna hanterades sökande som hade godkända betyg tillsammans med övriga sökande och det innebar att de, enligt den nya förordningen, prioriterades sist i urvalet. I två av de undersökta kommunerna anvisas alla sökande plats utan urval.
Skulle bilden vara densamma i landets övriga kommuner innebär det att det torde ha blivit svårare att konkurrenskomplettera. I flertalet kommuner har man dragit ner volymen på vuxenutbildningen för att anpassa den till ett minskat statsbidrag och det får effekter för dem som vill konkurrenskomplettera eftersom de vid urval prioriterades sist. Studien visar också att det brister i likvärdighet mellan kommunerna.
En viss andel av volymen för vuxenutbildningen i de undersökta kommunerna är förmodligen dock fortfarande avsedd för sökande med redan godkända betyg även om denna andel har minskat de senaste åren. Jag anser att en ändring av reglerna för meritvärdering
är nödvändig, även om tillgången på vuxenutbildning för sökande som redan har godkända betyg har minskat de senaste åren. Så länge möjligheten finns att få ett högre betyg tillgodoräknat vid meritvärderingen kommer trycket från gymnasieeleverna med all sannolikhet att finnas kvar. Dessutom är situationen vare sig rättssäker eller rättvis så länge nuvarande regler tillämpas, eftersom alla inte har tillgång till vuxenutbildning i lika hög grad. Det avgörande för om en sökande kommer in på en utbildning på högskolan kan vara valet av bostadsort och kommun. Den sökande blir beroende av sin kommuns dimensionering och lokala bestämmelser.
10.7. Vad göra för att fortsätta att använda gymnasiebetyg som urval till högskolan?
Situationen är alltså bekymmersam. Vi kan sägas stå inför en paradox som innebär att betygen å ena sidan säger en hel del om den enskilde elevens studieprestationer, de mäter över en lång tid och har ett hyggligt gott prediktionsvärde. Betygen ger fortfarande den säkraste prognosen för hur studenterna klarar högskolestudierna. Men å andra sidan klarar inte betygen av att rangordna de sökande på ett tillförlitligt och rättssäkert sätt.
Jag har därför seriöst övervägt att föreslå att betygen helt slopas som urvalsinstrument och endast behålls som grund för att bedöma den sökandes behörighet, och att andra urvalsinstrument med mer tillförlitliga och bättre rangordnande egenskaper utvecklas. Jag har dock kommit fram till slutsatsen att gymnasiebetygen ändå bör behållas som urvalsinstrument till högskolan, men att jag inte heller kan blunda för de problem som finns och som beskrivits i detta kapitel. För denna slutsats talar följande skäl:
- att helt avskaffa gymnasiebetygen som urvalsinstrument skulle kapa en viktig länk mellan gymnasieskolan och högskolan,
- prestationer i gymnasieskolan bör tillmätas ett reellt värde vid ansökan till högskolan, och
- att avskaffa gymnasiebetygen som urvalsinstrument skulle innebära att vi avhändade oss ett effektivt signalinstrument.
Jag anser därför att betygen även fortsättningsvis bör finnas kvar som urvalsinstrument till högskolan – som en av de tre vägarna – men att meritvärderingen måste ske på ett annorlunda sätt för att i möjligaste mån kompensera för de brister som beskrivits i detta kapitel. I kapitel 19 Meritvärdering och urval redogör jag för det fulla förslaget. Här följer en beskrivning av de förändringar jag förslår vad gäller meritvärdering av gymnasiebetyg:
1. Meritvärdering i två steg I ett första steg beräknas den sökandes jämförelsetal och det är detsamma oavsett vilken utbildning ansökningen än gäller. I ett andra steg beräknas värdet för högst tre (3) meritämnen och läggs till jämförelsetalet. Varje meritämne ger en (1) poäng oavsett ämnets betyg och gymnasiepoäng. Meritämnena skall ses mot bakgrund av utredningens direktiv där det framgår att elevernas prestationer i gymnasieskolan skall premieras på ett annat sätt än i dag, genom att meritvärderingssystemet bör ”stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebär fördjupade kunskaper i ett ämne”. Inom ramen för meritämnena ingår fördjupningskurser i matematik och språk för alla utbildningar men också olika karaktärsämneskurser från både studieförberedande och yrkesinriktade program. Syftet är naturligtvis att stimulera gymnasieeleverna att välja fördjupningskurser i språk och matematik men också att premiera de kunskaper de har inom sitt ämnesområde.
2. Slutbetygets sammanlagda värde divideras med lägst 2 500 Som meritvärderingen är utformad i dag tjänar eleverna på att ha reducerat program eftersom de i slutbetyget inte behöver redovisa samtliga kurser. Möjligheten att ”plocka bort” kurser med lågt betygsvärde har blivit ett av flera sätt att höja betygspoängen. Mitt förslag att slutbetygets sammanlagda värde skall divideras med minst 2 500, vilket är värdet för fullständigt program, gör det ointressant att välja reducerat program som betygsstrategi. Det innebär också att betyget i Idrott och hälsa skall räknas oavsett om det höjer eller sänker medelvärdet. Att inte som i dag räkna med betyget i Idrott och hälsa på samma sätt som andra ämnen ger fel signaler till gymnasieskolans elever. Idrott och hälsa A är ett kärnämne och i egenskap av kärnämne bör det inte få räknas bort. Enligt kursplanen syftar Idrott och hälsa till att utveckla elevens fysiska, psykiska och sociala för-
måga och ger kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. Betygssättningen skall inte längre utgå från idrottsprestationer utan från elevens kunskap om hur den egna kroppen fungerar och hur man får de bästa förutsättningarna att utveckla sin fysiska, psykiska och sociala förmåga. Det måste ses som en viktig kunskap att ha med sig i tider när larmrapporter beskriver hur ungdomarna rör sig för lite och hur antalet överviktiga ökar.
Jag är medveten om att det fortfarande på många skolor är rena idrottsprestationer som belönas vid betygssättningen. Det bör vara en fråga för Myndigheten för skolutveckling, att via stöd- och utvecklingsinsatser, och Skolverket, via uppföljning och tillsyn, se till så att betygssättningen i ämnet sker utifrån gällande styrdokument. Högskolan via sina tillträdesbestämmelser kan inte kompensera för just denna möjliga risk.
3. Högsta tillåtna poänggräns kapas – 20,0 blir 18,5 Förslaget att alla betyg över 18,5 betraktas som likvärdiga, kommer sannolikt att uppfattas som radikalt hos många, men mot bakgrund av de målrelaterade betygens inexakthet väljer jag ändå att föreslå att en övre gräns vid meritvärderingen sätts vid 18,5. Med ett sådant tak vill jag också bidra till att något avdramatisera betygens betydelse. Strategier som att välja ”lättare” kurs framför ”svårare” blir inte heller lika nödvändiga då det ges utrymme för prestationer som inte resulterar i högsta betygspoäng. Det fokuserar innehåll i stället för poäng. De faktorer som driver på inflationen torde också förlora i styrka. Fler gymnasieelever än i dag kommer att nå maximalt betygsvärde om ett tak på 18,5 införs. Fler sökande kommer därmed att behöva rangordnas med hjälp av något annat urvalsinstrument, exempelvis prov. Jag har emellertid funnit att dagens betygssystem inte med trovärdighet förmår skilja en sökande som har 18,5 från en som har 19,0 eller ens en sökande med 20,0 i jämförelsetal. Sökande som har 19,0 kan inte sägas ha större kunskap eller större förmåga att klara högskolestudier än en sökande som har 18,5. Skillnaden i jämförelsetalet kan i stället vara resultat av att en sökande har läst ”lättare” kurs och ”lättare” gymnasieprogram och brist på likvärdig betygsättning mellan skolor och kommuner kan förklara ännu större skillnader i jämförelsetal än dessa. Också i de kontakter jag har haft med företrädare för universitet och högskolor är signalen i stort sett densamma, dvs. att över 18,5 finns ingen prestationsmässig skillnad mellan elever som betygen
klarar av att registrera. Jag är förstås medveten om att 18,5 är en godtyckligt satt gräns, men har ändå ansett den som rimligt väl funnen.
4. Jämförelsetalet skall anges med en decimal Med tanke på att betygen inte är lämpade för rangordning och med vetskapen om den bristande jämförbarheten bör jämförelsetalet anges med endast en decimal.
5. Konkurrenskompletterade betyg tillgodoräknas inte Tidigare i detta kapitel har jag utvecklat varför jag anser att utbyteskompletterade kurser inte skall tillgodoräknas vid meritvärderingen. Under utredningsarbetet har dock andra lösningar diskuterats som t.ex. en bestämmelse som tillåter tillgodoräkning av upplästa fördjupningskurser men inte grundkurser. Den lösningen bedömdes varken leda till större jämlikhet eller jämförbarhet. Det skulle bli svårt att tydligt definiera vad en fördjupningskurs är. Är Matematik E fördjupningskurs för sökande med betyg från naturvetenskapsprogrammet och Matematik C för sökande med betyg från samhällsvetenskapsprogrammet? Eller skall alla utbyteskompletterade kurser över B-nivå tillgodoräknas vid meritvärdering? Alla program har inte lika många kurser med högre nivå än B-nivå. De studieförberedande programmen har betydligt fler C-, D- och E-kurser än de yrkesförberedande programmen. Det utökar den ojämlikhet som redan råder. Dessutom är det inte bara fördjupning som kan anses vara relevant ur högskolans perspektiv, utan även viss breddning.
6. De lokala kurserna räknas inte med vid meritvärdering Lokala kurser har vid Skolverkets undersökningar visat sig ha en mycket varierande kvalitet. Ibland skapar de problem då det är svårt att i efterhand göra prövning eller läsa upp betyget i en lokal kurs. Lokala kurser med hobbykaraktär har ofta pekats ut som ”lätta poängknipare”, eftersom en svampplockningskurs ger lika mycket ”betalt” som en kurs i språk. Det kan t.o.m. betala sig ännu bättre, eftersom det oftast är betydligt svårare att få ett högt betyg på nationell än på lokal kurs. Lokala kurser i gymnasieskolan är sannolikt på väg ut. Gymnasiekommittén föreslår i sitt betänkande Åtta vägar till högskolan (SOU2002:120) att lokala kurser inte skall finnas kvar i gymnasieskolan, vilket innebär att lokal kurs inte får betygsättas och föras in
i slutbetyget. Sammanfaller förslaget i den proposition regeringen aviserat med anledning av SOU:120 och beslutar riksdagen i enlighet med detta förslag, är förstås mitt förslag överflödigt, men jag vill under alla omständigheter lyfta upp denna fråga.
10.8. Sammanfattande slutsatser
Dagens målrelaterade betygssystem har både för- och nackdelar. Sett ur ett antagningsperspektiv ger å ena sidan gymnasiebetyg en förhållandevis god prognos inför fortsatta studier, men, å andra sidan, brister betygen kraftigt i likvärdighet över tid och mellan kommuner och skolor. De målrelaterade betygen bygger dessutom inte på något antagande om individuella skillnader i prestationer eller kunskap. Alla elever skall i princip kunna prestera lika och erhålla samma betyg. Detta innebär att målrelaterade betyg saknar rangordnande egenskaper. Jag har därför seriöst övervägt att föreslå att betygen inte längre används vid urval till högskolan, utan bara vid bedömningar av behörighet, men gör trots allt bedömningen att betygen bör finnas kvar som urvalsinstrument.
Med tanke på betygens bristande likvärdighet och inexakthet, men också mot bakgrund av de uppkomna elev- och skolstrategier som beskrivits i kapitel 6 föreslår jag att betygen vid urval till högskolan meritvärderas på ett annat sätt än i dag. Följande förändringar föreslås:
1. En meritvärdering av betygen i två steg; först av hela slutbetyget därefter av särskilt angivna meritämnen.
2. Slutbetygets sammanlagda betygsvärde divideras med 2 500 för att bl.a. öka incitamenten för fullständiga program. Idrott och hälsa skall inte kunna räknas bort vid meritvärderingen.
3. Ett ”tak” sätts vid 18,5 för att kompensera för betygens inexakthet.
4. Jämförelsetalet skall anges med en decimal.
5. Konkurrenskompletterade betyg tillgodoräknas inte.
6. De lokala kurserna räknas inte vid meritvärderingen för att öka likvärdigheten.
11. Högskoleprov
Detta kapitel innehåller en beskrivning av högskoleprovet och dess syfte och användningsområde. Det ges också en historisk bakgrund till provet. Tankar kring framtida utvecklingsområden presenteras.
11.1. Allmänt om högskoleprovet
Högskoleprovet är ett studiefärdighetsprov som används vid urval av sökande till högre utbildning. Syftet är att rangordna provdeltagarna utifrån deras förväntade studieframgång. Provet består av 122 uppgifter fördelade på fem delprov, som alla prövar förmågor och kunskaper av betydelse för högre studier. Efter varje provtillfälle överförs råpoängen, dvs. antal rätt besvarade uppgifter, till en normerad poäng på en skala från 0.0 till 2.0 där 2.0 är det bästa resultatet. Denna normering görs för att säkerställa att det är lika lätt eller svårt att erhålla en viss normerad poäng oavsett provtillfälle eller provgrupp.
Högskoleprovet anordnas två gånger per år, i april och oktober, och det är tillåtet att göra provet hur många gånger som helst. Provresultaten är giltiga i fem år och det är alltid det bästa resultatet som gäller vid urvalsförfarandet. Under de senaste tio åren har antalet provdeltagare varierat mellan cirka 75 000 och 145 000 per år. Högskoleverket ansvarar för att framställa och utveckla högskoleprovet medan lärosätena ansvarar för det praktiska genomförandet genom att anordna det på en rad orter runt om i landet.
Ursprungligen bestod provet av sex delprov, nämligen Ordkunskap (ORD), Matematiska och logiska problem (NOG), Läsförståelse (LÄS), Tolkning av diagram, tabeller och kartor (DTK), Allmän orientering (AO) och Studietekniska färdigheter (STUF).
1992 ersattes STUF-provet med ett prov i Engelsk läsförståelse (ELF). 1996 togs AO-provet bort. I anslutning till denna förändring ändrades antalet uppgifter i högskoleprovet från 144 till 122. AO och STUF var mer allmänna till sitt innehåll än vad ELF är. Det innebär att den relativa bredd som högskoleprovet tidigare representerade har ersatts av ett i psykometrisk mening mer ”rent” innehåll (Wedman, 2000). Provet har således blivit ännu mer mätsäkert än tidigare samtidigt som det blivit mer likt traditionella intelligenstest även om den jämförelsen inte är helt korrekt. En annan förändring som skett är att ORD utvidgats. I dag utgörs nästan en tredjedel av samtliga uppgifter av ORD-uppgifter. Det innebär att det svenska språket betonas mer i dag än 1977 när provet introducerades.
Konstruktionen av provet följer internationellt vedertagna principer och genomförs med stor noggrannhet. Internationella experter på området följer regelbundet verksamheten och Högskoleverket har självt verkat för en internationell utvärdering av provet. På uppdrag av Högskoleverket genomförs konstruktionen av högskoleprovet huvudsakligen vid Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet. Den engelska läsförståelsedelen (ELF) konstrueras vid Enheten för språk och litteratur vid Göteborgs universitet. Rättning av provet sker vid Umdac vid Umeå universitet.
11.2. Regler och riktlinjer för högskoleprovet
Högskoleprovets användning regleras i 7 kap. högskoleförordningen. Av 12 § framgår bl.a. att om det inte finns synnerliga skäl skall av platserna fördelas minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Av de platser som fördelas på grundval av högskoleprovet skall hälften fördelas på grundval av poäng på såväl högskoleprovet som arbetslivserfarenhet och hälften på grundval av poäng enbart på högskoleprovet.
Av 14 § framgår att poäng för arbetslivserfarenhet ges med en fjärdedel av maximal poäng för högskoleprovet.
Under utvecklingen med högskoleprovet har ett antal riktlinjer formulerats för konstruktionen av provet. Dessa finns angivna i avtal som Högskoleverket sluter med de universitet som har i uppdrag att konstruera provet. De viktigaste är att
provet skall ha god prognosförmåga när det gäller förväntad studieframgång,
provet skall vara i linje med den högre utbildningens innehåll och vara relevant inom hela högskoleområdet,
provet skall ha förankring och acceptans bland högskolans avnämare,
provpoängen inte skall kunna förbättras genom mekanisk förövning eller att man lär sig speciella lösningsprinciper,
ingen provdeltagare skall missgynnas på grund av social härkomst eller kön, och
provet skall rättas snabbt med objektiva och kostnadseffektiva metoder.
11.3. Vad är syftet med högskoleprovet?
Högskoleprovet introducerades i samband med 1977 års högskolereform. På initiativ av Kompetensutredningen påbörjades 1968 konstruktionen av ett lämplighetsprov. Provet var tänkt att användas för olika syften: behörighetsprövning, urval bland behöriga sökande utan gymnasial skolutbildning samt urval bland behöriga sökande från gymnasiet och fackskolan. Enligt Kompetensutredningens mening var provet intressant framför allt i urvalssammanhang. I betänkandet Vägar till högre utbildning. Behörighet och urval (SOU 1970:21) anförde utredningen att det fanns ett behov av ett kompletterande urvalsinstrument eftersom urvalet i många fall fått göras på grundval av praktiskt taget betydelselösa betygsskillnader. En försöksverksamhet med studielämplighetsprov som urvalsinstrument startades våren 1970. Förebilden för det svenska högskoleprovet var det amerikanska Scholastic Aptitude Test numera Scholestic Assesment Test (SAT).
I propositionen Vissa riktlinjer för reformering av reglerna om behörighet, urval m.m. för den högre utbildningen (prop. 1972:84) ställde sig regeringen positiv till att använda lämplighetsprovet som urvalsinstrument. Däremot var man tveksam till att använda provet i behörighetsbedömningar. Enligt regeringen kunde provet dels användas som en ”andra chans” vilket skulle kunna göra arbetet i gymnasieskolan mer avspänt, dels som ett urvalsinstrument för sökande som saknade formella meriter. Regeringen ansåg att alla sökande till högre utbildning borde göra ett lämplighetsprov.
I betänkandet Om behörighet och antagning till högskolan (SOU 1974:71) anförde dock Kompetenskommittén att lämplighetsprovet måste vara frivilligt. Utredningen ansåg att alla sökande skulle få delta i en studielämplighetsprövning mer än en gång, men att ett provresultat som merit inte skulle få vara för gammalt, t.ex. högst tre år. Provresultat erhållna vid olika tillfällen och/eller med olika prov skulle översättas till en gemensam skala från 1,0 till 5,0. För sökande från gymnasieskola (motsvarande) föreslog utredningen att provets resultat skulle vägas samman med medelbetyget och tillgodoräknas om den på detta sätt framräknade studiepoängen höjdes.
I propositionen Om reformering av högskoleutbildningen m.m. (prop. 1975:9) anfördes att utvecklingsarbetet med studielämplighetsprov borde fortsätta för att man på längre sikt skulle kunna erbjuda provet som en ”andra chans”. På kort sikt borde dock provets användning begränsas till sökande som hade en annan bakgrund än gymnasieskola och därmed saknade betyg som kunde användas i urvalet. Riksdagsbeslutet 1975 innebar att provets användning begränsades till urvalsgruppen med behörighet enligt den s.k. 25:4-regeln.
I betänkandet Tillträde till högskolan (SOU 1985:57) anförde 1983 års tillträdesutredning att betygens betydelse vid urvalet borde begränsas bl.a. för att minska betygsstressen i gymnasieskolan. Enligt utredningens mening var det också väsentligt att utveckla olika urvalsinstrument för att bredda rekryteringsbasen. Utredningen föreslog att samtliga sökande till högskolan skulle kunna delta i provurvalet. Högskoleprovet borde kunna genomgås ett obegränsat antal gånger och resultatet skulle vara giltigt i två år. Provresultatet skulle uttryckas i skalan 0,0–2,0. Vidare föreslog utredningen att sökande under 25 år med gymnasiebetyg borde få delta i provurvalet tidigast ett år efter avslutad gymnasieutbildning.
I rapporten Prov för urval till högskolan (SOU 1985:59) redovisades några studier som syftade till att belysa några väsentliga frågeställningar kring användningen av högskoleprovet för urval. I en av studierna drogs slutsatsen att högskoleprovet mycket väl kunde användas på en större studerandegrupp än tidigare. Vidare diskuterades huruvida man vid provurvalet skulle utnyttja ett för alla gemensamt prov eller försöka tillämpa en differentiell viktning av högskoleprovet vid antagning till olika utbildningar. Man kom fram till att osäkerheten när det gäller konsekvenserna av differentieringen var för stor för att man skulle förorda en sådan generell
lösning. Det konstaterades också att det fanns skillnader i resultat på proven mellan olika grupper men att dessa skillnader borde ställas mot högskoleprovets prognosförmåga. Även effekterna av övning och upprepat provdeltagande redovisades.
I propositionen Om urval m.m. till högskoleutbildning (prop. 1987/88:109) föreslog regeringen att högskoleprovet tillsammans med betygen skulle utgöra en av de huvudsakliga grunderna för urval till utbildningslinjer. Vidare föreslogs att fördelningen av platserna mellan gruppen för betygsurval och gruppen för provurval skulle kunna variera mellan olika utbildningslinjer inom intervallet en tredjedel – två tredjedelar. För att stimulera äldre att söka till högskolan skulle 0,5 poäng ges till de sökande som hade minst fem års arbetslivserfarenhet och som sökte i provurvalet.
Genom riksdagens godkännande av regeringens förslag vidgades användningen av högskoleprovet. Sedan 1991 kan alla sökande göra högskoleprovet och det har därmed blivit en andra chans för personer som avslutat gymnasieskolan. Sedan 1991 gäller även att urvalet till platser i högskolan huvudsakligen sker antingen utifrån de sökandes betyg från gymnasieskolan eller utifrån deras resultat på högskoleprovet.
11.4. Utvecklingen av högskoleprovet
Högskoleprovet har således tillmätts stor betydelse i urvalet vid antagning till högre utbildning. Det är därför viktigt att kontinuerligt studera hur provet fungerar och vilka effekter det får. Högskoleprovet har använts i drygt 25 år och är ett väl beprövat urvalsinstrument. Sedan provet introducerades har det dock skett förändringar inom såväl högskolan som det omgivande samhället. Detta har resulterat i att vissa av de mål som provet skall främja har blivit mer framträdande än tidigare. De förändringar som skett måste beaktas i det fortsatta arbetet med utvecklingen av högskoleprovet om provet även i fortsättningen skall fungera väl samt ha förankring och acceptans bland högskolans avnämare. Provet bör därför anpassas till den nya verkligheten.
Utvärdering av högskoleprovet 2000
I rapporten Högskoleprovet. Gårdagens mål och framtida inriktning (Högskoleverkets rapportserie 2000:12 R) presenterade Högskoleverket olika förslag till utveckling av högskoleprovet. Förslagen baserades på forskningsresultat och utgångspunkten var de nya mål som införts för högskolan och för andra samhällsområden. Enligt rapporten borde de föreslagna ändringarna av högskoleprovet kunna bidra till att öka provets prognosförmåga och en utjämning av prestationsskillnaderna mellan olika grupper.
Nedan presenteras de förslag på förändringar av högskoleprovet som föreslagits i denna rapport och bakgrunden till förslagen. Samtidigt bör nämnas att som följd av det pressade ekonomiska läget för högskoleprovet åren 2000–2003 har större utvecklingsinsatser fått skrinläggas. Vissa forskningsrapporter har dock rats och deras resultat presenteras nedan. Samtidigt bör nämnas att det för närvarande pågår ett forskningsprogram i samarbete mellan den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet om validering av den högre utbildningens antagningssystem (VALUTA). Några projekt inom detta forskningsprogram fokuserar på högskoleprovets mätegenskaper och har därmed stor relevans för en eventuell framtida utveckling av högskoleprovet.
Förslagen till förändringar i syfte att öka högskoleprovets prognosförmåga
Differentierad provpoäng
Frågan om viktade delprov togs upp redan i 1983 års tillträdesutrednings delrapport Prov för urval till högskolan (SOU 1985:59). Där konstaterades att effekterna av en uppdelning av provet i två komponenter vid urvalet, en numerisk/kvantitativ och en verbal, var måttliga jämfört med reguljär antagning.
Senare studiers resultat tyder dock på att en differentierad provpoäng genom t.ex. viktning av de olika delproven beroende på den sökta utbildningen skulle kunna bidra till ett högre prognosvärde för provet. Ett exempel är att det amerikanska SAT-provet ibland används på så sätt att man lägger en större vikt vid en verbal respektive en numerisk komponent beroende på viken utbildning man söker. Även det svenska högskoleprovet skulle kunna viktas
på samma sätt då de fem delprov som högskoleprovet består av kan delas in i delprov som främst mäter matematisk-kvantitativ förmåga (DTK och NOG) och delprov som mäter verbal förmåga (LÄS, ORD och ELF).
Enligt Högskoleverkets uppfattning borde frågan om differentiering av provpoängen prövas. Utformningen måste dock vägas mot kravet att provet skall vara relevant inom hela högskolan. Frågan har undersökts på initiativ av Högskoleverket i två forskningsrapporter.
I rapporten Högskoleprovets prognosvärde (Högskoleverkets rapportserie 2001:19 R) redovisas sambandet mellan delprovsresultat och avlagda studiepoäng, något som ger ett mått på prognosvärdet för varje delprov för olika utbildningar. Enligt rapporten skulle högskoleprovets prognosförmåga höjas vid antagning till vissa utbildningar om de ingående delproven gavs olika betydelse.
I rapporten Effekter på antagningen av uppdelning i verbal och kvantitativ del (Högskoleverkets rapportserie 2002:25 R) redovisas hur användningen av endast de verbala respektive endast de matematiska-kvantitativa delarna skulle påverka antagningen till jurist- respektive civilingenjörsutbildningen. Enligt rapporten ger en uppdelning av högskoleprovet små effekter vid antagningen jämfört med ordinarie antagning. Utifrån detta rekommenderar författarna att andra särskilda prov används i stället för att använda olika delar på högskoleprovet beroende på vilken utbildning man söker.
Särskilda prov för olika områden
I Högskoleverkets rapport påpekades att det fanns ett intresse från lärosätenas sida för att använda andra särskilda prov samtidigt som kunskaperna vid lärosätena om vad som är möjligt att mäta och de krav som ställs på psykometriska instrument var begränsade. Högskoleverket ansåg därför att man inom ramen för högskoleprovet borde utveckla alternativa, kompletterande delprov som universitet och högskolor skulle kunna använda i olika kombinationer efter egna beslut.
Förslaget har resulterat i att en prototyp för ett s.k. kunskaps- och kompetensprov inom det tekniska området har tagits fram på initiativ av Högskoleverket. Det bör nämnas att provet dock inte har utvecklats inom ramen för högskoleprovet utan är en annan typ
av prov. Det är inte bara tänkt som ett urvalsinstrument utan skall även uppfylla behörighetsgivande, diagnostiska och vägledande syften.
Annorlunda balans mellan olika slag av uppgifter
I rapporten påpekas att utvecklingen av högskoleprovet mot ett färre antal verbala uppgifter och mer av problemlösning skulle kunna minska de negativa effekterna för prognoskraften hos provet av upprepad provtagning. Det finns nämligen indikationer på att effekterna av upprepat provtagande är större på de verbala uppgifterna än på problemlösningsuppgifterna. Provresultatet skulle därmed bli mindre känsligt för upprepat provtagande om man ändrade provets balans mellan olika typer av uppgifter.
Förslaget har inte lett till någon åtgärd.
Genomsnitt av resultat från flera provtillfällen
I rapporten framhålls att förbättringen av provresultaten efter flera prov till en mindre del beror på en slumpfaktor. Effekten av denna skulle kunna minskas genom användningen av medeltalet av en individs olika provresultat vid antagningen.
Förslaget har inte lett till någon åtgärd, framför allt p.g.a. att det finns en stor acceptans från provdeltagarna att såsom nu få använda det bästa provresultatet.
Arbetslivserfarenhet
I rapporten påpekas att den poäng för arbetslivserfarenhet som läggs till högskoleprovsresultatet inte bidrar till provets prognosvärde. För att öka högskoleprovets prognosförmåga borde man därför minska arbetslivserfarenhetens betydelse vid urvalet.
Förslaget har inte lett till någon åtgärd.
Förslagen till förändringar i syfte att minska gruppskillnader vad gäller resultat på högskoleprovet
Högskoleprovet skall fungera neutralt i förhållande till olika grupper. Forskningsresultat visar dock att det finns prestationsskillnader mellan olika grupper.
Sociala grupper
Enligt forskningsresultat finns det ett samband mellan prestationerna på högskoleprovet och social bakgrund. Det är i och för sig knappast möjligt att konstruera ett högskoleprov som både gynnar olika sociala grupper och fortfarande har samma kvalitet. Att göra provet mindre känsligt för upprepat provtagande skulle dock enligt rapporten kunna minska prestationsskillnaderna p.g.a. social bakgrund. Det skulle även, som nämnts tidigare, kunna öka provets prognosförmåga. Enligt rapporten borde man även undersöka om ambitionerna att minska könsskillnaderna i resultat på högskoleprovet kan ha orsakat ökade skillnader mellan sociala grupper.
Kvinnor och män
Könsskillnaderna i resultat på högskoleprovet har följts alltsedan provet började användas och det har forskats mycket för att förklara varför skillnaderna uppstår. Kvinnor får i genomsnitt lägre poäng än män på högskoleprovet, vilket stämmer överens med de internationella resultat man brukar få vid användning av likartade tester.
I rapporten föreslås en förändring i balansen mellan analytiska och verbala uppgifter för att komma till rätta med de könsrelaterade skillnaderna i prestationerna på provet. Även införande av s.k. produktiva delprov, t.ex. skrivprov, föreslås.
Högskoleverket har startat ett projekt i syfte att ta fram ett skrivprov. Projektet har dock lagts på is p.g.a. resursbrist. Samtidigt har olika aspekter diskuterats när det gäller prestationsskillnaderna mellan könen. Det är viktigt att påpeka att de som deltar i högskoleprovet utgör en selekterad grupp (se bl.a. Stage 1991, Stage & Ögren 2000). Det är fler kvinnor än män som deltar i högskoleprovet. Kvinnor har något lägre utbildning och de förekommer i större andel än män i de högsta åldersgrupperna. Samtidigt är skill-
naden inom grupper oftast större än skillnaden mellan grupper. Således presterar kvinnor från naturvetenskapsprogrammet lika bra som män från samma program på högskoleprovet.
En internationell utvärdering av högskoleprovet från 2002
På uppdrag av Högskoleverket har tre utländska, framstående, experter inom provområdet, John Fremer, David F. Lohman och Werner W. Wittmann, utvärderat högskoleprovet (The Swedish national aptitude test: A 25-year testing program). Enligt experterna är det svenska högskoleprovet ett av de bästa i världen, både provkonstruktion och forskning kring provet inkluderat. Experterna hade dock invändningar mot hur provet används. Enligt dem är det problematiskt att man enbart mäter generell studieförmåga med ett enda instrument vid urvalet för så många studenter till så många olika utbildningar. Det är problematiskt eftersom prognosförmågan visserligen generellt blir ganska bra, men samtidigt onyanserad när det gäller specifika utbildningar.
Nedan redovisas experternas rekommendationer när det gäller provets framtid.
1. Det bör undersökas om gymnasiebetyg och provpoäng kan användas tillsammans i någon form vid urvalet.
2. Provpoängen bör delas upp i en matematisk del och en verbal del och användas olika för olika utbildningar. Även gymnasiebetyg borde delas upp eller viktas olika beroende på sökt utbildning på högskolan.
3. Provdeltagaren bör få mer feedback om provpoängens innebörd, dvs. inte bara få ett normerat värde utan också information om prestationen på varje delprov, samt vilken/vilka förmågor man har talanger i eller brister i.
4. Man bör använda informationen huruvida studenten har en verbal eller en matematisk begåvningsprofil bl.a. för att rekrytera minoriteter, exempelvis invandrare som har goda matematikkunskaper men dåliga språkkunskaper. Sådan profilinformation kan sedan också användas för att anpassa utbildningar just för att ta emot dessa studenter.
5. Man bör komplettera högskoleprovet med mer ämnesspecifika prov.
6. Man bör datorisera högskoleprovet och använda mer av datoriserad testning.
7. Man bör lägga till ett prov på skrivförmåga till högskoleprovet.
8. Man bör utvärdera högskoleprovets effekter i ett större sammanhang. Följande frågor bör exempelvis ställas.
Vilka signaler ges till den presumtive studenten?
Ger provet oss de studenter vi vill ha?
Ger provet oss de yrkesverksamma vi vill ha?
Är provet kostnadseffektivt sett från antagningshåll?
Rekommendationerna har hittills lett till att provdeltagarna numera får resultatet på samtliga delprov på sitt resultatbesked samt förbättrad tillgång till en studiehandledning inför högskoleprovet med beskrivning av uppgifter och diskussion kring lösningar. När det gäller kompletterande ämnesspecifika prov har Högskoleverket som nämnts tagit fram en prototyp av ett prov för det tekniska området.
11.5. Högskoleprovets framtida roll
Jag anser att högskoleprovet även i fortsättningen bör vara ett viktigt urvalsinstrument vid antagning till högre utbildning. Provet har under alla år det använts i urvalet fått ett positivt mottagande och det finns i dag en stor tilltro till högskoleprovet. Det är ett bra och pålitligt urvalsinstrument. Forskningsrapporter om högskoleprovet visar att det fungerar huvudsakligen väl och enligt de intentioner som ursprungligen låg till grund för provets tillkomst. Man kan säga att en rimlig balans har uppnåtts mellan de olika riktlinjerna för provet, t.ex. att provet skall ha en god prognosförmåga samtidigt som ingen provdeltagare skall missgynnas p.g.a. social härkomst eller kön.
De utvärderingar och undersökningar som gjorts under årens lopp visar dock att vissa aspekter av provet bör ses över. Vidare bör provet anpassas till den utveckling som skett inom utbildningsområdet och i samhället i stort. Vid utvecklingen av provet bör även den internationella, framför allt den amerikanska, utvecklingen inom provområdet följas. I kapitel 19 kommer jag att presentera mina förslag till hur högskoleprovet bör utvecklas. Jag
anser också att även andra urvalsinstrument bör utvecklas, vid sidan av högskoleprovet och betygen.
11.6. Sammanfattande slutsatser
Högskoleprovet är ett generellt urvalsprov som används för att rangordna sökande till högskoleutbildningar. Provet avser att mäta en förväntad studieframgång.
Prognosförmågan är generellt sett god, men samtidigt onyanserad när det gäller specifika utbildningar.
Högskoleprovet har använts vid antagning till högskolestudier sedan 1977 och förebilden för det svenska högskoleprovet är det amerikanska Scholastic Assesment Test (SAT).
Från 1991 gäller att provet kan tas av alla och fungerar som en ”andra chans” för personer som avslutat gymnasieutbildning.
Högskoleprovet är tillsammans med gymnasiebetygen det viktigaste urvalsinstrumentet vid antagningen till universitet och högskolor. Därför är det viktigt att provet följs upp och utvärderas kontinuerligt.
Högskoleprovet bör även i fortsättningen vara ett viktigt urvalsinstrument. Det bör dock utvecklas. Även andra urvalsinstrument vid sidan av högskoleprovet och betygen bör utvecklas.
12. Arbetslivserfarenhet och yrkeslivserfarenhet
I detta kapitel beskrivs användningen av arbetslivserfarenhet vid antagningen till högskolan, både som behörighetsgrund och som merit i urvalet. Kapitlet innehåller en beskrivning av syftet med införandet av arbetslivserfarenheten och av vilka effekter detta har lett till. Utredningens tankar beträffande arbetslivserfarenhetens framtida roll presenteras.
12.1. Hur används arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning?
Arbetslivserfarenhet kan dels vara en behörighetsgrund (den s.k. 25:4-behörigheten), dels en merit vid urvalet. Det sätt som arbetslivserfarenhet används vid antagningen till högskolan regleras i 7 kap. 6, 10, 12 och 14 § högskoleförordningen samt i Högskoleverkets föreskrifter (HSVFS 1996:22). Den kan även vara ett särskilt behörighetskrav för vissa utbildningar och kallas då yrkeslivserfarenhet. Särskilda behörighetskrav regleras i Högskoleverkets föreskrifter om standardbehörigheter (HSVFS 1996:21).
Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet
25:4-regeln innebär att grundläggande behörighet kan uppnås genom kombinationen arbetslivserfarenhet och ålder. För att få grundläggande behörighet med hjälp av 25:4-regeln skall man
1. fylla 25 år senast under det kalenderår då utbildningen börjar,
2. ha arbetat under sammanlagt minst fyra år före det kalender-
halvår då utbildningen börjar eller på något annat sätt ha förvärvat motsvarande erfarenhet, och
3. ha kunskaper i svenska och engelska som motsvarar ett fullföljt
nationellt program i gymnasieskolan.
Yrkeslivserfarenhet – arbetslivserfarenhet för särskild behörighet
Till vissa utbildningar ställs krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet. Krav på minst ett års arbetslivserfarenhet ingår i de särskilda behörighetskrav som gäller för utbildningar som leder till psykologexamen samt för utbildningar som leder till studie- och yrkesvägledarexamen. För utbildningar som leder till yrkesteknisk examen ställs krav på sex års yrkesverksamhet inom det aktuella området eller två års yrkesutbildning och fyra års yrkesverksamhet inom det aktuella området.
Arbetslivserfarenhet som urvalsgrund
Arbetslivserfarenhet är även en av urvalsgrunderna. De urvalsgrunder som tillämpas vid urval till utbildningar som vänder sig till nybörjare är huvudsakligen betyg och resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet.
Om det inte finns synnerliga skäl skall minst en tredjedel av platserna fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Av de platser som avser sökande med högskoleprovsresultat skall hälften fördelas på grundval av poäng för såväl högskoleprovet som arbetslivserfarenhet och hälften på grundval av poäng för enbart högskoleprovet. Poäng för arbetslivserfarenhet ges efter fem års arbete på minst halvtid och med en fjärdedel av maximal poäng för högskoleprovet. Det innebär att 0,5 poäng läggs till poängen för högskoleprovsresultat. Maximalt kan därför resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet ge 2,5 poäng.
Med arbetslivserfarenhet avses enligt Högskoleverkets föreskrifter följande verksamhet på minst halvtid
- arbete i en eller flera anställningar,
- arbete i eget företag eller som fri yrkesutövare,
- arbete i eget hem med vård av barn under tio år,
- arbete i eget eller den vårdbehövandes hem med vård av en eller flera personer som på grund av sjukdom, ålder eller handikapp är i behov av särskild omvårdnad, samt
- värnplikt och civilplikt.
Arbetslivserfarenhet får tillgodoräknas från och med det kalenderår den sökande fyller 16 år. Arbete parallellt med studier i grund- eller gymnasieskolan tillgodoräknas endast om det gäller arbete under sommarlovet. Arbetslivserfarenhet skall dokumenteras av den sökande med intyg eller annan godtagbar handling.
Hur ser lärosätenas praxis ut när det gäller användandet av arbetslivserfarenhet?
Enligt nuvarande regler definieras arbetslivserfarenhet mycket generöst. I stort sett tillgodoräknas all slags arbetslivserfarenhet från och med det år man fyllt 16 år, inklusive värnplikt och vård av barn. Det görs således inga kvalitativa bedömningar huruvida den sökandes arbetslivserfarenhet är särskilt värdefull för den sökta utbildningen utan det är i praktiken bara arbetets omfattning som bedöms.
Arbetslivserfarenhet skall vanligtvis styrkas på olika sätt beroende på vilket arbete det handlar om, exempelvis med tjänstgöringsintyg när det gäller anställning eller med intyg från läkare eller distriktssköterska vid vård av anhörig. Vid flera lärosäten behöver dock den sökande inte ens styrka sin arbetslivserfarenhet om hon eller han uppnått en viss ålder. Denna åldersgräns varierar beroende på lärosäte från lägst 28 till lägst 40 år. Lärosätenas praxis kan gälla tillgodoräknande av arbetslivserfarenhet för 25:4-behörighet och/eller för poäng i provurvalet. Arbetslivserfarenhet bedöms således schablonmässigt utan att det görs några som helst individuella bedömningar. Det innebär att det egentligen är åldern och inte arbetslivserfarenheten som premieras. Arbetslivserfarenhet har därmed blivit ett rent ”ålderstillägg”.
Det bör samtidigt påpekas att den 1 januari 2003 infördes en ny bestämmelse i högskoleförordningen om reell kompetens. I propositionen Den öppna högskolan (prop.2001/02:15) anförde regeringen att för varje sökande som saknar formell kompetens, men har reella förutsättningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen, skall högskolan göra en individuell bedömning av hennes eller hans
reella kunskaper. Sådana bedömningar skall inte göras schablonmässigt, utan högskolan skall göra en individuell värdering av de åberopade meriterna.
Sökande med 25:4-behörighet är hänvisade till att göra högskoleprovet för att kunna delta vid urvalet i de fall de saknar gymnasiebetyg att konkurrera med. Högskolorna kräver ofta att även de som antas p.g.a. särskilda skäl skall ha sökt förbättra sin konkurrenssituation, t.ex. genom avlagt högskoleprov. Enligt propositionen Den öppna högskolan skall bestämmelsen om alternativt urval göra det möjligt för lärosätena att anta bl.a. sökande som är formellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov. För närvarande utnyttjas dock bestämmelsen om alternativt urval i mycket liten omfattning av lärosätena.
12.2. Vad var syftet med att införa arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning?
Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet både som behörighetsgrund i den allmänna behörigheten och som merit vid urvalet tillkom genom 1977 års högskolereform. Ett av syftena med denna reform var att ytterligare öka utbildningens tillgänglighet, särskilt för andra studerandegrupper än de traditionella, och därmed främja den sociala utjämningen.
Införandet av arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning motiverades med rättviseargument. Enligt studien Val och urval till högre utbildning (Kim, 1998) kan argumenten för 1977 års tillträdesreform delas in i tre grupper: sociala rättviseargument, rättssäkerhetsargument och effektivitetsargument.
Till rättviseargument räknas bl.a. strävan
- att göra rekryteringen mindre beroende av de studerandes bakgrund och därmed få en mer allsidig sammansättning av studerandegruppen i olika utbildningar,
- att brygga över generationsklyftorna i utbildningssamhället genom att öppna nya vägar till högre studier för vuxna i arbetslivet,
- att i ökad utsträckning få studerande att varva studier och yrkesarbete (s.k. återkommande utbildning) bl.a. genom viss tids arbete före högskolestudierna, och
- att ge den som misslyckats i skolan en andra chans.
Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet vid antagning till högre utbildning har således funnits som generell regel sedan 1977. Formerna för tillgodoräknande har dock diskuterats och förändrats under årens lopp, framför allt när det gäller meritvärdering av arbetslivserfarenhet.
Arbetslivserfarenhet som behörighetsgrund
1977 års högskolereform
På initiativ av den s.k. Kompetensutredningen initierades 1969 försöksverksamhet med vidgad behörighet för högre studier. Verksamheten innebar i huvudsak att personer som fyllt 25 år och varit yrkesverksamma i minst fem år eller på annat sätt skaffat sig motsvarande erfarenhet ägde tillträde till vissa utbildningsområden vid filosofisk fakultet. Genom denna försöksverksamhet öppnades således vissa möjligheter till högre studier även för personer utan gymnasieutbildning.
Verksamheten låg sedan till grund för både Kompetensutredningens och Kompetenskommitténs förslag om att allmän behörighet till högre utbildning skulle kunna uppnås även genom ålder och yrkesverksamhet. (SOU 1970:21 och SOU 1974:71). Den vidgade behörigheten skulle utgöra ett likvärdigt alternativ till genomgången gymnasial utbildning.
Rättviseaspekter låg bakom förslaget. Man ansåg att kunskaper och erfarenheter förvärvade genom yrkes-, förenings- eller annan verksamhet kunde utgöra en god grund för högre studier. Det var därför inte försvarbart att vuxna, studielämpliga personer utestängdes från önskad utbildning på grund av att de inte uppfyllde vissa formella krav på utbildning. Man ansåg att möjligheten att uppnå behörighet genom ålder och yrkesverksam tid kunde medföra att även andra grupper än de förhållandevis högutbildade utnyttjade möjligheterna till högre studier. Detta i sin tur skulle innebära att den sociala snedrekryteringen till den högre utbildningen minskade och att samhällets resurser utnyttjades bättre.
Även regeringen ansåg i propositionen Om reformering av högskoleutbildningen m.m. (prop. 1975:9) att allmän behörighet för högskoleutbildning skulle kunna uppnås också genom ålder och yrkesverksamhet. Högskoleutbildningen borde i ökad utsträckning öppnas för personer med reell, om än inte formellt dokumenterad,
kompetens. Det fanns ett betydande intresse hos de något äldre och redan yrkesverksamma att utnyttja högskolan i fortbildnings- och vidareutbildningssyfte och detta intresse borde så långt som möjligt tillgodoses. Enligt förslaget skulle dock den yrkesverksamma perioden omfatta lägst fyra år och inte fem som i försöksverksamheten. Skälet till detta var en anpassning till reglerna för studiestöd för vuxna (SVUX).
Genom riksdagsbeslutet 1975 fastställdes att allmän behörighet skulle även den ha som uppnått 25 års ålder och varit verksam i arbetslivet i minst fyra år under förutsättning att hon eller han hade kunskaper i engelska motsvarande två årskurser i gymnasieskolan.
1993 års universitets- och högskolereform
I departementspromemorian Fria universitet och högskolor (Ds 1992/93:1) föreslogs att kraven på allmän behörighet endast skulle kunna uppfyllas genom ett fullföljt nationellt program i gymnasieskolan eller motsvarande svensk eller utländsk utbildning. Därmed skulle rätten till allmän behörighet genom 25:4-regeln bortfalla.
I propositionen Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) anförde dock regeringen att många universitet och högskolor redovisat förhållandevis positiva erfarenheter av de studenter som antagits med 25:4-behörighet. Regeringen ansåg att rätten till allmän behörighet enligt 25:4-regeln även i fortsättningen skulle finnas kvar. Kraven för denna grupp skulle dock skärpas när det gällde kunskaper i svenska och engelska, eftersom dessa skulle motsvara kraven i den treåriga gymnasieskolan.
1997 års tillträdesregler
Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform (RUT-93) föreslog i delbetänkandena Allmän behörighet för högskolestudier (SOU 1995:41) och Behörighet och urval (SOU 1995:71) att 25:4-regeln skulle finnas kvar.
I propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop.-1995/96:184) delade regeringen RUT-93:s uppfattning att någon ändring av 25:4-regeln inte skulle göras. Det är den regeln som gäller i dag.
Arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet
1977 års högskolereform
Arbetslivserfarenhet får en mycket stor vikt vid urvalet
På Kompetensutredningens initiativ startades 1971 försöksverksamhet med tillgodoräknande av praktisk erfarenhet, huvudsakligen från arbetslivet, som merit vid urvalet av studerande till socialhögskolorna. För tillgodoräknande skulle den praktiska erfarenheten ha förvärvats under minst tolv månaders anställning.
Både Kompetensutredningen och Kompetenskommittén hänvisade till denna verksamhet när de föreslog att arbetslivserfarenhet skulle tillgodoräknas som merit vid urvalet (SOU 1970:21 och SOU 1974:71). Flera skäl låg bakom förslaget. Man menade att arbetslivserfarenhet före högskolestudiernas påbörjande är av väsentligt värde för såväl den enskilde studeranden som för utbildningen i högskolan samt för de högskoleutbildades kommande yrkesverksamhet. Man påpekade att i ett system med urval baserat på betyg brukar elever från lägre socialgrupper komma i ett sämre läge än de övriga. Man poängterade att arbetslivserfarenhet som urvalsinstrument visserligen inte är så högt korrelerad med konventionella kriterier på studieframgång som skolbetyg och prov, men att den däremot är mindre relaterad till socialt och kulturellt ursprung. Man hade också en förhoppning om att införandet av arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet även skulle minska betygsjakten i gymnasieskolan.
Regeringen anförde i propositionen Om reformering av högskoleutbildning m.m. (prop. 1975:9) ytterligare ett skäl till varför arbetslivserfarenhet borde ges ett meritvärde. Arbetslivserfarenhet skulle vara en andra chans för den som inte lyckats uppnå tillräckligt höga betyg i gymnasieskolan för att vinna tillträde till en önskad utbildning. Även verksamhet som huvudsakligen bedrivs vid sidan av hel- eller deltidsanställning, t.ex. fackligt och ideellt föreningsarbete och ungdomsledarskap, ansågs värdefull och borde tillgodoräknas inom ramen för meritvärderingen av arbetslivserfarenhet.
I det urvalssystemet som infördes år 1979 gav arbetslivserfarenhet om fem år maximalt 2,0 poäng. Även erfarenhet från föreningsarbete meritvärderades som arbetslivserfarenhet och gav maximalt 1,0 poäng för uppdrag om fyra år. Maximalt gav arbetslivserfarenhet och föreningsmeriter 2,5 poäng att jämföra med högst 5,0 poäng för betygsmeriter.
Arbetslivserfarenhetens vikt tonas ner och föreningsmeriterna tas bort
I propositionen Om ändringar i reglerna för tillträde till högskoleutbildning (prop. 1979/80:158) hänvisade regeringen till en skrivelse till regeringen från Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) 1980-02-25 och anförde att arbetslivserfarenhet hade getts en för stor vikt i förhållande till betygsmeriter. I skrivelsen påpekade UHÄ att effekten av möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet och föreningsmeriter vid urvalet blev höjd genomsnittsålder för de antagna och minskade möjligheter till övergång till högskolan direkt från gymnasieskolan. Vidare anförde UHÄ att föreningsmeriter hade liten relevans för högskolestudier och var lätta att manipulera. Dessutom missgynnades kvinnliga sökande.
Efter förslaget i propositionen fattade riksdagen (UbU 1979/80: 36 och 38, rskr 1979/80:424) beslut om att ta bort föreningsmeriterna. Arbetslivserfarenheten tonades ner genom att den maximala poängen blev 1,7 och kunde uppnås efter tre år.
Arbetslivserfarenhetens vikt tonas ner ännu mer. Poängen för arbetslivserfarenhet läggs till poängen för högskoleprovsresultat.
1983 års tillträdesutredning konstaterade i sitt slutbetänkande Tillträde till högskolan (SOU 1985:57) att arbetslivserfarenhet borde finnas kvar som merit i urvalet. Genom att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet vid urvalet kunde man, enligt utredningen, uppnå två syften:
- Att stimulera ungdomar till ett kortare studieuppehåll mellan gymnasieskola och högskola. På detta sätt kunde underlaget för deras studie- och yrkesval breddas.
- Att ta vara på intresse och förutsättningar för högskolestudier hos yrkesverksamma med en längre tids arbetslivserfarenhet.
I propositionen Urval m.m. till högskoleutbildning (prop. 1987/88:109) framhölls vikten av att rekrytera studerande med arbetslivserfarenhet. Arbetslivserfarenheten borde dock tonas ner och regeringen föreslog att endast en period skulle tillgodoräknas: minst fem års arbetslivserfarenhet skulle ge 0,5 poäng. Vidare föreslogs att poäng för arbetslivserfarenhet skulle kunna kombineras med poäng för högskoleprov.
Regeringens förslag resulterade i nya tillträdesregler i högskoleförordningen. De nya bestämmelserna utfärdades av regeringen den 23 februari 1989 (SFS 1989:73). De trädde i kraft den 1 juli 1991 och tillämpades första gången vid antagningen till höstterminen 1991. De nya reglerna innebar att det nästan blev omöjligt att bli antagen i provurvalet om man inte hade fem års arbetslivserfarenhet. Redan efter första antagningen enligt de nya reglerna begärde därför UHÄ i skrivelse 1991-10-28 en ändring av reglerna så att hälften av platserna inom provurvalet skulle tillsättas enbart på poäng på högskoleprovet. Det blev också regeringens beslut (SFS 1992:405).
1993 års högskolereform
I propositionen Frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) framhöll regeringen att den centrala regleringen av urvalet skulle begränsas till ett minimum. Bestämmelser om urval skulle dock meddelas av regeringen. Arbetslivserfarenhet skulle vara en av flera urvalsgrunder vid antagning till högre utbildning.
1997 års tillträdesregler
I delbetänkandet Behörighet och urval (SOU 1995:71) anförde RUT-93 att den breda definitionen av arbetslivserfarenhet hade lett till att i stort sett alla som var 25 år och som inte studerat efter gymnasieskolan och inte varit arbetslösa, var kvalificerade för tilläggspoäng för arbetsmeriter. Syftet med arbetslivspoängen hade förfelats eftersom reglerna till stor del utnyttjades av samma personer, som skulle kommit in enligt de ”vanliga” urvalsreglerna. Det var också ytterst tveksamt om satsningen på arbetslivsmeriter som urvalsinstrument hade haft någon betydelse för den sociala rekryteringen. Utredningen betonade vikten av att bredda rekryteringen till högskolan men ville vidga ramarna genom att ge möjligheter att ta mer individuella hänsyn i detta avseende vid antagningen. Utredningen föreslog att det i högskoleförordningen skulle införas en ny paragraf om urval på särskild grund, där bl.a. omfattande erfarenhet av verksamhet inom arbetslivet skulle få räknas som särskild grund.
I propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop.-1995/96:184) anförde regeringen att efter 1993 års reform hade de flesta universitet och högskolor behållit den tidigare regeln som innebar att lägst fem års arbetslivserfarenhet gav 0,5 poäng att lägga till poängen för högskoleprovet. Eftersom dessa regler fungerade tillfredställande ansåg regeringen att det inte fanns någon anledning att genomföra en förändring. Samtidigt ansåg regeringen att det ur rättvisesynpunkt var viktigt att arbetslivserfarenhet bedömdes lika överallt och gav Högskoleverket i uppdrag att fastställa närmare föreskrifter för beräkning av poäng för arbetslivserfarenhet.
Yrkesrelevant eller ”allmän” arbetslivserfarenhet?
Under årens lopp har även yrkesrelevant jämte ”allmän” arbetslivserfarenhet diskuterats.
Kompetensutredningen föreslog i sitt huvudbetänkande (SOU 1970:21) Vägar till högre utbildning att s.k. särskilt värdefull arbetslivserfarenhet skulle kunna ge högre poäng än ”allmän” arbetslivserfarenhet. I den försöksverksamhet med tillgodoräknande av arbetslivserfarenhet vid antagning till de dåvarande socialhögskolorna, som startades 1971, gavs arbetslivserfarenhet olika värden vid urvalet beroende på verksamhetens inriktning. Högst poäng fick arbete inom socionomyrken, lägst arbete i eget hem respektive värnplikttjänstgöring.
Kompetenskommittén ansåg däremot i sitt slutbetänkande Om behörighet och antagning till högskolan (SOU 1974:71) att det inte var önskvärt att göra en kvalitativ värdering av arbetslivserfarenheten. Enligt den undersökning som Kompetenskommittén redovisade i betänkandet tycktes särskilt värdefull arbetslivserfarenhet inte ha bättre studieprognosvärde än annan arbetslivserfarenhet. Kompetenskommittén pekade också på svårigheterna med att bedöma vad som skall vara särskilt värdefullt för en viss utbildning. Utredningen ansåg också att det fanns risk att poängen för särskilt värdefull arbetslivserfarenhet kunde medföra social snedrekrytering till högre utbildning.
I beslut med anledning av prop. 1978/79:197 om vårdutbildning inom högskolan godtog riksdagen (UbU 1979/80:7, rskr 1979/80:100) att förutsättningarna skulle undersökas för att vid urval till vårdutbildningar tillgodoräkna särskilt värdefull arbetslivserfarenhet. UHÄ fick i uppdrag att utreda och komma in med
förslag i denna fråga. I en skrivelse till regeringen 1981-02-02 redovisade UHÄ bl.a. detta uppdrag. UHÄ pekade på en rad osäkerhetsmoment förknippade med tillgodoräknande av särskilt relevant arbetslivserfarenhet. Bl.a. kunde ett sådant tillgodoräknande vid urvalet bidra till att berörda vårdutbildningar i alltför stor utsträckning antog sökande som inte hade erfarenheter av arbetslivet utanför vårdområdet. Dessutom borde beaktas svårigheterna att i det enskilda fallet ta ställning till en viss arbetslivserfarenhets relevans.
1983 års utredning ansåg i sitt slutbetänkande Tillträde till högskolan (SOU 1985:57) att poäng borde kunna ges för sådan arbetslivserfarenhet som är särskilt värdefull för den högskoleutbildning man söker. Relevant arbetslivserfarenhet borde kunna tillgodoräknas dels i den fria prövningen, dels som poängtillägg för utbildningar där det går att någorlunda väl avgränsa vilka verksamheter som borde räknas som särskilt värdefulla. Förslaget förverkligades dock inte. Enligt de nuvarande reglerna tas ingen hänsyn till arbetslivserfarenhetens relevans för utbildningen eller det framtida yrket. Det är alltså ”allmän” arbetslivserfarenhet som tillgodoräknas.
Till vissa utbildningar ställs dock krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet. Krav på minst ett års arbetslivserfarenhet (s.k. yrkeslivserfarenhet) ingår i de särskilda behörighetskrav som gäller för utbildningar som leder till psykologexamen samt för utbildningar som leder till studie- och yrkesvägledarexamen. Det görs dock ingen kvalitativ värdering av arbetslivserfarenhet. Vid vissa lärosäten tillgodoräknas emellertid inte vissa typer av verksamhet som exempelvis totalförsvarsutbildning, militär och civilutbildning eller vård av barn eller annan anhörig. För utbildningar som leder till yrkesteknisk examen ställs däremot krav på yrkesrelevant arbetslivserfarenhet, nämligen två års yrkesutbildning och fyra års yrkesverksamhet inom det aktuella området eller sex års yrkesverksamhet inom det aktuella området.
12.3. Bör arbetslivserfarenhet tillgodoräknas vid antagning till högre utbildning?
Införandet av arbetslivserfarenhet har bidragit till att öppna högskolan för andra grupper av sökande än de traditionella. I en ESOrapport om antagningen till högskolan Privilegium eller rättighet (Ds 2000:24) framhåller författarna att 1977 års tillträdesreform
har lett till en överbryggning av generationsklyftorna. Ambitionen att ge äldre studerande större möjligheter att läsa på högskolan har realiserats och i detta ligger också det faktum att svenska högskolestuderande är betydligt äldre än studenter i andra jämförbara länder.
Flera studier pekar på att den sociala snedrekryteringen inom högskolan är mindre bland de äldre studentgrupperna. Bl.a. i bilaga 10 till långtidsutredningen 2003 (LU 2003) påpekas att den sociala fördelningen i förhållande till hela årskullen i samma ålder är mest skev för högskolenybörjare som är 21 år eller yngre. Bland högskolenybörjare mellan 25 och 34 år förefaller den sociala snedrekryteringen vara betydligt mindre än för den allra yngsta gruppen.
Att ta hänsyn till arbetslivserfarenhet är således positivt av flera skäl. Det bidrar till utjämningen av den sociala snedrekryteringen då sökande från studieovana hem förefaller behöva mer tid på sig innan de väljer att gå vidare till högskolan (bilaga 10 till LU 2003). Det är även en förutsättning för det livslånga lärandet samt ökar mångfalden inom högskolan. Givetvis bör även rena rättviseskäl nämnas, bl.a. att högskolan bättre än i dag bör spegla det samhälle den verkar i.
De positiva effekterna kan också sägas vara de negativa eftersom arbetslivserfarenhet fullt naturligt bidrar till ökad ålder bland studenterna.
De studier som gjorts om arbetslivserfarenhet som urvalsgrund visar vidare att arbetslivserfarenhet saknar all förmåga att predicera studieframgång (t.ex. Henriksson & Wolming, 1998). Poäng för arbetslivserfarenhet har snarast ett negativt samband med studieframgång. Att poängen för arbetslivserfarenhet tycks sänka prognosvärdet kan ha flera orsaker (Andersson, Lexelius, & Ramstedt, 1998). Det kan exempelvis hänga samman med de studerandes egen förmåga att bedriva studier då de som antas med hjälp av högskoleprovsresultat i kombination med arbetslivspoäng sannolikt har ett lägre medelbetyg än de som antas på andra grunder. Det kan även hänga samman med studiesociala faktorer. Under alla förhållanden saknar arbetslivspoäng en psykometrisk grund att användas vid urval och kan därmed ses som ett faktiskt ”ålderstillägg”.
12.4. Utredningens syn på arbetslivserfarenhetens framtida användning
Som framgått av beskrivningen i detta kapitel har arbetslivserfarenhet ett stort värde. Användandet av arbetslivserfarenhet har inneburit en breddning av rekryteringen och att högskolan som studenter antagit personer med andra kunskaper och referensramar. Men detta har också inneburit att den genomsnittliga åldern bland våra högskolestudenter ökat kraftigt och nu är bland de allra högsta bland OECD-länderna. Så detta ställer oss i någon mening inför ett val: vill vi fortsätta premiera arbetslivserfarenhet – utifrån de plusvärden den kan ge – får vi förstås acceptera att våra studenter har en högre ålder än andra länders.
Vi ska också ha klart för oss – som också framgått i kapitlet - att arbetslivserfarenhet inte står på psykometrisk grund och därför inte kan sägas ha något egentligt prognosvärde för framtida studieframgång. Det sätt som arbetslivserfarenhet bedöms inom högskolan i dag lämnar också en hel del i övrigt att önska. Arbetslivserfarenhet bedöms ytterst schablonmässigt; all arbetslivserfarenhet – oavsett om den är relevant eller irrelevant – tillmäts samma värde och en mängd andra verksamheter jämställs med arbetslivserfarenhet. Kort sagt premieras kvantitet i stället för kvalitet. Detta står numera i tydlig kontrast mot resonemangen bakom reell kompetens, där regeringen poängterar vikten av att göra individuella, inte schablonmässiga, bedömningar av den sökandes faktiska meriter.
Mot bakgrund av ovanstående anser jag att arbetslivserfarenhet självfallet bör finnas kvar som en viktig beståndsdel i samband med antagningen till högskolan, men att formerna för hur den bedöms och värderas bör förändras.
Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet
Genom reformen med reell kompetens som trädde i kraft den 1 januari 2003 (7 kap. 4 § högskoleförordningen, SFS 2002:761) skall den anses behörig som genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig en högskoleutbildning. Det innebär att de som inte uppfyller formella krav på grundläggande behörighet kan anses vara behöriga genom reell kompetens.
25:4-regeln måste trots allt ses som ett uttryck för en schablonmässig och tämligen godtyckligt vald gräns – dess eventuella förtjänster i övrigt till trots. En 25-åring som haft ett okvalificerat arbete i fem år anses som behörig, medan 24-åringen med ofullständigt gymnasiebetyg som hunnit skaffa sig väldigt kvalificerade meriter är obehörig. Jag anser därför att resonemangen bakom reformen med reell kompetens även bör vara giltiga när det gäller arbetslivserfarenhet som grund för grundläggande behörighet, dvs. att det bör ske individuella bedömningar av den sökandes faktiska meriter, och inte bara en ”robotmässig avprickning” av en viss ålder.
Detta innebär förstås att det ställs större krav på universitetens och högskolornas bedömningskompetens, men utvecklingsarbetet med reell kompetens lovar gott. I Sveriges universitets- och högskoleförbunds rekommendationer till sina medlemshögskolor avseende reell kompetens (se även kapitel 16) skriver man apropå åldersgränser:
En bedömning av den reella kompetensen grundar sig normalt på kunskaper och erfarenheter som förvärvats utanför eller efter avslutad utbildning på ungdomsgymnasiet eller motsvarande. Någon fast åldersgräns för när en person kan sägas ha uppnått reell kompetens bör inte ställas upp men som en riktlinje kan sägas att minst ett par år bör ha förflutit efter avslutat ungdomsgymnasium för att nödvändiga förutsättningar för reell kompetens ska anses föreligga. Det är också viktigt att högskolorna är tydliga på denna punkt i sin information till presumtiva sökande till gymnasieskolorna.
Min uppfattning är alltså att 25:4-regeln i sin hittillsvarande form har spelat ut sin roll och att bedömningarna av reell kompetens på ett mer individuellt sätt bör kunna ersätta den. Uppfattningen grundar sig dels på behovet av konsekvens mot resonemangen bakom, och regleringen av, reell kompetens, dels av det önskvärda i att gå från dagens schablonmässiga bedömning av kvantitet till en individuell bedömning av arbetslivserfarenhetens kvalitet och relevans. I detta ligger också att universitet och högskolor tilltros ett större ansvar för att göra dessa bedömningar. Dock bör Högskoleverket ges i uppdrag att noga följa tillämpningen av en sådan hantering.
Arbetslivserfarenhet som grund för särskild behörighet
Den som vill utbilda sig till psykolog eller studie- och yrkesvägledare måste i dag styrka 1 års arbetslivserfarenhet för att anses vara behörig. Den fråga som infinner sig är då om kravet på arbetslivserfarenhet för dessa utbildningar är ett ”helt nödvändigt krav”, för att använda högskoleförordningens terminologi.
Och om nu så skulle vara fallet: varför bara till psykolog- och studievägledarutbildningarna?! Varför inte till socionomutbildningen, lärarutbildningen, sjuksköterskeutbildningen, juristutbildningen osv.? Att enbart psykolog- och studievägledarutbildningarna – men inga andra längre yrkesutbildningar – i dag kräver arbetslivserfarenhet för sin särskilda behörighet förefaller tämligen godtyckligt valt.
Jag anser därför att arbetslivserfarenhet som grund för särskild behörighet till dessa utbildningar skall tas bort. Skälet bakom denna uppfattning är dels direktiven till utredningen: att bidra till att öka direktövergången till högskolan, dels att det är godtyckligt valt att just psykolog- och studievägledarutbildningarna skall tillåtas att ställa krav på arbetslivserfarenhet för särskild behörighet, men inga andra programutbildningar.
Jag är helt och fullt övertygad om att det är en stor fördel för psykologer respektive vägledare att ha uppnått en viss personlig mognad innan man etablerar sig i dessa yrken, men behörighetskraven bör rimligen kopplas samman med utbildningens faktiska krav, inte de framtida yrkenas. Det andra och kanske viktigaste skälet är konsekvensen i vårt handlande: om nu ändå arbetslivserfarenhet anses vara ett absolut och oeftergivligt krav till psykolog- och studie- och yrkesvägledarutbildningen så är det svårt att inte hävda att samma krav borde ställas på en lång rad andra utbildningar – och då kommer åldern bland våra högskolestudenter att stiga ännu mer, tvärt emot ambitionerna att öka direktövergången.
Arbetslivserfarenhet som merit vid urvalet
Enligt Tillträdesutredningens direktiv skall en av utgångspunkterna för arbetet med att se över och föreslå ändringar i tillträdesreglerna vara att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola. Det innebär att givet dessa direktiv är det svårt att behålla arbetslivs-
erfarenhet som generell poänggivande merit i urvalet. Att å ena sidan säga att vi vill öka direktövergången till högskolan, och å andra sidan att vi vill premiera all slags arbetslivserfarenhet via ett generellt poängtillägg haltar rent logiskt.
Dessutom kan som tidigare beskrivits i detta kapitel sättet på vilket arbetslivserfarenhet meritvärderas i provurvalet ifrågasättas. Enligt de nuvarande reglerna adderas resultat på högskoleprovet och arbetslivserfarenhetspoäng i merithänseende trots att de inte har något samband med varandra (Wedman, 2000). Genom att avskaffa det generella poängtillägget för arbetslivserfarenhet i urvalet skulle man gynna strävandena att fler skall påbörja högskoleutbildning före 25 års ålder.
Jag anser dock att det är viktigt att arbetslivserfarenhet även i fortsättningen skall premieras vid urvalet till högre utbildning, men att det bör göras på ett annat sätt än i dag. Jag anser inte att poäng skall ges schablonmässigt för allt slags arbete. Enligt mitt förslag skall grunderna för urval vid antagning till högre utbildning vara betyg, högskoleprovet och av högskolan beslutade urvalsgrunder. I det lokala urvalet ska den sökande kunna få sina speciella meriter, t.ex. arbetslivserfarenhet, bedömda. Ett problem med reformen om reell kompetens har också visat sig vara att många bedöms behöriga på grundval av sin reella kompetens, men ändå inte blir antagna eftersom betyg eller högskoleprovsresultat saknas.
Jag föreslår därför att det av högskolan beslutade urvalet ska kunna bestå av bl.a.
kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. (se författningsförslaget § 14)
Alltså, även i detta sammanhang är tiden mogen att ta steget från en generell och schablonmässig bedömning till en mer individuell bedömning av relevans och kvalitet – helt i linje med tankegångarna bakom reell kompetens och högskolans ansvar för det livslånga lärandet, och helt i linje med att tilltro universitet och högskolor ett större ansvar för dessa bedömningar.
12.5. Sammanfattande slutsatser
- Möjligheten att tillgodoräkna arbetslivserfarenhet både som behörighetsbakgrund i den allmänna behörigheten och som merit i urvalet tillkom under 1970-talet. Den har använts som ett medel för att nå utbildningspolitiska mål, framför allt för att bredda rekryteringen och ge nya grupper ökade möjligheter till högre utbildning.
- I samband med 1977 års tillträdesregler fick arbetslivserfarenhet stor vikt i förhållande till betygsmeriter.
- Effekten av arbetslivspoängen blev bl.a. dels en ökad betygskonkurrens bland yngre sökande, dels att medelåldern bland de antagna steg, framför allt på vissa attraktiva utbildningar.
- Arbetslivserfarenhet tillgodoräknas i dag helt schablonmässigt.
Den kan därför betraktas som ett rent ”ålderstillägg”.
- Ingen hänsyn tas till arbetslivserfarenhetens relevans för den sökta utbildningen.
- Arbetslivserfarenhet bör även i fortsättningen kunna utgöra såväl behörighets- som urvalsgrund. Vid sådana bedömningar bör dock individuella, inte schablonmässiga, bedömningar göras, vilket ligger i linje med resonemangen bakom reformen med reell kompetens och med högskolans ansvar för det livslånga lärandet.
- Arbetslivserfarenhet som ett särskilt behörighetskrav till psykolog- och studie- och yrkesvägledarprogrammet bör avskaffas. Skälet till detta är att det är godtyckligt att just till dessa utbildningar – men inga andra – tillåts ställa det kravet, och att högskolans behörighetskrav bör kopplas till utbildningens, inte till yrkets, krav.
13. Andra särskilda prov
I detta kapitel redogörs för urvalsgrunden andra särskilda prov. I kapitlet beskrivs bakgrunden till denna urvalsgrund, hur den används och hur vanlig den är. Jag redogör även för min syn på hur andra särskilda prov, vilket också inkluderar intervju, bör kunna användas framgent.
13.1. Hur används andra särskilda prov?
Andra särskilda prov är beteckningen på en av de urvalsgrunder som används vid antagning till högskoleutbildning. Enligt 7 kap. 15 § högskoleförordningen får andra särskilda prov än högskoleprovet användas som urvalsgrund endast i fråga om utbildningar som förbereder för yrkesområden som ställer krav på vissa personliga egenskaper eller särskild kompetens samt för utbildningar med konstnärlig inriktning. I fråga om de utbildningar som inte är konstnärliga beslutar Högskoleverket om tillstånd för högskolan att få använda andra särskilda prov och om de villkor som skall gälla för användningen. Högskoleverket kan därvid besluta om undantag från hur platserna normalt skall fördelas enligt 7 kap. 12 § första stycket andra meningen högskoleförordningen, dvs. att av platserna skall minst en tredjedel fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet.
13.2. Bakgrund
1977 års tillträdesregler
1977 års regler innebar att samma urvalsregler gällde för omkring 90 procent av nybörjarplatserna. Reglerna var mycket detaljerade och tog ingen hänsyn till att olika utbildningars syfte och innehåll skulle kunna motivera olika urvalsmetoder. 1983 års tillträdesutredning påpekade detta förhållande i sitt betänkande Tillträde till högskolan (SOU 1985:57). Utredningen ansåg att ett nytt urvalssystem borde ge utrymme för mer variation och föreslog att upp till en tredjedel av högskoleplatserna borde få tillsättas utan särskilda beslut av statsmakterna med hjälp av andra urvalsinstrument än de som gällde generellt. Utredningen anförde att för flera utbildningslinjer skulle det vara positivt att tillämpa sådana urvalsmetoder som var anpassade till deras specifika förutsättningar. Följaktligen borde andra urvalsregler utvecklas i samband med utvecklingen av respektive linjes innehåll och organisation. Det skulle t.ex. kunna vara särskilda antagningsprov. Utredningen förespråkade dock en successiv övergång till andra, mer relevanta urvalsregler med motiveringen att det tar tid att utveckla nya metoder.
I propositionen Om urval m.m. till högskoleutbildning (prop. 1987/88:109) intog regeringen en mer avvaktande hållning till användandet av alternativa urvalsmetoder. Regeringen föreslog att den försöksverksamhet med urval på grundval av prov, intervjuer och dylikt som påbörjats under 1980-talet för vissa icke konstnärliga utbildningar skulle fortsätta. På sikt borde erfarenheter av denna verksamhet kunna ge en grund för ställningstagande till frågan om användningen av sådana urvalsinstrument i större omfattning.
1993 års tillträdesregler
I promemorian Fria universitet och högskolor (Ds 1992:1) anfördes att statens reglering av urvalet i framtiden borde begränsas till ett minimum. Grundläggande för urvalet borde vara den sökandes kunskaper, erfarenheter och särskilda fallenhet för den sökta utbildningen. Det borde ankomma på universitetet eller högskolan att bestämma vilka av de i högskoleförordningen angivna urvalskriterierna som skulle användas. Det skulle gynna den enskilde
studenten vars möjligheter att bli prövad utifrån sina individuella studieförutsättningar skulle öka.
Regeringens förslag i propositionen Universitet och högskolor – frihet för kvalitet (prop. 1992/93:1) beträffande urval stämde huvudsakligen överens med förslagen i promemorian. Regeringen föreslog att endast en eller flera av urvalsgrunderna betyg, högskoleprov, annat särskilt prov, tidigare utbildning samt arbetslivserfarenhet skulle få användas vid urval. Vilka urvalsregler som skulle användas för respektive utbildning skulle beslutas av varje universitet och högskola. Den nya högskoleförordningen trädde i kraft den 1 juli 1993.
1997 års tillträdesregler
RUT-93 ansåg i sitt delbetänkande Behörighet och urval (SOU 1995:71) att de traditionella och generella urvalsmetoderna, dvs. betyg och högskoleprov, inte skulle vara tillräckliga för urvalet i framtiden. Utredningen ansåg att de båda urvalsmetoderna dels var bristfälliga ur prognossynpunkt, dels inte passade alla sökande med deras olika bakgrund. Utredningen menade att andra urvalsprov, t.ex. intervjuer, färdighetsprov eller kunskapsprov borde utvecklas. Tillämpningen av sådana prov skulle medföra flera fördelar. Man skulle öka möjligheten för personer med mer udda meriter att komma till sin rätt. Dessutom skulle man kunna mäta de kvalifikationer som är viktiga för den sökta utbildningen men som varken betygen eller högskoleprovet kan mäta. Vidare skulle speciella antagningsprov användas till de utbildningar där det krävs maximal eller nästan maximal betygspoäng för att komma in.
I propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop. 1995/96:184) anförde regeringen att det i normalfallet skall vara möjligt att komma in även på mycket eftertraktade utbildningar på enbart betyg eller på grundval av resultat på högskoleprovet. Följaktligen ansåg regeringen att de särskilda urvalsproven skall användas restriktivt. Högskoleverket skall besluta om för vilka utbildningar särskilda prov får användas och om de villkor som skall gälla för detta. I den mån särskilda prov skall förekomma skall det gälla sådana utbildningar som leder fram till yrken som ställer särskilda krav på vissa personliga egenskaper, t.ex. vård- eller lärarutbildningarna, eller en särskild kompetens.
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) ansåg regeringen att bestämmelsen om andra särskilda prov i 7 kap. 15 § högskoleförordningen borde behållas oförändrad. Det innebär att högskolorna även i fortsättningen skall ansöka hos Högskoleverket om att få använda andra särskilda prov än högskoleprovet som urvalsgrund till vissa utbildningar. Samtidigt föreslog regeringen att en bestämmelse om alternativt urval för tio procent av nybörjarplatserna skulle införas. Den nya bestämmelsen trädde i kraft den 1 januari 2003. Den innebär att högskolorna för högst tio procent av nybörjarplatserna får tillämpa andra urvalsgrunder än de gängse.
13.3. Hur ser tillståndsprocessen ut?
1997 inrättade Högskoleverket ett rådgivande organ med representanter från landets universitet och högskolor – Provrådet. Syftet med Provrådet var dels att bistå verket inför beslut om andra särskilda prov, dels att fungera som ett rådgivande organ när det gäller högskoleprovet. Provrådet avslutade sin verksamhet år 2000 och ersattes samma år med Tillträdesrådet. Även Tillträdesrådet stöder Högskoleverket i frågor som rör riktlinjer för beslut om ett universitet eller en högskola skall få använda andra särskilda prov samt frågor som rör högskoleprovet.
I rapporten Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner (Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R) redogörs för den policy som Högskoleverket utarbetat i samråd med Provrådet. Policyn grundar sig på förordningstexten och dess förarbeten. Enligt dessa utgör särskilda prov undantag från huvudregeln att huvudsakliga urvalsgrunder skall vara betyg och högskoleprovsresultat i kombination med arbetslivserfarenhet. Särskilda prov skall alltså tillämpas restriktivt.
Högskolverkets utgångspunkter vid bedömningen av en ansökan om särskilt prov är att det lärosäte som söker tillstånd bör
eftersträva mångfald i såväl urvalsgrunder som urvalsinstrument,
beakta de svårigheter som finns i att precisera personliga egenskaper som särskilda prov vill mäta och de mättekniska svårigheter som är förknippade med detta,
beakta osäkerheten i tillgängliga mätinstrument,
överväga vems intressen som primärt gynnas av urval genom särskilt prov,
i första hand använda särskilda prov för att pröva lämplighet för utbildning och ej för yrke, samt
lägga lika stor vikt vid rättssäkerheten vid användning av särskilda prov som vid andra urvalsförfaranden.
När det gäller konkreta regler för utformning av särskilda prov har verket kommit fram till att
särskilda prov inte får fungera som behörighetskrav,
särskilda prov inte i första hand får vara ett sätt att välja bort sökande,
högst två tredjedelar av platserna får besättas genom särskilda prov,
förstahandsval av berörd utbildning inte får ingå som ett villkor i den särskilda urvalsprocessen, och
en urvalsprocess med flera steg, som t.ex. baseras på betyg och högskoleprov, får användas.
Enligt rapporten Uppföljning av särskilt urval vid antagning (Högskoleverkets rapportserie 2001:1 R) har den huvudsakliga motiveringen när Högskoleverket givit avslag varit att utbildningen inte uppfyllt de villkor som ställs i högskoleförordningen om andra särskilda prov. Enligt samma rapport har Högskoleverket fram till 2001 beviljat 48 utbildningar vid 17 lärosäten ej tidsbegränsade tillstånd att använda andra särskilda prov. Sex utbildningar beviljades 2000 tidsbegränsade tillstånd med krav att inkomma med en utvärdering efter tre respektive sex år. De särskilda prov man använder är huvudsakligen inträdesprov, arbetsprov och intervjuer. Det förekommer också urvalsförfaranden där urvalet sker i flera steg och där olika urvalsinstrument kombineras, exempelvis den prov- och intervjubaserade antagningen till vissa utbildningar vid Karolinska institutet.
Högskoleverkets praxis har således inneburit bl.a. att verket inte gett tillstånd till att använda urvalsgrunden andra särskilda prov för mer än maximalt två tredjedelar av utbildningsplatserna på en utbildning. Samtidigt innebär den nya bestämmelsen i högskoleförordningen om alternativt urval som trädde i kraft den 1 januari 2003 att en högskola, i fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare, får bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunskaper eller andra sakliga omständigheter till högst tio procent av platserna (7 kap. 10 och 16 c §§). Numera får alltså högskolorna
använda sig av alternativa urvalsinstrument utan att söka tillstånd. Detta kommer sannolikt att innebära att intresset från lärosätenas sida att söka tillstånd att använda särskilda prov kommer att minska. Lärosätenas senaste utbildningskataloger visar också att flera av de utbildningar som fått tillstånd att använda andra särskilda prov inte längre använder dessa prov. Det är dock oklart vad som är anledningen till att man inte längre använder sig av det särskilda urvalet.
Erfarenheter av användningen av andra särskilda prov
PIL – ett exempel på tillämpning av urvalsgrunden andra särskilda prov
År 1992 introducerades vid Karolinska institutet en prov- och intervjubaserad antagning till läkarutbildningen (PIL). PIL-antagningen sker i tre steg.
Steg I utgörs av resultat på högskoleprovet (från antagningen till våren 2004 kommer urvalet att göras även på betyg). De sökande som har anmält sig och har de högsta poängen på högskoleprovet kallas till steg II, som är ett skriftlig prov. Provet består av ett begåvningstest och en levnadsbeskrivning. Begåvningstestet mäter generell begåvning till skillnad från högskoleprovet som är ett studiefärdighetsprov. I levnadsbeskrivningen skall den sökande presentera sig så att läsaren får en idé om vem den sökande är och varför vederbörande vill bli läkare. Urval till nästa steg görs av en antagningskommitté efter resultat på begåvningstestet medan levnadsbeskrivningen tjänstgör som underlag för intervjun.
Steg III utgörs av intervjuer där varje sökande träffar en eller flera läkare vid Karolinska institutet och en psykolog, var och en i ca 45 minuter. Intervjun är ett samtal där läraren och psykologen bedömer den sökandes personlighetsegenskaper och förutsättningar att bli en bra läkare. Intervjun är av psykometrisk art, dvs. strukturerad kring klart definierade kriterier.
Vid den slutliga antagningen gör antagningskommittén och alla deltagande lärare och psykologer en slutlig sammanvägning av de sökandes resultat. Antagningskommittén tar därefter beslut om vilka som skall antas.
Den utvärdering som redovisades i Läkartidningen 1999 (Vol. 96 nr 36: s. 3767–3772) visade att det särskilda urvalet fungerat väl. De
studenter som annars ej skulle ha antagits på traditionellt sätt lyckades väl med sina studier, både kliniska och teoretiska. Studenterna i PIL-gruppen fick genomgående högre skattningar beträffande klinisk lämplighet än övriga studenter. Även erfarenheterna när det gäller motivation för studierna, trivseln i kamratgruppen samt en realistisk syn på läkarutbildningen var högre för PIL-studenterna.
Under de senaste åren har man vid Karolinska institutet upplevt den alltmer växande s.k. 20.0 – problematiken, dvs. att det högsta jämförelsetalet på 20,0 inte längre är en garanti för att man kommer in på läkarutbildningen. Att lottas bort upplevs av de sökande som det absolut sämsta alternativet. Det särskilda urvalet skapar legitimitet för antagningsprocessen eftersom de sökande verkar ha lättare att acceptera om de inte antagits i det särskilda urvalet jämfört med det ordinära. Det är viktigt för dem att de blivit sedda.
Det finns dock vissa problem med PIL-antagningen. För det första är den mycket kostsam. För det andra missgynnas de som inte har svenska som modersmål av att första steget utgörs av högskoleprovsresultat. Det finns dock en medvetenhet om att det är viktigt att fler personer med utländsk bakgrund kommer in på läkarutbildningen och det finns tankar om att man i processen skulle kunna väga in mångfaldsaspekter. Det bör även påpekas att fr.o.m. antagningen till våren 2004 kommer urvalet i steg I att göras även på betyg.
Uppföljning av antagning genom särskilda prov
År 2002 gjorde Högskoleverket en uppföljning av hur universitet och högskolor använder andra särskilda prov för antagning. Resultatet av uppföljningen redovisades i rapporten Uppföljning av särskilt urval vid antagning (Högskoleverkets rapportserie 2002:1 R). Uppföljningen visade att det viktigaste skälet till att lärosätena använder urvalsgrunden andra särskilda prov är att hitta lämpliga studenter eftersom man då kan ta hänsyn till egenskaper som inte mäts av betyg och högskoleprovsresultat. Samtliga lärosäten angav just detta skäl. De andra skäl som angavs var önskan att minska den sociala och etniska snedrekryteringen och att ge sökande som inte har tillräckliga meriter när det gäller betyg och högskoleprovsresultat en chans. Flera lärosäten påpekade också att det särskilda urvalet ger dem möjlighet att informera de sökande om utbildningen på ett grundligt sätt.
För alla de berörda lärosätena gäller att studieavbrotten är färre eller ligger på samma nivå för studenter antagna genom särskilt urval som för övriga antagna. I vissa fall har studieavbrotten minskat avsevärt. Studieresultaten är dock ungefär desamma.
Lärosätena pekar på att det särskilda urvalet är kostnads- och arbetskrävande, vilket uppfattas som en nackdel. Det kan vara en viktig anledning till att lärosätena har ansökt om att få använda andra särskilda prov för så pass få utbildningar. Bidragande orsaker kan även vara de tämligen strikta villkor som Högskoleverket har formulerat, t.ex. att högst två tredjedelar av antagningen får ske med alternativ antagning och att tillämpningen skall utvärderas. Vissa utbildningar som fått tillstånd har slutat att anta sökande genom särskilt urval, bl.a. på grund av att antagningen inte ledde till det förväntade målet.
13.4. Hur vill utredningen att andra särskilda prov används i framtiden?
Bygg vidare på de positiva erfarenheterna
Erfarenheterna när det gäller användningen av andra särskilda prov kan betecknas som i huvudsak goda. I den nämnda rapporten Antagning till högskolan – erfarenheter och visioner (Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R) pekas på flera fördelar med att använda alternativa urvalsformer vid antagning till högre utbildning. Det är bl.a. väl belagt att studenter antagna genom andra särskilda prov uppvisar färre studieavbrott. En psykologisk effekt kan ligga bakom detta, nämligen att det mer personliga mottagandet av studenten som särskilda prov oftast innebär skapar ett slags kontraktsförhållande mellan student och utbildningsanordnare. Detta ”kontrakt” leder vanligtvis till att både studenten och högskolan anstränger sig mer än vanligt. Högskolan för att hjälpa studenten att fullfölja sina studier och studenten för att inte ”bryta kontraktet”. Rätt använda kan särskilda prov vara värdefulla när det gäller att välja rätt studenter till en utbildning. Att identifiera lämpliga studenter är en god förutsättning för att dessa kommer att uppvisa goda studieresultat, något som kan uppväga de högre kostnaderna för ett särskilt urval. Arbetet vid utformningen av särskilda prov leder även till reflexioner kring själva utbildningen och dess mål, något som är väsentligt för alla utbildningar.
Viss subjektivitet kan både vara en nackdel och en fördel
I rapporten pekas även på nackdelar med det särskilda urvalet. Det finns risk att särskilda prov ger ett alltför stort utrymme för den etablerade professionens synsätt och värderingar så att gamla ideal konserveras. Det kan också hända, även om det inte är vanligt, att studenter som antagits genom särskilda prov kan känna sig alltför utvalda och redan färdiga för professionen. Med det särskilda urvalet ökar även subjektiviteten i bedömningen. Utländska erfarenheter visar dock att viss subjektivitet vid antagningsprocessen kan ha flera fördelar. I rapporten Antagning till högre utbildning i USA & Kanada – intryck från en studieresa (Högskoleverkets arbetsrapporter 2000:8 AR) beskrivs bl.a. det antagningsförfarande man tillämpar till lärarutbildningen vid University of Toronto, där flera olika urvalsinstrument används. Ansvaret för antagningsproceduren ligger hos lärosätet vilket leder till ett större inslag av subjektivitet i antagningen jämfört med Sverige. De fördelar som finns med denna antagning är bl.a. större möjligheter för universitetet till flexibilitet och personligt hänsynstagande och att fler utbildningspolitiska mål kan uppnås såsom en bredare social rekrytering, större mångfald och dylikt. Det utvecklas också ett naturligt och systematiskt samarbete kring utbildningen, eftersom avnämare medverkar i antagnings- och urvalsprocessen.
Högskoleverkets försöksverksamhet ger intressanta erfarenheter
Högskoleverket har nyligen tagit fram en prototyp till ett kunskaps- och kompetensprov för det tekniska området. Prototypen kommer att testas på studenter vid högskolan och gymnasieelever. Om försöket faller ut väl kan det bli aktuellt att konstruera prov också inom ett antal andra breda utbildningsområden. Provet skall kunna användas för fyra olika syften samtidigt: diagnostik, behörighetsbedömning, rekrytering och vägledning samt urval. Eftersom en stor – sannolikt ökande – andel av högskolans utbildningar inte längre behöver tillgripa urval är det klokt att utveckla prov som har fler egenskaper än rena urvalsegenskaper.
En intressant tanke är att provet skall kunna användas inte bara som urvalsinstrument utan även i rekryteringssyfte. Enligt VHS utbildningskatalog för år 2003 fanns det 426 högskoleprogram inom det tekniska området. På endast 70 av dessa, dvs. för
16 procent, behövde man tillgripa urval. Därför ter sig ambitionen att provet skall mäta latent teknisk kunskap/förmåga särskilt intressant. Enligt Högskoleverkets projektgrupp skall provet vända sig bl.a. till personer som sannolikt inte skulle välja teknisk utbildning och/eller inte säger sig vara intresserade av teknik, men som skulle få en impuls att ”tänka om” efter ett positivt resultat på provet.
Nationella områdesprov bör utvecklas
Jag anser således att flera skäl talar för att nationella områdesprov, s.k. domänprov bör utvecklas.
Olika urvalsmetoder har olika brister och gynnar som regel olika grupper av sökande. Det är därför positivt med en ökad mångfald också bland urvalsmetoderna, kort och gott: undvik att ”lägga alla ägg i samma korg”.
Mer kunskapsbaserade prov ligger också rätt i tiden. I USA har SAT (”Scholastic Aptitude Test”, som är en amerikansk motsvarighet till det svenska generella högskoleprovet) blivit kritiserat då gruppskillnaderna tenderar att bli stora och man går därför över till SAT II (”Scholastic Assesment Test”, som är mer av ett kunskapsprov). Ett kunskapsprov avsett för ett specifikt område anses också ha en bättre prediktionsförmåga än ett mer generellt studielämplighetstest.
Ett kunskapsprov avsett för ett specifikt område har också en bättre prediktionsförmåga än ett mer generellt studielämplighetstest.
Områdesprov har också större legitimitet bland de potentiella studenterna än sådana prov som mäter generell studieförmåga, t.ex. SAT eller högskoleprovet (se även kapitel 11).
Genom nationellt framtagna områdesprov skulle vi även kunna uppnå mer enhetliga bedömningar av reell kompetens, och reell kompetens som företeelse skulle vinna ökad legitimitet bland universitet och högskolor.
Lärosätena skulle kunna erbjudas ett områdesprov att använda inom ramen för det alternativa urvalet.
Att utveckla områdesprov bör inte påverka högskoleprovet på ett negativt sätt. Många sökande kommer sannolikt att vilja utnyttja alla chanser som finns för att komma in på högskolan.
Jag anser således att flera urvalsinstrument än i dag bör kunna tillämpas, och att en ökad mångfald vad gäller urvalsinstrument också kan bidra till en ökad mångfald bland studenterna i större utsträckning än hittillsvarande system lyckats med.
Urvalsgrunden andra särskilda prov bör integreras som en del av det av högskolan beslutade urval som jag betraktar som den ”tredje vägen” in i högskolan (se vidare kapitel 19).
Enligt min bedömning bör beslutet att för en viss utbildning använda andra urvalsinstrument än betyg och högskoleprovsresultat vid antagning till en utbildning kunna lämnas över till lärosätena inom givna ramar. För detta talar dels att det av högskolan beslutade urvalet föreslås vara en av tre vägar in i högskolan, dels att jag anser att det i huvudsak bör vara nationellt framtagna och på så sätt noggrant kvalitetssäkrade, områdesspecifika, prov som används.
Det av högskolan beslutade urvalet bör förutom andra särskilda prov enligt ovan också omfatta bedömning av kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för eller annan för utbildningen saklig omständighet.
Jag gör alltså bedömningen att nationellt framtagna prov är att föredra framför prov framtagna av enskilda lärosäten. Dels bör man ha nationella riktlinjer för hur denna typ av prov bör utformas, dels har nationellt framtagna prov bättre förutsättningar att hålla en hög kvalitet. Dessutom är det mest kostnadseffektivt. Mitt förslag är därför att Högskoleverket ges ansvaret att utveckla områdesprov inom ett antal olika utbildningsområden. I utvecklingsarbetet är det dock självklart att universitet och högskolor skall ta en aktiv del.
Intervjuer bör användas med stor försiktighet
Intervjubaserat antagningsförfarande förekommer också inom ramen för andra särskilda prov. Jag anser dock att intervjuer bör användas med stor försiktighet, trots att intervjun uppfattas som
något väldigt positivt bland inte minst ungdomar (se kapitel 9). För min uppfattning talar följande:
Som framgått av kapitel 4 har intervjun mycket svaga egenskaper rent prognostiskt, möjligen med undantag för hårt strukturerade intervjuer som kan ha ett visst – fortfarande dock tämligen begränsat – prognosvärde.
Intervjun lämnar fältet fritt för onödigt mycket godtycke och subjektivitet, där det ofta är så lätt hänt att ”kaka söker maka” och där barn från akademikerhem i större utsträckning har tillägnat sig de språkliga och kulturella koder som oftast är en förutsättning för att lyckas i en intervjusituation.
Intervjubaserad antagning lämpar sig inte för stora grupper av sökande, eftersom kostnaden är betydande.
Som bärande skäl för intervjuer anges ofta att man vill ”identifiera vissa personlighetstyper”. Men med vilken säkerhet kan man trovärdigt bedöma unga människors ”personligheter” och framför allt: vem skall tillåtas ha det avgörande privilegiet att formulera vilken personlighet som är den ”rätta”?! Till högskoleutbildningens uppgifter hör dessutom rimligen att också bidra till personlig utveckling och mognad.
13.5. Sammanfattande slutsatser
Urvalsgrunden andra särskilda prov utgör i dag ett undantag från regeln att huvudsakliga urvalsgrunder skall vara betyg och högskoleprovsresultat i kombination med arbetslivserfarenhet.
Intresset från lärosätenas sida för att använda andra särskilda prov har varit mycket begränsat. Huvudskälet är sannolikt höga kostnader för utveckling, genomförande och utvärdering.
De erfarenheter som finns från det särskilda urvalet kan dock betecknas som i huvudsak goda.
Andra särskilda prov bör kunna ingå som en del i det av högskolan beslutade urvalet, tillsammans med bedömning av annan särskilt värdefull kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet eller annan för utbildningen saklig omständighet.
Områdesprov bör utvecklas. Dessa prov bör utvecklas nationellt genom Högskoleverkets försorg och erbjudas universitet och högskolor.
Intervjun, däremot, bör användas med stor försiktighet som urvalsinstrument vid antagningen till högskolan.
14. Alternativt urval
I detta kapitel beskrivs den relativt nya urvalsgrunden alternativt urval, eller ”fri kvot” som den ofta kallas. Vidare redogörs för de tankar som ligger bakom den nya bestämmelsen samt för förekomsten av alternativt urval vid antagning till högre utbildning. Kapitlet innehåller också en kort redovisning av tillämpningen av positiv särbehandling i högskolesammanhang i USA. Kapitlet avslutas med tankar kring hur användandet av det alternativa urvalet kan vidareutvecklas.
14.1. Hur används alternativt urval?
Den 1 januari 2003 infördes en bestämmelse i högskoleförordningen om s.k. alternativt urval. Enligt 7 kap.10 och 16 c §§högskoleförordningen får en högskola i fråga om utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan för högst tio procent av platserna bestämma urvalsgrunder som innefattar vissa förkunskaper eller andra sakliga omständigheter.
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) anfördes att högskolans styrelse skall bestämma hur det alternativa urvalet skall gå till. Kraven på rättssäkerhet, förutsebarhet och överblickbarhet tillgodoses genom att högskolans regler om alternativt urval skall finnas i antagningsordningen. Vidare skall varje högskola årligen redovisa i vilken omfattning, på vilka utbildningar och på vilka kategorier sökande bestämmelsen tillämpats.
14.2. Bakgrund
Enhetlighet utmärker det ”svenska systemet”
De svenska reglerna när det gäller urval till högskoleutbildningar som vänder sig till nybörjare är mycket enhetliga jämfört med andra länder. Huvudsakligen används endast två urvalsinstrument – gymnasiebetyg och resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet och samma urvalsinstrument används vid antagning till i stort sett alla utbildningar oavsett inriktning och omfattning. Dessa enhetliga regler har i allt väsentligt gällt sedan 1977. Bara under en kort period som följde i samband med införandet av 1993 års tillträdesregler fick varje lärosäte självt besluta om vilka urvalsregler som skulle användas för respektive utbildning. Intresset för alternativa urvalsmetoder blev relativt stort. En sammanställning av alternativa urvalsmetoder vid svenska universitet och högskolor läsåret 1994/95 och höstterminen 1995 i RUT-93:s arbetsrapport nr 3 Urvalsmetoder, visade att olika urvalsmetoder utvecklats och tillämpats vid antagning till flera utbildningar.
1997 års tillträdesregler
Införandet av 1997 års tillträdesregler innebar att betyg och högskoleprovsresultat i kombination med arbetslivserfarenhet återigen blev huvudsakliga urvalsgrunder när det gäller utbildningar som vänder sig till nybörjare. Bestämmelsen om att efter tillstånd från Högskoleverket få använda andra särskilda prov än högskoleprovet för utbildningar som ställer krav på vissa personliga egenskaper eller särskild kompetens har dock gett en viss möjlighet att utveckla och tillämpa alternativa urvalsinstrument. Det bör även nämnas att vid antagning till utbildningar med konstnärlig inriktning får högskolorna använda andra särskilda prov, eventuellt i kombination med andra urvalsgrunder, utan tillstånd från Högskoleverket.
Behovet av att komplettera de gängse urvalsmetoderna med andra urvalsinstrument, bättre anpassade till olika utbildningars förutsättningar, har framförts i olika sammanhang under årens lopp. Således föreslog 1983 års tillträdesutredning i sitt betänkande Tillträde till högskolan (SOU 1985:57) att lärosätena själva borde kunna bestämma om att till högst en tredjedel av platserna på sina utbildningar använda alternativa urvalsmetoder.
SUHF:s skrivelse från 1999
I en skrivelse till regeringen daterad den 3 december 1999 anförde Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) att urvalsreglerna inte tog hänsyn till lärosätenas och studenternas önskemål om variation och flexibilitet. SUHF påpekade att detta ledde till att många studerande med intressanta meriter och speciella erfarenheter utestängdes från önskade studier. Inte heller lyckades man med hjälp av det traditionella urvalssystemet baserat på betyg och högskoleprovsresultat samt kvotgrupper minska den sociala snedrekryteringen. Enligt SUHF borde därför alternativa urvalsmetoder prövas. SUHF hänvisade till den av 1983 års tillträdesutredning lanserade modellen och menade att en lokalt anpassad antagning skulle kunna göras av antagningsmyndigheterna för upp till ca 15– 30 procent av platserna på en utbildning.
Mångfaldsutredningen
I betänkandet Mångfald i högskolan (SOU 2000:47) föreslogs vissa smärre förändringar av urvalsreglerna. En urvalsmodell skulle, enligt utredningens förslag, bestå av tre delar, nämligen ett betygsurval, ett provurval och ett efter respektive utbildnings särart anpassat urval. Utredningen föreslog ändringar i högskoleförordningens tillträdesregler så att möjlighet skulle ges till en mer obunden antagning för upp till ca 15–30 procent av platserna på en utbildning. Till denna antagning skulle aktiva rekryteringsåtgärder kopplas.
Högskoleverkets uppfattning
Även Högskoleverket har, i en skrivelse till regeringen daterad den 20 juni 2000, anfört att lärosätena borde till en tredjedel av platserna på en viss utbildning få möjlighet att använda andra och lokalt beslutade urvalsgrunder. Ett sådant lokalt urval skulle kunna kopplas till social och etnisk bakgrund liksom andra faktorer som kan utgöra grund för att i urvalet särbehandla en individ. Enligt Högskoleverket skulle möjligheten till ett lokalt utformat urval sannolikt leda till ett ökat engagemang hos universitet och högskolor för frågor som rör rekrytering av studenter. De föreslagna förändringarna med lokalt beslutade urvalsgrunder skulle introduceras i form av försöksverksamhet kopplad till regelbunden rappor-
tering och uppföljning. Högskoleverket ansåg också att det inom ramen för högskoleprovet borde utvecklas alternativa delprov som universitet och högskolor skulle kunna använda i olika kombinationer efter egna beslut.
Utbildningsdepartementets arbetsgrupp
En tjänstemannagrupp inom Utbildningsdepartementet presenterade i en promemoria daterad den 21 juni 2000 förslag till åtgärder främst inom antagningssystemet. Bland annat presenterades ett förslag som innebar att högskolorna skulle, inom ramen för s.k. ”fri kvot”, kunna anta sökande utifrån en helhetsbedömning av meriterna. Gruppen föreslog att ramen för den fria kvoten skulle fastställas till minst 15 procent av högskolans platser för utbildningar som vänder sig till nybörjare vid högskolan. Den fria kvoten föreslogs kunna disponeras för en del av platserna inom ett utbildningsprogram eller en kurs eller för alla platser inom en utbildning. För frikvotsantagning skulle inga formella men väl reella krav på förkunskaper gälla.
Propositionen Den öppna högskolan
Betänkandet Mångfald i högskolan, Högskoleverkets skrivelse samt Tjänstemannagruppens skrivelse skickades ut på remiss. Remissinstansernas yttranden utgjorde sedan en del av underlaget för regeringens förslag i propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15). Där föreslog regeringen att styrelsen för respektive lärosäte skall få möjlighet att bestämma vilka urvalsgrunder som skall användas för högst 10 procent av platserna på utbildningar som vänder sig till nybörjare. Det alternativa urvalet skulle göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan bl.a. för sökande med reell kompetens eller otraditionell studiebakgrund eller för sökande som är formellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov. Enligt regeringens förslag borde en högskola, inom ramen för det alternativa urvalet, t.ex. ha möjlighet att till en viss utbildning anta sökanden som har vissa angivna förkunskapskrav. Om det finns ett uttalat behov av personal med ett viss kön eller med ett annat modersmål än svenska eller om det
finns regionala behov av att utbilda en viss typ av arbetskraft borde högskolan också kunna tillämpa bestämmelsen.
Rättsläget är oklart
Bestämmelsen om alternativt urval trädde i kraft den 1 januari 2003. För närvarande råder dock ett något oklart läge efter att Malmö högskola blivit utpekad av Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO) för att bryta mot diskrimineringsförbudet i lagen (2001:1286) om likabehandling av studenter i högskolan.
Anledningen till DO:s kritik var att högskolan för tio platser vid utbildningsprogrammet i medie- och kommunikationsvetenskap med start höstterminen 2002 tillämpade alternativt urval. För att konkurrera om de tio platserna var den sökande tvungen att ha ett utomnordiskt modersmål. I en skrivelse till Malmö högskola den 16 januari 2003 anförde DO att det alternativa urvalet borde upphöra som ett led i högskolans arbete för att aktivt främja studenters lika rättigheter oavsett etnisk eller religiös tillhörighet.
I januari 2004 har även Uppsala universitet blivit anmält av Centrum för rättvisa för samma typ av påstådda diskriminering. I detta ärende handlade det om en särskild urvalsgrupp för sökande med båda föräldrarna födda utomlands som används vid antagningen till juristutbildningen.
För närvarande verkar lärosätenas intresse för att använda alternativt urval vara mycket litet. En genomgång av VHS anmälningsmaterial inför höstterminen 2003 och information från Stockholms universitet visade att alternativt urval tillämpades vid antagning till bara några få utbildningar. Det är dock osäkert huruvida det ringa intresset beror på DO:s skrivelse eller på andra orsaker.
14.3. Exempel från några universitet och högskolor
Vid ett fåtal universitet har man beslutat att en del av platserna på vissa utbildningar skall tillsätts genom alternativt urval. De urvalsmetoder som tillämpas är mycket varierande. Nedan följer några exempel på de urvalsmetoder som tillämpas inom ramen för det alternativa urvalet. Det ger en uppfattning om i vilka syften det alternativa urvalet kan användas.
Umeå universitet
Vid Umeå universitet har man beslutat om följande lokala urvalsgrunder:
Collegeutbildning Studerande som genomgått collegeutbildningen vid Umeå universitet får platsgaranti till ett stort antal kurser och program.
Norrlandskommuner Denna grund gäller sökande som är bosatta i vissa norrlandskommuner och används t.ex. vid antagningen till den utlokaliserade socionomutbildningen som genomförs i samarbete med vissa kommuner inom ramen för Akademi Norr.
Underrepresenterat kön Grunden underrepresenterat kön används för närvarande inom ramen för BRYT-projektet som syftar till att få fler män till läraryrket. Vissa program i gymnasieskolan Fyra platser på läkarutbildningen är särskilt ”öronmärkta” för elever från ett antal namngivna yrkesförberedande program, förutsatt förstås att studenterna i fråga är behöriga och i övrigt har goda meriter. Idrottsledare Innebär att personer med mångårig erfarenhet som idrottsledare ges förtur till kurser i ”Coaching och ledarskap” respektive ”Sporting management”.
Mälardalens högskola
Vid Mälardalens högskola har man beslutat om följande lokala urvalsgrunder:
Underrepresenterat kön Gäller manliga sökande till Sjuksköterskeprogrammet. Utländsk förutbildning Gäller vid antagningen till Sjuksköterskeprogrammet.
Relevant yrkeserfarenhet Till Beteendevetenskapliga programmet – Social omsorg avsätts en del av platserna till dem som saknar formell behörighet, har arbetet inom relevant yrkesområde under minst fem år och gjort ett kunskapsprov.
Karlstads universitet
Vid Karlstads universitet har man beslutat om följande lokala urvalsgrunder:
Underrepresenterat kön Män antas med förtur till Sjuksköterskeprogrammet respektive till lärarutbildningar med inriktning mot yngre barn. Kvinnor antas med förtur till högskoleingenjörs- och civilingenjörsutbildningar. Collegeutbildning Collegestudenter garanteras antagning på ett begränsat antal platser på vissa kurser och program. Reell kompetens Sökande som är behörig på grundval av reell kompetens men har begränsade möjligheter att konkurrera på reguljärt sätt kan prövas inom ramen för alternativt urval.
14.4. Positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning i USA
I USA började positiv särbehandling (affirmative action) inom högre utbildning tillämpas redan 1978. Detta skedde efter ett historiskt beslut av Högsta domstolen då ett fall rörande vidgat tillträde till Davies Medical School vid University of California prövades (Regent of the University of California v. Bakke). Domstolens utslag innebar att ras skulle kunna användas som ett av många kriterier för att främja mångfalden inom högre utbildning, förutsatt att det skedde med flexibilitet och varsamhet. Positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning har nu alltså tillämpats i 25 år och haft en stor betydelse när det gäller att åstadkomma etnisk mångfald vid amerikanska högskolor.
Erfarenheterna från USA av särbehandling är positiva. Bland annat pekar man på att kvalitén på undervisningen har blivit högre tack vare att studenternas mångfald har ökat. Enligt Chilling Admissions (1998) skulle borttagande av ras och etnicitet som en urvalsfaktor vid antagningen till högre utbildning medföra en drastisk minskning av andelen svarta och latinamerikaner vid attraktiva högskoleutbildningar. Att vid urvalet använda enbart kvantitativa mått på studieprestation och förväntad studieframgång, som exempelvis betyg och provresultat, skulle leda till en ökad etnisk snedrekrytering.
Positiv särbehandling baserad på etniska kriterier har dock blivit kritiserad från olika håll. Under våren 2003 prövades två fall av påstådd diskriminering i USA:s högsta domstol (Grutter v. Bollinger och Gratz v. Bollinger). Tre välmeriterade vita sökande som inte blivit antagna till olika utbildningar vid University of Michigan anklagade universitetet för diskriminering på grund av universitets policy att gynna sökande från minoritetsgrupper. Rättsfallet blev mycket uppmärksammat. Samtidigt har det också visat sig att det finns ett starkt stöd för positiv särbehandling. Flera tunga organisationer och företag, bl.a. Stanford university, American Council on Education, IBM, Microsoft, General Motors, Boeing och Coca-Cola, har skickat skrivelser till domstolen med stöd för University of Michigans policy. Enligt domstolens beslut den 23 juni 2003 avvisades klagomålen från de förbigångna sökandena (Supreme Court of the United States: 02-241 och 02-516, 2003-06-23). Beslutet kan ses som ett klartecken för lärosätena att positiv särbehandling även fortsättningsvis får tillämpas för att öka etnisk mångfald
1
.
Tillämpningen av positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning har lett till ökad mångfald inom den högre utbildningen och följaktligen inom akademikergruppen. Positiv särbehandling ur ett mångfaldsperspektiv har i USA ett starkt stöd både inom det akademiska och politiska etablissemanget samt inom näringslivet. Mångfalden betraktas som något värdefullt utifrån flera perspektiv. Heterogena studentgrupper tenderar att bli mer kreativa än homogena. De kan dessutom minska de stigmatiserande attityder som många svarta amerikaner fortfarande möts av, t.ex. att man som
1
Även i Frankrike har en högskola blivit stämd inför domstol på grund av tillämpning av
positiv särbehandling. Fallet gällde den franska elithögskolan Institut d
'études politiques,
mest känd som ”Sciences-Po”, som har använt positiv särbehandling för att få in studenter från invandrartäta områden. Domstolsbeslutet från november 2003 innebar att högskolans policy inte strider mot fransk lagstiftning.
patient reflexmässigt väljer en vit läkare framför en svart. Man anser också att högskolorna från rättvisesynpunkt bör sträva efter att avspegla det amerikanska samhällets mångfald.
14.5. Hur vill utredningen att alternativt urval används i framtiden?
Jag är av den uppfattningen att antagningssystemet måste få präglas av en större pluralism vad gäller urvalsformer och kriterier än hittills. Också den internationella utvecklingen i allmänhet och Bolognaprocessen i synnerhet pekar i denna riktning. Det svenska regelsystemet för tillträde som i hög grad hittills präglats av enhetliga och storskaliga inslag har inte i särskilt hög grad lyckats bidra till breddad rekrytering och ökad mångfald – tvärtemot vad vi kanske gärna vill tro.
Storskaliga och generella regler har tvärtom en väldigt dålig ”träffsäkerhet”. I stället bör universitet och högskolor ges en möjlighet att arbeta med mera anpassade – vi kanske kan kalla det för ”målsökande” – metoder, i kombination med ett aktivt rekryteringsarbete, inom ramen för ett alternativt urval, eller som jag föredrar att kalla det: ”av högskolan beslutade urvalsgrunder”. Men det är i sammanhanget också viktigt att regeringen formulerar tydliga mål för vad universitet och högskolor faktiskt skall åstadkomma inom ramen för ett sådant urval, men att lärosätena alltså i större utsträckning än i dag tillåts att inom dessa ramar pröva olika vägar nå dessa mål.
Det är ännu för tidigt att dra några långtgående slutsatser av effekterna av det alternativa urvalet efter enbart tre antagningsomgångar. Det är dock tydligt att det har rått en stor osäkerhet bland universitet och högskolor – vilket inkluderar väldigt skilda uppfattningar inom lärosätena – om hur denna urvalsgrund skall tillämpas. DO:s kritik mot Malmö högskola har också tydligt bidragit till att hålla tillbaka användandet av möjligheten. Det är därför viktigt att statsmakterna på ett tydligt sätt klargör i vad mån urval via ett alternativt urval är förenligt med diskrimineringsförbudet i likabehandlingslagen.
De erfarenheter av alternativa urvalsformer man kan ta del av från andra länder, främst USA, är dock övervägande goda. Där som här är dock denna typ av antagningsförfarande kontroversiell och leder ofta till debatt om vilka principer – meritokrati eller mångfald
eller kanske något annat – som skall äga företräde vid antagning till högre utbildning.
I dag finns det ett flertal lokala inslag vid urvalet till högskolan (andra särskilda prov, särskilda skäl, alternativt urval etc.) och det börjar bli besvärligt för både högskolorna och studenterna att hålla isär dessa. Jag föreslår därför att dessa samlas ihop till ett enda lokalt beslutat urval, och att detta urval också blir en av de tre parallella vägarna in i högskolan.
Jag anser därför att möjligheten för universitet och högskolor att bredda rekryteringen genom att tillämpa alternativa urvalsmetoder bör finnas kvar och utvecklas inom ramen för ett av högskolan beslutat urval. I detta urval skall den sökandes meriter kunna bedömas utifrån flera faktorer som kan och bör ges olika tyngd beroende på sökt utbildning, bl.a. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. Det är i sammanhanget viktigt att notera att dessa grunder faktiskt i förlängningen handlar om kvalitet för utbildningen och samhällslivet, och inte bara om rättvisa.
Högskolan bör även kunna ta ställning till om positiv särbehandling av vissa grupper skall tillämpas, men detta kräver alltså först ett tydliggörande av rättsläget kring likabehandling och diskrimineringsförbud. Positiv särbehandling till en viss utbildning kan t.ex. gälla underrepresenterat kön, personer med annat modersmål än svenska eller kanske ungdomar. Det är viktigt att högskolan själv – inom ramen för detta urval – tilltros förmågan att bedöma vilka meriter som är mest relevanta för den sökta utbildningen och vilka urvalsinstrument som således är mest lämpliga – inom de av statsmakterna nationellt fastställda ramarna.
Avslutningsvis vill jag dock än en gång påpeka att till en relativt stor andel av högskolans samlade utbildningsutbud är urval något helt ovidkommande, eftersom alla behöriga sökande kan erbjudas en plats.
14.6. Sammanfattande slutsatser
Bestämmelsen om alternativt urval är relativt ny. Den trädde i kraft den 1 januari 2003.
Möjligheten till alternativt urval har använts i en relativt liten skala, främst beroende på osäkerhet om dess syfte och överensstämmelse med lagstiftningen i övrigt.
Ombudsmannen mot etnisk diskriminering har även haft synpunkter när det gäller alternativt urval på etnisk grund och för närvarande är rättsläget oklart.
Det är därför angeläget att statsmakterna klargör vad som är möjligt och önskvärt att åstadkomma inom ramen för ett alternativt urval.
I USA har positiv särbehandling vid antagning till högre utbildning tillämpats i 25 år. Erfarenheterna är goda. Studenter från etniska minoriteter kan antas till prestigefyllda utbildningar trots sämre meriter än andra sökande.
Möjligheten att tillämpa alternativa urvalsmetoder i syfte att bredda rekryteringen bör ingå som en del i ett av högskolan beslutat urval.
15. Särskilda skäl
Detta kapitel innehåller en beskrivning av särskilda skäl och dess syften och tillämpning. Utredningen presenterar också sin syn på hur användandet av särskilda skäl bör förändras.
15.1. Vad säger reglerna om särskilda skäl?
Enligt 7 kap. 10 § högskoleförordningen är särskilda skäl en av urvalsgrunderna. Högskoleverket har med stöd av 7 kap. 16 § högskoleförordningen föreskrivit i HSVFS 1996:22 att särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för.
15.2. Vad var syftet bakom införandet av urvalsgrunden särskilda skäl?
Bestämmelsen om möjligheten att anta enstaka sökande p.g.a. särskilda skäl utfärdades 1989 och trädde i kraft 1991. Avsikten var att den skulle fungera som en ”ventil” för dem som inte kunde göra sig själva rättvisa i det reguljära urvalet.
1977 års tillträdesregler gav små möjligheter för antagningsmyndigheten att anta sökande på grund av meriter som inte gick att direkt värdera i de olika kvotgrupperna. 1983 års tillträdesutredning påpekade i betänkandet Tillträde till högskolan (SOU 1985:57) att det fanns ett behov av att kunna bedöma meriter som inte passade in i det reguljära urvalet. Utredningen föreslog att högst 15 procent av platserna på varje utbildningsalternativ skulle tillsättas genom en s.k. fri prövning. Genom den fria prövningen skulle man ta till vara
kompetensen hos sökande som inte kom till sin rätt med de formellt reglerade urvalsbestämmelserna. Vid den fria prövningen skulle man bl.a. beakta sådana kunskaper eller erfarenheter som var särskilt relevanta för respektive utbildningslinje samt det förhållandet att vissa sökande kunde missgynnas av reglerna för betygs- eller provurvalet. Särskild hänsyn skulle tas till funktionshindrade. Även samhälleliga behov av utbildade med viss bakgrund borde kunna beaktas.
I propositionen Om urval m.m. till högskoleutbildning (prop. 1987/88:109) delade regeringen utredningens uppfattning beträffande antagning av studenter på grund av särskilda skäl. Regeringen anförde att det var viktigt att också en individuell bedömning kunde göras av vissa sökande och att plats kunde beredas dem trots att formellt angivna meriter inte räckte till. Enligt propositionen skulle dock endast enstaka sökanden kunna antas på grund av särskilda skäl.
RUT-93 anförde i delbetänkandet Behörighet och urval (SOU 1995:71) att det fanns ett behov av att ta mer individuella hänsyn vid antagningen till högre utbildning. Utredningen föreslog att urval till högst en fjärdedel av platserna skulle få ske på särskild grund. Som särskild grund skulle räknas omfattande erfarenhet av verksamhet inom arbetslivet, kunskaper och erfarenheter av speciell betydelse för den sökta utbildningen samt övriga av den sökande åberopade särskilda skäl.
I propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop. 1995/96:184) delade dock regeringen inte RUT-93:s uppfattning att man borde ta så stort utrymme i urvalsprocessen som det föreslagna för individuella hänsyn. Regeringen anförde att regler för tillträde och urval borde vara överblickbara för de enskilda, som skall kunna bedöma vilka chanser som finns att komma in på en viss utbildning. Regeringen ansåg dock att det måste finnas ett visst utrymme för högskolorna att göra en friare bedömning av sökande som kan ha svårt att hävda sig i den reguljära urvalsprocessen samt av sökande med en unik kompetens. Enligt regeringens uppfattning borde dock högskolorna vara återhållsamma med urval baserat på särskilda skäl.
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) framhöll emellertid regeringen att urvalsgrunden särskilda skäl bör öppnas för fler sökande. Exempelvis bör lärosätena ha möjlighet att till vissa utbildningar anta enbart män eller enbart kvinnor utan att dessförinnan inhämta regeringens medgivande.
15.3. Hur används urvalsgrunden särskilda skäl?
Lärosätena tillämpar särskilda skäl i undantagsfall och bara ett fåtal sökande antas på denna grund. Den praxis som utvecklats vid flera lärosäten innebär bl.a. att den sökande skall ha den aktuella högskolan som första val och ha uttömt de möjligheter som står till buds att förbättra sin poäng, t.ex. genom avlagt högskoleprov. Dessutom krävs ofta att den sökandes meritvärde på betyg och högskoleprov inte skiljer sig väsentligt från det som krävs för ordinarie antagning. Antagning på grund av särskilda skäl genomförs oftast efter första urvalet.
När det gäller antagning av funktionshindrade är också en annan praxis vanlig, nämligen att en individuell prövning sker där man bedömer individens möjlighet att klara utbildningen och det framtida yrkesvalet samt på vilket sätt studieprestationen kan komma att påverkas av individens funktionshinder.
Det finns olika förklaringar till varför särskilda skäl används så restriktivt. Som nämnts anförde regeringen i propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. att särskilda skäl borde tillämpas med återhållsamhet för att överblickbarheten inte skulle bli lidande. Det kan vara ett av skälen till att det finns ett visst motstånd inom högskolorna samt bland studenterna och studentorganisationerna mot användandet av särskilda skäl. Särskilda skäl uppfattas helt enkelt inte som överblickbara, rättssäkra och rättvisa. Propositionen Den öppna högskolan öppnar dock för en något mer generös tillämpning av särskilda skäl.
När det gäller sökande med funktionshinder finns dessutom sannolikt en rädsla för att dra på sig kostnader för stödåtgärder. Stödåtgärder som kan vara aktuella för studenter med funktionshinder är t.ex. teckenspråkstolkning, assistenter eller stödundervisning. Kostnader för sådana stödinsatser kan ibland vara mycket höga. Kostnaderna täcks bl.a. av att universitet och högskolor enligt bestämmelser i regleringsbrevet skall avsätta 0,30 procent av anslagen för grundläggande högskoleutbildning till sådana insatser. Samtidigt bör det påpekas att funktionshindrade är en underrepresenterad grupp vid universitet och högskolor. I propositionen Den öppna högskolan föreslås därför olika insatser för att underlätta för de funktionshindrade att söka till och studera vid högskolan.
15.4. Hur bör användandet av särskilda skäl förändras?
Jag föreslår att vissa av de förutsättningar som i dag kan utgöra särskilda skäl, skall ingå i den urvalsgrund som jag valt att kalla för av högskolan beslutade urvalsgrunder. Det gäller kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för. Jag kommer att föreslå (se kapitel 19) att i denna urvalsgrund även skall ingå ”annan för utbildningen saklig omständighet”. Också denna grund skulle kunna användas för vissa av de skäl som i dag kan anses utgöra särskilda skäl, t.ex. möjligheten att till vissa utbildningar anta enbart män eller kvinnor. De grunder som beslutas med stöd av reglerna om urvalsgrunden av högskolan beslutade urvalsgrunder, skall bestämmas innan antagningen och tydligt framgå av högskolans antagningsordning. Även fördelningen av platser skall kunna utläsas. Systemet blir därmed överblickbart och rättssäkert.
Det måste dock finnas en formell möjlighet för högskolorna att göra avsteg från de beslutade urvalsgrunderna och platsfördelningen p.g.a. att en enskild sökande åberopat särskilda omständigheter för att bli antagen.
Enligt de regler som gäller i dag får en högskola i enstaka fall göra avsteg från den föreskrivna platsfördelningen (enligt 7 kap. 16 b § högskoleförordningen). Detta får dock bara ske om en sökande genom tidigare utbildning, arbetslivserfarenhet eller annan omständighet har särskilda kunskaper eller annars särskilda förutsättningar för den sökta utbildningen. Jag anser att det även i fortsättningen bör finnas en ”ventilparagraf” som gör det möjligt för högskolan att göra en bedömning av huruvida en sökande kan antas p.g.a. särskilda skäl. Jag föreslår därför att en högskola i enstaka fall, om det föreligger särskilda skäl, bör få göra undantag från de urvalsgrunder och den platsfördelning som anges i högskoleförordningen. Det skall vara fråga om skäl som den sökande åberopar. Inga villkor avseende särskilda skäl skall därför meddelas i förväg utan högskolan skall göra en bedömning i varje enskilt fall.
Användandet av särskilda skäl bör öppnas för fler sökande. Särskild hänsyn bör tas till funktionshindrade som i dag är underrepresenterade inom högskolan. För att i framtiden fler sökande skall antas p.g.a. särskilda skäl föreslår jag att bestämmelsen om särskilda skäl kopplas till särskilda rekryteringsuppdrag som universitet och högskolor tilldelas. Jag anser också att universitet och högskolor
årligen bör redovisa hur många som ansökt om att antas p.g.a. särskilda skäl, vilka typer av skäl som åberopats och hur många av de sökande som har antagits. Universitet och högskolor bör ha en särskilt fastställd ordning för denna hantering.
15.5. Sammanfattande slutsatser
Urvalsgrunden särskilda skäl kan avse t.ex. funktionshinder eller annan synnerlig omständighet eller att den sökande har kunskaper eller erfarenheter som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen och/eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för.
Lärosätena är i dag mycket restriktiva när det gäller att anta sökande p.g.a. särskilda skäl.
Vissa av de omständigheter som i dag är en del av särskilda skäl bör kunna ingå i de av högskolan beslutade urvalsgrunderna.
Det bör dock även i fortsättningen finnas en ”ventilparagraf” som gör det möjligt för högskolan att anta enstaka sökande p.g.a. särskilda skäl.
Särskilda skäl bör öppnas för fler sökanden genom att lärosätena får särskilda rekryteringsuppdrag och genom att de blir skyldiga att rapportera hur många som sökt respektive antagits p.g.a. särskilda skäl.
16. Reell kompetens
I detta kapitel ges en kort beskrivning av begreppet reell kompetens och tankarna bakom hur denna kompetens skall beaktas i samband med antagningen till högskolan. Sveriges universitets- och högskoleförbunds arbete med reell kompetens beskrivs och Tillträdesutredningen ger sin syn på viktiga frågor att beakta fortsättningsvis.
16.1. Reell kompetens – inte ett undantag utan en regel
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) konstaterade regeringen att den som har reella förutsättningar att tillgodogöra sig en viss utbildning men inte uppfyller de formella krav på förkunskaper som ställs, inte är behörig till den sökta utbildningen. Högskolan kan visserligen med stöd av högskoleförordningen meddela undantag från de ställda behörighetskraven, men denna bestämmelse tillämpas enligt regeringens uppfattning restriktivt.
Regeringen föreslog därför att den som
… genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning skall anses vara behörig för sådan utbildning. Denna princip bör gälla också för särskild behörighet.
I propositionen framhålls vidare att
- universitet och högskolor är bäst lämpade att bedöma den enskildes reella kompetens i förhållande till de förkunskapskrav som ställs för lärosätets egna utbildningar,
- varje högskola skall göra en individuell bedömning av den sökandes reella kunskaper. Sådana bedömningar skall inte göras schablonmässigt, utan högskolan måste göra en individuell värdering av åberopade meriter,
- en person skall kunna få sin kompetens bedömd direkt i relation till de krav som högskoleutbildningen ställer utan att behöva gå vägen via en bedömning i förhållande till gymnasieskolans utbildning och betyg,
- en person skall via värdering av reell kompetens kunna få en utbildning inom högskolan avkortad. Det är inte ekonomiskt försvarbart att personer skall tvingas genomgå kurser av formella skäl när de redan har den reella kompetens som motsvarar det aktuella kursinnehållet,
- regeringen anser att universitet och högskolor måste visa en öppenhet för yrkesverksamma personer med behov av kompetensutveckling för att det livslånga lärandet skall kunna bli en realitet för alla,
- personer med kunskaper och erfarenheter från t.ex. förvärvsarbete kan också bidra till att höja kvaliteten på den undervisning som universitet och högskolor bedriver.
Regeringen gjorde också bedömningen att det var nödvändigt med ett utvecklingsarbete bland universitet och högskolor kring bedömningen av reell kompetens. För detta ändamål fördelade regeringen genom ett särskilt beslut i september 2001 särskilda medel till universitet och högskolor för att stimulera detta utvecklingsarbete.
16.2. Sveriges universitets- och högskoleförbunds arbete med reell kompetens
Ett samordnande projekt tillsattes
Styrelsen för Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) beslutade under hösten 2001 att starta ett projekt vars uppgift skulle vara att samordna och initiera universitets och högskolors arbete med att utveckla metoder för bedömning (validering) av reell kompetens. Projektet pågick mellan mars 2002 och november 2003 och hade som delmål att: inventera och sprida erfarenheter av redan påbörjat arbete samt bygga nätverk av personer vid univer-
sitet och högskolor som arbetar aktivt med valideringsfrågan I delmålen ingick också att bygga en webbplats och att föra dialog med både universitet och högskolor samt vissa nationella aktörer. Detta för att skapa förutsättningar för samverkansprojekt mellan lärosätena.
SUHF:s valideringsprojekt utmynnade i en uppsättning rekommendationer till sina medlemshögskolor. SUHF:s styrelse beslutade den 30 oktober 2003 att anta dessa rekommendationer och därefter överlämna dem till medlemmarna. Rekommendationerna berör exempelvis sådana områden som synen på en eventuell åldersgräns, förhandsbesked, tillgodoräknande, önskemålet om nationell giltighet, samverkan mellan högskolor i bedömningar, dokumentation och anmälningsmaterial.
Högskolornas egna erfarenheter
SUHF:s projekt samlade via en enkät under hösten 2003 in universitets och högskolors erfarenheter av arbetet med validering av reell kompetens vid antagningen inför höstterminen 2003. Av totalt 39 högskolor besvarade 21 denna enkät. Bland resultaten i termer av ansökningar där bedömning av reell kompetens begärts märks bl.a. att ungefär hälften av alla dem som begärde bedömning av den reella kompetensen (1 828 till kurser och 1 849 till program) var ”oäkta” i den bemärkelsen att de redan uppfyllde de aktuella behörighetskraven.
De sökta utbildningarna där begäran om bedömning av reell kompetens var vanligast förekommande var sjuksköterskeutbildningen, lärarutbildningen, socionomutbildningen, fastighetsmäklarutbildningen, kurser inom företagsekonomi samt fort- och vidareutbildningskurser rent generellt. Vanligast förekommande i termer av ämnen från gymnasieskolan var begäran om bedömning av reell kompetens inom matematik, svenska, engelska och samhällskunskap.
På frågan om vilka erfarenheter lärosätena själva dragit av den första antagningsomgångens arbete med bedömning av reell kompetens märks bl.a. följande svar:
- Mer och tydligare information i fler kanaler behövs till de sökande. Universitet och högskolor måste arbeta aktivt via media, fackföreningar, arbetsförmedlingar, kommunala lärcentra etc.
- Högskolans egna studievägledare behöver fortbildning.
- Många av de sökande har nyligen avslutat gymnasieskolan utan att vara behöriga och försöker bli behöriga på grundval av reell kompetens för att slippa läsa upp sina betyg.
- Samordningen mellan lärosätena har varit problematisk. Exempelvis varierar bedömningarna kraftigt när det gäller sökande till sjuksköterskeutbildningen.
- Förhållandevis få har tolkat reell kompetens som en urvalsgrund utan endast som en grund för behörighet.
- Bedömningen av reell kompetens har inneburit en mycket stor arbetsbelastning.
- En välbehövlig diskussion om behörigheter och behörighetskrav bland universitet och högskolor har blivit en följd av bedömningsarbete.
- Det har varit svårt att hantera begreppen reell kompetens och dispens; skillnaderna är många gånger hårfina.
Problem som kan bli till hinder
I SUHF:s slutrapport SUHF:s projekt om validering av reell kompetens framgår att projektet under arbetets gång kunnat identifiera några olika typer av problem som kan bli till hinder för ett framgångsrikt arbete med validering av reell kompetens. Ett identifierat problem är att olika avsnitt i högskoleförordningen har kommit till vid olika tidpunkter och därför ibland är svåra att tolka. Ett annat är att frågan om förhandsbesked och möjligheten att överklaga beslut om förhandsbesked inte regleras i högskoleförordningen. Det minskar den sökandes rättssäkerhet enligt projektet. Att bara den som är student har rätt att få ett tillgodoräknande blir också till ett hinder då man med student avser ”den som är antagen till och bedriver högskoleutbildning” enligt 1 kap 4 § högskoleförordningen.
I slutrapporten pekas också på att urvalsproblematiken i stora delar är olöst. Den sökande bedöms behörig men antas ändå inte därför att meritvärde från t.ex. betygspoäng eller resultat från högskoleprov saknas. Slutligen bedömer projektet att arbetet med bedömning av reell kompetens innebär en väldigt stor arbets-
belastning och följaktligen stora kostnader för universitet och högskolor.
16.3. Sammanfattande slutsatser
Har kommit för att stanna Begreppet reell kompetens och validering har utan tvekan kommit för att stanna inom högskolan. Mycket positivt utvecklingsarbete har skett på förhållandevis kort tid bland universitet och högskolor. För detta påstående talar även såväl samhällsekonomiska som individekonomiska skäl, men också att personer med reell kompetens faktiskt kan föra in en positiv kvalitetsdimension i den högre utbildningen. Bedömning av människors reella kompetens är också ett viktigt inslag i en breddad rekrytering, eftersom nya studerandegrupper kan få uppleva att deras tidigare erfarenheter tillerkänns ett värde.
Fortfarande dock lite av ett ”sidospår” I princip är validering av reell kompetens inte något alldeles nytt, som regeringen själv helt riktigt påpekar i propositionen Den öppna högskolan. Det är dock uppenbart att universitet och högskolor gripit sig an uppgiften att validera reell kompetens på ett helt annat sätt än när uppgiften var formulerad som att bevilja ”undantag från något eller några behörighetskrav” om den sökande har ”förutsättningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen utan att uppfylla behörighetsvillkoren”. Fortfarande verkar dock ett synsätt finnas kvar bland universitet och högskolor av att reell kompetens ändå är något slags ”sidospår” i förhållande till den formella – och ”riktiga” – kompetensen. Förhoppningsvis kommer dock synen på reell kompetens att mogna med tiden.
Viktigt att lärarna engageras Det är viktigt att frågan om reell kompetens inte bara engagerar ett mindre antal personer bland universitet och högskolor, utan att inte minst lärarna involveras i arbetet med att bedöma och erkänna reell kompetens. Ingen enhet, än mindre någon person, ute bland högskolorna kan sägas ”äga” frågan om reell kompetens.
Den nationella likvärdigheten måste stärkas – prov kan vara ett sätt Ett problem som SUHF påtalar i sin slutrapport är att bedömningar av reell kompetens varierar kraftigt mellan universitet och högskolor, och i detta ligger inte minst ett rättssäkerhetsproblem. Det är därför viktigt, precis som SUHF skriver i sina rekommendationer, att universitet och högskolor eftersträvar nationellt gångbara beslut om behörighet och även har en beredskap att bistå varandra vid bedömningarna. Som påpekas bl.a. i kapitel 13 kan utvecklandet av områdesprov med såväl behörighetsbedömande som urvalsgrundande syften kraftfullt bidra till mer likvärdiga bedömningar av reell kompetens liksom en ökad legitimitet bland universiteten och högskolorna – även om vi naturligtvis inte per automatik skall sätta likhetstecken mellan bedömning av reell kompetens och prov.
Att bedöma kompetens förutsätter att den kan beskrivas Det är även viktigt att universitet och högskolor tar tillfället i akt att utveckla sin förmåga att beskriva förkunskapskraven i andra termer än i gymnasiekursen si eller så. Att på ett genomtänkt sätt kunna beskriva kompetens är rimligen en förutsättning för att kunna bedöma den. Den formella behörigheten skall fungera vägledande för bedömningar av den reella kompetensen, men den reella kompetensen måste kunna beskrivas på ett mer nyanserat sätt än genom att bara säga exempelvis ”du skall ha kunskaper motsvarande Matematik B för att vara behörig”. I stället bör högskolan noggrant tänka igenom och formulera exakt vad inom Matematik B som behövs för att kunna tillgodogöra sig t.ex. sjuksköterskeutbildningen, där Matematik B är just ett sådant förkunskapskrav.
Rätten till förhandsbesked är viktig av flera skäl Jag delar även SUHF:s uppfattning att förhandsbesked är ett viktigt inslag i en individs studieplanering, och att universitet och högskolor därför bör ges skyldighet att utfärda sådana besked – och att en besvärsrätt kopplas till dessa beslut. Såväl för att underlätta för utländska akademiker att komma in på den svenska arbetsmarknaden som att underlätta för redan yrkesverksamma personer som vill kompetensutvecklas vore detta ett steg i rätt riktning.
Samarbete med andra aktörer för öka räckvidden Jag anser även – också detta i likhet med SUHF – att det är angeläget att universitet och högskolor aktivt arbetar tillsammans med arbetsförmedlingar, invandrarföreningar, fackföreningar etc. för att mer verkningsfullt nå ut med information till de ”rätta” målgrupperna om möjligheten att få den reella kompetensen bedömd.
Olyckligt att så många stupar på urvalet Mycket positivt har alltså hänt på förhållandevis kort tid bland universitet och högskolor när det gäller frågan om att bedöma reell kompetens. Det är emellertid otillfredsställande att konstatera att en så pass stor andel av de personer som blivit behöriga på grundval av reell kompetens ändå ”stupat” på urvalet eftersom de, enligt flertalet högskolors synsätt, inte haft några värderingsbara meriter i urvalet.
Här vill jag emellertid peka på att regeringen i propositionen Den öppna högskolan skriver följande angående förslag om att införa ett s.k. alternativt urval, det som till vardags kallas för den ”fria kvoten”:
För att göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan för bl.a. sökande med reell kompetens eller otraditionell studiebakgrund…//…avser regeringen att komplettera bestämmelserna om urval för utbildningar som vänder sig till nybörjare.
Jag föreslår tre vägar till den öppna högskolan. Universitet och högskolor får därmed ett tydligare mandat att inom vissa ramar få besluta om urvalet. I författningsförslaget formuleras detta som att en högskola får bestämma urvalsgrunder som består av
1. andra urvalsprov än högskoleprovet,
2. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är
särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefulla för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller
3. annan för utbildningen saklig omständighet.
Inom ramen för punkten 2 ovan vill jag sammanföra det som i dag benämns alternativt urval och reell kompetens och som uppenbarligen i stor utsträckning behandlas åtskilt av universitet och högskolor i dag.
Resurssystemet skulle kunna ge positiva incitament Bedömningar av reell kompetens har, enligt SUHF:s slutrapport, medfört en stor arbetsbelastning vid universitet och högskolor. Med undantag för de särskilt fördelade utvecklingsmedlen har inga nya resurser ställts till högskolornas förfogande för detta arbete. Inom ramen för en eventuellt kommande översyn av resursfördelningssystemet anser jag att denna fråga borde beaktas. Den modell som diskuterats inom SUHF:s projekt kan i detta sammanhang vara intressant att titta närmare på, dvs. att tillgodoräknande poäng baserade på annan utbildning än högskoleutbildning respektive av kunskaper/färdigheter förvärvade i yrkeslivet skulle kunna utgöra grund för beräkning av helårsprestationer på samma sätt som utresande utbytesstudenter i dag gör.
Att via resurstilldelningssystemet ge universitet och högskolor ett incitament för att göra denna typ av bedömningar/tillgodoräknanden skulle enligt min uppfattning betyda mycket såväl för högskolans roll i det livslånga lärandet som för integrationen av personer med utländsk bakgrund.
17. Grundläggande behörighet
Utredningens förslag:
1. Kraven för grundläggande behörighet till högskolan skall kompletteras med krav på lägst betyget Godkänd i kärnämnena svenska och engelska, vilket motsvarar kurserna Svenska A och B eller Svenska som andraspråk A och B och Engelska A. Dessutom skall krav införas på godkänt projektarbete. Dessa kurser och projektarbetet skall ingå bland de kurser med lägst betyget Godkänd som skall omfatta minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt gymnasieprogram.
2. För gymnasial vuxenutbildning skall ställas samma krav som för gymnasieutbildning och att endast den som har slutbetyg från vuxenutbildningen uppfyller kraven.
3. 25:4-regeln skall avskaffas. Den bör ersätts fullt ut av regle-
ringen av behörighet via reell kompetens.
17.1. Utgångspunkter och argument
Den grundläggande behörigheten utgör den ”breda kopplingen” mellan gymnasieskolan och högskolan och kan sägas utgöra den minsta gemensamma nämnaren för all högskoleutbildning. Här ingår sådana färdigheter som att snabbt skaffa sig en överblick över stora kunskapsområden och värdera fakta genom att öva upp ett kritiskt förhållningssätt, kunna göra sammanställningar och självständiga analyser och – inte minst – kunna kommunicera sina slutsatser och resultat, också till personer utan fackkunskaper, som högskolelagen också uttrycker det.
I direktiven till utredningen skriver regeringen att jag särskilt skall överväga om
krav på betyget Godkänd i såväl gymnasiearbetet som kurserna Svenska B/Svenska som andraspråk B samt Engelska A skall ställas för grundläggande behörighet. Utredaren skall också redovisa för- och nackdelar med förslagen.
Här nedan följer därför argumenten bakom förslagen till en reviderad grundläggande behörighet.
Generella argument för en ändrad grundläggande behörighet
Inledningsvis bör man fundera över varför det överhuvudtaget finns s.k. kärnämnen i gymnasieskolan, och vilken roll dessa har, eller borde ha, i relation till högskolan. Det finns en viss logik i att hävda att just kärnämnena borde ingå i den grundläggande behörigheten och på så sätt utgöra den ”minsta gemensamma nämnaren” för all högskoleutbildning. Så långt har jag emellertid inte valt att gå i mina förslag, men vill ändå påtala denna inte helt orimliga koppling.
Behörighetskraven skall ge sann och relevant information
Huvudsyftet med behörighetskrav rent generellt är att dessa skall ge sann och relevant information som riktar sig åt två håll: mot den sökande och mot högskolan. Att via behörighetsreglerna signalera att godkända kunskaper i svenska och engelska från gymnasienivån inte skulle vara helt nödvändiga krav för all högskoleutbildning är varken sant eller relevant.
Goda färdigheter – för alla
I betänkandet Mål i mun (SOU 2002:27) konstaterar Kommittén för svenska språket att det är viktigt att alla elever i gymnasieskolan tillägnar sig goda färdigheter i både svenska och engelska och att eleverna ges möjligheter att utveckla sina färdigheter under hela gymnasietiden. Det ger då märkliga signaler om universitet och högskolor inte ser svenska och engelska som ”helt nödvändiga” krav.
Utvärderingar visar på sämre förkunskaper i svenska och engelska
Högskoleverkets kvalitetsutvärderingar mellan 2001 och 2003 ger samstämmiga indikationer på att lärosätena uppfattar att studenternas förkunskaper har försämrats, inte minst gäller detta förmågan att tala och skriva svenska och engelska.
Ökad legitimitet för nya grupper
Genom en grundläggande behörighet som innehåller svenska och engelska kommer sannolikt också de nya studerandegrupperna att vinna ökad legitimitet i högskolan. Yrkeshögskoleutbildningens status kan även komma att öka.
Förenklar konstruktionen av de särskilda behörighetskraven
Standardbehörigheter där svenska och engelska förekommer är vanliga. Inom ramen för dagens system med standardbehörigheter väljer universitet och högskolor i hög grad sådana standardbehörigheter där svenska och engelska ingår. En grundläggande behörighet med svenska och engelska underlättar avsevärt konstruktionen av de särskilda behörighetskraven. Den stora stötestenen när systemet med standardbehörigheter skulle konstrueras 1996/97 var just diskussion kring vilka standardbehörigheter som skulle innehålla svenska och engelska – inga, några eller alla. Grundläggande behörighet, med krav på godkänt i svenska och engelska, kommer dessutom att kunna ge tillräcklig behörighet till fler utbildningar än i dag. Exempelvis bör merparten av fort- och vidareutbildningskurser kunna utgå från den grundläggande behörigheten.
Möjliggör internationella jämförelser
Att ha en grundläggande behörighet till högskolan där modersmålet och engelska ingår som tydliga byggklossar ligger även i linje med flertalet andra länders krav.
Andelen med grundläggande behörighet torde öka
Enligt den simulering av grundläggande behörighet som utredningen låtit göra skulle andelen elever som uppnått grundläggande behörighet minska från 86,2 procent av alla med slutbetyg våren 2002 till 83,6 procent om svenska och engelska hade ingått som krav i den grundläggande behörigheten, dvs. en minskning med 2,6 procentenheter. Resultaten av simuleringen redovisas längre fram i kapitlet.
För elever från naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen blir förändringen marginell. Där är minskningen endast 0,7 procentenheter vid simuleringen med svenska och engelska. För övriga program är skillnaden något större, drygt 5 procentenheter, vid simuleringen med svenska och engelska.
Men denna simulering gjordes ”retroaktivt” och de regler som tillämpas påverkar beteenden i hög grad. Höjda krav kommer med stor sannolikhet att leda till att fler elever uppnår godkända betyg i ämnena. Det troliga resultatet kommer att bli att fler gymnasieelever får godkänt i svenska och engelska, vilket i sin tur innebär att fler gymnasieelever får slutbetyg och att fler studenter får reella förutsättningar att klara fortsatta studier på högskolan.
En skärpning av behörighetskraven påverkar inte övergången
Andelen elever från andra gymnasieprogram än naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen som påbörjar en högskoleutbildning inom tre år är endast 14 procent. Det krävs således mycket kraftfulla satsningar från alla håll för att förbättra denna siffra, kanske framförallt vad gäller att utveckla högskolornas utbud av utbildningar så att de bättre än i dag kan erbjuda relevanta påbyggnader på gymnasieskolans yrkesförberedande utbildningar. Det enskilda faktum att svenska och engelska inkluderas i den grundläggande behörigheten kommer sannolikt inte alls – i ljuset av detta – att påverka övergångsfrekvensen negativt, eftersom det är helt andra faktorer som förklarar att så pass få elever från andra program än naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet de facto påbörjar en högre utbildning inom tre år.
Specifika argument för svenska
Språket är frukten av en människas samlade erfarenhet och kunskap. Lite tillspetsat kan det uttryckas så att språk är det man har kvar när man har glömt vad man har lärt sig. Språket gör det möjligt att vara människa. Med språkets hjälp söker och finner vi vårt eget jag, utforskar såväl den inre som den yttre verkligheten, påverkar såväl vår egen som andras livssituation, förverkligar oss själva och bygger upp en kultur i gemenskap med andra.
I betänkandet Mål i mun (SOU 2002:27) konstaterar Kommittén för svenska språket att bl.a. kraven på en god förmåga att använda språket i både tal och skrift generellt har ökat i samhället. Därför är det viktigt att alla – oavsett språklig och social bakgrund – ges möjlighet att tillägna sig ett rikt och funktionellt språk. Kommittén för svenska språket varnar för att de som inte behärskar skriftspråket väl kommer att få svåra problem, då förändringar i arbetslivet, krav på längre utbildning och informationssamhällets framväxt ger skriftspråket en ökande betydelse.
Genom att kräva godkända kunskaper i svenska och engelska för grundläggande behörighet fokuseras viktiga och reella kunskaper som alla har rätt till. Det värnar de demokratiska värdena och allas rätt till språk men också individens utveckling, eftersom identitet och självbild är knutna till språket. Språket är också nyckeln till framgång i skolan och till fortsatta studier och i arbetslivet. Genom att ställa krav på goda förkunskaper i svenska språket i den grundläggande behörigheten får gymnasieskolans elever en uppfattning om vad som kommer att krävas av dem vid studier på högskolan och högskolan vet var lägsta kunskapsnivå ligger och kan bygga vidare därifrån.
Av Högskoleverkets granskningar av studenternas förkunskaper framgår att studenternas brister är stora i bl.a. svenska och engelska. Bristerna i den skriftliga framställningen är tydligast i svenska men några universitet och högskolor kommenterar också studenternas sämre förmåga att tillgodogöra sig text och strukturmoment som t.ex. grammatik. Jag anser därför att övervägande skäl talar för att kraven på grundläggande behörighet skärps så att krav ställs på lägst betyget Godkänd i svenska.
Hur högt skall då kravet ställas? ”Är det nödvändigt med så hög nivå som Svenska B?” Enligt kursmålen för Svenska B skall eleven bl.a.
ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som redskap i kommande studier och arbetsliv (Kursplaner, betygskriterier och kommentarer Gy2000:2)
I betygskriterierna för betyget Godkänd krävs bl.a. att
Eleven samlar, sovrar och sammanställer med handledning material för muntlig och skriftlig framställning ur olika informationskällor, argumenterar och drar slutsatser i en form som är anpassad efter målgrupp och syfte.
Först då eleven tillgodogjort sig Svenska B har hon eller han som student bl.a.
förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar, förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem … (ur de allmänna kraven för grundläggande högskoleutbildning; 1 kap. 9 § högskolelagen)
Därmed blir förutsättningarna att klara studierna på högskolan mer sannolika.
I dag lyckas lärosätena långt ifrån alltid fylla alla platser. Det innebär att många gånger behöver inte urval tillgripas alls, utan alla behöriga sökande kan antas, även de med relativt låga betyg. I sådana situationer anförs ofta att gällande behörighetskrav är för låga. Där urval tillämpas är inte denna effekt lika tydlig. Vid en expansion av antalet högskoleplatser är det viktigt med behörighetskrav som inte tillåter för låga förkunskaper. Det är också viktigt för att avhoppen och misslyckandena på högskolan inte skall öka i takt med ökad och breddad rekrytering och att antagning som sker utan urval ändå blir en bra start för så många studenter som möjligt.
Specifika argument för engelska
Den pågående globaliseringsprocessen innebär att alla behöver goda kunskaper i minst ett internationellt språk för att kunna ta aktiv del i samhället. Det europeiska målet är att EU-medborgaren skall behärska två språk utöver modersmålet, och två av de övergripande målen för Bolognaprocessen är rörlighet och anställningsbarhet. I Sverige har engelskan länge haft en särställning bland främmande språk. Kursen Engelska A är ett kärnämne i gymnasieskolan och ingår därmed som obligatoriskt ämne i alla program-
men. Stödet för engelska som obligatoriskt skolspråk är i princip fullständigt, visar den enkätundersökning som gjorts av Kommittén för svenska språket (SOU 2002:27).
Det är ett också ett välkänt faktum att det krävs goda kunskaper i engelska för att klara högre utbildning. På universiteten och högskolorna förutsätts man förstå texter skrivna på engelska. Undervisningen på både grundnivå och forskarutbildningsnivå använder kurslitteratur på engelska. Likaså förutsätts man kunna skriva t.ex. sammanfattningar och rapporter på engelska. Det är en av förutsättningarna för att svensk utbildning vid högskolan skall kunna hålla hög kvalitet. Klarar inte eleven kunskapskraven för Godkänd i Engelska A i gymnasieskolan får hon eller han betydande problem i högskolan oavsett vilken utbildning som valts. Naturligtvis skall man kunna kräva att den informationen ligger i kraven för den grundläggande behörigheten. Jag anser därför att även krav bör ställas på lägst betyget Godkänd i kursen Engelska A för grundläggande behörighet. Högre krav än kursen Engelska A anser jag inte nödvändig.
Specifika argument för projektarbetet
Projektarbetet är ett större arbete om 100 poäng som eleverna genomför inom ramen för gymnasieskolans programmål. Syftet med att införa projektarbetet år 2000 var att ge eleverna möjlighet att integrera kunskaper från flera ämnen till en större helhet. Det är ännu svårt att sia om hur införandet av projektarbetet påverkar gymnasieverksamheten och huruvida eleverna uppnår godkända resultat i arbetet. Enligt studien Projektarbete 100 poäng – en utvärdering av förberedelseskedet
1
som bedrivits vid Växjö universi-
tet är bilden av den inställning som råder till projektarbetet ute på gymnasieskolorna positiv. Detta trots att det finns vissa orosmoln, som hos eleverna framförallt gäller betygsättningen och som hos personalen främst gäller elever med studieproblem.
I avvaktan på statistik från slutbetygen våren 2003 har utredningen haft tillgång till uppgifter från Nationella betygsdatabasen genom VHS. Cirka 80 procent av gymnasieskolornas resultat fanns i databasen vid tiden för uppgiftslämnandet. Enligt denna statistik är 5,1 procent av de identifierade kursbetygen avseende projektarbetet av graden IG-betyg. Stockholms stad har också bidragit
1
Pedagogiska arbetsrapporter nr 3 2003, Växjö universitet.
med sina resultat av andelen godkända elever avseende projektarbetet våren 2003. I Stockholms stad var 5,8 procent av betygen avseende projektarbetet av graden IG-betyg, och en övervägande andel var betyg av graden Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Nästan samtliga som påbörjat projektarbetet fick slutbetyg våren 2003. Siffrorna från VHS och Stockholms stad måste tolkas med viss försiktighet, dels eftersom de inte är fullständiga, dels för att det är första året man sätter betyg på projektarbetet.
Med projektarbetet introduceras fler arbetssätt på gymnasieskolan och eleverna får möjlighet att planera och problematisera en större uppgift under en längre tid. Det finns en tilltro till att projektarbetet kommer att höja kvaliteten på arbetet på gymnasieskolan. Jag föreslår därför att projektarbetet bör ingå i kraven för den grundläggande behörigheten då det också sammanfaller med Gymnasiekommitténs förslag till en gymnasieexamen med krav på minst 2 250 godkända gymnasiepoäng inklusive projektarbetet.
Projektarbetet finns också som kurs inom komvux. Ännu är det inte många inom vuxenutbildningen som efterfrågar projektarbetet. Vid införandet av nya regler enligt utredningens förslag finns det inga formella hinder för vuxenstuderande att göra projektarbetet.
Varför är inte matematik med i förslaget?
Matematikämnets roll i den grundläggande behörigheten har diskuterats med olika avnämare och intressenter. Å ena sidan har jag att ta hänsyn till att regeringen anser matematik som ett så viktigt ämne att en delegation tillsatts med syfte att stärka matematikämnet och matematikundervisningen i hela utbildningssystemet. Å andra sidan har jag att förhålla mig till Tillträdesutredningens direktiv som anger att utredningen skall ta ställning till huruvida Svenska B/Svenska som andraspråk B samt Engelska A bör ingå i den grundläggande behörigheten. Därför har jag mycket noga övervägt om Matematik A bör ingå.
Högskoleverkets granskning av studenternas förkunskaper under 2001 till 2003 visar att studenternas förkunskaper, förutom i svenska och engelska, även uppvisar brister i matematik. Uppfattningen om förändrade matematikkunskaper bekräftas av resultat från diagnostiska prov som genomförts vid några lärosäten under ett flertal år. Bristerna blir tydliga i utbildningar som kräver särskild behörighet i matematik, såsom t.ex. tekniska, naturveten-
skapliga och ekonomiska utbildningar. Högskolan efterfrågar dock främst matematikkunskaper inom ramen för den särskilda behörigheten, inte generellt på samma sätt som de efterfrågar generella kunskaper i de kommunikativa ämnena svenska och engelska för att öka studenternas möjlighet att fullfölja utbildningar av olika karaktär.
Den grundläggande behörigheten skall utgöras av helt nödvändiga krav för högskoleutbildningen i allmänhet och därför är det svårt att hävda att matematik är ett helt nödvändiga krav för exempelvis historisk-filosofiska ämnen och språk. Ämnet premieras i stället inom ramen för de av utredningen föreslagna områdesbehörigheterna, genom att matematik utgör meritämne inom samtliga dessa. Det stimulerar eleverna att nå längre än till grundnivån. Det ger incitament att läsa fördjupningskurser i matematik, något som högskolorna efterfrågat.
Mitt förslag omfattar alltså inte krav på godkända kärnämneskunskaper i matematik. Främst för att lägst betyget Godkänd i Matematik A inte är den nivå i ämnet som universiteten och högskolorna egentligen efterfrågar, dvs. en generell nödvändig kunskap, men också för att nya regler för den grundläggande behörigheten skall möjliggöra samma nivå för en gymnasieexamen. Av Skolverkets årliga statistik framgår att andelen elever med betyget Icke godkänd i Matematik A är låg på de studieförberedande programmen men relativt hög på de yrkesförberedande. För eleverna på flera av de yrkesförberedande programmen skulle det slå hårt om kraven för en gymnasieexamen skulle innefatta krav på betyget Godkänd i Matematik A.
Mina förslag är i huvudsak anpassade efter dagens reglering av gymnasieskolan. Om en gymnasieexamen som överensstämmer med kraven på grundläggande behörighet till högskolan införs i Sverige är det rimligt att den då ersätter kravet på slutbetyg.
Samlat betygsdokument inte ett behörighetsgrundande dokument
Samlat betygsdokument skall självfallet finnas kvar för den student som bara vill läsa någon eller några kurser och få dessa dokumenterade. Förslaget innebär emellertid att samlat betygsdokument inte längre skall vara ett behörighetsgrundande dokument.
Skälen till denna uppfattning är följande:
- Det finns en konsekvens och en tydlighet i att kräva slutbetyg som behörighetsgrundande dokument från vuxenutbildningen på samma sätt som från gymnasieskolan.
- Reglerna för sökande med gymnasiebetyg och betyg från vuxenutbildningen blir enhetliga; exempelvis blir det inte längre möjligt för den sökande från komvux att välja vilka kurser som skall ingå.
- Det är också konsekvent gentemot folkhögskoleelever som skall uppvisa ett intyg över behörighet för att vinna tillträde till högskolan.
- Ett slutbetyg är ett kvitto på att utbildningen faktiskt är genomförd och avslutad, och bör således tillmätas ett tydligt mervärde framför ett samlat betygsdokument.
- Kravet på slutbetyg från vuxenutbildningen har också ett viktigt signalvärde gentemot gymnasieskolan. Det signalerar till den enskilde eleven att det inte ger någon otillbörlig fördel att avbryta sina gymnasiestudier i förväg till förmån för studier på komvux då samma krav på slutbetyg gäller såväl vid vuxenutbildningen som inom ungdomsgymnasiet.
- Det ökar rättssäkerheten i och med att bedömningarna av grundläggande behörighet från vuxenutbildningen blir mer enhetliga.
Möjligheten för en högskola att bevilja undantag från ett eller flera behörighetskrav respektive göra bedömningar utifrån den sökandes reella kompetens kommer självfallet att kvarstå.
Arbetslivserfarenhet för grundläggande behörighet
De som inte uppfyller formella krav på grundläggande behörighet kan sedan införandet av reformen med reell kompetens anses behöriga om de
genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig en högskoleutbildning (7 kap. 4 § högskoleförordningen)
Jag anser att i de av högskolan beslutade urvalsgrunderna bör arbetslivserfarenhet utgöra en beståndsdel. Enligt min mening är
25:4-regeln överflödig då arbetslivserfarenhet kan utgöra grund för högskolornas bedömning av reell kompetens. Jag tilltalas av möjligheten att de som saknar formell kompetens kan få grundläggande behörighet genom att de på ett individuellt sätt bedöms vara behöriga vid den högskola som avses. Det innebär ett större ansvar för högskolan och det ger den sökande större anledning att vara aktiv vid tillfället för ansökan.
Inga förändringar i övrigt
Jag föreslår inga förändringar när det gäller möjligheten för en högskola att besluta om undantag från vissa behörighetskrav, alternativt göra bedömningar utifrån den sökandes reella kompetens, utan anser att dessa möjligheter självfallet skall kvarstå. Jag föreslår inte heller några förändringar för den som har en svensk eller utländsk utbildning som motsvarar de krav som ställs och inte någon förändring vad gäller den som är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till utbildning (7 kap. 4 § punkt 3 och 5 högskoleförordningen).
Emellertid anser jag att punkt 4 i samma paragraf ”genom någon annan verksamhet än utbildning” kan utgå eftersom den omfattas av den reella kompetensen som kommer i uttryck i punkt 6 i paragrafen ”genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning” (7 kap 4 § punkt 6 högskoleförordningen).
17.2. Gymnasieskolans utbildningsresultat 1998–2002
År 2002 hade 59 procent av alla 20-åriga invånare sammantaget i landets kommuner grundläggande behörighet till studier på universitet och högskola. Skillnaderna mellan olika kommungrupper är dock stor. Storstäderna har lägst andel, cirka 55 procent, och större städer och glesbygd har högst andel. Den relativt låga andelen behöriga 20-åringar i storstäderna beror delvis på ny invandring.
Statistiken visar att allt färre 20 åringar har erhållit slutbetyg från gymnasieskolan under perioden 1998–2002. År 1998 hade 76 procent av alla 20-åringar erhållit slutbetyg. Sedan minskar andelen med först 2 och sedan 3 procentenheter per år för att stiga år 2001 med
2 procentenheter. Den senaste uppgiften visar att ökningen 2001 inte fortsätter. I stället minskar andelen 20-åringar som hade slutbetyg till 70 procent år 2002. Det är en minskning med 6 procentenheter under fyra år.
Andelen 20-åringar som har grundläggande behörighet till högskolan har varit något mer konstant över tid än andelen som får slutbetyg, men även här är trenden negativ. Under perioden minskade andelen 20-åringar med grundläggande behörighet till högskolan med 3 procentenheter. Tabell 17.1 visar hur det har varierat från 1998, dvs. fyra år efter att den kursutformade gymnasieskolan infördes.
Tabell 17.1 Andel av 20-åringar som har slutbetyg från gymnasieskola respektive grundläggande behörighet till högskola. Procent
År 1998 1999 2000 2001 2002 Slutbetyg 76 74 71 73 70 Grundläggandebehörighet 62 61 59 60 59
Källa: Jämförelsetal för huvudmän del 1, Skolverket 1999–2003.
Ett annat sätt att uttrycka hur många som får grundläggande behörighet är att utgå från de elever som får slutbetyg. Tabell 17.2 visar antalet elever som får slutbetyg och hur stor andel av dessa som får grundläggande behörighet till högskolan enligt gällande regler om lägst betyget Godkänd på minst 90 procent av fullständigt program.
Tabell 17.2 Antal elever med slutbetyg från gymnasiebetyg och andel behöriga till högskolan 1998-2002 Antal och procent
Våren år Elever med slutbetyg totalt Andel elever med grundläggande
behörighet (%)
1998
78 019
83
1999 75 528 84 2000 77 272 80 2001 71 716 85 2002 72 498 86 Källa: Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror, Skolverket 1999-2003.
En ökande andel elever, av dem som får slutbetyg, får behörighet till högskolan. Tabell 17.2 visar att det har varit både små och stora förändringar under perioden. Den visar också förhållandet mellan andelen med slutbetyg och andelen med grundläggande behörighet. Många elever fick slutbetyg år 2000, det år då andelen med grundläggande behörighet var som lägst. År 2001 var det nästan 6 000 färre elever som fick slutbetyg, medan andelen med grundläggande behörighet ökade med 5 procentenheter.
Andelen behöriga ökar men andelen med slutbetyg minskar. Större andel elever går ut gymnasiet utan slutbetyg men de elever som får slutbetyg har i allt större omfattning lägst betyget Godkänd på minst 90 procent av fullständigt program.
Störst andel behöriga elever har de studieförberedande programmen. Våren 2002 hade 91 procent av eleverna med slutbetyg från naturvetenskapsprogrammet grundläggande behörighet. Motsvarande andel för samhällsvetenskapsprogrammet var 87 procent. Störst ökning av andelen behöriga under de undersökta åren uppmättes för eleverna på specialutformat program. Elever i fristående gymnasieskolor fick i högre grad än eleverna från kommunala skolor grundläggande behörighet. Våren 2002 hade 92 procent av eleverna med slutbetyg från fristående gymnasieskolor grundläggande behörighet.
Kvinnor fick slutbetyg och grundläggande behörighet till högskolan i högre grad än män. Av det totala antalet gymnasieelever i år 3 hösten 2001 fick 84 procent av kvinnorna och 77 procent av männen slutbetyg våren 2002 och av dessa fick 89 procent av kvinnorna och 83 procent av männen grundläggande behörighet till högskolan.
I vilken utsträckning har eleverna godkänt i kärnämnen?
Kärnämnena är gemensamma för alla nationella program och för specialutformat program. De utgör 750 av 2 500 gymnasiepoäng. I Skolverkets officiella statistik om gymnasieskolans verksamhet kan man följa hur stor andel av dem som får slutbetyg som får betyget Icke godkänd i kärnämnena. Här väljer jag att studera andelen elever med slutbetyg som inte har godkänt i kärnämnen på de olika programmen för att få en uppfattning om förutsättningarna för att ställa skärpta krav för behörighet till grundläggande studier på högskolan. I tabell 17.3 redogörs för andelen elever totalt och per
program som i slutbetygen våren 2002 hade betyget Icke godkänd i kärnämnena.
Tabell 17.3 Andel elever per kärnämne med betyget Icke godkänd våren 2002 i slutbetyget. Procent
Kärnämne
Sv A Sv B En A Ma A Sh A Re A Nk A Id A Es
Andel IG totalt % 1,1 4,7 2,7 4,4 4,0 5,0 4,4 4,5 2,3 Naturvetenskap 0,2 1,1 0,3 0,0 1,1 1,3 0,6 0,5 0,3 Samhällsvetenskap 0,4 2,2 0,5 1,6 1,0 1,7 1,5 1,6 1,0 Barn- o. fritid 1,5 6,9 7,1 13,0 6,6 7,8 8,8 7,5 3,8 Bygg 2,1 11,2 9,0 10,7 10,1 11,4 10,6 8,6 5,2 El 1,8 7,5 3,0 3,3 7,4 7,4 7,0 5,1 3,5 Energi 1,6 9,7 5,4 7,7 7,7 10,0 7,7 5,4 4,2 Estetiska 1,2 5,9 0,9 4,3 5,2 6,1 5,9 8,2 1,3 Fordon 3,0 13,4 11,2 13,7 12,4 15,6 12,3 11,8 13,7 Handels- o. adm 2,5 8,7 7,2 11,7 8,6 10,4 12,0 9,3 5,4 Hantverk 1,0 4,3 2,8 6,2 3,2 5,7 6,2 9,2 2,2 Hotell- o rest. 2,7 9,1 6,1 11,6 8,6 10,0 11,5 11,3 6,0 Industri 3,8 12,8 10,3 10,9 12,6 16,5 12,5 11,2 7,0 Livsmedel 2,2 10,6 6,2 13,4 12,6 11,5 8,8 11,5 3,6 Medie 1,5 7,3 1,9 7,6 6,3 7,7 6,8 8,1 3,6 Naturbruk 3,4 10,9 7,8 11,1 9,0 9,7 7,1 7,0 1,7 Omvårdnad 1,3 5,0 6,0 10,9 5,8 5,6 6,6 7,6 2,3
Källa: Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i siffror, Skolverket 2003
Av tabellen framgår att det är en förhållandevis liten andel elever som har betyget Icke godkänd i Svenska A, Engelska A och Estetisk verksamhet. Det framgår också att det är högst andel med betyget Icke godkänd i Religionskunskap A och cirka 4 procent som inte har godkänt i vart och ett av de övriga kärnämnena.
Andelen elever som inte är godkända i Svenska B och Matematik A är högst på yrkesförberedande program såsom fordons-, livsmedels- och industriprogrammen. Eleverna på program med övervägande andel kvinnor såsom omvårdnadsprogrammet och barn- och fritidsprogrammet är i mycket stor omfattning inte godkända i Matematik A (över 10 %) men samma elever har inte alls lika hög andel Icke godkänd i Svenska B. Andelen elever med godkänt i dessa ämnen på program med övervägande män, såsom byggprogrammet och fordonsprogrammet, visar att männen inte lyckas
bättre i något av dessa ämnen. En något högre andel elever på yrkesprogrammen har Icke godkänd i Matematik A än Icke godländ i Svenska B.
Fordonsprogrammet har lägst andel godkända elever i samtliga kärnämnen. Med ett undantag, Svenska A, överstiger andelen 11 procent. Industriprogrammet och livsmedelsprogrammet är också program med en hög andel elever med betyget Icke godkänd i samtliga kärnämnen. Naturvetenskapsprogrammet, följt av samhällsvetenskapsprogrammet har lägst andel elever med betyget Icke godkänd. Andelen elever med Icke godkänd i t.ex. Matematik A av dem som fullföljer sina studier på naturvetenskapsprogrammet är 0 procent.
Statistiken visar alltså att andelen elever på flera av de yrkesförberedande programmen med betyget Icke godkänd i kärnämnen är hög medan motsvarande andel på de studieförberedande programmen är förhållandevis låg. Dessutom framgår det att differensen är stor mellan de yrkesförberedande och de studieförberedande programmen vad gäller andel elever med Icke godkänd i kärnämnena. En av utgångspunkterna i dagens gymnasieskola är att målen, metoderna och betygskriterierna i kärnämnena skall anpassas efter de olika programmen och deras programmål. Det är därför något anmärkningsvärt att eleverna på de yrkesförberedande programmen i så mycket högre grad än eleverna på de övriga programmen inte har betyget Godkänd i större utsträckning i kärnämnena.
17.3. Konsekvensanalys
Konsekvenser för sökande med gymnasiebetyg
Förslaget att grundläggande behörighet till högskolan kompletteras med krav på godkända kunskaper i svenska och engelska och ett godkänt projektarbete ger konsekvenser. Konsekvenserna för gymnasieeleverna redogörs för med hjälp av nedanstående simulering av grundläggande behörighet.
Simulering – syfte och uppläggning
Med hjälp av statistik från slutbetygen våren 2002 har SCB på utredningens uppdrag simulerat hur olika behörighetskrav påverkar andelen gymnasieelever som är behöriga till högskolan. Utredningens statistik grundar sig på uppgifter från program som ger behörighet till högskolan. Alltså ingår inte uppgifter från individuellt program i underlaget.
Eftersom beräkningarna är gjorda utifrån slutbetygen våren 2002, ingår inte projektarbetet. De första betygen på projektarbetet 100 poäng sattes våren 2003 och statistik gjord utifrån slutbetyg där projektarbetet ingår är tillgänglig tidigast i slutet av februari 2004.
Fem simuleringar har gjorts utifrån gällande krav på grundläggande behörighet med lägst betyget Godkänt på 90 procent av fullständigt program. I första simuleringen utökas behörigheten med lägst Godkänd i Svenska/Svenska som andraspråk A och Engelska A och vid den andra läggs Svenska/Svenska som andraspråk B till. Vid den tredje utökas med Matematik A och vid den fjärde med Samhällskunskap A. Den femte visar simulerad andel elever som får grundläggande behörighet då samtliga kärnämnen ingår i behörighetskraven.
Tre simuleringar är utförda utifrån krav på grundläggande behörighet med lägst betyget Godkänd på 80 procent av fullständigt program, för att se om fler och eventuellt samtliga kärnämnen skulle kunna ingå i grundläggande behörighet utan att andelen behöriga blir lägre. I tabell 17.4 redovisas både simuleringen gjord utifrån 90 procent och simuleringen gjord utifrån 80 procent.
Tabell 17.4 Simulerad andel behöriga till högskolan baserad på slutbetygen från våren 2002
Behörighetsalternativ Andel totalt med grundläggande behörighet (%)
Bland NV/SP(%)
Bland övriga nationella program (%)
Godkänt på 90 % Godkänt på 80 %
86,2 95,0
88,9 96,3
82,3 93,2
90 % inkl. betyget G i·
Sv/Sv2 A· En A
84,7 88,4 79,3
90 % inkl. betyget G i· Sv/Sv2 A Sv/Sv2 B En A
83,6 88,2 77,1
90 % inkl. betyget G i·
Sv/Sv2 A, B En A och Ma A
82,3 88,1 74,3
90 % 80 % inkl. betyget G i·
Sv/Sv2 A, B En A, Ma A· Sh A
81,5 86,5
88,0 94,4
72,6 75,9
90% 80 % inkl. betyget G i·
samtliga kärnämnen
76,6 80,3
86,4 91,8
64,0 65,4
Källa: Elever med behörighet I och II, SCB augusti och oktober 2003.
Utöver uppdelning på andelen behöriga totalt, behöriga elever på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet (NV/SP) och behöriga på övriga nationella program har simuleringen även uppgifter om andelen behöriga per nationellt program och uppdelning på kön.
Behöriga enligt gällande regler
Våren 2002 fick 72 038 elever från nationella och specialutformade program slutbetyg. Av dessa elever med slutbetyg uppnår drygt 86 procent, eller 62 105 elever, grundläggande behörighet till hög-
skolan enligt gällande regler. Antalet IG-betyg i kurserna Svenska/ Svenska som andraspråk A var 761 stycken. Motsvarande i Svenska/ Svenska som andraspråk B var 3 730 och i Engelska A var det 2 409 IG-betyg. Sammantaget fanns det 6 906 IG-betyg i ämnena svenska och engelska våren 2002. Antalet individer som saknade godkänt i någon eller några av kurserna var 5 578 individer. Av dessa bedömdes 1 895 individer ha grundläggande behörighet enligt nuvarande regler men inte enligt utredningens förslag. Av dessa antas drygt 10 procent, cirka 200 personer, ha ansökt till högskolan. Exakt antal som sökt till högskolan av denna grupp går att beräkna tidigast i april 2004.
Störst andel behöriga elever har naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen (88,9 %). Bland övriga nationella program är skillnaderna inbördes mycket stora. Störst andel behöriga i denna grupp har hantverksprogrammet där 90 procent av eleverna med slutbetyg är behöriga. Sedan följer byggprogrammet och estetiska programmet. Lägst andel elever med grundläggande behörighet har handels- och administrationsprogrammet samt fordonsprogrammet med cirka 73 respektive 77 procent.
Behörighet enligt simulerade krav
Utökningen av ämnena Svenska/Svenska som andraspråk A och Engelska A sänker andelen behöriga totalt med 1,5 procentenheter, andelen för de studieförberedande programmen med marginella 0,5 procentenheter och andelen för övriga nationella program med 3,0 procentenheter. Störst förändring visar andelen behöriga från fordonsprogrammet som sjunker med cirka 7 procentenheter. Även andelen behöriga på industri- och byggprogrammet samt på barn- och fritidsprogrammet sjunker jämförelsevis mer än andelen för övriga yrkesförberedande program. Däremot påverkas andelen behöriga på estetiska, medie- och hantverksprogrammet endast marginellt. Förutsättningarna för elever från dessa program kan jämföras med de förutsättningar som gäller för elever från naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammet.
Vid tillägg av Svenska B sjunker andelen behöriga totalt med 1,1 procentenheter, knappast alls för de studieförberedande programmen och för övriga nationella program med 2,2 procentenheter. Andelen behöriga fortsätter framförallt att sjunka på fordons- och
industriprogrammet, dvs. för program med redan låg simulerad andel behöriga, men även för byggprogrammet.
Vid tillägg av Matematik A sjunker andelen behöriga något mer än vid tillägg av Svenska B. Störst negativ effekt har det för handels- och administrationsprogrammet och fordonsprogrammet vars andel behöriga minskar med mer än genomsnittliga 2,8 procentenheter för dessa program. Simulerad andel totalt behöriga minskar med 1,3 procentenheter och med endast 0,1 procentenhet för de studieförberedande programmen. Andelen behöriga elever på några av de yrkesförberedande programmen minskar till 65 procent redan med tillägg av svenska, engelska och matematik. Läggs samtliga kärnämnen till behörighetskraven minskar andelen behöriga till omkring 50 procent för elever på dessa program.
Vid valet av procentsats som krav för andelen godkända kurser av fullständigt program förordas lägst betyget Godkänd på 90 procent. Simuleringen visar att krav på lägst betyget Godkänd på 80 procent för grundläggande behörighet inte ger tillräcklig lättnad för att få med fler eller alla kärnämnen. Dessutom ger simuleringen som baseras på 80 procent med tillägg av kärnämnen större differens mellan yrkesförberedande och studieförberedande program.
Slutsatser av simuleringen
Den simulering som gjorts visar hur andelen elever med grundläggande behörighet förändras vid tillägg i efterhand av två, flera respektive alla kärnämnen för eleverna som fick slutbetyg 2002. De förändrade krav som jag föreslår ger emellertid nya signaler som i sig sannolikt kommer att leda till att andelen elever med betyget Godkänd i svenska och engelska ökar.
Simuleringen visar att tillägg av kärnämnen till nuvarande behörighetskrav slår ytterst olika.
- Det är av liten betydelse för eleverna på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen, dvs. de traditionellt sett studieförberedande programmen hur många kärnämnen som ingår. Differensen är endast 0,7 procentenheter mellan andelen behöriga enligt dagens regler och andelen behöriga vid krav på lägst betyget Godkänd i Svenska B och Engelska A. Differensen blir 2,5 procentenheter om samtliga kärnämnen läggs till.
- Det är av större betydelse för eleverna på de övriga programmen hur många kärnämnen som ingår. Differensen är 5,2 procentenheter mellan andelen behöriga enligt dagens regler och andelen behöriga vid krav på lägst betyget Godkänd i Svenska B och Engelska A, dvs. de av utredningen föreslagna tilläggen. Differensen blir 18,3 procentenheter om samtliga kärnämnen läggs till.
- Redovisas andelen elever på de yrkesförberedande programmen uppdelad på estetiska programmet och medieprogrammet respektive övriga program blir differensen betydligt större än 18 procentenheter för övriga program. Det beror på att eleverna på övriga program i mindre omfattning har godkända kärnämnen.
- De skillnader i andelen som uppnår grundläggande behörighet som simuleringen visat är dock inte större än att utredningen föreslår en skärpning av den grundläggande behörigheten. Simuleringen är dessutom gjord retroaktivt, och nya regler ger nya signaler som påverkar beteenden och resultat på ett positivt sätt.
- Det är också viktigt att uppmärksamma dagens betygssättning i gymnasieskolan, så att inte samma principer och ”mallar” används vid betygssättning av kärnämnen på ett primärt yrkesförberedande program som på ett primärt studieförberedande program.
Konsekvenser för sökande från vuxenutbildningen
Förslaget innebär att behörighetsgrundande samlat betygsdokument inte längre gäller utan att sökande med betyg från vuxenutbildningen skall ha slutbetyg. Till antagningen hösten 2003 antogs 1 122 sökande på samlat betygsdokument (VHS). Dessa drygt 1000 individer skulle med de föreslagna nya behörighetsreglerna inte få grundläggande behörighet. De skulle hänvisas att gå den tredje vägen och få sin grundläggande behörighet via universitetens och högskolornas bedömning av reell kompetens eller att läsa in de kurser som krävs för att få slutbetyg. För slutbetyg bestående av kurser framtagna 2000 innebär det en utökning med högst 235 gymnasiepoäng, varav eventuellt 200 kärnämnespoäng, eftersom ett behörighetsgrundande samlat betygsdokument kan bestå av högst
10 procent färre gymnasiepoäng än ett slutbetyg och 400 i stället för 600 kärnämnespoäng.
Kravet på godkänt projektarbete innebär en inskränkning i valet av kurser vad avser 100 poäng men ingen utökning av det totala antalet gymnasiepoäng för de studerande.
Konsekvenser av förslaget om slopad 25:4-behörighet
Den s.k. 25:4-behörigheten föreslås alltså avskaffas och i stället ersättas fullt ut av den reglering som i dag finns med behörighet via reell kompetens, där 7 kap 4 § högskoleförordningen anger att grundläggande behörighet skall den ha som
genom svensk eller utländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig grundläggande högskoleutbildning.
Förslaget innebär således inte att arbetslivserfarenhet inte längre skall kunna utgöra grund för grundläggande behörighet, utan att högskolorna skall göra mer individuella och utbildningsanpassade bedömningar av densamma.
SUHF har under 2002–2003 inom ett valideringsprojekt samordnat och initierat universitetens och högskolornas arbete med att utveckla metoder för bedömning av reell kompetens. För att få erfarenheter av antagningen hösten 2003 skickade projektet ut en enkät till universitet och högskolor. På frågan hur många som begärt att få sin grundläggande behörighet prövad utifrån reell kompetens svarade 17 högskolor att det var 380 anmälningar och av dessa fick 157 bifall. Antalet förstahandssökande inför höstterminen 2003 som enbart var behöriga som ”25:4-or” var 394 (VHS). Denna siffra får då jämföras med det antal personer som erhöll grundläggande behörighet via universitetens och högskolornas bedömning av reell kompetens, dvs. 157 personer. (Slutrapport - Validering av reell kompetens, SUHF 2003-12-04). Bland de 394 personer som blev ”25:4-or” finns det också skäl att anta att flertalet hade kunnat ges grundläggande behörighet via reell kompetens.
Sammanfattningsvis handlar förslaget alltså inte om att avskaffa möjligheten att uppnå grundläggande behörighet via arbetslivserfarenhet, utan i stället att den reglering som i dag finns runt reell kompetens bör kunna ersätta regeln om 25:4-behörighet. Detta
kommer förvisso att ställa större krav på universitetens och högskolornas bedömningskompetens och även leda till ett visst merarbete, men för exempelvis utbildningar av fort- och vidareutbildningskaraktär bör det finnas goda skäl att i större utsträckning än i dag tillämpa självprövningsrätt.
18. Särskild behörighet
I detta kapitel presenteras ett förslag till nytt sätt att organisera kraven för särskild behörighet. Förslaget bygger på 14 s.k. områdesbehörigheter, där var och en består av två delar: behörighetsämnen och meritämnen.
18.1. Områdesbehörigheter – ett nytt sätt att organisera särskild behörighet
I kapitel 9 har jag diskuterat frågan om vad tillträdesregler egentligen bör klara av och även lämnat förslag på en definition av tillträdesreglernas uppgift. Där framgår bl.a. att tillträdesreglerna bör ge sann, relevant och begriplig information om de krav en viss högskoleutbildning ställer. Det förs även ett resonemang om att den information som behörighetsreglerna ger bör rikta sig åt två håll: mot den sökande respektive mot högskolan. Därmed är behörighetskraven att betrakta som ett ”kontrakt” som skall återspegla kopplingen mellan gymnasieskolan och högskolan.
I kapitel 9 beskriver jag också syftet med systemet med standardbehörigheter – nämligen ambitionen att skapa ett system som är tydligt och överskådligt för studenten – och min uppfattning är att detta syfte fortfarande i allra högsta är grad legitimt, även om standardbehörigheterna inte förmått att lösa denna uppgift särskilt väl. Ett resonemang kring varför standardbehörigheterna inte blivit lyckosamma förs också.
Mot bakgrund av detta, givetvis i kombination med direktiven till Tillträdesutredningen om att bättre än i dag premiera relevant ämnesfördjupning och ämnesbredd i gymnasieskolan, föreslår jag införandet av ett system med 14 s.k. områdesbehörigheter, där var och en av dessa består av två delar: behörighetsämnen och meritämnen.
Behörighetsämnen och meritämnen
En annan innovation med det föreslagna systemet är att varje områdesbehörighet skall innehålla både behörighetsämnen och meritämnen. Behörighetsämnena skall – precis som hittills – signalera de helt nödvändiga förkunskaperna och vara obligatoriska (naturligtvis skall antagningsmyndigheterna även framgent göra motsvarandebedömningar, liksom bedöma reell kompetens i relation till behörighetskraven). Behörighetskraven skall också ligga till grund för högskolornas planering av utbildningarnas ”ingångsnivå”.
Meritämnenas främsta syfte är däremot ett annat, nämligen att signalera att vissa ämnen är önskvärda, utan att för den skull vara absoluta krav. Meritämnena skall ses mot bakgrund av utredningens direktiv där det framgår att elevernas prestationer i gymnasieskolan skall premieras på ett annat sätt än i dag, genom att meritvärderingssystemet bör ”stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebör fördjupade kunskaper i ett ämne” (och inte som nu premiera kurser i bollspel och svampplockning!).
Den signal som meritämnena avser ge är i korthet följande:
Vill du läsa en ekonomutbildning behöver du Matematik C och Samhällskunskap A för att vara behörig. Har du dessutom läst ett främmande språk, och kanske ytterligare fördjupat dig i matematik så kommer du att få extra ’betalt’ för detta.
Inom ramen för meritämnena är det också min mening att kurser från vissa av de primärt yrkesinriktade programmen bör synliggöras på ett annat sätt än i dag. Därför ingår relevanta kurser från vissa yrkesprograms programspecifika kurser också som meritämnen. Till eleven ovan signaleras på så sätt även följande:
Har du läst handel- och administrationsprogrammet på gymnasiet och vill fortsätta med en ekonomutbildning på högskolan så kommer vi att ge dig extra poäng för vissa kurser inom ramen för ämnena Företagsekonomi, Handel och Turism.
På motsvarande sätt lyfts också fram och premieras programspecifika kurser från teknikprogrammet till utbildningar inom teknik, programspecifika kurser från barn- och fritidsprogrammet till lärarutbildningen och programspecifika kurser från omvårdnadsprogrammet till sjuksköterskeutbildningar osv.
Med begreppet ”fördjupning”, som återfinns tillsammans med flertalet meritämnen, så avses minst en nivå utöver obligatoriskt ämne i områdesbehörigheten eller en nivå utöver kärnämnesnivån
där ämnet inte ingår som obligatoriskt i områdesbehörigheten. Det betyder exempelvis att där Matematik A är ett behörighetskrav (t.ex. områdesbehörigheten för beteendevetenskap) avser uttrycket ”Matematik, fördjupning” kursen Matematik B.
Meritämnena skall enligt förslaget ge en (1) poäng vardera att addera till meritvärdet för hela slutbetyget oavsett vilket betyg den sökande har i sina meritämnen. Maximalt tre sådana meritämnen per områdesbehörighet får tillgodoräknas. Det betyder att meritämnena får en påtaglig tyngd i den totala meritvärderingen, men ändå inte överdrivet stor. Syftet med att ge en poäng, oavsett vilket betyg den sökande har, är att inte i onödan skapa onödig betygsstress kring meritämnena, utan att signalen enbart skall vara positiv:
Läs ett språk eller en fördjupningskurs i matematik så belönas du – inte straffas – vid ansökan till högskolan.
Systemet med meritämnen kopplade till respektive områdesbehörighet kommer också att innebära att en student får olika meritvärden till olika sökta utbildningar. Detta är något nytt jämfört med i dag, då en person i princip alltid har ett och samma meritvärde alldeles oavsett vilken utbildning hon eller han söker, men enligt min uppfattning är detta faktiskt något eftersträvansvärt.
Vem gör vad?
Högskoleverket skall meddela föreskrifter om vilken områdesbehörighet som skall gälla för en utbildning som leder till en yrkesexamen som inte har konstnärlig inriktning. Högskolan själv skall efter samråd med Högskoleverket bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan. Om det finns särskilda skäl, får Högskoleverket medge att högskolan för tillträde till en viss utbildning ställer upp andra krav än de som följer av den områdesbehörighet som behövs för den utbildningen.
Formerna för samrådet kring inplaceringen av ”övriga utbildningar” kan förstås se ut på olika sätt. Högskoleverkets roll i detta samråd bör huvudsakligen vara av rådgivande karaktär gentemot universitet och högskolor. Det viktiga är under alla omständigheter det grundläggande syftet, nämligen att ge studenterna största möjliga överblick, tydlighet och begriplighet.
Möjligheten att ställa ”andra krav” bör bibehållas av framför allt två skäl:
1. För att möjliggöra för högskolorna att ställa andra typer av krav än krav som formuleras i termer av kurser i gymnasieskolan, t.ex. audiogram för logopeder och sjöpraktik för blivande sjöbefäl. Denna möjlighet bör dock tillämpas restriktivt och bara där det är helt nödvändigt. Behörigheten till logopedutbildningen – för att ta detta exempel – skulle då kunna uttryckas så här: ”Områdesbehörighet för beteendevetenskap + krav på godkänt audiogram”.
2. För att rymma sådana tvärvetenskapliga utbildningar som inte annars går att rymma inom ramen för någon av de 14 områdesbehörigheterna, exempelvis en internationell ekonomutbildning. Där skulle behörighetskraven kunna formuleras som ”Områdesbehörighet för ekonomi/administration/turism + krav på lägst betyget Godkänd i Franska eller Tyska steg 3”.
18.2. Argumenten bakom förslaget
Argumenten för detta system med områdesbehörigheter är således följande:
Den potentielle studenten har en legitim rätt att få en tydlig och överblickbar information om vilka krav på förkunskaper en viss högskoleutbildning ställer. Därför bör universitet och högskolor beskriva sina behörighetskrav på ett tydligt, överblickbart och enhetligt sätt.
Förkunskapskraven till i huvudsak likartade utbildningar bör inte tillåtas variera mellan universitet och högskolor. Även ett i många stycken diversifierat utbildningsutbud kan rymmas inom ramen för ett mindre antal områdesbehörigheter. Exempelvis är inte skillnaderna mellan alla varianter av ekonomutbildningen som vuxit fram på senare år större än att de ändå kan ”samsas” om samma områdesbehörighet.
Den information som högskolesystemet ger om olika utbildningars behörighetskrav måste vara tydlig och pedagogiskt upplagd, och kunna användas i studieinformerande och studievägledande syfte, och inte bara vara ett redskap för högskolornas antagningsexperter.
Områdesbehörigheterna bör därför ha beteckningar som går att känna igen och relatera till ansökningsmaterial och utbildningskataloger och inte minst till hur presumtiva studenter kan tänkas tänka och resonera (inte som nu betecknas D.1, D.2, D.4.1 osv.).
Att placera in högskolans utbildningar i de 14 standardbehörigheterna bör i de allra flesta fall inte innebära några större svårigheter. För utbildningar som leder fram till yrkesexamen bör Högskoleverket, precis som nu, föreskriva om vilken områdesbehörighet som skall gälla. För övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare bestämmer högskolan själv vilka områdesbehörigheter som skall gälla efter samråd med Högskoleverket – allt i syfte att ge studenterna största möjliga överblick, tydlighet och begriplighet.
Meritämnena signalerar att vissa kurser ger ”extra betalt” utan att för den skull vara absoluta förkunskapskrav. Genom att ge en (1) poäng oavsett vilket betyg den sökande har skapas inte onödig stress.
Genom meritämnena lyfter man också fram, synliggör och premierar programspecifika kurser från flera yrkesprogram; program som i dag är tämligen osynliggjorda vid ansökan till högskolan. – allt i linje med ambitionerna bakom ”den öppna högskolan”.
På nästkommande sidor presenteras systemet med områdesbehörigheter i matrisform:
Tabell 18.1
Behörighetsämnen Meritämnen
.
Lägst betyget Godkänd ger 1 poäng – maximalt tre meritämnen får medräknas
Beteendevetenskap Matematik A Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Individ och samhälle eller Kulturhistoria, kurser om lägst 100 poäng
Datavetenskap Matematik C Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Filosofi Teknikutveckling eller Datorteknik, kurser om lägst 100 poäng
Ekonomi/Administration/Turism Matematik C Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Företagsekonomi, Handel eller Turism, kurser om lägst 100 poäng
Humaniora/Teologi Historia A Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Historia, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Språk eller Kulturhistoria, kurser om lägst 100 poäng
Behörighetsämnen Meritämnen
.
Lägst betyget Godkänd ger 1 poäng – maximalt tre meritämnen får medräknas
Information/kommunikation Svenska C Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Dans, Musik eller Teater, kurser om lägst 100 poäng Mediekunskap, Företagsekonomi eller Datorteknik, kurser om lägst 100 poäng
Juridik Samhällskunskap A Svenska A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Historia, fördjupning Rättskunskap eller Psykologi och Filosofi, kurser om lägst 100 poäng
Matematik/Naturvetenskap Matematik D Fysik B Kemi B Biologi B
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Psykologi alternativt Filosofi, kurser om lägst 100 poäng Teknikutveckling, Datorteknik eller Miljökunskap, kurser om lägst 100 poäng
Behörighetsämnen
Obligatoriska
Meritämnen
.
Tre meritämnen kan åberopas – varje meritämne med lägsta betyget Godkänt ges 1 poäng
Medicin/Farmaci/Odontologi Matematik D Fysik B Kemi B Biologi B
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Psykologi och Filosofi eller Individ och samhälle, kurser om lägst 100 poäng
Miljö/Naturresurser Matematik C Fysik B Kemi B Biologi B
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Fysik, fördjupning Energiteknik eller Miljökunskap, kurser om lägst 100 poäng
Samhällsvetenskap Samhällskunskap B Matematik A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Historia, fördjupning Religionskunskap eller Teknikutveckling, kurser om lägst 100 poäng
Språk
Svenska C Engelska B Språk steg 3
Språk steg 4 Modersmål B alternativt Teckenspråk steg 3 Matematik, fördjupning Engelska, fördjupning Klassisk grekiska eller Latin med allmän språkkunskap Kulturhistoria eller Historia, kurser om lägst 100 poäng
Behörighetsämnen
Obligatoriska
Meritämnen
.
Tre meritämnen kan åberopas – varje meritämne med lägsta betyget Godkänt ges 1 poäng
Teknik Matematik D Fysik B Kemi A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Datorteknik, fördjupning Miljökunskap eller Teknikutveckling, kurser om lägst 100 poäng
Undervisning Matematik A Samhällskunskap A
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Samhällskunskap, fördjupning Idrott och hälsa eller Lärande och ped. ledarskap, kurser om lägst 100 poäng
Vård/Omsorg Matematik B Naturkunskap B
Språk steg 3 alternativt Modersmål B Matematik, fördjupning Svenska, fördjupning Engelska, fördjupning Psykologi Omvårdnad eller Social omsorg, kurser om lägst 100 poäng
Tabell 18.2. En jämförelse mellan systemen för särskild behörighet. En jämförelse mellan hur de särskilda behörighetskraven uttrycks i dag respektive med det av utredningen förslagna systemet kan se ut
Utbildning Särskild behörighet i termer av standardbehörighet
Särskild behörighet i termer av områdesbehörigheter
Läkarutbildning E.1 Medicin/Farmaci/Odontologi Ekonomutbildning D.4.1 Ekonomi/Administration/Turism Psykologutbildning D.3 Beteendevetenskap Civilingenjörsutbildning E.2.1 Teknik Sjuksköterskeutbildning F.1.1 Vård/Omsorg Företagsekonomi, A-kurs D.4.1 Ekonomi/Administration/Turism Psykologi, A-kurs D.3, med undantag för arbetslivserfarenhet
Beteendevetenskap
Historia A-kurs
B.1 Humaniora/Teologi
Matematik, A-kurs D.4.1, med undantag för samhällskunskap
Matematik/Naturvetenskap
Var och en må själv avgöra vilken modell som ger den tydligaste och mest pedagogiskt upplagda informationen.
18.3. Konsekvensanalys avseende förslagen om särskild behörighet
Förslaget med 14 områdesbehörigheter syftar till att ge den presumtive studenten en överblick över olika utbildningars behörighetskrav. De fjorton områdesbehörigheterna ges sådana beteckningar som den presumtive studenten kan relatera till.
Nedan ges några exempel på olika utbildningar som rimligen hör hemma inom respektive områdesbehörighet:
Beteendevetenskap
Psykologprogram Socionomutbildning Personal- och arbetslivsfrågor
Datavetenskap
Data- och systemvetenskap Informatik Medieteknik
Ekonomi/Administration/Turism
Civilekonomprogram Fastighetsekonom Turismvetenskap
Humaniora/Teologi
Humanistprogram Kulturvetenskap Religionsvetenskap
Information/Kommunikation
Informatör Journalist Mediautbildning
Juridik
Juris kandidat Rättsvetenskap
Matematik/Naturvetenskap
Biologi Fysik Geovetare Kemi Landskapsvetare Matematik
Nutrition
Medicin/Farmakologi/Odontologi
Apotekare Läkare Tandläkare
Miljö/Naturresurser
Agronom
Ekolog Miljö- och hälsoskydd
Samhällsvetenskap
Europaprogram Förvaltningsutbildning Samhällsstudier
Statistik Statsvetenskap Miljö- och hälsoskydd
Språk
Utbildningar där språk ingår som en viktig del
Teknik
Civilingenjör Högskoleingenjör Sjöbefäl
Undervisning
Lärarutbildningarnas allmänna ingång Studie- och yrkesvägledare
Vård/Omsorg
Arbetsterapeut Biomedicinsk analytiker Dietist Sjuksköterska Sjukgymnast Social omsorg
För varje områdesbehörighet anges dels behörighetskrav, dels meritämnen. De föreslagna behörighetskraven innebär i det stora hela oförändrade behörighetskrav jämfört med i dag.
Införandet av meritämnen är däremot ett nytt inslag i sammanhanget. Syftet med dessa är som beskrivits tidigare i kapitlet att premiera ur högskolans synvinkel önskvärd fördjupning respektive breddning. Inslaget av meritämnen innebär förvisso en större styrning av elevernas val mot exempelvis språk och matematik, men detta ligger så att säga i sakens natur. Genom att inte alla meritämnen – utan bara tre – ger extrapoäng finns trots allt ett visst ”manöverutrymme”. Styrningen skulle kunna göras hårdare genom att minska detta utrymme så att det i princip krävs betyg i ett främmande språk för att överhuvudtaget kunna erhålla högsta betyg, men utredningen har valt att inte gå så långt i sitt förslag.
Bland meritämnena ingår också programspecifika kurser från vissa yrkesförberedande program. Exempelvis lyfts kurser från Teknikprogrammet fram som möjliga meritämnen till utbildningar inom teknikområdet, och kurser från Omvårdnadsprogrammet lyfts fram som möjliga meritämnen till utbildningar inom vård och omsorg. Detta är ett medvetet sätt att synliggöra ämnen/kurser från just yrkesprogrammet och därtill tillmäta dem ett särskilt värde.
Den svårighet som kan uppstå med områdesbehörigheter, liksom med dagens system med standardbehörigheter, är att anpassa behörigheterna till mer tvärvetenskapligt inriktade utbildningar. Detta bör dock gå att hantera genom att formulera behörighetskraven genom att tillåta relevanta tilläggskrav av typen ”Områdesbehörighet för ekonomi/administration/turism + krav på lägst betyget Godkänd i Franska eller Tyska steg 3”. På motsvarande sätt skall det vara möjligt att lägga till andra krav än sådana som formuleras i termer av kurser i gymnasieskolan, t.ex. audiogram för logopeder och sjöpraktik för blivande sjöbefäl.
En annan svårighet är att placera in lärarutbildningar i systemet med områdesbehörigheter. Den nya lärarutbildningens allmänna ingång finns dock enligt förslaget inplacerad i en egen områdesbehörighet för undervisning. Andra inriktningar av lärarutbildningen bör dock kunna knytas till någon annan relevant områdesbehörighet, så att en lärarutbildning med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen knyts till områdesbehörigheten för naturvetenskap.
19. Meritvärdering och urval
Utredningens förslag: Urvalsgrunder och platsfördelning Urvalsgrunderna till en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan skall vara betyg, högskoleprov och av högskolan beslutade urvalsgrunder. Av platserna skall fördelas
- minst 30 procent på grundval av betyg,
- minst 30 procent på grundval av resultat på högskoleprov, och
- minst 10 procent utifrån av högskolan beslutade urvalsgrunder. Det skall dock vara möjligt att göra undantag från denna platsfördelning om det finns särskilda skäl för detta. Det skall även vara möjligt att ge förtur åt sökande som redan är studenter vid högskolan.
För en utbildning som inte vänder sig till nybörjare i högskolan skall tidigare utbildning kunna utgöra en urvalsgrund.
Betyg som urvalsgrund
1. Meritvärdering av betyg skall ske i två steg: i steg 1 meritvärderas hela slutbetyget, i steg 2 läggs poäng för s.k. meritämnen till. Meritämnena skall knytas till områdes- behörigheterna för den särskilda behörigheten. Varje områdesbehörighet skall innehålla ett antal meritämnen. Maximalt tre av dessa kan ge extra poäng som adderas till det jämförelsetal som räknats fram. Varje meritämne skall ge 1,0 poäng, oavsett ämnets betyg eller gymnasiepoäng. Det innebär att man maximalt skall kunna få 3 poäng. 2. Vid meritvärderingen av slutbetyget, dvs. steg 1, skall summan av betygsvärdena i slutbetyget divideras med lägst programmets poängsumma, dvs. lägst 2 500 poäng för ett
slutbetyg från gymnasieskolan och 2 350 för ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning, varvid det s.k. jämförelsetalet
erhålls. Om man har läst utökat program skall det sammanlagda betygsvärdet i slutbetyget divideras med den faktiska poängsumman.
3. Den reella maxpoängen i steg 1 skall vara 18,5, oavsett om högre poäng har erhållits. Med den högsta poäng som steg 2 kan ge, 3 poäng, blir den totala maxpoängen, 18,5 + 3,0 = 21,5.
4. Jämförelsetalet skall anges med en decimal.
5. Utbyteskompletteringar skall inte tillgodoräknas vid merit- värderingen. Om betyget Icke Godkänd ingår i slutbetyget skall det dock kunna ersättas av betyget Godkänd som den sökande har på samma eller motsvarande kurs oavsett om högre betyg erhållits.
6. De lokala kurserna bör inte räknas med vid meritvärdering.
7. Idrott och hälsa skall inte kunna räknas bort vid merit- värdering.
8. Urvalsgruppen för sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola bör slås samman med betygs- urvalsgruppen.
Högskoleprovet som urvalsgrund
1. Högskoleprovet bör utvecklas
2. Urvalsgruppen för sökande med resultat på högskoleprovet och poäng för arbetslivserfarenhet skall avskaffas.
Av högskolan beslutade urvalsgrunder Av högskolan beslutade urvalsgrunder skall utgöra den tredje generella urvalsgrunden. Den skall innefatta andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet, kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är särskilt värdefull för den sökta utbildningen eller särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för eller annan för utbildningen saklig omständighet. Övriga förslag
1. Det skall även i fortsättningen vara möjligt att i enstaka fall, om det finns särskilda skäl, göra undantag från högskole- förordningens regler om vilka urvalsgrunder och vilken platsfördelning som skall användas.
2. Vid i övrigt likvärdiga meriter skall urval få göras med hänsyn till i första hand kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet, i andra hand efter sökandens prioriteringsordning av sökt utbildning och i tredje hand resultat på prov. Därefter får lottning användas.
19.1. Betyg som urvalsgrund – skäl och överväganden till utredningens förslag
Jag anser att betyg även i fortsättningen skall utgöra en av de generella urvalsgrunderna vid antagning till högskoleutbildningar som vänder sig till nybörjare. Det är dock angeläget att sättet på vilket betygen meritvärderas ändras så att de negativa effekterna i gymnasieskolan minimeras. Jag föreslår därför följande ändringar av meritvärderingen:
1 Meritvärdering av betyg sker i två steg
För att premiera elevernas prestationer i gymnasieskolan föreslår jag att vissa kurser skall kunna ge extra poäng. Jag anser att meritvärdering av betyg bör ske i två steg. Först skall alla kurser/ämnen i slutbetyget meritvärderas enligt de ändringar som föreslås nedan. Till det erhållna jämförelsetalet skall sedan det sammanlagda värdet för s.k. meritämnen adderas. Dessa meritämnen skall vara kopplade till de i kapitel 18 föreslagna områdesbehörigheterna för den särskilda behörigheten. Varje områdesbehörighet skall innehålla ett antal meritämnen, som är relevanta för det utbildningsområde den aktuella områdesbehörigheten är avsedd för. Varje meritämne skall ge en poäng, oavsett ämnets betyg eller gymnasiepoäng. Risken finns annars att eleven inte väljer att läsa meritämnen om hon eller han riskerar att få betyg som kan sänka meritvärdet. Maximalt tre av de angivna kurserna i respektive områdesbehörighet skall kunna ge extra poäng. Den maximala poäng meritämnena ger blir alltså 3,0 som adderas till poängen för hela slutbetyget enligt steg 1. Syftet med förslaget är att elever skall förmås att i gymnasieskolan välja för högskolan relevanta kurser genom att dessa ges ett extra meritvärde.
2 Möjligheten att vid urval konkurrera med ett reducerat program slopas
I kapitel 3 beskrivs olika elev- och skolstrategier i förhållande till högskolans tillträdesregler. Att läsa ett reducerat program har blivit ett sätt att maximera betygspoängen inför ansökan till högskolan. Att vara ambitiös och vilja lära sig så mycket som möjligt lönar sig sämre än att välja bort kurser, vilket ger helt fel signaler till gymnasieeleverna.
Jag anser därför att möjligheten att använda reducerat program som ett konkurrensmedel bör elimineras. Det innebär att vid meritvärderingen bör det sammanlagda betygsvärdet divideras med ett poängvärde som skall vara lägst 2 500 poäng, vilket motsvarar det antal poäng som de nationella gymnasieprogrammen omfattar. Det betyder i sin tur att den som har ett reducerat program kommer att få en i motsvarande grad reducerad betygspoäng vid ansökan till högskolan.
Om man har läst utökat program skall dock det sammanlagda betygsvärdet i slutbetyget divideras med den faktiska poängsumman.
3 En övre gräns för jämförelsetalet införs
Jag föreslår att gränsen för jämförelsetalet skall dras vid 18,50 eller snarare 18,5 då jag i nästa punkt föreslår att jämförelsetalet anges med en decimal. Med den högsta poäng som meritämnena kan ge, 3 poäng, blir den totala maxpoängen 18,5 + 3,0 = 21,5.
Det finns, enligt min uppfattning, flera skäl som talar för att en sådan gräns införs. Ett skäl är de sökandes rättssäkerhet. Såsom framgår av kapitel 10 är de målrelaterade betygen inte avsedda som urvalsinstrument och deras jämförbarhet är ytterst bristfällig. Behöriga sökande jämförs inte på ett rättssäkert sätt med varandra. Vidare har betygsinflationen lett till att betygen endast fungerar som ett ”grovsorteringsinstrument” vid urval till vissa attraktiva utbildningar. Det högsta jämförelsetalet 20,00 är inte längre någon garanti för att komma in på utbildningar med högt söktryck. Till sist är det lottning som rangordnar de sökande med detta jämförelsetal.
Jag anser att man i urvalssammanhang inte bör skilja mellan de sökande vilkas jämförelsetal är högre än 18,50. Dels är betygen,
som nämnts, inte jämförbara med varandra vare sig över tid eller mellan kommuner, dels har jämförelsetalen i den högsta intervallen ofta uppnåtts genom olika taktiska val. Jag skulle också vilja hävda att det ur studielämplighetssynpunkt inte finns någon väsentlig skillnad mellan sökande med 20,00 och sökande med t.ex. 19,21. Att dra gränsen för jämförelsetalet vid 18,5 kommer att minska stressen och betygshetsen i gymnasieskolan.
Ännu fler än i dag skulle dock med denna metod ”slå i taket”. De föreslagna meritämnena kan dock bidra till en viss differentiering. Men för att rangordna sökande i den högsta intervallen bör ytterligare urvalsinstrument användas, exempelvis prov.
4 Jämförelsetalet anges med en decimal
Enligt min bedömning bör jämförelsetalet anges med en decimal och inte med två, såsom sker i dag. Det ter sig absurt, med tanke på den bristande exaktheten och jämförbarheten hos betygen, att jämförelsetalet anges med hundradelars exakthet, i vissa fall tusendelars som avrundas. Med hänsyn till betygens beskaffenhet är det omöjligt att hitta några som helst belägg för att sökande med ett jämförelsetal på t.ex. 19,23 är lämpligare för högre studier än sökande med ett jämförelsetal på t.ex. 19,22.
5 Möjligheten att utbyteskomplettera betyg avskaffas utom för icke godkända betyg
Jag föreslår att utbyteskompletteringar inte längre skall tillåtas i urvalssammanhang, dvs. att det inte skall vara tillåtet att ersätta ett betyg i kurs som ingår i slutbetyget med ett högre betyg i samma eller motsvarande kurs.
Jag anser att det finns flera goda skäl till att möjligheten att utbyteskomplettera bör avskaffas.
1. Den späder på betygsinflationen.
2. Den leder till ett ”fjärde gymnasieår” i komvux.
3. Det finns stora skillnader mellan kommuner när det gäller den faktiska möjligheten att utbyteskomplettera betyg.
4. Studenter med utländsk förutbildning missgynnas eftersom de inte tillåts utbyteskomplettera p.g.a. olikheter i utbildningssystem, ämnesinnehåll och betygssystem.
Kompletteringar i komvux leder också till att unga sökande konkurreras ut av dem som konkurrenskompletterar, något som motverkar regeringens ambition att öka direktövergången till högskolan. Även om just denna effekt mildras något av den betygsinflation som sker inom gymnasieskolan bidrar konkurrenskompletteringar till en ”väntrumseffekt”. Allt fler anser att de måste läsa upp sina betyg vilket leder till att det bildas en kö till utbildningar med högt söktryck. Här vill jag påpeka att även om utbyteskompletteringar avskaffas kommer denna ”väntrumseffekt” att finnas kvar under flera år framöver innan alla de som i dag står i kö slutligen kommit in. Slutligen har konkurrenskompletterade betyg inget prediktionsvärde när det gäller studieframgång (se kapitel 10).
Mitt förslag innebär således att man vid antagningen inte skall räkna med betyg som den sökande har höjt i efterhand. Ett undantag är icke godkända betyg. Dessa skall även i fortsättningen få läsas upp. Risken finns dock att vissa elever som riskerar att få ”bara” Godkänd i någon kurs kommer att föredra att få Icke Godkänd i syfte att senare kunna konkurrenskomplettera betyget på komvux. För att förhindra att eleverna av taktiska skäl väljer att få Icke Godkänd i stället för t.ex. Godkänd föreslår jag att det icke godkända betyget som lästs upp i efterhand skall ersättas av betyget Godkänd vid meritvärderingen, oavsett vilket betyg man de facto fått.
Vidare föreslår jag att möjligheten att behörighets- eller tilläggskomplettera skall finnas kvar, eftersom den utgör en viktig beståndsdel i det livslånga lärandet. I skollagen (1 kap. 9 §) slås fast att komvux uppgift är att ge vuxna tillfälle att i enlighet med individuella önskemål komplettera sin utbildning. Härigenom skall främst de som erhållit minst utbildning få möjlighet att stärka sin ställning i arbetslivet och i det kulturella och politiska livet. Även i den nationella debatten om EU-kommissionens memorandum om livslångt lärande 2001 har flera instanser framhållit att vuxenutbildningen bör möta alla utifrån individuella önskemål, behov och förutsättningar i syfte att ge individen möjlighet att utveckla sin kompetens för att främja personlig utveckling, delaktighet, ekonomisk tillväxt och sysselsättning (se Debatten om det livslånga lärandet, Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 5). Tilläggskompletteringar kan således utnyttjas till att höja betygens konkurrensvärde men samtidigt kan de ha lästs i kompetensutvecklingssyfte. Utbyteskompletteringar görs däremot endast av taktiska
skäl. Dessutom är det framför allt utbyteskompletteringar som ger den största utdelningen när det gäller maximeringen av jämförelsetalet.
6 De lokala kurserna räknas inte med vid meritvärdering
Jag anser att utifrån vad som framgår av kapitel 10 bör de lokala kurserna inte räknas med i det sammanlagda betygsvärdet.
7 Idrott och hälsa räknas inte bort vid meritvärdering
Jag anser att Idrott och hälsa bör jämställas med alla andra nationella kurser, dvs. att betyget inte skall få räknas bort vid meritvärderingen om det sänker jämförelsetalet. Utifrån vad som redovisas i kapitel 10 finns det inga hållbara skäl att särbehandla just Idrott och hälsa.
8 Urvalsgruppen för sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola bör slås samman med betygsurvalsgruppen
Jag föreslår att Högskoleverket får i uppdrag att utreda om urvalsgruppen för sökande från folkhögskolan (BF) kan slås samman med betygsurvalsgruppen (BG).
Enligt nuvarande regler fördelas platserna på varje utbildning som vänder sig till nybörjare i fem olika urvalsgrupper, tre betygsurvalsgrupper (BP, BL och BF) och två provurvalsgrupper (HP och HA). T.o.m. antagningen vårterminen 2004 har platserna vid urval på betyg (motsvarande) fördelats i förhållande till antalet behöriga sökande i var och en av följande tre grupper, BP: sökande med slutbetyg från program i gymnasieskolan eller sökande med slutbetyg eller samlat betygsdokument från gymnasial vuxenutbildning (bokstavsbetyg), BL: sökande med avgångsbetyg från gymnasieskolan eller kommunal vuxenutbildning (sifferbetyg) och sökande med utländska betyg eller blandbetyg, och BF: sökande med intyg om grundläggande behörighet från folkhögskola (studieomdöme).
Fr.o.m. höstantagningen 2004 kommer de sökande som tidigare placerats i urvalsgrupperna BP och BL att placeras i en gemensam
grupp, den s.k. betygsgruppen (BG). I betygsurvalet kommer således endast två grupper att finnas, nämligen BG och BF.
I betygsgrupperna BP, BL och BF fördelas platserna i proportion till antalet behöriga sökande i respektive grupp. BF-gruppen genererar ytterst få platser eftersom det finns jämförelsevis få sökande med studieomdöme från folkhögskolan. Höstterminen 2003 antogs totalt 32 596 personer i urvalsgrupperna BP och BL och 891 personer i BF-gruppen.
Efter sammanslagningen av BP- och BL- grupperna accentueras detta problem ytterligare. Hittills har man i VHS-antagningen tillämpat en praxis som innebär att den minsta urvalsgruppen ges den plats som eventuellt blir över efter fördelningen mellan de två övriga. Nu har VHS och högskolorna beslutat att fr.o.m. antagningen till höstterminen 2004, då det endast finns två urvalsgrupper i betygsurvalet, skall en strikt matematisk fördelning göras. Det innebär att den urvalsgrupp som vid fördelningen får den största delen av den sista platsen får hela platsen. Den strikt matematiska fördelningen har hittills tillämpats inom den lokala antagningen. Nu kommer den således att tillämpas även i den centrala. I en skrivelse till Högskoleverkets tillträdesråd den 19 november 2003 som utredningen fått för kännedom påpekar Folkbildningsrådet att med bara två urvalsgrupper kan risken öka att folkhögskolegruppen helt blir utan plats, trots att det finns fullt behöriga sökande i denna grupp som kan ha maximal poäng.
Jag anser att det är viktigt att hänsyn tas till sökande med folkhögskolebakgrund vid antagningen till högskolan. Det är viktigt att slå vakt om denna skolform, inte minst för att den bidrar till ökad social och etnisk mångfald i högskolan. Det är inte tillfredställande att sökande med studieomdöme från folkhögskolan i praktiken skall vara hänvisade till att göra högskoleprovet. Jag föreslår därför att Högskoleverket ges i uppdrag att undersöka förutsättningarna för en sammanslagning av folkhögskolans urvalsgrupp BF med den nya betygsurvalsgruppen BG.
Jag är dock medveten om de problem som kan uppstå vid en sådan sammanslagning. Framför allt är det problematiskt att överföra folkhögskolans studieomdöme till den skala som används vid meritvärderingen av gymnasiebetyg. Vid denna meritvärdering använder man sig av en form av viktat medelvärde medan ett studieomdöme från folkhögskolan är en sammanfattande bedömning av elevens studieförmåga. Studieomdömet är inte målrelaterat utan hänsyn tas bl.a. till elevens utveckling av kunskaper och fär-
digheter. Utredningen av en sammanslagning av BF- och BGgrupperna bör givetvis ske i samverkan med representanter för folkhögskolorna.
Giltighetstid för betygen
I direktiven till Tillträdesutredningen påpekas att det inte finns någon giltighetstid för betyg, vilket har bidragit till en rad övergångsbestämmelser. Regeringen påpekar att tillämpningen av meritvärderingsbestämmelserna uppfattas som komplicerad såväl av dem som tillämpar regelverket som av dem som berörs av besluten.
Utredningen har diskuterat eventuella konsekvenser av att införa giltighetstid för betyg. Utifrån det faktum att det är just meritvärderingsbestämmelserna som uppfattas som komplicerade har diskuterats om betygen skulle ge livslång behörighet men tidsbestämd urvalsrätt. Införandet av giltighetstid för betyg skulle med säkerhet underlätta övergångsbestämmelserna och därmed göra tillträdesreglerna tydligare och enklare. Samtidigt skulle giltighetsgränsen för betyg sannolikt medföra att högskoleprovet skulle bli ett obligatorium och inte längre ett frivilligt val. Det är en viktig konsekvens eftersom möjligheterna för kvinnor och sökande med annat modersmål än svenska att bli antagna skulle minska då dessa grupper missgynnas av högskoleprovet. Att införa giltighetstid för betyg skulle också kunna leda till taktiskt läsande av enstaka kurser på komvux i syfte att skjuta upp giltighetstiden.
Utifrån dessa överväganden anser jag att giltighetstid för betyg inte bör införas.
19.2. Urvalsgrunden högskoleprov – skäl och överväganden till utredningens förslag
Jag anser att högskoleprovet även i fortsättningen bör vara ett av de generella urvalsinstrumenten vid antagning till högre utbildning. Jag anser dock att provet bör kunna utvecklas mot bakgrund av den kunskap som nu finns inom området test- och mätlära. Vidare föreslår jag – mot bakgrund av utredningens direktiv om att direktövergången bör öka – att urvalsgruppen för sökande med högskoleprovsresultat i kombination med poäng för arbetslivserfarenhet (HA-gruppen) avskaffas.
1 Högskoleprovet bör utvecklas
Forskningsrapporter om högskoleprovet visar att det fungerar huvudsakligen väl och enligt de intentioner som ursprungligen låg till grund för provets tillkomst. Högskoleprovet bör dock anpassas till dagens högskola och de erfarenheter sökande till universitet och högskolor i dag har. Jag föreslår att högskoleprovet anpassas till
- personer med svenska som andraspråk,
- de pedagogiska grundtankar som kännetecknas av autentiska mätningar,
- informations- och kommunikationsteknologin, samt
- studenter med särskilda behov. Jag anser också
- att alternativa former till skriftliga högskoleprov bör utvecklas, samt
- att högskoleprovet bör utökas med ett uppsatsprov.
Anpassning av högskoleprovet till personer med svenska som andraspråk
Medan Sverige har blivit ett mångkulturellt land har högskoleprovet snarare gått en annan utveckling till mötes. Det svenska språket betonas mer i dag än 1977 när provet introducerades. Samtidigt lyckas personer med icke svensk bakgrund generellt sämre på högskoleprovet än personer med svensk bakgrund. Senare års studier på området visar att det finns tydliga skillnader mellan grupper med olika språklig bakgrund när det gäller provresultat, benägenhet att göra högskoleprovet och att upprepa provtagningen (Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet?, Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R). Av resultaten att döma är det framför allt färdigheterna i svenska och kännedom om svenska förhållanden som är huvudorsakerna till skillnaderna (Vilken betydelse har utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet? II, Högskoleverkets rapportserie 2003:23 R).
I vissa länder, t.ex. USA och Israel där liknande prov som högskoleprovet används, ges dessa prov på olika språk för att tillgodose önskemålen från den mångfald som befolkningen representerar. Även i Sverige skulle högskolprovet kunna tillhandahållas på de stora invandrarspråken för att gynna fler personer med annan bakgrund än svensk. Dock skulle kostnaderna för provet stiga kraftigt
om så skulle ske. Det språk som man däremot kan överväga att ge större vikt åt i högskoleprovet är engelska. Att ge större vikt åt engelska skulle sannolikt inte vara lika kostsamt som att ge provet på andraspråk. Redan i dag sker en tillämpning av vissa aspekter av det engelska språket i högskoleprovets ELF-prov. Ytterligare delprov skulle kunna ges på engelska i stället för som i dag på svenska. Provet DTK (Diagram, Tabeller och Kartor) är ett sådant delprov som ganska enkelt skulle kunna ges i en engelsk version. Syftet blir då inte bara språket i sig utan också att innehållet i provet får en internationell anknytning. DTK skulle passa bra för ett sådant syfte. Tillsammans med en reducering av nuvarande ORD-prov skulle en sådan lösning rymmas inom dagens ekonomi, möjligen förstärkt under ett inledande skede.
Samtidigt bör det påpekas att många invandrare kommer från länder där man inte läser engelska. Dessa personer skulle ”straffas” dubbelt om ytterligare ett delprov ges på engelska.
Anpassning av högskoleprovet till de pedagogiska grundtankar som kännetecknar autentiska mätningar
Med början särskilt under 1990-talet har s.k. autentiska mätningar (performance assessment) fått en mer eller mindre självklar plats i den pedagogiska mätlitteraturen. Med autentiska mätningar menas att proven och provinnehållen skall likna en faktisk situation så mycket som möjligt. Det innebär att man strävar efter att finna provformer som överbryggar avståndet mellan den rena psykometrin och arbetet i klassrummet. När de medicinska fakulteterna genomför prov för läkarstuderande med verkliga patienter har man samma syfte i åtanke. Uppsatsprovet i hemspråk är ett annat exempel på ett sådant prov. I naturvetenskapliga sammanhang fanns tidigare i England försök med experimentbussar som åkte landet runt för att testa vissa kunskaper i färdigutrustade laboratorier.
Vid såväl College Board som vid American College Testing Program som ansvarar för SAT- respektive ACT- proven, dvs. de amerikanska motsvarigheterna till högskoleprovet, finns det tankar om att utveckla dessa prov i riktning mot autentiska mätningar. Att åstadkomma sådana prov blir visserligen oftast betydligt dyrare men mottagligheten hos provdeltagarna blir ofta mer positiv än med traditionella prov.
Högskoleprovet bör ha anknytning till informations- och kommunikationsteknologin
Högskoleprovet genomfördes första gången 1977. Då, för mer än 25 år sedan var datorer och Internet tämligen okända begrepp för de flesta. I dag spelar de en framträdande plats i det mesta av högre studier. Det gäller också det sätt på vilket enskilt material presenteras av de studerande i högskolan. Även kunskapsinhämtningen samt kommunikationen mellan studenter sker i dag i stor utsträckning via Internet. Många kontakter mellan studenter och lärare sker via särskilda nätverksprogram (t.ex. black board). I USA finns s.k. virtuella universitet i 36 delstater. I Sverige ger exempelvis Högskolan i Gävle 25 procent av kurserna för sina drygt 6 000 studerande via Internet och var fjärde student vid Umeå universitet läser på distans.
Det finns anledning att överväga om inte högskoleprovet, som bör ge en viss spegling av framtida högskolestudier, också bör uppmärksamma den nya teknologin i provet. Det kan ske på många olika sätt. Här anges två sådana. I det ena fallet kan man tänka sig att återinföra det s.k. STUF-provet (studietekniska färdigheter) i vilket den studerande fick en bok inom något område och via olika register i boken skulle finna rätt svar på frågor som ställdes. Alla svar fanns i boken men tiden för provet förutsatte att den studerande via de olika registren fann rätt sidor att läsa. I dag skulle samma idé men med Internet som uppslagskälla kunna användas för liknande syften. Angivna frågor får den studerande lösa genom att nyttja Internet och de olika källor som finns där och med angivande av nyckelkällor i sitt letande.
Ett annat sätt är att ge uppgifter till provdeltagarna att inför högskoleprovet ha löst motsvarande uppgifter hemma. Låt oss t.ex. anta att hemuppgiften för deltagaren är att finna ut hur många aboriginer det finns i Australien och var dessa lever i dag. Allt detta och var informationen hämtats tecknas ned och lämnas in. I provsituationen får den studerande finna motsvarande uppgifter om aztekindianer. Tillsammans skulle de genomförda uppgifterna leda till poäng på högskoleprovet.
Det finns säkert många olika sätt att uppmärksamma informations- och kommunikationsteknologin. Att så faktiskt sker kan sägas vara en viktig anpassning till dagens högskolestudier. Det enklaste förfarandet är att göra ett traditionellt prov med informations- och kommunikationsteknologin som kunskapsbas.
Särskilda anpassningar av högskoleprovet till studenter med särskilda behov
Frågan om särskilda provarrangemang för personer med funktionshinder av något slag har till och från diskuterats inom ramen för utvecklingen av högskoleprovet. Det finns högskoleprov anpassat för svagt synskadade samt för personer med dyslexi. Detta prov är detsamma som det ordinarie högskoleprovet men provtiden är förlängd med 50 procent. För gravt synskadade finns däremot särskilda prov. För närvarande kan dessa tas vid två tillfällen. Fr.o.m. 2005 skall det finnas ytterligare två prov för gravt synskadade.
Jag anser att det bör utredas om även andra grupper av funktionshindrade bör få anpassat högskoleprov. Det kan ske om särskilda medel ställs till förfogande. Ett anpassat prov där anpassningen innebär en förlängd provtid kostar i dag ca 20 000 kr extra per prov i tryckkostnader eftersom endast omslaget på provet behöver ändras. Ett särskilt prov för gravt synskadade kostar däremot ca 150 000 kr extra per prov. Provkonstruktionen och överföringen till punktskrift och kassettband betalar Högskoleverket med de avgifter man får in från provdeltagarna.
Alternativa former till skriftliga prov bör utvecklas
Det skriftliga högskoleprovet kan sägas vara ett exempel på att pröva gammal kunskap på gammalt vis. De flesta experter är överens om att det i framtiden kommer att utvecklas alternativa former till det skriftliga högskoleprovet. Erfarenheten av att nyttja datorer och Internet kommer i en nära framtid att vara heltäckande bland sökande till högskolan. Denna erfarenhet borde också beaktas vid konstruktionen av provet. Ett utvecklingsarbete med att ge högskoleprovet i datoriserad form (ensamt eller som alternativ) borde snarast sättas i gång. Goda erfarenheter finns att hämta bl.a. från USA.
En viktig fördel med ett sådant tillvägagångssätt är en säkrare distribution av högskoleprovet och minskade kostnader. Exempelvis uppgick kostnaderna för vår- och höstproven år 2003 till ca 2,5 mkr för tryckning av provet och svarshäftena samt för distribution. Genom att distribuera provet via Internet skulle man på sikt kunna spara in mycket pengar som i stället skulle kunna användas t.ex. för att utveckla provet på andraspråk än svenska och
för olika grupper av funktionshindrade. Dessutom skulle risken att obehöriga i förväg får kännedom om uppgifterna i provet minskas.
Högskoleprovet bör utökas med ett uppsatsprov
Ända sedan provet etablerades 1977 har frågan om ett uppsatsprov diskuterats. Frågan har i praktiken lämnats utanför agendan på grund av de kostnader som är förenade med rättning av uppsatsprov.
I dag pågår en förändring av de amerikanska motsvarigheterna till högskoleprovet, SAT och ACT. I båda fallen ingår uppsatsprov. Rättningen kommer att ske via Internet, av två oberoende bedömare, på en sexgradig skala. Särskilda procedurer håller på att utvecklas för att lösa meningsskiljaktigheter mellan de två bedömarna.
Ett uppsatsprov har en viktig signaleffekt till potentiella högskolestuderande att det skrivna språket är centralt i all högskoleutbildning. Inom ramen för högskoleprovets verksamhet bör frågan lyftas fram på dagordningen för forskning och utvecklingsarbete.
Områdesprov bör utvecklas
Jag anser att ett antal områdesprov bör utvecklas som alternativ till högskoleprovet. Resonemangen om varför sådana prov bör utvecklas finns i kapitel 13 samt avsnitt 19.3 om av högskolan beslutade urvalsgrunder.
Högskoleprovet bör vara gratis för sistaårselever
Jag föreslår att Högskoleverket ges i uppdrag att utreda möjligheten att ge ett gratis högskoleprov för gymnasieelever sista terminen i gymnasieskolan (för kostnadsberäkning och förslag till finansiering, se kapitel 21). Två skäl ligger bakom mitt förslag. För det första kan gymnasiebetygens brister som urvalsinstrument sannolikt leda till att högskoleprovet måste ges ännu större betydelse än i dag. För det andra skulle ett gratis högskoleprov kunna vara ett sätt att uppmuntra studiebegåvade men osäkra elever från studieovana hem att söka till högskolan.
2 Urvalsgruppen för sökande med högskoleprovsresultat och poäng för arbetslivserfarenhet bör slopas
Enligt nuvarande regler fördelas platserna i provurvalet med 50 procent vardera till följande grupper, HP: sökande med högskoleprovsresultat, och HA: sökande med högskoleprovsresultat och poäng för arbetslivserfarenhet.
I urvalsgruppen HA kombineras poäng på högskoleprovet med poäng för arbetslivserfarenhet. Poäng för arbetslivserfarenhet utgör 25 procent av den maximala provpoängen. Det är samtidigt väl dokumenterat att poäng för arbetslivserfarenhet inte bidrar till prognosvärdet och inte heller bidrar till att minska den sociala snedrekryteringen. Däremot bidrar den fullt naturligt till att öka åldern hos de sökande. Definitionen av vad som räknas som arbetslivserfarenhet är också mycket vid. Syftet med arbetslivserfarenhet har därför förfelats och kan numera anses vara ett rent ”ålderstillägg”. Dessutom är det, i merithänseende, mycket tveksamt att kombinera resultat på högskoleprovet och arbetslivserfarenhetspoäng då dessa instrument inte har något som helst samband med varandra.
Jag föreslår därför att urvalsgruppen HA slopas. Jag anser dock att arbetslivserfarenhet även i fortsättningen bör tillmätas ett betydande värde vid antagningen till högre utbildning, men att det då skall handla om relevans och kvalitet och inte som nu om viss kvantitet. Jag anser därför att i de av högskolan beslutade urvalsgrunderna bör arbetslivserfarenhet utgöra en viktig beståndsdel, inte minst i ljuset av högskolornas uppdrag att bedöma reell kompetens.
19.3. De av högskolan beslutade urvalsgrunderna som en tredje väg in i högskolan
Jag föreslår att det utöver de två nuvarande huvudvägarna in i högskolan, betyg och högskoleprovet, skall finnas en tredje väg som varje enskild högskola skall ansvara för. Denna väg har jag valt att kalla för av högskolan beslutade urvalsgrunder. Denna urvalsgrund skall omfatta det som i dag går under namn som alternativt urval, andra särskilda prov, särskilda skäl samt reell kompetens.
Nuvarande regler innebär att huvuddelen av urvalet till högskolan när det gäller utbildningar som vänder sig till nybörjare
baseras på betyg och resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Reglerna om andra särskilda prov, alternativt urval och särskilda skäl innebär dock vissa möjligheter att använda andra urvalsinstrument. Av platserna på en utbildning skall minst en tredjedel fördelas på grundval av betyg och minst en tredjedel på grundval av resultat på högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet.
Betyg och högskoleprovet har därmed en mycket stor roll när det gäller rangordning av de sökande samtidigt som båda har brister som urvalsinstrument. Dessutom passar de inte alla sökande med deras olika bakgrund. De svenska urvalsreglerna är mycket enhetliga och avpersonifierade och gör det nästan omöjligt att göra individuella bedömningar av de sökande. Samtidigt gynnas olika grupper av sökande av olika urvalsmetoder. Genom att tillämpa olika urvalsmetoder kan en viss mångfald bland de studerande och senare yrkesverksamma främjas. Individers olika begåvningsprofiler, talanger och kompetenser kommer till uttryck olika starkt i betyg, högskoleprov och andra instrument.
Syftet med mitt förslag till en tredje väg in i högskolan är att öka pluralismen av urvalsmetoder. En högskola skall för en viss del av urvalet få bestämma urvalsgrunder som består av
1. andra särskilda urvalsprov än högskoleprovet,
2. kunskap, arbetslivserfarenhet eller annan erfarenhet som är sär-
skilt värdefull för den sökta utbildningen eller är särskilt värdefull för det yrkesområde som utbildningen förbereder för, eller
3. annan för utbildningen saklig omständighet.
Av högskolan beslutade urvalsgrunder skall användas till minst tio procent av platserna på en utbildning som vänder sig till nybörjare i högskolan. Av de övriga platserna skall minst 30 procent fördelas på grundval av betyg och minst 30 procent på grundval av högskoleprovsresultat. Det skall dock vara möjligt att göra undantag från denna platsfördelning om det finns särskilda skäl för detta. Högskolans styrelse, som skall fastställa antagningsordningen, kan således bestämma att urvalsgrunden av högskolan beslutade urvalsgrunder skall tillämpas på samtliga platser på en viss utbildning. Detta kan t.ex. gälla fort- och vidareutbildningskurser. Sådana vänder sig ofta till nybörjare i högskolan i högskoleförordningens strikta mening, dvs. bygger på gymnasiala förkunskaper. Urvalet baseras därför som regel på gängse urvalsinstrumenten, betyg och
högskoleprovsresultat, vilket sällan är särskilt relevant. Några exempel på sådana kurser är Arbetslivets juridik, Företagsekonomi för icke ekonomer, Brottsofferkunskap och Viltvård med viltbiologi. Jag anser att när det gäller den typen av utbildningar är både betyg och högskoleprovsresultat mindre lämpliga som urvalsinstrument. Högskolan bör därför ha möjlighet att för sådana utbildningar kunna använda urvalsinstrument som bättre överensstämmer med utbildningens förutsättningar och målgrupper.
Inom ramen för av högskolan beslutade urvalsgrunder bör bl.a. andra alternativa urvalsinstrument utvecklas, exempelvis mer kunskapsinriktade områdesprov. De av högskolan beslutade urvalsgrunderna bör också vara kopplade till nationellt fastställda rekryteringsmål. Högskolan får således möjlighet att tillämpa alternativa urvalsmetoder för att bredda rekryteringen. I detta sammanhang är förstås frågan om positiv särbehandling central. Innebär alternativt urval, (i vardagstal antagning via s.k. fri kvot) positiv särbehandling eller ej, och är i så fall en sådan önskvärd ur statsmakternas perspektiv och framför allt: är den förenlig med övrig lagstiftning på området? Dessa frågor måste ges tydliga svar vid en revidering av tillträdesbestämmelserna. Min uppfattning är att universitet och högskolor skall kunna använda det alternativa urvalet just på det sätt som regeringen uttrycker det i propositionen Den öppna högskolan:
För att göra det möjligt för universitet och högskolor att bredda rekryteringen och öppna högskolan för bl.a. sökande med reell kompetens eller otraditionell studiebakgrund eller för sökande som är formellt behöriga, men som inte kan konkurrera om platser på resultat av betyg eller högskoleprov.
Detta förutsätter dock att det rättsliga läget klarnar och att statsmakterna i övrigt förtydligar sina intentioner. Inte minst uttalandena från Ombudsmannen mot etnisk diskriminering och anmälan från Centrum för rättvisa mot Uppsala universitet gör denna fråga brännande.
Högskolorna bör således få ett visst utökat ansvar för urvalsfrågor. De bör ges möjlighet att, inom dessa ramar, bedöma vilka meriter och urvalsmetoder som kan anses vara mest relevanta för högskolans olika utbildningar. Större hänsyn skulle kunna tas till personer med udda meriter genom att möjligheten till individuella bedömningar skulle öka. De alternativa urvalsmetoderna bör även kunna kombineras med aktiva rekryteringsinsatser. Detta skulle
öka engagemanget för antagningen hos högskolorna och även ett närmande till internationella förhållanden.
19.4. Övriga förslag
1 Möjligheten att göra avsteg i enstaka fall bör finnas kvar
I dag finns möjlighet att för enstaka sökande göra undantag från högskoleförordningens regler om vilka urvalsgrunder och vilken platsfördelning som skall användas. Förutsättningen är att det finns särskilda skäl. Jag anser att denna möjlighet bör finnas kvar (se kapitel 15).
2 Urval vid i övrigt likvärdiga meriter
Enligt 7 kap. 10 § andra stycket högskoleförordningen får vid i övrigt likvärdiga meriter urval också göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet. Vid sådana meriter får vidare lottning användas, om urval med hänsyn till kön inte kan göras.
Lottning uppfattas av de sökande som det absolut sämsta alternativet. Därför föreslår jag att fler alternativ än hänsyn till underrepresenterat kön skall användas innan lottning tillämpas. Jag föreslår att urval vid i övrigt likvärdiga meriter även i fortsättningen i första hand skall göras med hänsyn till kön i syfte att förbättra rekryteringen av studenter från det underrepresenterade könet. I andra hand bör hänsyn tas till sökandens prioriteringsordning av sökt utbildning och i tredje hand till resultat på prov. Först därefter får lottning användas.
19.5. Konsekvensanalys avseende förslagen om meritvärdering och urval
Att förutsäga effekterna av förändringar i reglerna om meritvärdering och urval är vanskligt, vilket inte minst effekterna av tidigare reformer visat prov på. För det första är effekterna av urvals- och meritvärderingsregler – som framhållits på flera ställen i detta betänkande – i hög grad beroende av hur utbildningsplatser dimensioneras och hur utbildningar organiseras. För det andra kan vi
redan i dag se tendensen till att många utbildningar, både program och kurser, inte alls behöver tillgripa något urval, vilket bör ses som något positivt som också ligger i linje med högskolelagens påpekande att högskolorna skall anta alla behöriga sökande så långt det är möjligt med hänsyn till kvalitetskravet. För det tredje är frågan vilka typer av effekter man egentligen skall försöka bedöma och värdera: prognostiska, legitimitetsmässiga, rättssäkerhetseffekter, eller handlar det enbart om rena fördelningseffekter?
Med dessa reservationer vill jag ändå försöka mig på att göra följande konsekvensanalys.
Urvalsgrunder och platsfördelning
Jag föreslår alltså tre generella urvalsgrunder – betyg, högskoleprov och av högskolan beslutat urval – där den normala fördelningen av platser anges i termer av procentsatser. Det skall dock vara möjligt att göra undantag från den angivna platsfördelningen om det finns särskilda skäl för detta, exempelvis om utbildningen i fråga är av fort- och vidareutbildningskaraktär, där urval på grundval av betyg och högskoleprov ofta kan kännas tämligen malplacerat.
Detta förslag innebär en förenkling jämfört med dagens system med sex olika urvalsgrunder och en tämligen hårt reglerad process för att kunna avvika från den angivna platsfördelningen. Att förenkla regelverket har också varit en av uppgifterna för utredningen.
För utbildningar där man i dag inte behöver tillgripa urval har denna förändring inte någon reell effekt alls, annat än just förenklingen. För utbildningar där söktrycket överstiger antalet platser torde inte heller de föreslagna förändringarna rörande platsfördelningen mellan betyg och högskoleprov innebära särskilt mycket. I dag skall lägst en tredjedel av platserna (dvs. 33 %) fördelas på grundval av betyg och lägst en tredjedel på grundval av högskoleprov. I utredningens förslag kommer lägst 30 procent att fördelas på grundval av betyg respektive högskoleprov.
Den intressanta förändringen är i stället den föreslagna ”tredje vägen”, dvs. att högskolorna för varje utbildning skall få möjlighet att anta studenter till 10 procent av platserna. Om denna möjlighet regleras på det sätt som jag föreslår – dvs. med tydliga nationella ramar, med för högskolan avpassade rekryteringsmål, och med tydliga uppföljningskrav – torde den kunna innebära mycket positivt, inte minst ur ett mångfaldsperspektiv.
Jag föreslår även att antalet kvotgrupper inom respektive urvalsgrund skall minska (genom den föreslagna sammanslagningen av betygsgrupperna BG och BF respektive avskaffandet av högskoleprovsgruppen HA). Detta förslag bidrar också till ökad tydlighet och förutsägbarhet. Ju fler kvotgrupper vi har att hantera inom respektive urvalsgrund, desto svårare är det för en sökande – i synnerhet en person som blir reservplacerad efter den första urvalsomgången – att bedöma sina chanser att komma in. Om beskedet är att ”du är reserv nr 4 i den eller den kvotgruppen” är det betydligt svårare att riktigt bedöma sina chanser än om beskedet är det rakare: ”du är reserv nr 4”. Också reservantagningsprocessen hos universitet och högskolor förenklas avsevärt ju färre kvotgrupper man har att ta hänsyn till.
Självfallet finns också svårigheter med att föra samman studieomdöme från folkhögskola med den tjugogradiga meritvärderingsskalan för betyg, men klarar vi i dag av att översätta betyg från 100talet olika länder till den tjugogradiga skalan, bör vi också kunna föra över studieomdömena; men detta tarvar som också framhållits i betänkandet ett fortsatt utredningsarbete. Något måste hur som helst göras enligt min uppfattning: relationen mellan den enormt stora BG-gruppen och den lilla BF-gruppen kommer att innebära att folkhögskolestudenter i än högre grad än hittills kommer att ställas inför det nedslående faktumet att vara ”första reserv till noll platser” eftersom platserna i ett kvotgruppssystem fördelas proportionellt mot sökbilden.
Avskaffandet av urvalsgruppen HA (resultat från högskoleprovet i kombination med poäng för arbetslivserfarenhet) innebär att en av de faktorer som bidrar till att svenska högskolestudenter är förhållandevis gamla försvinner. Åldern på de studenter som antas i HA-gruppen är också högre än för studenter som antas HPgruppen. Vid höstantagningen 2003 var medelåldern för de antagna i HP-gruppen 24,4 (24,6 höstantagningen 2002) och för de antagna i HA-gruppen 27,1 (26,9 höstantagningen 2002). Vid antagningen till vårterminerna de senaste åren har denna skillnad varit ännu större. Således var medelåldern för de antagna i HP-gruppen 26,0 vårterminen 2004 och 26,4 vårterminen 2003 medan medelåldern för de antagna i HA-gruppen var 31,0 vårterminen 2004 och 30,8 vårterminen 2003.
Betyg som urvalsgrund
Jag föreslår ett flertal förändringar i det sätt som gymnasiebetygen meritvärderas. Syftet med att meritvärdera betygen i två steg är att för det första signalera att helheten är viktig, för det andra att vissa ämnen (de s.k. meritämnena) är extra värdefulla. I detta förslag ligger att – i linje med utredningens direktiv – på ett annat sätt än i dag premiera kurser som är av relevans för högskolan. Med detta förslag ges en kraftfull signal om att språk och matematik är viktiga ämnen.
I förslaget ges en viss valfrihet vad gäller meritämnen genom att tre av de för varje områdesbehörighet angivna meritämnena får tillgodoräknas. Här kan förstås styrningen göras ännu ”tuffare” än mitt förslag genom att minska antalet möjliga meritämnen så att signalen i realiteten blir att ”du måste ha läst ett språk för att kunna få högsta möjliga meritvärde”, men så långt har jag inte gått.
Genom att dividera det sammanlagda betygsvärdet med 2 500 kommer intresset för att skaffa sig reducerat program i betygshöjande syfte att försvinna helt och hållet. Naturligtvis slår detta mot de studenter som fått reducerat program på grund av ”äkta skäl”, dvs. påtagliga studiesvårigheter, men dessa studenter torde inte heller se högskolan som ett reellt alternativ, och i de fall de ändå skulle söka till högskolan finns fortfarande möjligheten kvar för högskolan att göra individuella bedömningar utifrån särskilda skäl.
Förslagen om att sätta en övre gräns för jämförelsetalet på 18,5 respektive att endast ange meritvärdet med en decimal är påkallade av betygens bristande jämförbarhet och bristande rangordningsegenskaper. Förslaget innebär att fler sökande än i dag kommer att ”slå i taket”. Efter andra urvalet var exempelvis antalet behöriga sökande till läkarutbildningen höstterminen 2003 med jämförelsetalet 20,0 561 medan antalet sökande med ett jämförelsetal på lägst 18,50 uppgick till 1 720. Förslaget torde dessutom strida mot någon slags allmän rättviseuppfattning (”Varför skall den som ’bara’ fått 19,2 jämställas med mig som fått 19,8?!”), men mot bakgrund av betygens brister och att så pass mycket av de höga betygen faktiskt är resultat av ”kreativ skolgång”, tycker jag ändå att förslaget är hederligt. Det finns också många – både från högskolan och gymnasieskolan – som välkomnar ett liknande förslag.
Förslaget innebär emellertid att behoven av prov som särskiljande instrument ökar. I detta ligger självklart en kostnad (för
kostnadsberäkning och förslag till finansiering av områdesprov, se kapitel 21) men också en legitimitetsvinst då vi slipper använda lottningen mellan personer med lika meritvärde. I detta ligger sannolikt också en prognosvinst.
Förslaget om att avskaffa möjligheten att utbyteskomplettera leder till ett flertal fördelar. Dels tar vi bort en av de kanske mest påtagliga faktorer som bidragit till att öka åldern bland våra högskolenybörjare, dels minskar vi trycket på vuxenutbildningen så att den får ägna sig åt det den är tänkt för, nämligen kompensatorisk och kompetenshöjande utbildning för vuxna.
Det är själfallet viktigt att en sådan förändring aviseras i god tid så att de personer som för närvarande konkurrenskompletterar inte får spelreglerna ändrade under spelets gång, men det viktiga är sannolikt att ge den tydliga signalen till dagens gymnasister att konkurrenskomplettering inte är någon möjlighet som man skall kalkylera med redan i gymnasieskolan.
Att slopa möjligheten att utbyteskomplettera innebär också att studenter med utländsk förutbildning ges samma förutsättningar som sökande med svensk förutbildning. Det har varit – och är – stötande att svenskar har möjligheten att höja sina betyg på detta sätt, men inte studenter från andra länder. Detta rimmar illa med andra ambitioner i samhället om likabehandling och integration.
Förslaget om att inte längre räkna med lokala kurser vid meritvärderingen har framför allt med ökad nationell likvärdighet att göra. Förslaget gör det sannolikt mindre intressant för gymnasieskolorna att utveckla och erbjuda lokala kurser, men som också påpekats i betänkandet, har också Gymnasiekommittén lagt fram förslag rörande de lokala kurserna som gör att mitt förslag kanske kommer att vara överflödigt.
Att Idrott och hälsa skall jämställas med andra ämnen vid meritvärdering kan i värsta fall slå mot studenter som inte är utpräglat goda idrottsmän/-kvinnor och studenter med funktionshinder – men bara om betygssättningen sker på det ”traditionella sättet med stoppur och måttband”. Av betygskriterierna att döma – och det måste enligt min uppfattning vara dessa som gäller – skall även den mindre atletiske respektive den funktionshindrade kunna uppnå högsta betyg i Idrott och hälsa.
Urval vid likvärdiga meriter
Vid likvärdiga meriter föreslår jag att prioritetsordning och prov skall införas som särskiljande kriterier efter kön, men före lottning. Detta förslag innebär först och främst en betydande legitimitetsvinst (prov är rimligen bättre än lottning!), men sannolikt också en prognosvinst, eftersom prioritetsordning kan tänkas säga något om motivationen för en sökt utbildning. Som lärare i ett ämne tar jag förstås hellre hand om personer som valt mitt ämne i första hand än i fjärde hand!
Det prov som kan användas för att särskilja sökande med lika meritvärde på betyg är förstås i det korta perspektivet högskoleprovet, i det långa perspektivet kanske de områdesprov som föreslås. Om vi i dag lät sökande till läkarutbildningen addera betygen med resultat från högskoleprovet skulle vi enligt uppgift från läkarutbildningarna inte ha något 20,0-problem alls. Dessutom vinner vi – vid sidan av legitimitetsvinsten – också ett något förbättrat prognosvärde.
Högskoleprovet som urvalsgrund
Som framgått av avsnitt 19.2 under punkt 1 finns det flera frågor att uppmärksamma i utvecklingen av högskoleprovet. En del av frågorna har diskuterats till och från sedan provet etablerades 1977. En gemensam kärna i de förändringar av högskoleprovet som jag föreslår utgörs av en anpassning av provet till dagens högskola och de erfarenheter sökande till universitet och högskolor i dag har. IT- och kommunikationsfrågor är viktiga att uppmärksamma i förändringsarbetet liksom ett närmande till s.k. autentiska mätningar. En bättre anpassning av provet till personer med utländsk bakgrund är en annan fråga. Särskilda prov och särskilda provarrangemang är ytterligare frågor att beakta.
De förslag som jag lägger fram kan bidra till att modernisera högskoleprovet samt öka dess legitimitet och prognosvärde. Kostnaderna för att utveckla högskoleprovet måste självfallet uppmärksammas i förslag om utveckling av dagens högskoleprov. Vissa av ovan nämnda frågor borde ligga inom ramen för de utvecklingsmedel som tillfaller högskoleprovet via det reguljära anslaget. Vissa uppgifter behöver särskilda anslag som kan tillföras tillsammans
med medel för eget forskningsarbete via forskningsanslag på den ”öppna” marknaden
Av högskolan beslutade urvalsgrunder
Alla urvalsgrunder har sina tillkortakommanden. Därför är behovet stort av ett utrymme för en något friare och mer ”situationsanpassad” antagning. Den tredje vägen in i högskolan, dvs. de lokalt beslutade urvalsgrunderna, skall sägas ha denna funktion. Den tredje vägen skall också kopplas till tydliga nationella rekryteringsmål och en ordentlig uppföljning, på sikt kanske också till en viss del av grundutbildningsresursen.
20. Anstånd och studieuppehåll
I detta kapitel tas frågan om anstånd och studieuppehåll upp, trots att Tillträdesutredningen inte har haft något särskilt uppdrag att se över regelverket på dessa områden. Jag föreslår emellertid att det skall göras möjligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd eller studieuppehåll.
20.1. Vad menas med anstånd och studieuppehåll?
En sökande som antas till en viss högskoleutbildning kan ha en rad olika anledningar till att behöva skjuta upp studiestarten, och en student som bedriver en utbildning kan av olika skäl behöva göra ett tillfälligt avbrott i sina studier. Det sätt som dessa frågor regleras är därför viktiga ur rättssäkerhetssynpunkt.
Högskoleverket tar också upp dessa frågor i sin rapport 20 åtgärder för att stärka studenternas rättssäkerhet (Högskoleverkets rapportserie 2001:27 R).
Med tanke på att frågor om anstånd och studieuppehåll – och det sätt som dessa hanteras – är viktiga för studenten, att de har en naturlig koppling till frågor om tillträde till grundläggande högskoleutbildning samt uppvisar vissa brister ur ett rättssäkerhetsperspektiv väljer jag att kort kommentera frågorna och lämna förslag till vissa förändringar i regelverket.
20.2. Hur regleras anstånd och studieuppehåll i dag?
I 7 kap. 20 § högskoleförordningen anges följande:
Om det finns särskilda skäl, får en högskola medge att den som är antagen till grundläggande högskoleutbildning vid högskolan
1. får anstånd med att påbörja studierna, eller
2. får fortsätta sina studier efter studieuppehåll.
Högskoleverket meddelar närmare föreskrifter om anstånd och om studieuppehåll.
Högskoleverket har utifrån detta bemyndigande meddelat följande föreskrifter (HSVFS 1999:1):
Anstånd med studier för antagna
1 § Särskilda skäl för anstånd med att påbörja studierna kan vara sociala, medicinska eller andra särskilda omständigheter som t.ex. vård av barn, värnplikts- eller civilpliktstjänstgöring, studentfackliga uppdrag eller uppskjuten ledighet enligt lagen (1974:981) om arbetstagares rätt till ledighet för utbildning.
2 § Anståndstiden får uppgå till högst 18 månader om det inte finns synnerliga skäl för en längre tid. Ett beslut om anstånd får förenas med villkor om anmälan inför den tidpunkt som studierna skall påbörjas.
Studieuppehåll
3 § Med studieuppehåll avses ett uppehåll i studierna som anmälts till högskolan av studenten.
4 § Särskilda skäl för att få fortsätta studierna efter studieuppehåll kan vara sociala, medicinska eller andra särskilda omständligheter som t.ex. vård av barn, värnplikts- eller civilpliktstjänstgöring eller studentfackliga uppdrag. Högskolans medgivande om att en student får fortsätta sina studier efter studieuppehåll skall lämnas för en bestämd tid.
20.3. Högskoleverkets bedömningar och förslag
Högskoleverket för i rapporten 20 åtgärder för att stärka studenternas rättssäkerhet ett resonemang om huruvida en student kan hävda en rätt att beviljas anstånd och studieuppehåll. Högskoleverket menar att normalt sett skall en student ha denna rätt om någon av de omständigheter som anges i verkets föreskrifter föreligger. Däremot ”kan förutsättningarna för en utbildning vara sådana att studieuppehåll inte kan medges, t.ex. för att utbildningen upphör inom kort”, så mot denna bakgrund är det därför inte möjligt, enligt verket, att hävda att studenterna har rätt att få anstånd eller studieuppehåll.
Men med tanke på att en högskolas beslut om anstånd med att påbörja studierna och studieuppehåll har rättsverkningar för den enskilde borde en högskolas avslag på sådana ansökningar emellertid kunna överklagas till Överklagandenämnden för högskolan (ÖNH). Högskoleverket föreslår därför att en regel som möjliggör detta bör införas i högskoleförordningen. Verket anser vidare att det även bör övervägas om en skyldighet för ÖNH att handlägga ärenden om anstånd och studieuppehåll skyndsamt bör föreskrivas.
20.4. Mitt förslag
Jag gör i allt väsentligt samma bedömning som Högskoleverket gjorde i sin rapport 20 åtgärder för att stärka studenternas rättssäkerhet. Jag föreslår därför att:
- en regel bör införas i högskoleförordningen som gör det möjligt att överklaga en högskolas avslag på en students ansökan om anstånd med studiestart och studieuppehåll.
I författningsförslaget har därför en ny punkt lagts till i 12 kap. 2 § högskoleförordningen, där sådana beslut av en högskola som får överklagas till Överklagandenämnden för högskolan anges:
Det föreslagna tillägget har följande lydelse:
10. beslut att inte bevilja den som är antagen till grundläggande högskoleutbildning anstånd med att påbörja studierna eller fortsätta studierna efter studieuppehåll (skall kunna överklagas, min kommentar).
21. Genomförande
21.1. Inledning
De ändringar i tillträdesreglerna som jag föreslår är påkallade av dels vissa förändringar avseende högskolans roll och uppdrag, dels de brister som dagens tillträdesregler uppvisar. Inte minst det senare talar för att det brådskar med ett genomförande av nya tillträdesregler. Men innan de föreslagna tillträdesreglerna kan tillämpas krävs förberedelser och rimlig tid för genomförande.
Förändringarna kommer att behöva förberedas på både nationell och lokal nivå. De måste genomföras så att de som i dag befinner sig på gymnasieskola och komvux eller i arbetslivet får tid och ges förutsättningar att anpassa sig till de nya kraven. Det är samtidigt nödvändigt att de som utgått från nuvarande tillträdesregler får möjlighet att antas till högskolan på grundval av de förutsättningar som gäller nu. Högskoleverket måste få tid att utarbeta och meddela föreskrifter och högskolorna behöver tid för dialog med myndigheterna och för att anpassa rutiner och tekniskt stöd. Slutligen behövs tid för att utveckla högskoleprovet och de nya områdesproven.
21.2. Tidplan
Tillträdesutredningens betänkande överlämnas till regeringen i månadsskiftet februari-mars 2004. Förutsatt att betänkandet resmissbehandlas och bereds i sedvanlig ordning, borde nödvändiga beslut kunna fattas under våren 2005. Ett genomförande kan därför ske tidigast 2007 och tillämpas första gången vid antagning till grundläggande högskoleutbildningar som startar hösten 2007.
I kapitel 19 under Övriga förslag föreslås att urval skall få göras med hänsyn till i första hand kön, i andra hand prioritetsordning av sökt utbildning och i tredje hand resultat på prov innan lottning
tillämpas vid i övrigt likvärdiga meriter. Detta förslag borde genomföras redan 2005, eftersom problemen när det gäller sökande med 20,0 är så stora att det som kan göras inom det nuvarande systemet också borde göras.
21.3. Förberedelser för Högskoleverket
Betydelsefulla frågor för Högskoleverket blir att:
- meddela föreskrifter om vilka områdesbehörigheter som skall gälla för utbildningar som leder till yrkesexamen,
- inleda dialog med lärosätena om vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan,
- utreda frågan om en sammanslagning av BF- och BG-grupperna, och
- svara för nationella informationsinsatser om de förändrade tillträdesreglerna.
Högskoleverket kommer dessutom enligt förslaget att leda arbetet med att utveckla högskoleprovet och med att ta fram fyra nya områdesprov. Högskoleverket skall dessutom utforma ett extra högskoleprov som skall erbjudas gymnasieeleverna i år 3 kostnadsfritt.
21.4. Förberedelsetid för universitet och högskolor
Högskolorna skall efter samråd med Högskoleverket bestämma vilka områdesbehörigheter som skall gälla för övriga utbildningar som vänder sig till nybörjare i högskolan. I detta arbete ligger att i vissa fall revidera kurs- och utbildningsplaner och färdigställa informationsmaterial som riktar sig till gymnasieskolor, komvux, folkhögskolor etc.
Högskolornas förberedelser innefattar personalutbildning, ställningstaganden, administrativa förberedelser och åtgärder för att informera om förändringarna. Sammanfattningsvis finner jag det motiverat med två års tid för genomförande från den tidpunkt beslut tas i riksdagen.
21.5. Förberedelsetid för sökande
För sökande från gymnasieskolan
De presumtiva sökandena bör få information om högskolans tillträdesregler så tidigt som möjligt. Det är önskvärt att eleverna som söker från grundskolan till gymnasieskolan vet vilka regler som gäller då de tre år senare skall ansöka till högskolan. Det skulle innebära att de nya bestämmelserna kan tillämpas första gången vid antagning till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2008. Men det är enligt min mening också möjligt att låta förslagen träda i kraft redan 1 januari 2007 och tillämpas första gången vid antagningen till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2007. Förmodligen kommer förslagen att påverka valen i gymnasieskolan redan innan riksdagsbeslutet är fattat. Dessutom anser jag att det bör räcka att eleverna får kännedom om de nya reglerna när de går i gymnasieskolans år 1, eftersom eleverna väljer inriktning inom sitt program då.
För sökande från komvux
För sökande med samlat betygsdokument kan de skärpta kraven för högskolebehörighet vad gäller slutbetyg komma att leda till att de måste förlänga studietiden på komvux, så vida inte bestämmelserna för vad ett slutbetyg från vuxenutbildningen ändras så att ett slutbetyg framgent består av lägst 90 procent av nuvarande gymnasiepoäng, dvs. 2 115 gymnasiepoäng. Det skulle då motsvara den gymnasiepoäng som ett behörighetsgrundande samlat betygsdokument har för närvarande.
Med förslaget avser jag inte att försvåra för sökande från vuxenutbildningen utan vill primärt medverka till att reglerna blir jämförbara och likvärdiga med gymnasieskolans så att de vägar som annars finns för ”kreativa studieval” täpps till. För överblickbarheten och likvärdigheten räcker det att ett slutbetyg har lika antal poäng som ett samlat betygsdokument men att det är utformat som ett slutdokument, vilket bl.a. omöjliggör att den sökande själv kan byta ut kurser. En förvarningstid om två år är enligt min mening tillräcklig för detta.
För övriga sökande
Den särskilda kvotgruppen för folkhögskolestudenter försvinner enligt utredningens förslag. Som framgått av kapitel 19 finns det vissa problem med att översätta folkhögskolans studieomdöme till betygsskala, men jag bedömer att förändringarna för folkhögskolestudenter inte kräver längre förberedelsetid än den förslagna. Enligt min bedömning ryms också utvecklingen av organisationen för att ersätta 25:4-regeln med individuell bedömning av reell kompetens vid högskolorna inom den föreslagna förberedelsetiden. Universitet och högskolor har redan påbörjat arbetet med att validera reell kompetens på ett mycket lovande sätt.
21.6. Information
Så snart riksdagen har fattat beslut om nya tillträdesregler bör omfattande informationsinsatser sättas in. Informationen bör genomföras brett så att de nya reglerna når ut i samhället. Informationen bör framförallt riktas till de prioriterade grupperna såsom
- studie- och yrkesvägledare i högskolan, gymnasieskolan, vuxenutbildningen och grundskolan,
- lärarpersonal vid högskola och skola,
- antagningshandläggare, och
- arbetsförmedlare.
Varje högskola måste ta initiativ till genomförande av lokala fortbildningsprogram. Gymnasieskolor, komvux och folkhögskolor måste på ett tidigt stadium engageras i denna informationsverksamhet. Utöver detta måste information nå föräldrar, elever, personal- och utbildningsansvariga i organisationer, företag och förvaltning. Jag bedömer att informationsinsatserna inte kräver längre tid än den föreslagna och att de kan göras inom ramen för befintlig verksamhet.
21.7. Kostnader
Ett kostnadsfritt högskoleprov till gymnasieeleverna
I kapitel 11 beskrivs högskoleprovet och dess syfte och användningsområde. Där beskrivs också hur provet kan utvecklas och hur det kan få en större roll i urvalet. Så länge provet är avgiftsbelagt kan man inte förutsätta att alla sökande gör högskoleprovet och det omöjliggör t.ex. att gymnasiebetyg och provpoäng används tillsammans i någon form vid urvalet. Erbjuds däremot alla gymnasieelever att göra provet gratis vid ett tillfälle skapas nya möjligheter och kan komma att ge flera positiva effekter både vad gäller högskolornas uppdrag att bredda rekryteringen till högskolan och vad gäller att utmana 20,0-problematiken.
Förslaget innebär att provet genomförs en skoldag och erbjuds alla gymnasieelever i slutet av vårterminen i år 3. Provet ges på skolan för att få en hög deltagarfrekvens och för att elever från samtliga gymnasieprogram skall uppmuntras att delta. Först då kommer gymnasieelever från andra program än de studieförberedande att på allvar delta i högskoleprovet. För att inte provet skall få effekter på gymnasieverksamheten skall proven rättas utanför gymnasieskolan och provresultaten skickas direkt till provdeltagarens hemadress. Provet skall vara likvärdigt med dagens högskoleprov och ges vid en och samma tidpunkt på samtliga gymnasieskolor i landet. Det är viktigt att högskolorna och gymnasieskolorna samarbetar i rutinerna för genomförandet under ledning av Högskoleverket. Det krävs omfattande förberedelsearbete innan ett högskoleprov kan genomföras på cirka 900 gymnasieskolor vid ett och samma tillfälle för cirka 100 000 elever per år.
Min tanke är att högskolan och gymnasieskolan skall samarbeta i detta projekt på så sätt att gymnasieskolan ansvarar för genomförandet och Högskoleverket för utformningen av prov, distribution och rättning. Högskoleverket har med föreslagna personalförstärkningar goda möjligheter att utveckla ett nytt prov per år och den kapacitet som i dag finns vid Umeå universitet vad avser rättning av högskoleprovet kan utökas. Distribution av provet till skolorna är tänkt att göras via webben.
Att konstruera ett nytt högskoleprov uppskattas ta drygt ett år och kräva två provkonstruktörer, en assistent, en dataansvarig samt en forskare på halvtid. Kostnaden för att ta fram ett nytt högskoleprov för gymnasieeleverna är beräknad till cirka 2,5 mnkr per år
inklusive kostnad för rättning av proven. Redan efter något eller några år förväntas provkonstruktionen att bli billigare då en allt mer utbyggd databas med provuppgifter kan användas. Ett kostnadsfritt högskoleprov bör kunna genomföras redan våren 2006.
Jag är medveten om att förslaget också innebär en kostnad för kopiering och personalresurser för kommunerna. Denna kostnad är inte inkluderad i beräkningen ovan.
Jag lämnar inget förslag hur ett kostnadsfritt högskoleprov för gymnasieeleverna i år 3 skall finansieras.
Utveckling av fyra nya områdesprov
I kapitel 13 beskrivs ett kunskaps- och kompetensprov för det tekniska området som skall kunna användas inte bara som urvalsinstrument utan även i rekryteringssyfte. Det är Högskoleverket som har utvecklat denna prototyp, som kommer att testas på studenter vid högskolan och gymnasieelever. Om försöket faller väl ut kan det bli förebilden för flera områdesprov, s.k. domänprov. I kapitel 19 föreslår jag att nationella områdesprov bör utvecklas bl.a. för att öka mångfalden bland urvalsmetoderna. Kunskapsprov avsett för ett specifikt område har också en bättre prediktionsförmåga samtidigt som det kan bli ett verktyg för mer enhetliga bedömningar av reell kompetens. Det kan anses rimligt att fyra nya områdesprov utvecklas, förslagsvis för högskolans utbildning inom medicin, vård och omsorg, samhällsvetenskap och undervisning. Jag bedömer att det tar cirka två år att utveckla fyra prov. Kostnaden bedömer jag till 3,2 mnkr, varav 2,6 mnkr är beräknat för personalkostnad och 600 000 för utprövning av proven. För att områdesproven skall kunna utvecklas och efter hand förbättras måste även en driftskostnad efter 2006 beräknas.
Jag föreslår att utvecklingen av områdesproven och en framtida driftskostnad finansieras inom Högskoleverkets nuvarande ramar.
Konsekvens av slopande av 25:4-regeln
Förslaget att 25:4-regeln ersätts av en individuell bedömning vid högskolorna av den sökandes reella kompetens kan medföra ökade kostnader för högskolan. Jag anser att en eventuell ökad kostnad för bedömning av reell kompetens på grund av att 25:4-regeln
slopas kan rymmas inom ramen för högskolans befintliga resurser tills vidare. Min förhoppning är dock att en kommande översyn av resurssystemet kan hitta en modell att premiera validerade poäng och med en sådan finansieringsform få igång en mer omfattande antagning utifrån reell kompetens.
21.8. Ikraftträdande och övergångsbestämmelser
Förordningsändringarna skall träda i kraft den 1januari 2007.
Sökande som senast 31 december 2006 uppfyllt kraven på grundläggande behörighet enligt bestämmelserna i deras äldre lydelse skall fortsatt anses ha grundläggande behörighet.
De nya bestämmelserna skall tillämpas första gången vid antagningen till grundläggande högskoleutbildning höstterminen 2007. Dessförinnan skall äldre bestämmelser tillämpas.
Referenser
Andersson, E. & Grysell, T. (2002), Nöjd, klar och duktig. Studenter
på fem utbildningar om studieframgång, Umeå: Akademiska avhandlingar vid pedagogiska institutionen, nr 66, Umeå universitet. Andersson, E., Lexelius, A. & Ramstedt, K. (1998), Kvinnor och
män på ekonom- och läkarlinjen – en studie av antagna och deras studieprestationer på några utbildningsorter. Umeå: Umeå universitet, Enheten för pedagogiska mätningar. Askling, B., Christiansson, U., Foss-Fridlizius, R. (2001), Livslång
lärande som idé och praktik i högskolan, Högskoleverkets rapportserie 2001:1 R. Bedömningsgruppen för studenternas förkunskaper i matematik
(1999), Räcker kunskaperna i matematik?, Högskoleverket. Brandell, L. (1998), Nittiotalets studenter. Bakgrund och studie-
mönster, arbetsrapport nr 2 inom StudS-projektet (Studenterna i Sverige), Högskoleverket. Brandell, L. & Kim, L. (2000), Privilegium eller rättighet – en ESO-
rapport om antagningen till högskolan, rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO), Ds 2000:24, Finansdepartementet. Cliffordson, C. (2004), Betygsinflation i de målrelaterade gym-
nasiebetygen, i Pedagogisk forskning i Sverige, 9 (1). Ds 1992:1, Fria universitet och högskolor, Utbildningsdeparte-
mentet. Erikson, R. & Jonsson, J. O. (1993), Ursprung och utbildning –
social snedrekrytering till högre studier, SOU 1993:85, Utbildningsdepartementet. Folkbildningsrådet (2003), Angående folkhögskolans urvalsgrupp, en
skrivelse till Tillträdesrådet, Högskoleverket (2003-11-19). Forneng, S. (2002), Ojämn könsfördelning i högre utbildning, Hög-
skoleverkets analys 2002-04-02.
Forneng, S. (2003), Sverige nära 50-procentsmålet i högre utbildning,
Högskoleverkets analys 2003-01-14. Gerrevald P. & Håkansson J. (2003), Projektarbete 100 poäng – en
utvärdering av förberedelseskedet, i Pedagogiska arbetsrapporter nr 3, Växjö: Växjö universitet, Institutionen för pedagogik. Gustaffson, J.-E. (2003, november). The predictive validity of
grades and aptitude tests in higher education, i Paper presented at the annual conference of the Association for Education Assesment, Lyon, Frankrike. Henriksson, W., Henrysson, S., Stage, C., Wedman, I. (1985), Prov
för urval till högskolan, rapport utarbetad på uppdrag av tillträdesutredningen, SOU 1985:59, Utbildningsdepartementet. Henriksson, W. & Wolming, S. (1998), Academic Performance in
Four Study Programmes: a comparison of students admitted on the basis of GPA and SweSAT scores, with and without credits för work experienc, i Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 42, No. 2. Högskoleverket (1996), Högskoleprovet – Genom elva forskares
ögon, Högskoleverkets rapportserie 1996:22 R. Högskoleverket (1997), Tillträde till högre utbildning – en evig-
hetsfråga, Högskoleverkets skriftserie 1997:13 S. Högskoleverket (1999), Fokus på högskoleprovet, Högskoleverkets
skriftserie 1999:6 S. Högskoleverket (2000a), Tillträde till högre utbildning, en skrivelse
till regeringen( 2000-06-2000). Högskoleverket (2000b), Högskolestudier och funktionshinder,
Högskoleverkets rapportserie 2000:4. Högskoleverket (2000c), Antagning till högre utbildning i USA &
Kanada – intryck från en studieresa, Högskoleverkets arbetsrapporter 2000:8 AR. Högskoleverket (2000d), Antagning till högskolan – erfarenheter och
visioner, Högskoleverkets rapportserie 2000:14 R. Högskoleverket (2000e), Högskoleprovet. Gårdagens mål och fram-
tida inriktning, Högskoleverkets rapportserie 2000:12 R. Högskoleverket (2001), 20 åtgärder för att stärka studenternas
rättssäkerhet. Högskoleverkets redovisning av ett regeringsuppdrag, Högskoleverkets rapportserie 2001:27 R. Högskoleverket (2002a), Hur har det gått? Högskoleverkets kvali-
tetsgranskningar år 2001. Högskoleverket. Högskoleverket (2002b), Uppföljning av särskilt urval vid antag-
ning, Högskoleverkets rapportserie 2002:1 R.
Högskoleverket (2002c), The Swedish national aptitude test: A 25-
year testing program, Högskoleverkets rapportserie 2002:22 R. Högskoleverket (2002d), Högskoleprovet. Effekter på antagningen
av uppdelning i verbal och kvantitativ del, Högskoleverkets rapportserie 2002:25 R. Högskoleverket (2003a), Hur har det gått? Högskoleverkets kvali-
tetsgranskningar år 2002, Högskoleverkets rapportserie 2003:21 R. Högskoleverket (2003b), Lärosätenas arbete med jämställdhet, stu-
dentinflytande samt social och etnisk mångfald, Högskoleverkets rapportserie 2003:31. Högskoleverket (2003c), Att vara eller inte vara? Frågan om små-
språkens framtid i den svenska högskolan – ett regeringsuppdrag, Högskoleverkets rapport. Högskoleverket (2003d), Universitet & högskolor, Högskoleverkets
årsrapport 2003. Josefsson, A. & Unemo, L. (2003), Utbildningens fördelning – en
fråga om klass, bilaga 10 till Långtidsutredningen 2003. Kim, L. (1998), Val och urval till högre utbildning. En studie baserad
på erfarenheterna av 1977 års tillträdesreform. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Landell, E., Gustafsson, O., Grannas, D. (2000), Utbildningens
omvägar – en ESO-rapport om kvalitet och effektivitet i svensk utbildning, rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO), Ds 2000:58, Finansdepartementet. Linde, G. (2003), Kunskap och betyg, Lund: Studentlitteratur. Ombudsmannen mot etnisk diskriminering (DO) (2003), Diskri-
minering i samband med urvalsregler baserade på modersmål, DO: skrivelse till Malmö högskola (2003-01-16). Lindqvist, T. (2003), Över hälften av nybörjarna i högskolan har stu-
derat i kommunal vuxenutbildning (komvux), Högskoleverkets analys 2003-02-13. Lindqvist, T (2003), Antalet studenter fortsatte att öka läsåret
2002/2003, Högskoleverkets analys 2003-11-28. 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna – Lpf 94. Orfield, G. & Miller, E. (1998), Chilling Admissions – The
Affirmative Action Crisis and the Search for Alternatives, The Civil Rights Project, Harvard University, Harvard Education Publishing Group.
Reuterberg, S.-E. (2003), Vilken betydelse har utländsk bakgrund för
resultatet på högskoleprovet? II, Högskoleverkets rapportserie 2003:23 R. Reuterberg, S.-E. & Hansen, M. (2001), Vilken betydelse har
utländsk bakgrund för resultatet på högskoleprovet?, Högskoleverkets rapportserie 2001:3 R. Regeringens proposition 1972:84, Vissa riktlinjer för reformering av
reglerna om behörighet, urval m.m. för den högre utbildningen, Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 1987/88:109 Om urval m. m. till högskole-
utbildning, Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 1990/91:85 Växa med kunskaper – om
gymnasieskolan och vuxenutbildningen, Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 1992/93:1 Universitet och högskolor –
frihet för kvalitet, Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 1992/93:250 En ny läroplan och ett nytt
betygssystem för gymnasieskolan, komvux och gymnasiesärskolan och särvux, Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 1995/96:184 Tillträde till högre utbildning
m.m., Utbildningsdepartementet. Regeringens proposition 2001/02:15 Den öppna högskolan, Utbild-
ningsdepartementet. Ritzén, M., Holm, U., Nicolausson, M., Söderberg, S., Åberg, H.
(1999), Utvärdering av Karolinska Institutets nya antagningsformer till läkarutbildningen: PIL-arna klarade sig bäst, i Läkartidningen 1999 Vol. 96 nr 36: 3767 – 3772. RUT-93 (1995), Urvalsmetoder. Rapport från ett seminarium om
betyg, högskoleprov och andra metoder för urvalet till högskoleutbildning. Arbetsrapport nr 3, Utbildningsdepartementet. SCB, (2003), Sveriges framtida befolkning. Befolkningsframskrivning
för åren 2003–2050, SCB:s demografiska rapporter. Skolverket (1998–2003), Barnomsorg, skola och vuxenutbildning i
siffror 1998 – 2003 – Betyg, Skolverkets rapporter 142, 159, 181, 195, 212 och 226. Skolverket (1999–2003), Jämförelsetal för huvudmän – resultat
elever och personal 1999 – 2003, Skolverkets rapporter 165, 183, 196, 215 och 229. Skolverket (2000a), Kursplaner, betygskriterier och kommentarer, i
programhäften Gy2000:1–18. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2000b), Nationella kvalitetsgranskningar 2000, Skol-
verkets rapport 190. Skolverket (2000c), Programstrukturer, kurser och kurskoder
m.m., i programhäftet Gy2000:19, Stockholm: Fritzes. Skolverket (2001), Bedömning och betygsättning – kommentarer med
frågor och svar, Stockholm: Liber. Skolverket (2002), Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedöm-
ning och betygsättning, Skolverket. Skolverket, (2002–2003), Beskrivande data om barnomsorg, skola
och vuxenutbildning, skolverkets rapporter 218 och 236. Skolverket (2003a), Det nationella provsystemet – vad, varför och
varthän? Bilaga till Skolverkets svar på regeringsuppdrag avseende resultatinformation (U2003/2060/S), Skolverket. Skolverket (2003b), Skolverkets lägesbedömning av barnomsorg,
skola och vuxenutbildning 2002, Skolverkets rapport 225. SOU 1970:21, Vägar till högre utbildning. Behörighet och urval,
betänkande av kompetensutredningen (KU VI:1), Utbildningsdepartementet. SOU 1973:2, Högskolan, betänkande av 1968 års utbildningsutred-
ning (U68), Utbildningsdepartementet. SOU 1974:71, Om behörighet och antagning till högskolan, betän-
kande avgivet av kompetenskommittén, Utbildningsdepartementet. SOU 1985:57, Tillträde till högskolan, betänkande av tillträdes-
utredningen, Utbildningsdepartementet. SOU 1995:41, Allmän behörighet för högskolestudier, delbetänkande
av Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform (RUT-93), Utbildningsdepartementet. SOU 1995:71, Behörighet och urval. Förslag till nya regler för antag-
ning till Universitet och Högskolor, delbetänkande av Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform (RUT-93), Utbildningsdepartementet. SOU 2000:47, Mångfald i högskolan. Reflektioner och förslag om
social och etnisk mångfald i högskolan, slutbetänkande av Utredningen om social och etnisk mångfald i högskolan, Utbildningsdepartementet. SOU 2002:27, Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för
svenska språket, betänkande av Kommittén för svenska språket, Stockholm: Fritzes. SOU 2002:120, Åtta vägar till kunskap. En ny struktur för gym-
nasieskolan, slutbetänkande av Gymnasiekommittén 2000.
Stage, C. (1991), Könsskillnader i resultat på högskoleprovet våren
1990, PM nr 42, Umeå: Umeå universitet. Stage, C. & Ögren G. (2001), Högskoleprovets utveckling under
åren 1977–2000. Provets sammansättning och provdeltagargruppens sammansättning och resultat, PM nr 169, Umeå: Umeå universitet. Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0202, Universitet och högskolor.
Social bakgrund bland högskolenybörjare 2001/02 och doktorandnybörjare 2001/01, SCB. Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0301, Universitet och högskolor.
Studenter och examina i grundutbildningen 2001/02, SCB. Statistiska meddelanden, UF 20 SM 0302, Universitet och högskolor.
genomströmning och resultat i högskolans grundutbildning t.o.m. 2001/02, SCB. Statistiska meddelanden, UF 35 SM 0301, Nybörjare i komvux.
Enkätundersökning bland nybörjare i komvux höstterminen 2000, SCB. Statistiska meddelanden, UF 36 SM 0301, Övergång gymnasieskola
– högskola. Gymnasieungdomars studieintresse läsåret 2002/03, SCB Statistiska meddelanden, UF 46 SM 0201, Universitet och högskolor.
Grundutbildning: Sökande och antagna till universitet och högskolor höstterminen 2002, SCB. Statistiska meddelanden, UF 46 SM 0301, Universitet och högskolor.
Grundutbildning: Sökande och antagna till universitet och högskolor höstterminen 2003, SCB. SUHF (1999), Breddad rekrytering till högskolan – förslag till
utveckling och förändring av antagningsreglerna, en skrivelse till regeringen (1999-12-03). SUHF (2003), Slutrapport – validering av reell kompetens, SUHF:s
rapport. Supreme Court of the United States (2003), Grutter v. Bolinger et
al., 02-241, 2003-06-23 och Gratz et al. v. Bolinger et al., 02-516 (2003-06-23). Svensson, A. (2004), Antagningen till civilingenjörsutbildningarna.
Hur fungerar den – hur kan den förbättras?, IPD-rapporter, Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. Svensson, A., Gustafsson, J.-E., Reuterberg, S.-E. (2001), Hög-
skoleprovets prognosvärde. Samband mellan provresultat och fram-
gång första studieåret vid civilingenjörs, jurist och grundskollärarutbildningarna, Högskoleverkets rapportserie 2001:19 R. Trow, M. (1974), Problems in the transition from elite to mass
higher Education, i OECD-rapporten Policies för Higher Education, OECD. Utbildningsdepartementet, Debatten om det livslånga lärandet. Den
nationella konsultationen om EU-kommissionens memorandum om livslångt lärande 2001, Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 5. Wedman, I. (2000), Behörighet, rekrytering och urval. Om över-
gången från gymnasieskola till högskola, Högskoleverkets arbetsrapporter 2000:6 AR. Wikström, C. (2003), Studie om den genomsnittliga betygs-
poängen presenterad vid Tillträdesutredningens forskarseminarium 2003-09-17. Wolming, S. (1999), Ett rättvist urval?, i Pedagogisk Forskning i
Sverige 4(3), 245–258.
Högskoleverkets utvärderingar av högskoleutbildningar
Utvärdering av socionomutbildningar, Högskoleverkets rapport-
serie 2000:6 R. Utvärdering av datavetenskapliga/datalogiska utbildningar i Sverige,
Högskoleverkets rapportserie 2001:13 R. Utvärdering av medie- och kommunikationsvetenskapliga utbild-
ningar vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2001:25 R. Utvärdering av teologiska och religionsvetenskapliga utbildningar vid
svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:4 R. Utvärdering av matematikutbildningar vid svenska universitet och
högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:5 R. Utvärdering av utbildningar i svenska/nordiska språk i Sverige, Hög-
skoleverkets rapportserie 2002:8 R. Utvärdering av utbildning i nationalekonomi vid svenska universitet
och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:9 R. Utvärdering av utbildning i företagsekonomi vid svenska universitet
och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:10 R. Utvärdering av grund- och forskarutbildning i lingvistik och tecken-
språk i Sverige, Högskoleverkets rapportserie 2002:11 R.
Utvärdering av yrkesutbildningar till sjöingenjör och sjökapten vid
svenska högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2002:29 R. Utvärdering av grund- och forskarutbildning i arkeologi vid svenska
universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:2 R. Utvärdering av ämnena latin, grekiska och nygrekiska vid svenska
universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:3 R. Utvärdering av utbildningar i miljövetenskap, miljöteknik och miljö-
och hälsoskydd vid svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:10 R. Utvärdering av ämnet ekonomisk historia vid svenska universitet,
Högskoleverkets rapportserie 2003:11 R. Utvärdering av grundutbildning och forskarutbildning i historia vid
svenska universitet och högskolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:12 R. Utvärdering av utbildning i baltiska och keltiska språk vid
Stockholms respektive Uppsala universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:14 R. Utvärdering av utbildning i slaviska språk och Öst- och Central-
europakunskap vid fyra svenska universitet, Högskoleverkets rapportserie 2003:15 R. Socialt arbete – en nationell genomlysning av ämnet, Högskole-
verkets rapportserie 2003:16 R. Utvärdering av utbildningar i kemi vid svenska universitet och hög-
skolor, Högskoleverkets rapportserie 2003:19 R. Utvärdering av högskoleingenjörsutbildning, ingenjörsutbildning samt
brandingenjörsutbildning vid svenska universitet och högskolor, del 1, del 2, Högskoleverkets rapportserie 2003:20 R. Utvärdering av grund- och forskarutbildning i antikens kultur och
samhällsliv samt egyptologi vid svenska universitet, Högskoleverkets rapportserie 2002:36 R.
Kommittédirektiv
Översyn av reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning
Dir. 2003:38
Beslut vid regeringssammanträde den 27 mars 2003.
Sammanfattning av uppdraget
En särskild utredare skall se över och föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Utgångspunkterna för arbetet skall vara:
– att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola, – att uppmuntra elevers prestationer i gymnasieskolan, – att minska konkurrenskompletteringen (dvs. antalet personer
som inom gymnasial vuxenutbildning läser om kurser där de sedan tidigare har lägst betyget Godkänd), och – att bredda rekryteringen till högre utbildning.
Utredaren skall göra en samlad analys av vilka konsekvenser olika förändringar av tillträdesreglerna får dels för eleverna i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, dels för tillträdessystemet som helhet. Utredaren skall utifrån analysen lämna förslag till de ändringar som utredaren finner lämpliga. Utredaren skall vidare granska regelverket för tillträdesreglerna och lämna förslag till författningsändringar som leder till att bestämmelserna förenklas och förtydligas. Utgångspunkten skall vara ett tillträdessystem som är rättssäkert och överblickbart. Utredaren skall även lämna förslag om vid vilka tidpunkter det är lämpligt att genomföra ändringarna. Utredaren skall hålla sig informerad om det arbete som pågår som en följd av Gymnasiekommitténs betänkande (SOU 2002:120).
Uppdraget skall vara slutfört senast den 9 januari 2004.
Bakgrund
Bestämmelser om tillträde till grundläggande högskoleutbildning finns i bl.a. 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) och 5 kap. förordningen om Sveriges lantbruksuniversitet (1993:221). Bestämmelserna är föranledda av riksdagens beslut med anledning av propositionen Tillträde till högre utbildning m.m. (prop. 1995/96:184, bet. 1995/96:UbU11, rskr. 1995/96:264).
Den öppna högskolan
I propositionen Den öppna högskolan (prop. 2001/02:15) presenterades förslag som bl.a. syftade till att främja en breddad rekrytering till högskolan. I propositionen framhölls vikten av att tillträdesreglerna, dvs. reglerna om behörighet, meritvärdering och urval, betraktas i ett sammanhang. Med hänvisning till Gymnasiekommitténs pågående arbete föreslogs endast smärre ändringar av tillträdesreglerna. Riksdagen beslutade i december 2001 i enlighet med förslagen (bet. 2001/02:UbU4, rskr. 2001/02:98).
Riksdagens beslut har inneburit att en bestämmelse införts i högskolelagen (1992:1434) om att universiteten och högskolorna skall främja och bredda rekryteringen till högskolan (1 kap. 5 §). Bestämmelsen trädde i kraft den 1 juli 2002. Vidare har reglerna i högskoleförordningen (1993:100) om behörighet ändrats så att kraven på grundläggande och särskild behörighet skall anses uppfyllt också av den som bedöms ha s.k. reell kompetens. Dessutom har en bestämmelse om s.k. alternativt urval införts som innebär att styrelsen för respektive lärosäte får möjlighet att bestämma vilka urvalsgrunder som skall användas för högst tio procent av platserna på utbildningar som vänder sig till nybörjare.
Gymnasiekommitténs förslag
Gymnasiekommittén har i januari 2003 redovisat sitt uppdrag i betänkandet Åtta vägar till kunskap – En ny struktur för gymnasieskolan (SOU 2002:120). Kommittén har bl.a. föreslagit en ny struktur för gymnasieskolan där de nuvarande 18 programmen ersätts av åtta sektorer, som var och en representerar ett brett fält av arbetsmarknaden. Som i dag föreslås gymnasieutbildningen normalt omfatta 2 500 gymnasiepoäng. Efter en bred ingång i var och
en av sektorerna följer en successiv specialisering. Var och en av sektorerna organiseras i minst fem delar, ett sektorsblock, ett inriktningsblock, ett fördjupningsblock, elevens individuella val samt ett gymnasiearbete (liknande dagens projektarbete). Blocken föreslås bestå av kurser.
Gymnasiekommittén föreslår att det av skollagen (1985:1100) skall framgå vilka sektorer gymnasieskolan omfattar. Inriktningsblocken bör – enligt kommittén – fastställas av regeringen, vilket bör framgå av förordning. Kommittén utgår vidare från att det närmare innehållet kommer att preciseras genom Statens skolverks kursplanearbete.
Gymnasiekommittén anser att eleverna, när de uppnått gymnasiekompetens, bör få ett bevis på gymnasieexamen. Ett rimligt krav för gymnasieexamen anser kommittén vara att eleven fått godkänt resultat på lägst 2 250 gymnasiepoäng, däribland godkänt betyg på gymnasiearbetet.
Gymnasiekommittén föreslår också att kraven för grundläggande behörighet för högskolestudier anpassas till kraven för gymnasieexamen.
Gymnasiekommittén anser vidare att bestämmelserna om meritvärdering bör ses över. Nuvarande bestämmelser leder, enligt kommitténs mening, till taktikval och uppmuntrar till s.k. konkurrenskomplettering. I dag kan det när betygen meritvärderas vara mer fördelaktigt att få ett slutbetyg från ett reducerat program än från ett fullständigt program. Det kan också i vissa fall vara en nackdel att ha utökade kurser i slutbetyget.
Gymnasiekommitténs betänkande remissbehandlas för närvarande. Remissinstanserna skall senast den 12 juni 2003 lämna synpunkter på kommitténs förslag. Därefter kommer ärendet att beredas inom Regeringskansliet. Regeringen planerar att presentera en proposition under 2004.
Matematikdelegation
Regeringen beslutade den 23 januari 2003 om direktiv för den s.k. Matematikdelegationen (dir. 2003:8). Delegationen har i uppdrag att utarbeta en handlingsplan med förslag till åtgärder för att förändra attityder till och öka intresset för matematikämnet samt utveckla matematikundervisningen. Delegationen skall vidare bl.a. analysera den nuvarande situationen för matematikundervisningen i
Sverige från förskola till högskola och bedöma behovet av att förändra nuvarande kursplaner och styrdokument. Uppdraget skall redovisas senast den 28 maj 2004.
Behovet av en utredning
Sedan nuvarande tillträdesregler infördes inför antagningen till höstterminen 1997 har endast mindre ändringar i systemet gjorts. Erfarenheterna av dagens tillträdessystem visar att reglerna i vissa avseenden fått oönskade effekter. De har exempelvis bidragit till en minskad direktövergång från gymnasieskola till högskola och att andelen unga nybörjare i högskolan som kompletterat sina betyg i gymnasial vuxenutbildning har ökat. Mot denna bakgrund och med anledning av de förslag som Gymnasiekommittén har presenterat till ny struktur för gymnasieskolan, behöver bestämmelserna i 7 kap. högskoleförordningen (1993:100) om tillträde till grundläggande högskoleutbildning ses över.
Grundläggande behörighet
När riksdagen 1996 beslutade om tillträdesreglerna omfattade det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet i gymnasieskolan totalt 2 150 poäng och de övriga nationella programmen 2 370 poäng. Från och med höstterminen 2000 har samtliga program i gymnasieskolan en omfattning av 2 500 gymnasiepoäng (prop. 1997/98:169, bet. 1998/99:UbU3, rskr. 1998/99:160).
Grundläggande behörighet har bl.a. den som har ett slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan med lägst betyget Godkänd på kurser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt program. Det innebär att en elev kan ha betyget Icke godkänd i kurser som omfattar 250 gymnasiepoäng, t.ex. i kärnämnet Svenska A+B alternativt Svenska som andraspråk A+B som omfattar 200 gymnasiepoäng eller kärnämnet Engelska A som omfattar 100 gymnasiepoäng. Projektarbetet omfattar 100 gymnasiepoäng.
Gymnasiekommitténs förslag att för grundläggande behörighet kräva lägst betyget Godkänt i gymnasiearbetet innebär en viss skärpning jämfört med dagens bestämmelser. I dag är projektarbe-
tet obligatoriskt. Vårterminen 2003 lämnar de första eleverna som omfattas av detta gymnasieskolan. Det finns därför ingen statistik att tillgå om i vilken utsträckning eleverna har fått lägst betyget Godkänd på projektarbetet och följaktligen har Gymnasiekommittén inte kunnat analysera konsekvenserna av sitt förslag om att gymnasiearbetet skall vara en del av den grundläggande behörigheten.
Från bl.a. Högskoleverket har önskemål framförts om att kräva lägst betyget Godkänd i Svenska B/Svenska som andra språk B samt Engelska A för grundläggande behörighet. Motiveringen till detta har bl.a. varit att antalet standardbehörigheter skulle kunna minska.
Särskild behörighet
Flertalet utbildningar i högskolan har utöver kravet på grundläggande behörighet också krav på särskild behörighet. De särskilda behörighetskraven skall enligt högskoleförordningen vara helt nödvändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen.
De svårigheter som i dag finns med att skapa ett standardbehörighetssystem som är tydligt och överblickbart och samtidigt tillräckligt flexibelt för att kunna anpassas till ett stort och varierande utbildningsutbud gör att de särskilda behörighetskraven behöver revideras. Även det förslag till ny struktur för gymnasieskolan som Gymnasiekommittén redovisat gör att det nu finns skäl att överväga den framtida utformningen av de särskilda behörighetskraven.
Konkurrenskompletteringen skall minska och direktövergången öka
Personer med slutbetyg från gymnasieskolan har möjlighet att genomföra kompletteringsstudier inom gymnasial vuxenutbildning. Behörighetskomplettering innebär att en person läser in en kurs eller de kurser som saknas i gymnasiebetyget och som krävs för den utbildning som hon eller han vill gå på. Utbyteskomplettering innebär att en person läser om eller genomgår prövning i en kurs eller kurser som hon eller han redan har ett betyg i. Tilläggskomplettering innebär att andra kurser läses in än dem som framgår av slutbetyget.
Den 1 januari 2003 trädde en ny förordning (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning i kraft. I den har prioriteringsordningen för hur urvalet skall ske bland behöriga sökande till gymnasial vuxenutbildning skärpts. Sökande som avser att konkurrenskomplettera (utbytes- eller tilläggskomplettera) sina betyg inom gymnasial vuxenutbildning skall enligt den nya ordningen prioriteras sist i urvalet.
Höstterminen 1997 infördes möjligheten för sökande till högskolan att som merit få tillgodoräkna konkurrenskompletterade betyg. Bestämmelserna har lett till att allt fler ungdomar – även de med relativt höga gymnasiebetyg – direkt efter avslutade gymnasiestudier läser upp sina betyg i gymnasial vuxenutbildning.
Den omfattande konkurrenskompletteringen inom den gymnasiala vuxenutbildningen, särskilt för elever som redan har lägst betyget Godkänd, är på flera sätt ett problem. Kostnaderna för såväl samhället som den enskilde ökar. Starten för högskolestudierna skjuts upp och nivån på antagningspoängen höjs. Kompletteringar bidrar också till köbildning till vissa attraktiva utbildningar i högskolan. Detta motverkar ambitionen att främja direktövergången från gymnasieskolan. Andelen 19-åringar, bland de antagna som inte tidigare varit registrerade i högskolan, har under den senaste femårsperioden minskat från 24 till 19 procent (Högskoleverket/Statistiska centralbyrån, UF 46 SM 0201).
Minskningen har huvudsakligen ägt rum under den tidsperiod som konkurrenskomplettering varit tillåten i merithänseende. Att andelen 19-åringar som antagits minskat kan bl.a. förklaras med att de har konkurrerats ut av äldre sökande som läst upp sina betyg. Rätten att som merit få tillgodoräkna sig nya betyg motverkar således regeringens mål att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola. För att undvika onödig komplettering av godkända gymnasiebetyg är det angeläget att de framtida tillträdesreglerna minskar incitamenten till konkurrenskomplettering.
Meritvärdering
I bilaga 3 till högskoleförordningen finns bestämmelser om meritvärdering av betyg. Bestämmelserna innebär att betygen på samtliga kurser (inkl. projektarbetet) som ingår i slutbetyget skall beaktas vid framräknandet av det s.k. jämförelsetalet, som används vid urval till högskolan. Betyget i ämnet Idrott och hälsa skall endast med-
räknas om det höjer jämförelsetalet eller om kursen utgör särskild behörighet för utbildningen. De olika betygen får olika tyngd genom att kursens poängtal beaktas när jämförelsetalet räknas fram.
Elever som har uppenbara studiesvårigheter får, om rektor medger det, minska sitt studieprogram med upp till 10 procent, dvs. till lägst 2 250 gymnasiepoäng. Gymnasiekommittén hävdar att bestämmelsen om reducerat program har missbrukats då även elever utan studiesvårigheter getts möjlighet att läsa ett reducerat program i syfte att höja sitt meritvärde. Elever som får slutbetyg från reducerat program kan i merithänseende gynnas i förhållande till sökanden som får slutbetyg från ett fullständigt program, dvs. 2 500 gymnasiepoäng.
Nuvarande meritvärderingssystem är en bidragande orsak till att elever tycks välja kurser i gymnasieskolan främst i syfte att få ett högre meritvärde vid urval till högskolan.
Meritvärderingssystemet bör uppmuntra elever att lämna gymnasieskolan med ett fullständigt program. Det bör även stimulera till studier i kurser som anses svåra eller som innebär fördjupade kunskaper i ett ämne.
Kunskaper i matematik och språk
Kunskaper i matematik är centrala för ett aktivt deltagande i samhälls- och yrkesliv men också av fundamental betydelse för Sveriges framtida kapacitet för teknisk utveckling och naturvetenskaplig forskning. Matematisk förståelse utgör också en väsentlig förutsättning för elevens förmåga att utveckla kunskaper i naturvetenskapliga ämnen. Matematik utgör därför ett strategiskt ämne vad gäller att öka rekryteringen till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar i högskolan.
Internationella undersökningar visar att svenska elevers matematikresultat står sig relativt väl i internationell konkurrens. De svenska eleverna ligger något över OECD-genomsnittet. Regeringens ambitioner är dock att svenska elevers resultat i matematik skall vara ledande vid internationella jämförelser.
Sverige utgör i ett globalt perspektiv ett litet språkområde. Samtidigt ökar det internationella utbytet såväl inom arbetslivet som i privatlivet. Språkkunskaper är av avgörande betydelse för ökad rörlighet och för internationella kontakter i samhälls- och näringsliv.
Goda språkkunskaper bidrar till ökad förståelse för andra människors levnadsvillkor och kultur.
Sedan programgymnasiet infördes i början av 1990-talet studerar färre elever moderna språk än i det tidigare linjegymnasiet. Detta trots att möjligheterna att välja språk väsentligt förbättrats i och med att det valbara utrymmet ökat i programgymnasiet. Enligt statistik från Statens skolverk har ca 28 procent av kullen födda 1971 ett betyg i B-språk år 1991 (linjegymnasiet). För motsvarande kull födda 1981 har andelen år 2001 (programgymnasiet) med ett sådant betyg sjunkit till ca 22 procent.
Det är av vikt att elevers insatser i gymnasieskolan uppmuntras när det gäller matematik- och språkkurser. Dagens meritvärderingssystem i kombination med den kursutformade gymnasieskolan innebär att många elever väljer bort fördjupade studier i språk och matematik, om de bedömer att de riskerar att få ett lägre betyg i en fördjupningskurs än om de väljer en annan kurs. Ett lägre betyg i en fördjupningskurs resulterar i ett lägre jämförelsetal och minskar möjligheterna att antas till högre utbildning. Ett väl fungerande meritvärderingssystem bör stimulera till fördjupade studier i ämnen som samhället bedömer vara av särskild betydelse.
Urval
Bland andra Högskoleverket, Sveriges Universitets- och Högskoleförbund och Landstingsförbundet har framfört önskemål om ändrade urvalsregler. Högskoleverket (Rapport 2001:27) och Sveriges Universitets- och Högskoleförbund (U2002/94/UH) har föreslagit att regeringen ändrar föreskrifterna om urval vid i övrigt likvärdiga meriter så att hänsyn tas till den sökandes prioritetsordning innan lottning vidtas. Vidare har Landstingsförbundet (U2002/2265/UH), mot bakgrund av att höga antagningskrav till specialistsjuksköterskeutbildningar utestänger vissa sjuksköterskor från att söka utbildningarna, begärt en översyn av antagningskraven.
Övergångsbestämmelser
Förändringar av gymnasieskolan och av reglerna för grundläggande behörighet till högre utbildning innebär att det kan krävas övergångsbestämmelser för sökande med äldre betyg och för sökande som har studieomdömen från folkhögskola etc. I fråga om resultat på högskoleprov finns reglerat att provresultatet är giltigt i fem år. Någon sådan giltighetstid finns däremot inte för betyg, vilket har bidragit till en rad övergångsbestämmelser. Att tillämpa meritvärderingsbestämmelserna uppfattas som komplicerat såväl av dem som tillämpar regelverket som av dem som berörs av besluten.
Uppdraget
En särskild utredare skall se över och föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning. Utgångspunkterna för arbetet skall vara:
– att öka direktövergången från gymnasieskola till högskola, – att uppmuntra elevers prestationer i gymnasieskolan, – att minska konkurrenskompletteringen (dvs. antalet personer
som inom gymnasial vuxenutbildning läser om kurser där de sedan tidigare har lägst betyget Godkänd), och – att bredda rekryteringen till högre utbildning.
Utredaren skall särskilt överväga om krav på betyget Godkänd i såväl gymnasiearbetet som kurserna Svenska B/Svenska som andraspråk B samt Engelska A skall ställas för grundläggande behörighet. Om utredaren anser att nuvarande krav bör skärpas, skall utredaren redovisa för- och nackdelar med förslagen. Vidare skall utredaren överväga om särskilda regler behövs för vissa grupper av sökande.
Utredaren skall dessutom se över och lämna förslag till hur de särskilda behörighetskraven bör utformas mot bakgrund av bl.a. Gymnasiekommitténs förslag till ny struktur för gymnasieskolan. Utredaren bör pröva olika alternativa lösningar, t.ex. om nuvarande standardbehörighetssystem skall vidareutvecklas eller avvecklas.
När det gäller bestämmelser om urval skall utredaren lämna förslag till hur fler unga kan antas till grundläggande högskoleutbildning. Det är angeläget att de framtida tillträdesreglerna minskar incitamenten till konkurrenskomplettering. Det står utredaren fritt
att även överväga andra ändringar av urvalsbestämmelserna, t.ex. i fråga om högskoleprovet.
Utredaren skall också se över bestämmelserna om meritvärdering mot bakgrund av hur dagens bestämmelser påverkar elevernas prestationer i gymnasieskolan. Utredaren skall föreslå sådana ändringar i bestämmelserna som leder till att elevernas insatser i gymnasieskolan premieras. Utredarens förslag bör även bidra till att elever i gymnasieskolan uppmuntras till att välja kurser i matematik och språk i större utsträckning än i dag.
Utredaren skall göra en samlad analys av vilka konsekvenser olika förändringar av tillträdesreglerna får dels för eleverna i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, dels för tillträdessystemet som helhet. Utredaren skall utifrån analysen lämna förslag till de ändringar som utredaren finner lämpliga. Utredaren skall vidare granska regelverket för tillträdesreglerna och lämna förslag till författningsändringar som leder till att bestämmelserna förenklas och förtydligas. Utgångspunkten skall vara ett tillträdessystem som är rättssäkert och överblickbart. Utredaren skall även lämna förslag om vid vilka tidpunkter de olika ändringarna bör genomföras.
Utredaren skall hålla sig informerad om det arbete som pågår som en följd av Gymnasiekommitténs betänkande (SOU 2002:120). Utredaren skall i sitt arbete samråda med berörda myndigheter, organisationer samt utredningar som har relevans för utredningsuppdraget, t.ex. Matematikdelegationen.
Redovisning av uppdraget
Uppdraget skall vara slutfört och redovisas senast den 9 januari 2004.
(Utbildningsdepartementet)
Kommittédirektiv
Tilläggsdirektiv till Tillträdesutredningen
Dir. 2003:107
Beslut vid regeringssammanträde den 11 september 2003.
Förlängd tid för uppdraget
Med stöd av regeringens bemyndigande den 27 mars 2003 har chefen för Utbildningsdepartementet tillkallat en särskild utredare med uppdrag att se över och föreslå ändringar i reglerna för tillträde till grundläggande högskoleutbildning (dir. 2003:38).
Utredaren skall enligt direktiven redovisa uppdraget senast den 9 januari 2004. Med ändring av denna tidpunkt skall uppdraget redovisas senast den 27 februari 2004.
(Utbildningsdepartementet)
Hur bedömer lärosätena studenternas förkunskaper?
I denna bilaga redogörs för, utifrån Högskoleverkets utvärderingar av högskoleutbildningar, lärosätenas uppfattningar om studenternas förkunskaper.
Högskoleverket har sedan år 2001 regeringens uppdrag att utvärdera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina inom en sexårsperiod (enligt regleringsbrev för Högskoleverket). Utvärderingarna omfattar såväl grund- som forskarutbildningar. När det gäller generella examina utvärderas huvudämnet i en kandidat- eller magisterexamen och när det gäller yrkesexamen utvärderas utbildningen i sin helhet. Samtliga lärosäten där respektive ämne eller yrkesexamen erbjuds omfattas av utvärderingen.
Utbildningens kvalitet står i fokus i utvärderingarna och syftet är huvudsakligen:
1. Att bidra till institutionens/motsvarande egen kvalitetsutveckling.
2. Att granska om utbildningen svarar mot mål och bestämmelser i högskolelagen och högskoleförordningen.
3.
Att ge information till bl.a. studenter inför valet av utbildning.
Under år 2001 genomfördes nio utvärderingar omfattande 222 granskningar i ämnena och utbildningarna datalogi, företagsekonomi, klassiska språk, lingvistik, medie- och kommunikationsvetenskap, nationalekonomi, svenska och nordiska språk, matematik samt teologi. Under år 2002 genomfördes elva utvärderingar omfattande 264 granskningar i ämnena och utbildningarna sjöingenjörs- och sjökaptensutbildning, antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi, arkeologi, historia, ekonomisk historia, miljövetenskap, miljöteknik och miljö- och hälsoskydd, kemi, socialt arbete och socionomutbildning, slaviska språk och Öst- och
Centraleuropakunskap, baltiska och keltiska språk samt högskoleingenjörs-, ingenjörs- och brandingenjörsutbildning.
Varje utvärdering består av tre delar. Först genomför den institution eller motsvarande som är ansvarig för utbildningen en självvärdering. En extern bedömargrupp granskar sedan självvärderingen och diskuterar den med berörda vid ett platsbesök. Efter mellan ett och tre år görs en uppföljning. Enligt lärosätena är arbetet med självvärderingen den viktigaste delen av processen. Självvärdering innebär att den berörda institutionen eller motsvarande utifrån ett antal kvalitetsaspekter gör en beskrivning av den egna verksamheten. Studenternas förkunskaper är en viktig ingångsfaktor som påverkar kvaliteten i utbildningen och tas upp i samtliga självvärderingar. Utvärderingsrapporterna kan därmed ge en bra bild över lärosätenas uppfattning om studenternas förkunskapsnivå.
Enbart utvärderingar av grundutbildningar redovisas i det följande. Redovisningen presenteras i kronologisk ordning.
Datavetenskapliga/datalogiska utbildningar
Utvärderingen omfattar den datavetenskapliga/datalogiska utbildningen vid tolv universitet och högskolor under år 2000. Det råder oklarhet mellan begreppen datavetenskap och datalogi och gränsen mellan dessa ämnen och andra närliggande ämnen är många gånger oklar. Lärosätena fick själva avgöra vilka verksamheter de definierar som datavetenskap/datalogi och som därmed skulle ingå i självvärderingen.
Det finns en mångfald av utbildningar inom det datavetenskapliga/datalogiska området. Följaktligen varierar behörighetskraven beroende på inriktning. Oberoende av inriktning baserar sig de datavetenskapliga utbildningarna på matematiskt tänkande och det ställs krav på förkunskaper i matematik, från Matematik C till Matematik D. Utvärderingen visar dock att studenterna ofta har bristande förkunskaper i matematik och vid samtliga lärosäten är det problematiskt för en del att klara matematikkurserna tidigt i utbildningen. Det är dock inte alla lärosäten som lyfter fram matematiken som något problem. Det finns de som anser att studenternas förkunskaper i matematik normalt är tillräckliga för studier inom datalogiområdet även om dessa lärosäten påpekar också att förkunskaperna är sämre i dag än tidigare.
Medie- och kommunikationsvetenskapliga utbildningar
Utvärderingen omfattar 16 universitet och högskolor. Den genomfördes under perioden mellan hösten 2000 – våren 2001. Medie- och kommunikationsvetenskap är ett brett ämne med bakgrund i en rad humanistiska och samhällsvetenskapliga discipliner. Olika frågeställningar inom medie- och kommunikationsområdet behandlas inom många vetenskaper och discipliner och det finns en uppsjö av olika inriktningar. Utbildningens inriktning avgör naturligtvis vilka förkunskaper som är relevanta och kraven på förkunskaper varierar kraftigt beroende på om utbildningen i huvudsak är samhällvetenskaplig, humanistisk eller teknisk.
Många utbildningar inom medie- och kommunikationsområdet är populära och konkurrensen vid antagningen är mycket stor. De studenter som antas har mycket höga betyg. Att de har goda förkunskaper bekräftas av lärarna.
Klassiska språk
Utvärderingen omfattar samtliga elva grundutbildningar vid fyra universitet i ämnena latin, grekiska (inklusive bysantinsk grekiska/ bysantinologi) och nygrekiska. Perioden för bedömningen är läsåret 2000/2001.
Vid antagning till studier i klassiska språk ställs det krav på förkunskaper motsvarande Svenska B alternativt Svenska som andraspråk B och Engelska B. Enbart Lunds universitet har valt att tills vidare behålla förkunskapskravet på gymnasielatin vid antagning till utbildning i latin. Alla lärosäten, inklusive Lunds universitet, erbjuder en nybörjarkurs i latin. Anledningen till detta är att gymnasiekunskaper i latin inte längre tycks vara en garanti för att studenten har de baskunskaper som är nödvändiga för universitetsstudier i latin.
Även sjunkande grammatiska förkunskaper har uppmärksammats av lärarna. Olika grepp tas dock för att kompensera de bristande förkunskaperna. Utbildningarna i klassiska språk får beröm av bedömargruppen för innovativa och på några håll uppenbart lysande pedagogiska insatser samt självuppoffrande lärarinsatser. Dock har ämnena mycket begränsade lärarresurser och har de senaste åren fått vidkännas drastiska minskningar i personal-
styrkan. Enligt bedömargruppen kan detta på sikt hota undervisningens kvalitet.
Teologiska och religionsvetenskapliga utbildningar
Utvärderingen av teologiska och religionsvetenskapliga utbildningar grundar sig på uppgifter från år 2001 och omfattar 15 universitet och högskolor. Av det totala antalet studenter inom det religionsvetenskapliga programmet var det 41 procent som planerade att avlägga en teologie kandidatexamen. En del av dessa avsåg att bli präster. För andra utgjorde religionsvetenskap huvudämne i magisterexamen. Religionsvetenskaplig utbildning ingår också i lärarutbildningen. Tillträdeskraven för utbildning som leder till teologie kandidatexamen och för de flesta religionsvetenskapliga utbildningar är förkunskaper motsvarande Svenska B alternativt Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällskunskap A. För lärarutbildningar med inriktning religion ställs därutöver krav på Engelska B och Matematik A.
När det gäller studenternas förkunskaper har man vid flera lärosäten påtalat de snabba förändringar som kan iakttas mellan de senaste årens olika studentgenerationer. Många av de yngre studenterna saknar förkunskaper som tidigare varit självklara. Å andra sidan kan de dock ha erfarenheter som kan vara främmande för äldre studenter. Vissa lärosäten har framhållit att studenternas förkunskaper överlag har blivit sämre.
Matematik
Utvärderingen i ämnena matematik, matematisk statistik och numerisk analys gjordes under år 2001 och omfattar 18 universitet och högskolor. Matematik är det största enskilda ämnet inom högskolan. Hösten 2000 läste drygt 34 000 studenter minst en kurs i matematik. Majoriteten av dessa läste matematikkurser inom en civilingenjörs-, högskoleingenjörs-, lärar- eller matematisk-naturvetenskaplig utbildning. Behörighetskraven varierar. För vissa utbildningar ställs det exempelvis krav på Matematik E. För andra utbildningar har kraven, framför allt av rekryteringsskäl, sänkts, i enstaka fall så lågt som till Matematik B. Alla lärosäten har svårt att rekrytera studenter till matematikutbildningar. Detta kan hänga
samman med det sjunkande intresset för matematisk – naturvetenskapliga ämnen.
En allmän uppfattning på lärosätena är att det finns en stor spridning i kunskaps- och färdighetsnivå hos nybörjarna och att detta kraftigt försvårar undervisningen. I utvärderingen framkommer också att studenternas förkunskaper i grundläggande matematiska färdigheter, till exempel elementär algebra, har försämrats, framför allt under de senaste åren. Studenternas förkunskaper motsvarar ofta inte det man kan vänta sig utifrån gällande behörighetskrav. Enligt bedömargruppen är det inte acceptabelt att studenter som har de formella förkunskaperna för att studera matematik på högskolenivå är osäkra på centrala moment som hör hemma på grundskolans högstadium. De försämrade förkunskaperna uppges vara ett av de allra största problemen för grundutbildningen i matematik och leder till många avhopp och studiemisslyckanden. Uppfattningen om försämrade förkunskaper baseras inte bara på lärarnas utsagor utan även på resultaten av de diagnostiska prov som under en längre tidsperiod genomförts vid några lärosäten. Resultaten visar tydligt vikande förkunskaper sedan 1993. Vid Linköpings universitet särredovisas provresultaten för sökande till civilingenjörsutbildningar med högsta betyg i matematik och fysik från gymnasieskolan. Också denna grupp uppvisar sämre förkunskaper, något som accelererat under senare år.
Bedömargruppen påpekar att bristen på nödvändiga förkunskaper i matematik uppmärksammades redan 1999 av Högskoleverket. Högskoleverket genomförde då en utredning om förkunskaperna i matematik på uppdrag av regeringen och i samråd med Statens skolverk (Räcker kunskaperna i matematik?, Högskoleverket 1999). Efter att ha analyserat och undersökt flera typer av material konstaterade man då att förkunskapsnivån i matematik hos dem som börjar studier inom naturvetenskap och teknik var starkt varierande. Man anförde också att det hos många studenter fanns tydliga brister, inte bara när det gäller räknefärdigheten i snäv mening, utan också beträffande det som man kan kalla matematisk mognad.
De flesta lärosäten har vidtagit åtgärder för att stödja studenter med svaga förkunskaper. Bedömargruppen påpekar att de lärare som arbetar med framför allt de grundläggande kurserna lägger ner ett stort arbete på att lösa de pedagogiska problem som bland annat den stora spridningen i förkunskaper hos studenterna medför. Enligt bedömargruppen är det dock nödvändigt att mer resurser
ställs till förfogande om kravet på ”öppen högskola” skall kunna realiseras utan att kvaliteten äventyras. Ekonomin är nämligen ett problem vid så gott som samtliga institutioner som ingår i utvärderingen.
Svenska språket och nordiska språk
Utvärderingen av utbildningar i svenska och nordiska språk vid 14 universitet och högskolor genomfördes under år 2001. Svenska språket och nordiska språk är ett brett ämnesområde och hör till de mest spridda ämnesområdena i Sverige. Det inbegriper så skilda vetenskaper som exempelvis fornisländska, runologi och svenska som andraspråk. De krav som ställs vid antagning till svenska eller nordiska språk är förkunskaper i Svenska B respektive Svenska som andraspråk B.
Flertalet av lärosätena har gjort gällande att studenternas förkunskaper har förändrats. Det finns dock en del lärosäten som inte har observerat någon skillnad jämfört med tidigare. De flesta är dock överens om att förkunskaperna inom strukturmoment som grammatik m.m. tycks ha försämrats. I några fall har man även framfört att dagens studenter har lättare än tidigare att ”ge upp” när något ämne verkar vara svårt. Även brister i skriftlig framställning har uppmärksammats.
Flera lärosäten har framfört att Svenska C, som är en tillvalskurs i gymnasieskolan utöver de obligatoriska A- och B-kurserna, bör bli behörighetskrav för studier i svenska språket. Förslaget får stöd från Högskoleverkets bedömargrupp.
Nationalekonomi
I utvärderingen av utbildning i nationalekonomi ingick 19 institutioner/motsvarande vid 18 universitet och högskolor. Utvärderingen gjordes under år 2001. I rapporten påpekar bedömargruppen att av de samhällsvetenskapliga disciplinerna har nationalekonomin gått längst när det gäller att utnyttja matematik och statistik. Jämfört med andra samhällsvetenskapliga discipliner dominerar den logiskt deduktiva metoden. Utbildningen i nationalekonomi går därför i hög grad ut på att lära ut stringenta matematik- och statistikkrävande teorier och metoder. Goda matematiska förkun-
skaper är därför nödvändiga för att tillgodogöra sig utbildningen, åtminstone på de högre kurserna. Vid antagning till de flesta utbildningar i nationalekonomi ställs krav på förkunskaper i Matematik C och Samhällskunskap A. Därutöver ställs det också krav på förkunskaper i språk för utbildningar med språklig inriktning. Till enstaka utbildningar antar man sökande med enbart grundläggande behörighet.
Många lärare har framhållit studenternas bristande förkunskaper i matematik. Även studenterna själva delar ofta denna uppfattning. Exempelvis ansåg, enligt en undersökning till vilken det hänvisas i rapporten, ungefär 30 procent av förstaårsstudenter på Ekonomprogrammet vid Linköpings universitet att de påbörjat sina studier med alltför dåliga förkunskaper i matematik. I rapporten framkommer att majoriteten av ekonomprogramstudenterna rekryteras från de icke matematikkrävande samhällsvetar- och ekonomprogrammen i gymnasieskolan. Detta kan vara en av orsakerna till de bristande förkunskaperna i matematik.
Vid de flesta lärosäten ges frivillig eller obligatorisk stödundervisning i matematik. På vissa ställen efterlyste studenterna ytterligare matematikundervisning som stöd. Rapporten visar att brister i matematikförkunskaperna hos studenterna har olika konsekvenser. Undervisningen påverkas såtillvida att en del lärare försöker förklara ekonomiska sammanhang utan att använda sig av matematiska begrepp. Bristen på matematik- och statistikkunskaper har medfört att på A-nivån lägger de flesta institutioner tonvikten på ekonomisk allmänbildning i stället för att lägga grunden för fortsatta studier i ämnet. Vid Umeå universitet har studenternas dåliga förkunskaper i matematik haft till följd att undervisningen i ekonometri tagits bort, trots att både resurser och kompetens för denna sortens undervisning finns inom institutionen.
Det är inte bara förkunskaper i matematik som är bristfälliga. Även förkunskaper i svenska och engelska anses av lärarna ofta vara otillräckliga. En del studenter har problem med att skriva svenska och läsa engelsk litteratur.
Lingvistik och teckenspråk
Utvärderingen genomfördes under perioden mellan april 2001 och mars 2002. Den omfattar utbildningar i lingvistik och teckenspråk vid sju universitet och högskolor. Utbildning i teckenspråk ges
endast vid ett lärosäte och har utvärderats tillsammans med lingvistiken.
Lingvistik har en stor ämnesbredd som exempelvis allmän språkvetenskap och fonetik, sociolingvistik, neurolingvistik och datorlingvistik. Lingvistik sträcker sig således över flera vetenskapsområden och har ofta en tvärvetenskaplig karaktär. Det kan således inte längre betraktas som ett traditionellt humanistiskt ämne. Behörighetskraven varierar beroende på inriktning. För de mer språkvetenskapliga inriktningarna ställs det krav på Svenska B alternativt Svenska som andraspråk B, Engelska B och ibland även Cspråk kurs B. Därutöver tillkommer krav på Matematik B eller Matematik C för datorlingvistiska utbildningar. Söktrycket har minskat på de flesta av högskolorna de senaste åren totalt sett. Antalet sökande till programmen är dock högt eller mycket högt. Det gäller både datorlingvistikprogrammen och de program där lingvistik ingår (logoped- och audionomprogrammen och kognitionsvetenskapsprogrammet).
Lingvistikämnet har problem med låg genomströmning främst på grund av att studenterna inte blir färdiga med sina examensarbeten inom avsedd tid eller överhuvudtaget. Enligt bedömargruppen bör lärosätena vidta åtgärder i syfte att träna studenterna att skriva. Många lärare anser också att studenterna har otillräckliga förkunskaper i matematik. Detta gäller särskilt de studenter som väljer datorlingvistik. Lärosätena erbjuder de studenter som har bristande förkunskaper extra undervisning i matematik och datavetenskap.
Företagsekonomi
Företagsekonomi är Sveriges näst största ämne med över 30 000 studenter och ges vid 25 universitet och högskolor. Utvärderingen gäller perioden våren 2001 – våren 2002. Företagsekonomi är en generalistutbildning med stor ämnesbredd som ständigt utvecklas mot nya områden. Det finns en mångfald av utbildningsprogram med företagsekonomi som huvudämne. De särskilda behörighetskraven är huvudsakligen Matematik C och Samhällskunskap A. För utbildningar med språklig inriktning ställs det även krav på förkunskaper i språk. Det finns också utbildningar till vilka man antar sökande med förkunskaper i Matematik B eller med enbart grundläggande behörighet.
Många lärare har framfört att studenter har allt sämre kunskaper i matematik. Studenterna får därför ofta problem i kvantitativt betonade kurser som t.ex. redovisning och ekonomistyrning. Samtidigt rådde det delade meningar om huruvida låga förkunskaper i matematik var ett bekymmer eller inte. Enligt bedömargruppen är det troligt att grundutbildningen i företagsekonomi (särskilt på A- och B-nivå) kan ha anpassats till de försämrade matematikkunskaperna. Bedömargruppen påpekar att problemen kan ha försvunnit på bekostnad av att analyser och resonemang som bygger på kvantitativa metoder, modeller och teorier fått ett reducerat utrymme. Enligt bedömargruppens mening kan det vara ett bekymmer i en internationell konkurrens då utbildningen i andra länder kan ha högre krav på förkunskaper i matematik och statistik och därmed möjligheter till högre kvalitetsnivåer på vissa delområden av företagsekonomiämnet.
Det är inte bara brister i matematikkunskaper hos studenterna som har uppmärksammats utan även allt sämre förkunskaper i svenska och engelska. Lärarna har påpekat att språkbehandlingen i promemorior och uppsatser har blivit sämre. Studenterna har också problem med att läsa engelskspråkig litteratur och med att skriva promemorior och uppsatser på engelska. Även intresset för studier utomlands har minskat och en av orsakerna kan vara sämre språkkunskaper, inte bara i engelska utan i språk överhuvudtaget.
Lärosätena försöker åtgärda de bristande förkunskaperna bl.a. genom att erbjuda kurser i matematik och engelska. Samtidigt är det viktigt att påpeka att resurserna inom grundutbildningen, trots en ökad antagning av studenter, har förblivit oförändrade. Således har en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning 3–4 gånger så stor resurstilldelning per student som en företagsekonomisk utbildning har. Det råder en stor obalans mellan lärarkapaciteten och antalet studenter i grundutbildningen. Vid en fortsatt expansion av antalet studenter och utan en ökad resurstilldelning blir det svårt för lärosätena att handskas med brister i förkunskaperna. Bedömargruppen ställer sig också frågande till om man kan kräva av lärosäten att dessa skall reparera generella brister på kunskaper som härrör från gymnasiet.
Yrkesutbildningar till sjöingenjör och sjökapten
Utvärderingen omfattar utbildningar som leder till sjöingenjörs- och sjökaptensexamen vid Chalmers Lindholmen och Högskolan i Kalmar. Utvärderingen genomfördes år 2002. Den är också en uppföljning av den utvärdering av sjöbefälsutbildningar som Högskoleverket gjorde 1998.
Enligt Högskoleverkets föreskrifter gäller följande krav på särskild behörighet vid antagning till dessa utbildningar. Vid antagning till sjökaptensprogrammet gäller krav på förkunskaper i Matematik C, Fysik A alternativt energiprogrammet gren fartygsteknik och Engelska A och vid antagning till sjöingenjörsprogrammet krav på förkunskaper i Matematik D, Fysik A Fysik A alternativt energiprogrammet gren fartygsteknik och Engelska A. Kraven på förkunskaper har dock sänkts vid båda lärosäten. Vid Chalmers Lindholmen ställs det krav på Matematik B, Fysik A (eller Naturkunskap A+ B) eller energiprogrammet gren fartygsteknik med Matematik B vid antagning till både sjöingenjörs- och sjökaptensprogrammen. Vid Högskolan i Kalmar ställs det krav på Matematik B och Engelska A vid antagning till Sjöingenjörsprogrammet och till Styrman/Sjökaptensprogrammet (120 poäng) och på Matematik C och Engelska A vid antagning till Sjökaptensprogrammet (120 + 40 poäng).
Enligt lärarna vid Sjöfartshögskolan vid Chalmers Lindholmen har de sänkta behörighetskraven lett till att studenternas förkunskaper har blivit sämre. Sjöfartshögskolan erbjuder därför baskurser i bland annat naturvetenskapliga ämnen. Studenterna måste således ägna mer tid åt att stärka förkunskaperna och deras möjlighet till egen specialisering blir därmed lidande. För studenterna på sjöingenjörsprogrammet finns inga möjligheter att fördjupa sig.
Lärarna vid Sjöfartshögskolan vid Högskolan i Kalmar har framhållit att studenternas förkunskaper varierar mycket. Brister har uppmärksammats, framför allt i matematik men också i svenska språket. Det ges riktade stödinsatser i matematik. Till exempel erbjuds studenterna på de treåriga programmen en preparandkurs terminen innan utbildningen startar. I svenska görs inga speciella insatser utöver att handledarna för examensarbetena använder mycket tid till att hjälpa studenterna med språket i rapporterna.
Antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi
I utvärderingen av utbildningar i antikens kultur och samhällsliv samt egyptologi ingick fyra universitet. Utvärderingen genomfördes år 2002.
Antikens kultur och samhällsliv är det gemensamma namnet på ett tvärvetenskapligt ämne med syfte att försöka skapa en helhetsbild av livet i de antika Medelhavskulturerna utifrån bl.a. arkeologiska, historiska, filosofiska och litterära aspekter. Sökandetrycket till utbildningarna varierar och är svårt att förutsäga från år till år. Därmed är det ekonomiska underlaget svårt att prognostisera. Vid antagning till utbildningar i antikens kultur och samhällsliv ställs det krav på förkunskaper i Svenska B eller Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällkunskap A. För vissa utbildningar ställs det krav på endast grundläggande behörighet. I utvärderingen framkommer inga synpunkter på studenternas förkunskaper.
Utbildningen i egyptologi har en utpräglad språkvetenskaplig inriktning med inslag av historia, religion, arkeologi, konst och litteratur. Utbildningen i ämnet på kandidat- och magisternivå finns bara vid ett lärosäte, Uppsala universitet där nya studenter antas endast var fjärde termin. Behörighetskraven är Svenska B respektive Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällskunskap A. I utvärderingen påpekas att studenterna har bristande förkunskaper i språk, framför allt i grammatik.
Arkeologi
Utvärderingen av utbildningar i arkeologi genomfördes år 2002 och omfattar nio universitet och högskolor.
Arkeologi är ett tvärvetenskapligt ämne vars centrala del är framtagande av olika källmaterial. Detta gör att en arkeolog ofta behöver både teoretisk insikt och praktisk förmåga. Söktrycket till utbildningar i arkeologi är vikande. Vid antagningen till hösten 2003 hade en del lärosäten svårt att fylla sina nybörjarkurser. De behörighetskrav som ställs är antingen Svenska B respektive Svenska som andraspråk B, Historia A och Samhällskunskap A eller grundläggande behörighet.
Utvärderingen visar tydligt att institutionerna upplever en förändring av studenternas förkunskaper. Bedömargruppen framhåller att särskilt oroväckande är studenternas försämrade språkfärdig-
heter. Det gäller framför allt studenternas förmåga att skriva men även att många inte anser sig kunna läsa övriga nordiska språk – vilket för arkeologi innebär en begränsning. Bedömargruppen påpekar vikten av att dessa förhållanden inte tillåts påverka ämnets innehåll och de krav som ställs. Enligt studenterna är nämligen de krav som ställs under utbildningen för låga och ibland ligger de inte fast utan förändras i förhållande till de resultat som studerandegruppen uppnår. Bedömargruppen finner det anmärkningsvärt och anser att krav på hög genomströmning för att nå utbildningsuppdraget inte får gå ut över utbildningens kvalitet.
Miljövetenskap, miljöteknik och miljö- och hälsoskydd
Utvärderingen genomfördes 2002 och berörde 18 universitet och högskolor. Det finns ett stort utbud av miljöutbildningar, som kan vara naturvetenskapligt, tekniskt eller samhällsvetenskapligt inriktade. Behörighetskraven varierar beroende på inriktning men även inom samma inriktning är kraven olika. För vissa utbildningar ställs exempelvis krav på Matematik D, Fysik B, Kemi B och Biologi B och för andra ställs endast krav på Matematik C. Bedömargruppen anser att det finns alltför många varianter av likartade program som sinsemellan har olika behörighetsvillkor och att man bör finna gemensamma nämnare för behörighetsvillkoren.
Utvärderingen visar att endast två grundutbildningar har samhällsvetenskaplig inriktning och i många program svarar de samhällsvetenskapliga delarna bara för cirka 20 poäng av 120 eller 160 poäng. En övervägande del av utbildningarna har en naturvetenskaplig eller tekniskt inriktning. Det finns en överetablering av dessa inriktningar, vilket har lett till rekryteringsproblem. Trots att man tar in samtliga sökande finns det utbildningar med obesatta platser. Av rekryteringsskäl har därför många lärosäten sänkt behörighetskraven.
Låg antagningspoäng tillsammans med de sänkta behörighetskraven har lett till en större spridning inom studentgruppen med avseende på förkunskaper och förmåga att arbeta självständigt. Bedömargruppen påpekar att de minskade förkunskapskraven på sikt kan leda till försämrade prestationsnivåer. Vid vissa lärosäten läggs baskurser in i programmet i syfte att utjämna studenternas förkunskaper. Bedömargruppen framhåller att det visserligen är goda initiativ men att många av kurserna ligger närmast på gym-
nasienivå och inte bör ge akademiska poäng. Dessutom kan dessa kurser upplevas som ett rent repetitionsmoment av en del studenter. Enligt bedömargruppen kan de minskade förkunskapskraven ha påverkat kvaliteten i vissa utbildningar, då behovet av mer eller mindre propedeutiska inslag när det gäller baskunskaper tar tid från fördjupningar.
Ekonomisk historia
Utvärderingen gäller utbildningarna i ämnet ekonomisk historia vid fem universitet år 2002. Ämnet ekonomisk historia är relativt ungt. Det har sina rötter både i historia och i de ekonomiska vetenskaperna. I många länder tillhör ämnet antingen nationalekonomiska eller historiska institutioner. I Sverige är ämnet däremot en självständig disciplin och präglas av att metod- och ämnesmässigt befinna sig mitt emellan historia och samhällsvetenskaperna.
Till samtliga utbildningar i ekonomisk historia ställs krav på grundläggande behörighet. Tillströmningen har under senare år varit avtagande. Konkurrensen om utbildningsplatserna är låg och de flesta behöriga sökande antas. Studenterna har en mycket varierande bakgrund. Vissa läser ekonomisk historia som grundkurs, medan andra redan har läst in ett antal akademiska poäng. Även åldersmässigt är det stora skillnader bland studenterna. Det innebär att studenternas förkunskaper är mycket varierande. Bedömargruppen konstaterar att detta ställer höga krav på såväl lärarna som studenterna men också leder till risker för att pedagogiken blir lidande.
De brister på förkunskaper som lärosätena pekat på gäller färdigheter, förmågan att föra resonemang och argumentera i tal och skrift samt en mycket varierande skrivförmåga. De olika lärosätena har dock lite olika uppfattningar när det gäller nivån på studenternas förkunskaper. Vid Umeå universitet tycker man, tvärtemot de övriga lärosätena, att de studerande har ”en god förmåga (kanske bättre än tidigare) att tillgodogöra sig ämnet och att uttrycka sig skriftligt”. Förklaringen kan vara att studenterna som läser ekonomisk historia vid Umeå universitet oftast har några terminers studier bakom sig.
Historia
Historia förekommer som huvudämne i lägst kandidatexamen vid 20 lärosäten. Huvudsakligen ställs det krav på Svenska B eller Svenska som andraspråk B, Samhällskunskap A och Historia A eller på grundläggande behörighet vid antagning till historieutbildningar. Utvärderingen i utbildningar i historia genomfördes år 2002.
Bedömargruppen påpekar att det i Sverige finns ett starkt intresse för historia och att detta intresse avspeglar sig i det omfattande sökandetrycket till studier i historia. Samtidigt har ämnets ställning kraftigt försvagats i gymnasieskolan. Historia är ett obligatoriskt ämne endast inom tre gymnasieprogram där det tilldelats 100 poäng. Det betyder att förkunskaperna bland studenterna i ämnet, framför allt beträffande kronologin, är mycket varierande och generellt tycks bli allt sämre. Detta konstateras på samtliga lärosäten. De diagnostiska prov i historia som genomförts vid några lärosäten har visat brister i nybörjarnas historiska allmänorientering.
Enligt utvärderingen uppvisar studenterna bristande kunskaper även när det gäller svenska och främmande språk. Flera lärosäten beskriver nybörjarnas oförmåga att skriva korrekt svenska som ett problem. Studenterna får möjlighet att träna upp sin svenska genom att skriva hemuppgifter och få skriftliga kommentarer på dessa. Detta är dock möjligt enbart på de högre kurserna där antalet studenter är lägre. Vid flera lärosäten finns det även s.k. skrivstugor där studenterna får hjälp att utveckla sin skrivförmåga.
Studenternas bristande förkunskaper i främmande språk innebär att kurslitteraturen nästan uteslutande är på svenska och engelska. Litteratur på danska och norska väcker ofta protester och en del studenter upplever även kurslitteratur på engelska som svår.
Baltiska och keltiska språk
Utvärderingen, som genomfördes år 2002, omfattar utbildningen i keltiska respektive baltiska språk vid Uppsala respektive Stockholms universitet. Universiteten har ett så kallat nationellt ansvar för dessa ämnen. Med detta ansvar följer emellertid inga extra medel. Bedömargruppen menar att ämnenas ekonomiska situation måste underlättas.
För antagning till baltiska språk krävs särskild behörighet: Svenska B eller Svenska som andraspråk B och lägst C-språk B och till keltiska språk Engelska B.
Av utvärderingen framgår att studenternas bristande förkunskaper i grammatik uppfattas som ett problem och att det har blivit värre på senare år. En förberedande kurs i grammatik innebär dock att de knappa resurserna blir ännu mindre och att studenterna får mindre tid för att studera det språk de kommit för att läsa.
Slaviska språk och Öst- och Centraleuropakunskap
Utbildningar i slaviska språk och Öst- och Centraleuropakunskap ges vid fyra universitet. Utvärderingen av dessa utbildningar genomfördes år 2002. Slaviska språk definieras av lärosätena som så kallade småspråk, dvs. ämnen som inte klarar att bära sina kostnader. Behörighetskrav för språkutbildningar är Svenska B eller Svenska som andraspråk B och aktuellt språk eller ett språk lägst C-språk kurs B. Enligt lärarna vid Göteborgs universitet är dock kravet inte ändamålsenligt, och Uppsala universitet ger generell dispens. För utbildningar i Öst- och Centraleuropakunskap ställs oftast krav på grundläggande behörighet. Söktrycket är inte högt och alla behöriga studenter antas.
Genomgående anförs av lärarna att studenternas förkunskaper i grammatik ofta är dåliga i jämförelse med hur det var tidigare. På vissa håll inleds studierna med kurser i allmän grammatik. Problemet kompliceras dock av att nybörjargrupperna är så heterogena att en enda lösning på problemet inte kan passa alla. Institutionernas ansträngda ekonomi och lärarnas pressade arbetssituation innebär dessutom att det är svårt att individanpassa undervisningen. Småspråkens ansträngda ekonomi bekräftas av den så kallade småspråksutredning som Högskoleverket genomförde under år 2002 på uppdrag av regeringen (Att vara eller inte vara? Frågan om småspråkens framtid i den svenska högskolan – ett regeringsuppdrag, Högskoleverket, 2003). Enligt utredningen är just ekonomin det största problemet för småspråken.
Socialt arbete
Utvärderingen av utbildningar i socialt arbete genomfördes under år 2002. Den berör 13 universitetet och högskolor. I utvärderingsrapporten ingår resultaten från tre olika uppdrag. Rapporten är en del av Högskoleverkets granskning av samtliga ämnen och program inom svensk grund- och forskarutbildning. Den är också en uppföljning av Högskoleverkets utvärdering av socionomutbildningarna som genomfördes 1999. Den är dessutom ett samarbete med Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS). 2001 fick FAS i uppdrag av regeringen att påbörja en utvärdering av forskning inom ämnet socialt arbete från och med 1995.
Socialt arbete är ett tvärvetenskapligt ämne och har inslag av sociologi, juridik, psykologi och statsvetenskap. Ämnet kan läsas i fristående kurser eller som huvudämne i de program som leder till socionomexamen. Studentunderlaget på socionomutbildningar skiljer sig från många andra utbildningar i några avseenden. Dels är andelen studenter från studieovana hem och studenter med invandrarbakgrund relativt stor, dels är studenterna äldre än genomsnittet.
Behörighetskraven till socionomutbildningar är relativt låga. Det ställs krav på förkunskaper i Matematik A och Samhällskunskap A. Söktrycket är stort. Med undantag för de inriktningar som är profilerade mot äldre och funktionshindrade är programmen som regel kraftigt översökta och antagningspoängen höga. De studerande som antas har därmed goda förutsättningar för teoretiska studier.
Enligt utvärderingen har lärarna inte haft några anmärkningar på studenternas förkunskaper. Däremot anser studenterna att de inte ställs inför tillräckliga krav under utbildningen. Det var bara vid tre lärosäten som studenterna inte klagade över de låga kraven i utbildningen.
Kemi
Utvärderingen genomfördes 2002 och omfattade samtliga utbildningar i kemi vid 14 lärosäten. Behörighetskraven varierar från lärosäte till lärosäte. Det ställs krav på förkunskaper i kemi, matematik, fysik och biologi men kursnivån i dessa ämnen varierar.
Under senare år har antalet sökande till kemistutbildningarna minskat kraftigt till cirka 25 procent av 1995 års nivå. Många lärosäten har reducerat antalet platser och två av dem har lagt ned sina
kemistprogram. Trots detta är antalet studenter mycket lågt på vissa utbildningar och inget lärosäte fyller sina platser. Högskoleverket finner det vikande intresset för kemistudier anmärkningsvärt, eftersom antalet studenter med naturvetenskaplig gymnasieutbildning ökar. Därför är det också mycket oroande att så få söker till gymnasielärarutbildningen i kemi. Det bör dock påpekas att antalet helårsprestationer i kemi inte har minskat eftersom kemi undervisas även på en rad andra program. Kemi har alltmer blivit ett utpräglat stödämne.
Alla behöriga sökande till kemiutbildningar antas, vilket innebär att betygsurval inte längre tillämpas. En del lärosäten har sänkt behörighetskraven och flera överväger att sänka dessa ytterligare. Bedömningsgruppen finner denna utvecklig oroväckande och till nackdel för kemiämnet både inom högskolan och inom gymnasieskolan. Följaktligen rekommenderar bedömargruppen lärosätena att inte sänka förkunskapskraven för tillträde till kemistprogrammet. Bedömargruppen rekommenderar också att alla lärosäten bör ha samma förkunskapskrav.
Samtliga lärosäten har pekat på studenternas bristande förkunskaper i kemi, fysik och inte minst matematik. Studenterna har en mycket heterogen utbildningsbakgrund och en bred åldersfördelning. För att stötta studenter med dåliga förkunskaper har många lärosäten lagt in mer eller mindre omfattande repeterande inslag från gymnasiekemi under de grundläggande kurserna. Enligt bedömargruppen medför detta att innehållet i grundkurserna har tunnats ut. Bedömargruppen påpekar också att alltför omfattande stödinsatser kan leda till att svaga studenter, som knappast kommer att klara högre årskurser, hålls kvar i systemet trots att de kanske borde rådas att söka sig till andra utbildningar.
Samtidigt är det viktigt att påpeka att trots studenternas försämrade förkunskaper och färre schemalagda lärartimmar är genomströmningen oförändrad, sedd i ett tioårsperspektiv. Detta verkar dock ha skett till en del på bekostnad av lärarnas arbetssituation. Deras arbetsbörda har ökat eftersom strävan efter att behålla utbildningens kvalitet i samband med de heterogena studentgrupperna kräver utökad stödundervisning samtidigt som den reella ersättningen per helårsstudent kontinuerligt minskat.
Högskoleingenjörs- och ingenjörsutbildningar samt brandingenjörsutbildningen
Utvärderingen omfattar samtliga högskoleingenjörsutbildningar i Sverige inklusive brandingenjörsutbildningen vid Lunds universitet, utbildningar som leder till ingenjörsexamen samt utbildningar som leder till kandidat- och magisterexamen inom teknikområdet. Totalt omfattar utvärderingen 225 program (inriktningar oräknade) vid 25 lärosäten och den berör ca 20 000 studenter. Utvärderingen genomfördes 2002.
Som särskild behörighet vid antagning till utbildningar som leder till högskoleingenjörs- och brandingenjörsexamen krävs gymnasiekunskaper motsvarande Matematik D, Fysik B och Kemi A. För en del utbildningar ställs det, främst av rekryteringsskäl, lägre krav.
I rapporten konstateras att problemen med förändrade förkunskaper hos studenterna har lyfts fram på samtliga lärosäten. Förkunskaperna dels har blivit lägre, dels är mycket varierande. Bedömargruppen konstaterar att framför allt förkunskaperna i matematik har stora brister. Detta stämmer överens med vad som framkom vid Högskoleverkets utvärdering av landets matematikutbildningar. Uppfattningen om förändrade matematikkunskaper bekräftas av resultat från ett och samma diagnostiska prov som genomförts vid några lärosäten under ett antal år. Även förkunskaperna i fysik och kemi har blivit sämre. Vissa lärosäten har även uppmärksammat försämrade kunskaper i engelska och svenska, framför allt hos studenter med annat modersmål än svenska.
Enligt bedömargruppen kan orsaken till de försämrade förkunskaperna sökas i de förändringar som skett i gymnasieskolan och att en större andel studenter med lägre betyg antas på grund av rekryteringssituationen. Det tycks även finnas en större osäkerhet bland de nyantagna om vad utbildningen egentligen innebär, vilket leder till att de valt ett program som inte var vad de önskade.
Bedömargruppen påpekar vikten av att behålla ingenjörsmässighet, dvs. en gedigen teknisk kompetens som byggs på en matematisk och naturvetenskaplig grund. Följaktligen är det viktigt att studenterna får tillräckliga kunskaper i matematik, fysik och kemi för att kunna tillgodogöra sig ingenjörsutbildningens teknikinnehåll. Utvärderingen visar flera goda exempel på hur lärosätena arbetar med att lösa problemen med försämrade förkunskaper i framför allt matematik. Samtidigt framhåller bedömargruppen att kärnan av ingenjörsämnen har urholkats, vilket gör att en del
utbildningar inte bedöms hålla den standard som en högskoleingenjörsutbildning bör ha. 28 av de utvärderade utbildningarna uppvisar brister framför allt när det gäller matematik- och teknikinnehåll.
Sammanfattande slutsatser
I stort sett alla utvärderingar visar att studenternas förkunskaper dels har blivit sämre, dels är mycket varierande. På lärosätena har man uppmärksammat bristen på nödvändiga förkunskaper i matematik, fysik, kemi, historia, främmande språk inklusive engelska samt svenska. Bristerna i svenska gäller framför allt grammatik och skrivförmåga.
Flera orsaker till de försämrade förkunskaperna lyfts fram i utvärderingsrapporterna. Exempelvis har många vuxenstuderande sina gymnasiestudier ett antal år tillbaka i tiden, när de väljer att börja studera vid universitet eller högskola. En annan orsak till de bristande förkunskaperna är det minskande rekryteringsunderlag som berör flera utbildningar. Rekryteringsproblemen innebär att det inte längre tillämpas något urval utan att alla behöriga sökande antas, även de med låga eller mycket låga betyg. På de utbildningar där det råder stor konkurrens om platserna är förkunskaperna däremot tillräckliga. Dessutom har flera institutioner, av rekryteringsskäl, sänkt behörighetskraven för sina utbildningar. Det bör dock påpekas att även de studenter som uppfyller de formella behörighetskraven i verkligheten ofta inte har motsvarande kunskaper. En del av orsakerna till de försämrade förkunskaperna kan även sökas i de förändringar som skett i gymnasieskolan.
Studenternas varierande förkunskaper ställer stora krav på undervisningens omfattning och uppläggning. Behov av ökad individualisering i undervisningen har ökat på grund av de alltmer heterogena studentgrupperna. Att lyfta studenterna kunskapsmässigt under utbildningen innebär att lärosätena tvingas sätta in mer resurser. Samtidigt är den ansträngda ekonomin en genomgående fråga för många utbildningar. Bristen på ekonomiska resurser tas upp av i stort sett alla institutioner. Som exempel på resursbristen hänvisas till lärarnas arbetsbelastning och till att den lärarledda undervisningen per vecka i vissa ämnen är mycket låg. Även bristerna med det nuvarande resurstilldelningssystemet tas upp. Eftersom det ur ekonomisk synpunkt är fördelaktigt för institutionerna att
registrera så många studenter som möjligt på A-kurserna erbjuds ofta enbart storföreläsningar på denna nivå. Enligt lärosätena kan målet ”en öppen högskola” bli svårt att realisera utan tillskott av resurser.
Studenternas bristande förkunskaper kan ha flera negativa konsekvenser. Utvärderingarna visar exempelvis att ganska få studenter följer kurser på C- eller D-nivå. Anledningen till att många studenter inte fortsätter att studera på de högre nivåerna kan vara att de har svårt att klara av studierna. Det är också möjligt att utbildningarnas kvalitet försämras på sikt eftersom repetitionsinslagen tar tid från fördjupningar. På en del utbildningar har man redan anpassat undervisningen till de försämrade förkunskaperna. Detta gäller till exempel grundkurser i nationalekonomi och arkeologi.
Några internationella tendenser på tillträdesområdet
Peter Schilling
Denna PM behandlar tillträde till högre utbildning i ett internationellt perspektiv. Det grundläggande problemet i tillträdesfrågan är att rättvist välja ut de studenter som ska få möjlighet att delta i högre utbildning. Med detta perspektiv kan frågan göras mycket vid. I sin bredaste formulering handlar tillträde till högre utbildning snarare om tillgång till högre utbildning vilket exempelvis avgörs av utbildningsdimensionering och utbyggnad av högskolesystemet. Tillgångsperspektivet kan också beskrivas som yttre faktorer som påverkar högskolornas möjlighet att erbjuda utbildning.
Om man fokuserar på begreppet tillträde så hamnar man snabbt i frågan om antagningssystem. Alltså vilka typer av organisationer och regler det finns för att hantera tillträdet till högskolan. Det betyder att ”spelreglerna” för att få börja studera i den högre utbildningen är i fokus.
De yttre faktorerna och spelreglerna för tillträde är komplementära och beroende på vilket perspektiv som läggs på tillträdesfrågan blir något av dessa perspektiv viktigare än det andra. Till dessa två perspektiv kan läggas olika dimensioner. De tre mest centrala är de ekonomiska, politiska och administrativa. Den ekonomiska dimensionen i antagningssystemet fokuserar kring frågorna: Vad kostar antagningssystemet? Vilka ekonomiska effekter har ett ökat tillträde? För vem lönar sig utbildning bäst? Är det samhällsekonomiskt lönsamt att öka tillträdet till den högre utbildningen? Den politiska dimensionen hanterar frågor som Vad är ett rättvist antagningssystem? Vilka förutsättningar ska ges för att uppnå politiska mål? Vilka politiska mål finns med antagningssystemet? Den administrativa dimensionen behandlar frågor om det dagliga arbete med antagning. Exempelvis: Hur och när ska
antagning ske? Hur ska olika kriterier för urval vägas samman? Utifrån dessa dimensioner är det möjligt att analysera och förklara antagningssystemens utveckling.
Syftet med denna PM är att med fokus på de politiska och administrativa dimensionerna av tillträdesfrågorna redogöra för och diskutera olika länders antagningssystem och åtgärder för att öka tillträdet till den högre utbildningen. Tidsmässigt kommer denna PM att behandla utvecklingen under de senaste åren. Innehållsmässigt betyder det att det existerande antagningssystemet i de valda länderna kommer att beskrivas och den aktuella politiska debatten kommer att belysas. Diskussionen inramas av en kort redogörelse av respektive lands högskolesystem.
Fyra världsdelar – sex högskolesystem
Valet av länder är en av de viktigaste frågorna när internationella jämförelser ska göras. Dock är frågan också en av de knivigaste, eftersom det nästan är omöjligt att konsekvent argumentera för sitt val av länder. Därför redogör denna PM endast för de principer som ligger till grund för valet av länder. Principerna är
- Undvika Europacentrering.
- Länderna ska vara med i OECD för att få tillgång till källmaterial. Medlemskapet garanterar också liknande ekonomiska förutsättningar, dvs. ett visst mått av jämförbarhet.
- Länderna ska ha olika politiska strukturer för att få en jämförelse mellan federala och centrala system.
Utifrån dessa principer har valet fallit på Danmark, Norge, Storbritannien, Tyskland, Australien och USA.
Danmark
Länge var Köpenhamns universitet Danmarks enda. Det grundades 1479. Danmarks näst äldsta universitet, Århus universitet, började sin verksamhet 1929. Under efterkrigstiden och speciellt från 1960talet och framåt har det högre utbildningssystemet i Danmark vuxit fort. År 1960 var 18 000 studerande registrerade – 1970 hade antalet ökat till 53 000. Under efterkrigstiden konsoliderades också det binära högre utbildningssystemet.
Det danska högre utbildningssystemet är statligt och består av 11 universitet, varav 5 är multifakultetsuniversitet och de resterande 6 är specialiserade. Ett av särdragen är de många små och hårt specialiserade högskolorna. År 2001 fanns det cirka 150 högskolor vilka bedriver kortare utbildningar. Det finns även några privata högskolor i Danmark, men de måste ha ackreditering hos den danska staten för att få bedriva utbildningar som studenterna kan få studiemedel för.
Den danska staten finansierar den största delen av den högre utbildningen. Tilldelningen av medel till högre utbildning liknar det svenska systemet med helårsprestationer (Studentårsverke). Den danska statliga högre utbildningen är avgiftsfri och det finns ett system för studielån för studenterna, Statens Uddanelsesstötte (SU).
Tabell 1. Basfakta för Danmarks högskolesystem
Antalet Universitet/ Högskolor (2001) 11/150 Antal studenter (tusental, 1998) 198 Antal nybörjare (tusental, 2001) 47 Procent av årskull/mål (1999) 56 %/– Antal examinerade (kandidat/magisternivå) –
Källa: Thune, Christian (2001), Quality Assurance of Higher Education in Denmark, in Dunkerly, David & Wong, Wai Sum (2001), Global Perspectives on Quality in Higher Education, Ashgate Publishers; Undervisnings Ministeriet (2003), The Danish Higher Education system, www.uvm.dk; Undervisnings Ministeriet (2000), De videregående uddannelser i tal, www.uvm.dk.
Det danska antagningssystemet – behörighet och urval
Under 2003 har det danska antagningssystemet börjat reformeras med sikte på att vara fullständigt genomfört i augusti 2004. Det gamla systemet med en central väglednings-, informations- och ansökningsmyndighet R.U.E (Rådet for Udddannelse- og Erhvervsvejledning) läggs ner från januari 2004.
Precis som det gamla centrala systemet för vägledning har det nya regionala med centralsamordning hand om all vägledning från grundskolan till högre utbildning. Dock ändras inte vägledningen vid lärosätena. Det grundläggande skälet för den nya reformen är
att regeringen anser att det möjligt, med hjälp av bättre vägledning, att matcha utbildning och arbete efter studenternas önskemål och därmed minska studietiden. Kort sagt: reformen syftar till att minska risken för felaktiga val. Reformen kan sammanfattas med tre åtgärder; fokus på den regionala nivån med ett nationellt samordningscenter (LUE, Landscenteret for Uddannelse -og Erhvervsvejledning), digitalisering av både information och ansökningar samt ett råd bestående av representanter för utbildning och arbetsliv. Under 2003 har digitaliseringen av både information och ansökningar påbörjats. Exempelvis kan man i stort sett söka till alla utbildningar via KOT, Den Koordinerede Tilmelding, en ny myndighet som har uppgifter motsvarande ansökningsservicen hos Verket för Högskoleservice i Sverige.
Fokus i reformen är alltså vägledningsperspektivet, vilket har medfört att frågor om behörighet och urval inte reformeras. Man kan bli behörig till den danska högre utbildning på flera sätt. Det första sättet är att ha studentexamen eller motsvarande examen från mer yrkesinriktade gymnasieutbildningar, exempelvis htx (höjere teknisk eksamen) eller hf (höjere forberedelseeksamen). Behörighet kan också fås genom speciella förberedelsekurser. Utan denna behörighet kan man söka om dispens från det allmänna behörighetskravet. Ansökan om dispens sker till respektive lärosäte och behandlas individuellt. Lärosätet bedömer alltså om den ansökande kan anses ha motsvarande kvalifikationer. Flera utbildningar har utöver detta speciella behörighetskrav, liknande de svenska kraven för särskild behörighet.
Det danska systemet är i princip spärrat, dock finns det ca 10–15 utbildningar som har fritt tillträde om man uppfyller behörighetskraven, t.ex. flertalet ingenjörsutbildningar (gäller ansökningar till ht-2004). Vid antagning till de andra utbildningarna sker ett urval. Urvalet sker i två kvoter. I den första kvoten tas studenter in som uppfyller det första behörighetskravet (studentexamen), urval sker efter betygsmeriter. I den andra kvoten sker urval av de studenter som har utländsk examen och de som sökt dispens från behörighetskraven. I den andra kvotgruppen finns det flera sätt att meritera sig, exempelvis genom både förvärvsarbete och ideellt arbete. Slutligen finns det två regler som försvårar tillträde för vissa studenter. Kandidatregeln innebär att om man har utbildning på kandidatnivå blir man bara antagen om det finns platser över på den sökta utbildningen. ”3-gangregeln” innebär att man blir placerad
sist i urvalet om man hoppat av utbildningar två gånger (gäller dock inte alla utbildningar).
Tillträde till dansk högre utbildning – åtgärder och resultat
Som ovan beskrevs är det nya antagningssystemet och därmed tillträdesfrågorna under förändring i Danmark. En systemförändring tar tid att genomföra, det är alltså för tidigt att diskutera några resultat av förändringen.
Norge
Det norska högskolesystemet fick sin början i och med att Oslo universitet grundades 1814. Det tog nästan 140 år innan det andra universitetet (Bergen) grundades 1946. Under perioden 1960–80 grundlades de flesta universitet och högskolor som finns idag. Det regionala perspektivet har varit en viktig faktor i etableringen av nya högskolor. Denna expansion medförde en 300 procentig ökning av studerandeantalet mellan åren 1960–1975.
Idag består det norska högre utbildningssystemet av 4 universitet, 6 vetenskapliga högskolor, 2 konsthögskolor, 26 statliga högskolor och cirka 20 privata högskolor. Universiteten och de vetenskapliga högskolorna har två huvuduppgifter: att forska och undervisa. De övriga högskolorna har undervisning, ofta med yrkesinriktning, som huvuduppgift. Under senare år har flera högskolor fått motsvarande vetenskapsområden och bedriver forskning och forskarutbildning. De privata högskolorna har specialinriktning och är ofta mycket små. Det norska högre utbildningssystemet är statligt, och kan sägas var tvådelat om man utgår från huvudsakliga arbetsuppgifter. Det inrymmer också ett privat inslag.
Den huvudsakliga finansieringen kommer från den norska staten. Externfinansieringen varierar kraftigt mellan olika institutioner. Exempelvis var Oslo universitet till 20 % externfinansierat 1999, medan snittet för de statliga högskolorna var 5 %. Studenterna betalar inga avgifter och det finns statliga studielån (Statens lånekasse for utdanning).
Tabell 2. Basfakta för Norges högskolesystem
Antalet Universitet/Högskolor
4/32
Antal studenter (tusental)
174
Antal nybörjare (tusental)
77
Procent av årskull/mål
–
Antal examinerade (tusental)
29
Källa: Statistisk Centralbyrå (2000), Universiteter og Högskoler – Nöckeltall 2000. Anm: Om inget annat anges gäller siffrorna 1999. Det norska examenssystemet gör det omöjligt att klassificera norska examina i kategorierna kandidat/magister. Den redovisade siffran gäller det totala antalet examina under 2001/02 (http://www.ssb.no/emner/04/02/40/eksuvh).
Det norska antagningssystemet – behörighet och urval
Antagningen till norsk högre utbildning administreras av ”Samordna opptak” (SO) som är en myndighet direkt under Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD). SO svarar också för information om studier och är rådgivande till den högre utbildningssektorn. Ansökningarna skickas till SO som i sin tur förmedlar dem till respektive universitet. Bedömning av ansökan görs ute på lärosätena som meddelar SO vilka studenter som kan antas.
Det finns i huvudsak tre sätt att bli behörig för högre studier i Norge. Det första är att ha klarat av motsvarande treårigt gymnasium (3-årig vidaregåande utdanning). Det andra är så kallade Fagbrev/sveinebrev vilket fås efter genomgången yrkesutbildning. Det tredje sättet att nå behörighet är genom 23/5 regeln, alltså minst 23 år med 5 års yrkeserfarenhet eller utbildning. Till detta kommer också krav på ämneskunskaper i norska, engelska, samhällsvetenskap, matematik och naturkunskap. Dessutom är det möjligt att bli behörig om man är över 25 år och tidigare har deltagit i eftergymnasial utbildning under minst ett år.
Det norska högre utbildningssystemet är spärrat. Urval sker ute på respektive högskola/universitet. Meriterna räknas om till poäng och urval sker i kvotgrupper. Den största gruppen ”primærvitnemålskvota” reserverar 40 % av platserna för ungdomar under 21 år. Utöver denna finns flera olika kvotgrupper, exempelvis av regional karaktär och för studerande av samiskt ursprung. Flera högskolor, ofta med konstnärlig inriktning, tillämpar endast tillträdesprov.
Tillträde till norsk högre utbildning – åtgärder och resultat
Tillträdesfrågan är för närvarande inte speciellt debatterad i Norge. Vissa åtgärder, bl.a. olika kvotgrupper vid urval, har implementerats för att vidga tillträdet. Dock bör också realkompetensreformen nämnas. Den gör det möjligt från 2001 att bli antagen till högre utbildning i en form av realkompetenskvotgrupp. SO hade 2001 nära 3 000 platser vid antagningen, varav ca 2 000 besattes av sökande med realkompetens. Tillträdesfrågan som sådan var inte aktuell i den stora reformen av högre utbildning som påbörjades under 2003. Reformen kallas ”kvalitetsreformen” och fokuserar som namnet anger på kvalitet. Det viktigaste inslaget är bildandet av NOKUT (Nasjonalt organ för kvalitet i utdanning). Dock är modernisering och internationalisering också viktiga aspekter. Andra områden som reformen behandlar är finansieringssystemet och examensordningen.
Storbritannien
Det brittiska universitetssystemet har gamla anor. Redan under 1100- och 1200-talen grundlades universiteten i Cambridge och Oxford. Under århundraden som passerat har det i olika omgångar kommit till flera universitet. Den största expansionen har skett under 1900-talet. Den senaste stora universitetsreformen var 1992, då de så kallade ”polytechnics” fick universitetsstatus. Det brittiska högre utbildningssystemet består också av ”colleges”. Dock är de oftast mindre och en del är mycket specialiserade.
Det nuvarande brittiska systemet kan beskrivas som regionalt – vilket följer av uppdelningen av Storbritannien i olika ”länder”, dvs. England, Nordirland, Skottland och Wales. Denna uppdelning spelar en viss roll eftersom de olika parlamenten eller motsvarande har möjlighet att, i olika grad, utforma ”sina” universitetssystem. Dock är de gemensamma faktorerna många som, t.ex. att alla – undantaget University of Buckingham – har offentlig huvudman. Av tradition är de brittiska universiteten mycket självständiga och får exempelvis själva avgöra examinationsrättigheten.
Storleken på universiteten i Storbritannien varierar kraftigt. Det största universitetet – Open University – har mer än 150 000 studenter. Emellertid är många deltidsstuderande och mycket av
undervisningen sker på distans. Det minsta – Cranfield University – har endast 3 500 studenter.
Finansieringen av universiteten är både offentlig och privat. Den offentliga delen var 2001 cirka 53 % och den privata (icke offentliga) var cirka 47 %. Brittiska studenter måste betala terminsavgift. När och hur avgiften ska betalas skiljer sig åt ”länderna” emellan. I Skottland t.ex. betalas den efter genomförd utbildning, medan avgift betalas varje termin i England. De avgifter som studenterna betalt står för ca 7 % av universitetssektorns totala finansiering.
Tabell 3. Basfakta för den högre utbildningen i Storbritannien
Antalet Universitet/Högskolor (2001)
112/54
Antal studenter (tusental)
1 800
Antal nybörjare (tusental)
558
Procent av årskull/mål 33–35% / 50% Antal examinerade (kandidat/magisternivå, tusental) 273/72
Källa: Universities UK (2003), Facts and Figures; HEFCE (2001), Higher Education in the United Kingdom. Anm: Om inte annat anges gäller siffrorna 2002. Antalet studenter är en totalsiffra, alltså inkluderas deltidstudenter och forskarstuderande. Av de studerande är 56 % kvinnor. Antalet nybörjare inkluderar alla ”undergradute students” som börjar sitt första år.
Antagningssystemet i Storbritannien– behörighet och urval
Det brittiska antagningssystemet är både centralt och lokalt. Nästan alla ansökningar till de brittiska universiteten går via den centrala antagningsmyndigheten UCAS (Universities and Colleges Admissions Services). Ansökningarna skickas vidare till universiteten som sedan antar studenter till utbildningar, en delvis annorlunda process används för antagning till universiteten i Cambridge och Oxford. Beslut om antagning skickas sedan tillbaka till UCAS där besluten förmedlas till de ansökande. Ansökningen sker generellt mellan september och januari för nästa akademiska år, vilket betyder att de som söker till universitetet direkt från gymnasiet gör det på prognostiserade slutbetyg.
En student kan vara behörig att söka till den högre utbildningen på två sätt. Antingen genom att ha nått A-level (motsvarande vårt gymnasium) eller genom yrkeserfarenhet. Det finns också möj-
lighet att bli behörig genom så kallade ”access courses”, vilka syftar till att göra det möjligt för äldre studenter att bli behöriga. Utöver dessa mer formella kvalifikationer finns det flera typer av prov, intervjuer m.m. som gör det möjligt att få tillträde. Dessa arrangemang är lokalt ordnade.
Det brittiska systemet har alltså inte fritt tillträde till högre utbildning. Det generella söktrycket till den högre utbildningen är någorlunda högt men varierar kraftigt mellan utbildningar och universitet. Under 2002 kom det in cirka 400 000 ansökningar varav 330 000 studenter antogs. Alltså antogs en majoritet av de sökande.
Urvalet till kurser sköts lokalt. Hur urvalet ska göras bestäms ofta på kursnivå. Under senare år har dock flera universitet utvecklat generella riktlinjer för urvalsprocessen. Dock är det inte så ofta en urvalsprocess är nödvändig. Urval sker på flera olika sätt: genom betyg, intervjuer, resultat på prov m.m. Dock finns också mer icketraditionella urvalsprocesser där man tar hänsyn till studentens socioekonomiska bakgrund och/eller studentens förmågor som inte reflekteras i de mer formella meriterna.
Tillträde till högre utbildning i Storbritannien – åtgärder och resultat
Frågan om ökat tillträde till den högre utbildningen har varit aktuell åtminstone under 1990-talet och framåt i Storbritannien. Det har också skett en fördubbling av antalet studerande under den perioden: 1987 fanns det cirka 900 000 studenter, vilka hade ökat till mer än 1,8 miljoner år 2002. För att öka möjligheten för studenter att både komma in och genomföra sin utbildning har ett antal åtgärder genomförts.
På systemnivå har HEFCE (Higher Education Funding Council for England) sedan 1997 ett direkt ansvar för att den högre utbildningen öppnas upp för flertalet. Målet är att 50 % av en årskull ska gå vidare till högre utbildning år 2010. HEFCE:s principer för att bidra till ökat tillträde är
1. Helhetsperspektivet, ett ökat tillträde innebär inte bara att komma in, studenterna måste också ges förutsättningar för att klara av utbildningen när de väl kommit in.
2. En ökad samverkan mellan universiteten och mellan universiteten och övriga utbildningsinstitutioner.
3. Ge universiteten frihet att självständigt finna vägar för att vidga tillträdet.
4. Fokusera kring vissa underrepresenterade grupper (lägre sociala grupper, handikappade, etniska grupper).
För att dessa principer ska genomsyra universitetens arbete med tillträdesfrågorna ger HEFCE medel för genomförandet. Dessa medel är av två slag: Antingen som extra medel för samarbetsprojekt eller premier för lyckade insatser. Universiteten får 5 % extra tilldelning på ”studentpengen” om de lyckas anta studenter från en lägre socialgrupp. Premier finns också för äldre deltidsstudenter.
Under 2003 har tillträdesfrågan diskuterats i Storbritannien. I januari 2003 lade regeringen fram ett så kallat ”White Paper” (ett förslag till reform, i det närmaste en kombination av en SOU och en proposition). Förslaget ”The Future of Higher Education” hade tillträde som en av sina viktigaste punkter. En viktig åtgärd är att reformera det arbete som HEFCE hitintills bedrivit. Förslaget innebär i korthet att HEFCE:s premier måste täcka de merkostnader som universiteten får i samband med att nya grupper kommer till den högre utbildningen. Dessutom har två viktiga rapporter publicerats och diskuterats under året.
Rapporten ”Widening Participation in Higher Education” utmynnar i förslaget att bilda en ny myndighet, Office for Fair Access. Denna myndighets primära uppgift blir att pröva differentierade terminsavgifter. Det grundläggande problemet är att universiteten har det svårt finansiellt och fler vill att avgifterna ska spegla kostnaderna för utbildningen, exempelvis att läkarutbildningen ska ta ut en högre avgift än juristutbildningen. OFFA:s uppgift blir alltså att se till att differentierade avgifter inte negativt påverkar rekryteringen från ett socioekonomiskt perspektiv.
Den andra rapporten, ”Consultation on key issues relating to fair admission to higher education”, är under diskussion fram till den 21 november 2003. Precis som titeln antyder tar rapporten ett helhetsgrepp på tillträdesfrågan med syfte att försöka skapa ett rättvist antagningssystem, dvs. hur lärosätena ska kombinera meriter och rättvisa för att få ett legitimitet i antagningen. Rapporten föreslår en uppsättning ”regler” eller snarare en checklista som ska hjälpa universiteten att anta studenter rättvist. Checklistan kan sammanfattningsvis sägas innehålla: klara regler, en tydlig process, att centrala riktlinjer och regler följs, överklagandemöjlighet samt uppföljning. Rapporten listar också en rad åtgärder som kan öka
tillträdet, t.ex. att man ska ta hänsyn till den miljö (skolstandard, familjeförhållanden m.m.) som studenten kommer ifrån.
Tyskland
Universitetet i Heidelberg, som kom till under 1400-talet, är Tysklands äldsta. Det kanske mest kända tyska universitetet är Humboldt universitetet i Berlin. Där skapades av W. von Humboldt det moderna universitetet i början på 1800-talet. Idag består det tyska systemet av både universitet och så kallade ”Fachhochschulen”. Universiteten är ofta stora och av traditionellt snitt medan Fachhochschulen kan ha specialinriktningar som t.ex. förvaltning, lärarinriktning och konsthögskolor. Dock har många Fachhochschulen både avancerad forskning och forskarutbildning. Sammanlagt finns det 351 lärosäten varav 80 är icke statliga.
Det tyska högre utbildningssystemet är federalt. Det betyder att de tyska regionala ”Länder” ansvarar för universiteten och högskolorna. Dock finns det sedan 1976 en nationell samordning. Denna samordning regleras av en lag (Ramlag för den Högre Utbildningen som förkortas HRG). Denna ramlag reglerar principerna för reformer, antagning, personal samt organisation och administration inom den högre utbildningen.
Finansieringen av det tyska högre utbildningssystemet är till största delen offentlig. Lärosätena får finansiering från sina ”Länder”. Det finns också möjlighet att få federal finansiering men denna finansiering, gäller oftast riktade projekt, exempelvis vid byggnationer.
Tabell 4. Basfakta för Tysklands högskolesystem
Antalet Universitet/Högskolor (2001)
95/256
Antal studenter (tusental, 2001)
1 800
Antal nybörjare (tusental, 2000)
305
Procent av årskull/mål
ca 30%/–
Antal examinerade (tusental, alla typer av examen)
96
Källa: www.bmbf.de/288.html, Federal Ministry of Education and Research, Basic and Structural Data 2001/2002. Opublicerad PM, Rosengren, Per Gunnar, Antagningsystemet i Tyskland, HSV 2002-03-07. Anm: Av de studerande är ca 46 % kvinnor.
Det tyska antagningssystemet – behörighet och urval
Antagningen till högre utbildning i Tyskland sköts av den federala myndigheten ZVS (Zentralstelle für die Vergabe von Studiestellen). ZVS motsvarar Verket för Högskoleservice (VHS) och precis som hos VHS är antagning till första terminen huvuduppgiften. Denna myndighet ser alltså till att de federala antagningsreglerna följs. På federal nivå bestäms också på årsbasis vilka utbildningar som studenter ska antas till.
De tyska studenterna har grundlagsenlig rätt till studieplats om man uppfyller behörighetskraven. För att vara behörig till universitetsstudier krävs en Allgemeine Hochschulereife som avläggs efter avslutat gymnasium. Där ämnena tyska, främmande språk och matematik är obligatoriska, sedan väljs två ämnen fritt. Till Fachhochschule kan man bli behörig på andra sätt. Dessa krav fastställs av delstatliga domstolar.
Givet principen att alla tyska studenter har rätt till högre utbildning beräknas utbildningsplatserna både federalt och delstatligt varje år. Dock får vissa undantag göras från det principiella fria tillträdet. Undantaget kallas för ”numerus clausus” och får användas om lärosätet inte tror att alla som ansöker kan tas in. Då anhåller lärosätet hos en domstol om att få göra undantag. Domstolen fastställer sedan antalet platser.
Antagningen görs oftast av ZVS, som först har fördelat platserna enligt studenternas önskemål om studieort. Därefter kan en fjärdedel av antalet platser fördelas efter följande regler:
1. Social rättvisa.
2. Förpliktat yrke, att studenter förbinder sig över en tidsperiod att arbeta inom den offentliga sektorn.
3. Mellanstatliga avtal.
4. Studenter med kvalifikationer, enligt domstolsbeslut.
När antagningen till utbildningar begränsas med ”numerus clausus” blir urval nödvändigt. Urvalet till utbildningar kan överlåtas till ZVS men kan skötas av universiteten själva. Till detta kan ett särskilt urval göras. Utbildningar som använder sig av särskilt urval är främst läkar-, tandläkar-, farmaceut- och juristutbildningar. De vanligaste instrumenten för skärskilt urval är intervjuer tillsammans med betyg. Dock är det möjligt att använda särskilda prov och lottning.
Tillträde till tysk högre utbildning – åtgärder och resultat
I Tyskland handlar tillträdesfrågan ofta om att försöka begränsa antalet studenter. Ett bra exempel på detta är den debatt som förs från Tyska rektorskonferensen (HRK). Därifrån argumenteras det att den stora studenttillströmningen kommer att påverka kvaliteten negativt. För att råda bot på detta ska universiteten själva få anta de studenter de anser är lämpliga. Debatten grundar sig alltså i frågan om universiteten ska ha en större autonomi eller inte. Frågan som debatteras är alltså av strukturell karaktär, där antagningen är ett område som bör reformeras för att reglera tillträdet. I samband med detta diskuteras också studieavgifter för vilka det inte tycks finnas något politiskt stöd för.
Den federala regeringen och Utbildnings- och forskningsdepartementet (BMBF, Bundesministerium für Bildung und Forschung) har initierat några projekt för att utveckla den högre utbildningen. Dessa projekt handlar mest om att utveckla det akademiska arbetet, exempelvis är satsningen på att öka rekryteringen av kvinnor riktad mot främst forskarnivån, dvs. doktorander och professorer. Ett annat intressant projekt är en kartläggning av de tyska studenternas socioekonomiska bakgrund. Trenden, över tid, är att de högre socialgrupperna ökar sin andel av de studerande. Denna tendens blir starkare ju längre in i utbildningen studenterna är.
Dock har inte några strukturella åtgärder för att komma tillrätta med social snedrekrytering m.m. initierats, trots att regeringen anser att för få studerar vidare. Dock kan det finnas undantag, exempelvis kan de privata lärosätena ha tagit sådana initiativ.
Australien
Det australiska universitetssystemet har vuxit mycket under efterkrigstiden. Under den första fasen 1964–1987 växte systemet från att ha haft ca 50 000 studenter till att omfatta ca 400 000 studenter. Denna kraftiga expansion följdes av en ännu kraftigare expansionstakt under slutet av 1980-talet. Den sentida expansionen kan delvis förklaras av att det högre utbildningssystemet har reformerats flera gånger under de senaste 15 åren. Då skedde bl.a. en samordning av högskolesystemet mellan staterna (6 st) och territorierna (2 st). Högskolesystemet består för närvarande av 39 universitet och 89 andra institutioner som ger högre utbildning.
Det nuvarande australiska universitetssystemet är ett federalt system med både privata och statliga inslag. Det betyder att staterna och territorierna har ett visst självstyre när det gäller formerna för högre utbildning. De flesta universitet är så kallade ”multicampusuniversitet”, vilket betyder att utbildning bedrivs på olika geografiska platser i respektive universitets namn. Multicampusuniversiteten bestod 1999 av 150 campus varav 99 låg i större städer.
Finansieringen av den högre utbildningen är både privat och statlig. Den federala regeringen bidrog till 61 % av universitetssystemets utgifter 2001. Det finns också en typ av avgifter som studenterna betalar, HECS (Higher Education Contribution Scheme). Storleken på denna avgift varierar med kostnaden för utbildning: t.ex. är en läkarutbildning dyrare än en juristutbildning. Studenterna får låna pengar av en myndighet för att täcka HECS. Dessutom är cirka 25 % av platserna upplåtna till fullt betalande studenter utan dessa ganska förmånliga lån.
Tabell 5. Basfakta för högskolesystemet i Australien
Antalet Universitet
39
Antal studenter (tusental)
795
Antal nybörjare (tusental)
281
Procent av årskull/mål (1999)
34,4%/–
Antal examinerade (kandidat/magisternivå) (tusental, år 2000) 115/56
Källa: Department of Education, Science and Training (2003), Higher Education Report for the 2003 to 2005 Triennium, Department of Education, Science and Training (2003), The National Report on Higher Education in Australia. Anm: Siffrorna avser 2002 om inget annat anges. År 2000 var 58,3 % av de studerande kvinnor. Procent av årskull avser procent studerande i åldersgruppen 20–24 år. Med antal examinerade avses undergraduate och postgradute.
Antagningssystemet i Australien – behörighet och urval
Som redan nämnts har de australiska staterna och territorierna ett visst självstyre när det gäller den högre utbildningen. Antagningen är ett sådant område. Varken Tasmanien eller Northern Territory har någon central antagningsmyndighet. Där sker ansökan till respektive lärosäte. I de övriga staterna finns centrala antagningsmyndigheter. Det finns alltså ingen nationell myndighet som sköter antagningen. Dock är villkoren för antagning liknande i hela landet. Därför ges nedan ett exempel från Queensland Tertiary Admission Centre.
Det finns två sätt att bli behörig. Det ena sättet är att ha ett ”year 12 certificate”. Alltså att ha avslutat en tolvårig skolutbildning. Det går också att bli behörig genom arbetslivserfarenhet, och att ta testet STAT (Special Tertiary Admissions Test) som ungefär motsvarar det svenska högskoleprovet. Dessutom finns Personal Compentencies Assessment, vilket är värdering av de kvalifikationer som kan anses vara relevanta för högre studier. Dock avgör universiteten om de ska använda andra former av behörighet än ”year 12 certificate”. Omfattningen varierar mycket och ofta måste en student ha kombinationer av olika behörighetsgivande åtgärder för att antas. Dessutom kräver vissa utbildningar särskild behörighet.
Utbildningarna är spärrade och antagningsprocessen är uppdelad i tre steg: ansökan, urval och antagning. Antagning sker först genom att både den allmänna och i vissa fall den särskilda behörig-
heten prövas. Behövs urval är det främst betygsmeriter men också oftast ett sammanvägt mått från andra meriter som bedöms. Hur detta vägs samman och hur urvalet går till varierar mellan de olika lärosätena. Exempelvis erkänner inte Agricultral College of Queensland någon av de alternativa behörigheterna och använder sig endast av intervjuer vid antagning.
Tillträde till högre utbildning i Australien – åtgärder och resultat
Under det tidiga 1990-talet kom frågan om tillträde till högre utbildning upp i samband med de stora reformer som sjösattes. Det första policydokumentet ”A Fair Chance for All” identifierade sex grupper som man ansåg var missgynnade ur tillträdesperspektivet, ursprungsbefolkningen (aboriginal), lägre socialgrupper, kvinnor (icke-traditionella områden som ingenjörsutbildningar m.m.), invandrare med annat modersmål än engelska, handikappade samt glesbygdsbor. På nationell nivå vidtogs en del åtgärder för att genomföra denna policy, exempelvis stipendier riktade till dessa grupper, vilka togs bort 1999 eftersom de inte hade någon påvisbar effekt.
Det stora arbetet med att öka dessa gruppers deltagande i högre utbildning gjordes och görs av universiteten. Universiteten blev ålagda att både upprätta och implementera ”Equity plans”, alltså planer för hur de skulle anta studenter rättvist. Där skulle också ingå hur man skulle hantera dessa studenter när de väl antagits. Till dessa planer kopplades i början ett finansieringssystem med extra tilldelning om man antog studenterna enligt planerna. Ett av resultaten är att dessa planer och åtgärder har ”mainstreamats” och är numera en del av universitetens normala verksamhet.
De huvudsakliga resultatet från insatserna för ett vidgat tillträde är att i absoluta tal har grupperna ökat markant men det har också det totala antalet studenter. Detta har medfört att den procentuella delen av dessa grupper relativt den totala studentpopulationen inte ökat i någon större grad.
Under 2003 har den australiska regeringen lanserat ett nytt reformförslag under titeln ”Our Universities – Backing Australias Future”. Denna reform är byggd kring fyra pelare: hållbar utveckling, kvalitet, rättvisa och mångfald. Reformen är kopplad till begreppet rättvisa, där tillträdesfrågorna är i fokus. Tillträdesdelen
av reformen bygger på de åtgärder och de resultat som utvecklades under 1990-talet. Det är alltså samma grupper och samma mål som diskuteras i detta reformprogram. Dock koncentreras åtgärderna kring ursprungsfolkningen. Det blir också tydligare att politiken inte bara syftar till att öka och vidga tillträdet utan också till att behålla de studenter som får möjligheten att studera.
USA
Det finns inget högre utbildningssystem i USA, utan den högre utbildningen brukar karaktäriseras som mångfasetterad och diversifierad. För det första finns det ingen, i europeisk mening, övergripande högre utbildningspolitik på federal nivå. Men det finns exempel på federala initiativ som ”The G.I.-Bill” som implementerades under sent 1940-tal för att underlätta krigsveteraners tillträde till högre utbildning. Generellt gäller dock att högre utbildningspolitik är en delstatlig angelägenhet. För det andra så finns det olika klassificeringssystem för det högre utbildningssystemet. Det mest kända är kanske The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education som klassificerar utbildningssystemet efter nivå på utbildningen. Det andra är byggt på privat/offentligt och utbildningslängd. Frågan om vad den högre utbildningen i USA består av är alltså inte helt lätt att svara på. Av dessa två skäl blir den generella beskrivningen av den högre utbildningen i USA mycket rudimentär.
De första initiativen till högre utbildning i USA var privata prästseminarier. Det som traditionellt benämns som det första är Harvard College och grundlades 1636 av engelska puritaner. Harvard College utvecklades sedermera till Harvard University och är i dag kanske det mest kända universitet i världen. Det första delstatliga universitetet (högre utbildning med offentlig huvudman) grundes i Georgia 1785 och under det tidiga 1800 följde flera delstater Georgias exempel. Högre utbildning blev en nationell angelägenhet först efter andra världskriget då satsningar främst på forskning och utveckling parades med satsningar på den högre utbildningen.
Enligt The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education fanns det år 2000 totalt 3 941 lärosäten i USA. Dessa indelas sedan i fyra grova kategorier: Forskningsuniversitet (261), Master’s Colleges and Universities (611), Baccalaureate Colleges
(606), Andra typer av Colleges och specialiserade institutioner (2 463). Denna klassificering gäller oavsett huvudman. I huvudsak finns det tre huvudmän nämligen privata, delstatliga och kommunala.
I princip betalar alla studenter terminsavgifter i USA. Avgifterna varierar kraftigt och därmed också deras del av lärosätenas finansiering. I övrigt finns det en mångfald av olika finansieringskällor för den högre utbildningen i USA.
Tabell 6. Basfakta för högre utbildning i USA
Antalet Lärosäten (se anm.)
4 197
Antal studenter (miljoner)
15,3
Antal nybörjare
n.a
Procent av årskull/mål
n.a
Antal examinerade (kandidat/magisternivå, tusental) 1 245/468
Källa: The Chronicle of Higher Education, Almanac 2003, http://chronicle.com/free/ almanac/2003/index.htm. Anm: Antal lärosäten inkluderar privata såväl som delstatliga och de är inte klassificerade enligt Carnegie-modellen. Detta och att siffrorna är från 2003 förklarar avvikelsen från texten. Av de ca 15 miljoner studenterna är ca 1,8 på ”gradate” nivån. Ca 56 % av studenterna är kvinnor.
Antagningssystemet vid University of California – behörighet och urval
Givet beskrivningen ovan är det inte förvånande att det inte finns något federalt antagningssystem för den högre utbildningen i USA. Det finns inte heller några delstatliga antagningsystem som samordnar och informerar om den högre utbildningen. Däremot har de delstatliga universiteten, i vissa fall, ett ansvar för att samordna antagningen till sina campus/universitet. University of California (UC) är ett sådant.
Under 2001 reviderades antagningssystemet vid UC. Egentligen är revisionen en utbyggnad av det arbete med att öppna upp tillträdet till UC som påbörjades 1988. Målet med antagningspolicyn är att anta studenter som antingen är akademiskt högpresterande eller har en annan exceptionell talang. Studenterna ska också representera den mångfald som Kalifornien är uppbyggd av.
En student kan bli behörig till studier vid UC på två sätt, antingen genom att ha High Schoolbetyg som ligger i den översta åttondelen av betygsnivån i delstaten eller att ha avslutat en College utbildning.
Antagningspolicyns mål reflekteras bäst i urvalet av studenter. Urvalet regleras av en policy vid respektive campus med utgångspunkt i UC:s mer principiella ställningstaganden. Antagningen vid de olika campusen ska präglas av en allsidig bedömning av de sökandes kvalifikationer (akademiska meriter, andra talanger, personliga erfarenheter och bakgrund kan ligga till grund för urval). Dessutom måste de olika campusen se till att varje avslag sker med hänsyn tagen till individens livshistoria.
Dessa generella ställningstaganden får sin tillämpning på olika nivåer i utbildningssystemet. För nybörjarna finns de övergripande målen nedbrutna på 14 olika kriterier som kan tillämpas vid urval. Sammanfattningsvis består dessa kriterier av betygssnitt, poäng på olika test (Scholastic Assement Test, American College Test), framstående prestationer inom akademiska områden, speciella talanger (exempelvis inom sport eller konstnärligt utövande) och prestationer relaterade till den sökandes livssituation. För den avancerade nivån (magister- och forskarutbildningar) gäller liknande kriterier men istället för betyg från High School och resultat från test gäller meriter från akademiska studier.
Dessa åtgärder för att öka tillträdet utvärderas varje år. Huvudresultatet från 2002 års antagningsomgång är att den akademiska kvaliteten har upprätthållits och att de antagna representerar Kaliforniens mångfald. Alltså, menar UC, har campusen lyckats med att genomföra antagningen enlig de riktlinjer och regler som beslutades 2001.
”Affirmative action” och rättvist tillträde – etnisk bakgrund som tillträdesfråga
Under 2003 har ett rättsfall om antagning till juristutbildningen vid University of Michigan (UM) uppmärksammats nationellt och internationellt. Fallet handlar om att UM har använts sig av s.k. Affirmative action (positiv särbehandling) vid antagning. Initiativet till Affirmative action togs av President Kennedy 1961 och vidareutvecklades av presidenterna Lyndon B. Johnson och Richard Nixon under det följande decenniet. Affirmative action betyder, i
sin grundform, att alla ska få en rättvis bedömning vid anställning vid federala myndigheter. Det är förbjudet att diskriminera någon utifrån ras, kön, religiös övertygelse eller nationalitet. I slutet av 1960-talet implementerades det omdiskuterade tillägget att man utifrån ett rättviseperspektiv kan särbehandla minoritetsgrupper och kvinnor, alltså ge individer förtur på basis av härkomst eller kön. Det är just detta som frågan om Affirmative action har gällt, kan man argumentera för att ett sådant förfarande är rättvist?
Rättsfallets grund är att UM har använt sig av positiv särbehandling vid antagning under flera år. Efter antagningen 2002 stämde tre vita studenter, som känt sig orättvist behandlade av antagningsbeslutet, UM. Fallet gick till högsta domstolen där det beslutades att positiv särbehandling kan användas vid antagning. Den grundläggande problematiken för UM var att förklara varför positiv särbehandling av vissa grupper är rättvis. I detta fall handlar det explicit om ras.
Under rättsprocessens gång utreddes frågan vid UM. Ansatsen blev att med hjälp av ledande forskare försöka visa att det finns missgynnande personer och att sådana personer med sin erfarenhet är viktiga för den akademiska miljön. Studien kunde belägga att det amerikanska samhället missgynnar individer pga. ras. Det främsta empiriska belägget är att den svarta befolkningen har generellt låg socioekonomisk status, beroende på att de just är svarta. Ett annat tungt belägg är att hela utbildningssystemet är segregerat ur ”rassynpunkt”.
Från ett utbildningsperspektiv är argumentet att kurser och utbildningar med mångfald ökar kvaliteten på utbildningen. Det huvudsakliga skälet till detta är att både tänkandet och läroprocesserna i en miljö som är präglad av mångfald blir mer komplexa. Slutsatsen som dras i utredningen är att studenterna blir bättre analytiker om de konfronteras med studenter från andra miljöer eftersom de tvingas tänka och resonera bortom sina invanda tankemönster.
Dessa två perspektiv, systematisk diskriminering av svarta i det amerikanska samhället och att ett campus med mångfald ökar kvaliteten på utbildningarna, ligger till grund för UM:s plädering för möjligheten att använda positiv särbehandling vid antagning. Studien argumenterar slutligen för behovet av en antagningspolicy som tar hänsyn till ras. Därmed avfärdas resonemangen om att formella meriter och hänsyn till socioekonomisk bakgrund är tillräckliga för rättvis antagning. Poängen med UM:s resonemang är
alltså att meriter och socioekonomiska skäl inte är tillräckliga för att kunna argumentera för en rättvis antagning. Det är den slutsatsen som ligger till grund för den högsta domstolen beslut om att Affirmative action är applicerbart på antagning till den högre utbildningen i USA.
Internationella trender på tillträdesområdet
I sin bredaste mening kan tillträde till högre utbildning definieras som tillgång till högre utbildning. En möjlig tolkning av utvecklingen i de studerade länderna är att tillgångsperspektivet i meningen utbyggnad av högre utbildning var politiken för att öka tillträdet under perioden 1960–1990. Under perioden gjordes stora ansträngningar för att öka antalet lärosäten. De grundläggande skälen för denna expansion var dels en stor efterfrågan på utbildning, dels en övertygelse om att tillgång på högre utbildning skulle ha en utjämnande effekt. Ett socialt perspektiv lades alltså till debatten om den högre utbildningen.
Tillgångsperspektivet är också relevant för att förstå trenden under 1990-talet. Men då gällde expansionen främst en kraftig ökning av antalet platser vid lärosätena. Naturligtvis finns det exempel på utbyggnad i den föregående periodens mening men trenden under 1990-talet var att öka antalet platser. Från politiskt håll motiveras främst denna expansion av den genuina övertygelsen om att högre utbildning genererar högre ekonomisk tillväxt. Dessa ekonomiska argument backas upp med sociala mål för universiteten, bland annat mål för ett vidgat tillträde. Alltså ses expansionen av den högre utbildningen som en investering för framtiden som kommer att inbegripa och gynna flertalet. Denna politiska övertygelse kan dock ifrågasättas på både teoretisk och empirisk grund, vilket exempelvis Allison Wolf gör i sin studie över ekonomisk tillväxt och högre utbildning från 2002.
Den ekonomiska dimensionen i tillträdesfrågan förklarar en del av utvecklingen. Dock behöver den nyanseras med de politiska och administrativa dimensionerna för att kunna ge en vidare förståelse för utvecklingen av tillträdesfrågan under det senaste decenniet. Denna PM har visat att omfattningen och intensiteten i tillträdespolitiken varierar mellan olika länder – om det ens finns någon sådan att tala om. Exempelvis finns det ingen federal till-
trädespolitik i USA. Det betyder inte att tillträdesfrågan är ointressant där – tvärtom – den diskuteras livligt, dock på en annan nivå.
I de andra studerade länderna är intresset för tillträdespolitik av varierande grad och art. Det senare bestäms huvudsakligen av om tillträdet till högre utbildningen är spärrat eller inte. Därför handlar den tyska tillträdespolitiken om att upprätthålla det fria tillträdet och inte skapa begräsningar med avgifter eller andra åtgärder. Denna politik är omdiskuterad och möjligtvis går det ana en förändring i den politiska hållningen. Tillträdespolitiken i de övriga studerade länderna skiljer åt genom att graden av intresse för att öka tillträdet genom politiska åtgärder varierar. Här går skiljelinjen mellan de nordiska (Danmark och Norge) och de anglosaxiska länderna (Storbritannien och Australien).
I de nordiska länderna är tillträdet till högre utbildning en ganska nedtonad politisk fråga, på senare år mer i Norge än i Danmark. I den senaste norska högre utbildningsreformen fanns inte frågan om tillträde explicit med. I Danmark har tillträdesfrågan mest handlat om vägledning. Denna fokusering har medfört att regler och policy för antagning till högre utbildning inte har reformerats. Dock kan ett bra system för vägledning hjälpa presumtiva studenter att göra bättre val och därmed bidra till att underlätta tillträdet till högre utbildning. Den danska reformen syftar emellertid främst till att minska avhopp och byte av utbildning.
I både Storbritannien och Australien är tillträde till högre utbildning en viktig fråga. Det märks inte minst genom att tillträdesfrågan varit central i de högre utbildningsreformer som genomförts under det senaste decenniet. Kärnan i tillträdespolitiken är hur man ska kunna anta studenter rättvist. Gemensamt för de båda länderna är också att de fokuserar kring grupper som anses vara speciellt missgynnade och att de ger premier till lärosäten som lyckas att anta studenter ur dessa grupper. Ett annat gemensamt drag är att politiken syftar till att både anta studenter som anses vara missgynnade och behålla dem i den högre utbildningen. Det finns flera faktorer som skiljer länderna åt men den kanske viktigaste är universitetens förhållande till den politiska nivån. I Storbritannien låter man universiteten själva arbeta med formerna för rättvis antagning. I Australien däremot, har universiteten tvingats att upprätta planer (Equity plans) för arbetet med rättvis antagning. Denna skillnad har fått betydelse i så måtto att rättviseperspektivet har ”mainstreamats” i Australien medan det pågår ett arbete med att utarbeta generella regler för rättvis antagning i Storbritannien.
Med denna beskrivning av tillträdespolitiken går det inte att identifiera någon generell trend. Slutsatsen som kan dras från matris 1 är att det politiska engagemanget för tillträdesfrågorna varierar i de studerade länderna under det senaste fem åren. Undantaget USA som inte har tillträde som en federal politisk fråga. Den aktiva tillträdespolitiken i Storbritannien och Australien kan delvis förklaras utifrån ett längre engagemang och att tillträdesfrågorna inkorporerats i högre utbildningsreformer.
Matris 1. Grader av politiskt (statligt) engagemang i frågan om tillträde till högre utbildning
Tillträde som
politisk fråga
Aktiv tillträdespolitik
Tillträde som viktig del av reformer av den högre utbildningen
Danmark x
Norge x Storbritannien x x x Tyskland x Australien x x x
USA
Den administrativa dimensionen av tillträdesfrågan rymmer frågor av både policy- och regleringskaraktär. De empiriska resultaten denna PM kan uppvisa tyder på att det ofta inte finns en klar skillnad mellan policy och reglering i ländernas antagningssystem. De tydligaste exemplen på denna brist fås från Danmark och Norge. Där fungerar regleringen som både policy och regler. Alltså är det svårt att utröna skälen till varför det finns olika behörighets- och urvalsregler och vilka mål reglerna är skapade för att uppnå. Därmed är det på gränsen till omöjligt att undersöka vilka resultat man uppnår med reglerna.
I både Storbritannien och Australien finns en klar relation mellan policy och regler. I Australien finns de så kallade ”Equity plans” som syftar till att genomföra den förda politiken ute på lärosätena. Alltså är reglerna för behörighet och urval relaterade till övergripande mål vilket gör att tillträdesfrågan blir en del av universitetens ”dagliga” arbete. Detta genomtänkta sätt att arbeta med tillträdesfrågan gör också att resultaten av åtgärderna kan
mätas och därmed är det möjligt att justera systemet så att det bättre avspeglar målen för tillträdespolitiken. Ett liknande system är på väg att införas i Storbritannien.
Som framgått av undersökningen har University of California tagit arbetet med ett ökat tillträde ett steg längre. Där lyckas man med att inkorporera mål för akademisk excellens med mål för mångfald. Dessa övergripande måls ytliga motsägelsefullhet pareras av klara regler för hur de ska tas hänsyn till i antagningsprocessen ute vid de olika campusen. Dessutom kräver policyn en genomarbetad antagning på individnivå som leder till att både de som antas och avvisas får ett beslut baserat på formella och andra meriter. Dock är det svårt att avgöra om detta system faktiskt är bättre på att anta underrepresenterade grupper än andra – t.ex. ligger de underrepresenterade grupperna stadigt runt 18 % av de antagna under de senaste fem åren. De australiska åtgärderna visar på samma resultat, dvs. att nivån ligger ganska stilla. Motsvarande siffror går inte att finna för de andra studerade länderna.
Inte heller på antagningsystemsnivån går det att identifiera några generella trender. Utvecklingen på regelnivå är däremot solklar. I de studerade länderna finns det regler/åtgärder som syftar till att öka tillträdet. Det gäller även Tyskland där tillträdet i princip är fritt. Dock finns det inslag av urval eftersom det efter domstolsbeslut är möjligt att spärra utbildningar.
Länderna tillämpar alla ett grundläggande behörighetskrav motsvarande den svenska gymnasiekompetensen och de tillämpar också betygsmeriter som urvalsgrund. Dessutom finns det oftast krav på särskild behörighet till vissa utbildningar. I tillägg till dessa finns flertalet olika sätt att blir behörig och att göra urval. Matris 2 listar de huvudsakliga reglerna/åtgärderna som ligger till grund för behörighet och urval. Slutsatsen som kan dras av matris 2 är att länderna uppvisar ett mångfasetterat antagningssystem på regelnivå. Den trend som kan observeras från matris 2 är att både behörighet och urval individualiseras. Denna utveckling kan tolkas som att antagningssystemen med generella regler för behörighet och urval håller på att luckras upp. Dessa ersätts av mer komplexa förfaringssätt för att anta studenter.
Matris 2. Huvudsakliga åtgärder och regler för att vidga/öka tillträdet till högre utbildning
BEHÖRIGHET
Alternativ
examen
Behörighetskurser/ utbildning
Individuell prövning
Åldersregel (motsv. 25-4- regeln)
Danmark x x x Norge x x Storbritannien x Tyskland x Australien x USA (Kalifornien) x x
URVAL Betyg Inträdesprov Intervjuer Beaktande av
livssituation
Danmark x x Norge x x Storbritannien x x x x Tyskland x x x Australien x x x USA (Kalifornien) x x x x
Anm: Det finns även andra urvalsinstrument i vissa av länderna, exempelvis lottning. Urvalsinstrumenten intervjuer och inträdesprov används selektiv och gäller oftast särskilda utbildningar.