SOU 2002:120

Åtta vägar till kunskap - en ny struktur för gymnasieskolan

Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Genom beslut den 4 maj 2000 bemyndigade regeringen det stats- råd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet m.m. att tillkalla en parlamentarisk kommitté med högst tolv ledamöter med uppdrag att utreda och lämna förslag till en framtida utformning av gymnasieskolans studievägsutbud (U 2000:06). Samtidigt fastställdes direktiv för kommittén (dir. 2000:35, bilaga 1).

Regeringen har fastställt tilläggsdirektiv för kommittén genom beslut den 1 februari 2001 (dir. 2001:8, bilaga 2) och genom beslut den 31 januari 2002 (dir. 2002:8, bilaga 3).

Kommittén har antagit namnet Gymnasiekommittén 2000. Genom beslut den 12 maj 2000 förordnades riksdagsledamoten Jan Björkman som ledamot och ordförande i kommittén. Genom beslut den 20 juni 2000 förordnades de övriga ledamöterna riksdagsledamoten Britt-Marie Danestig, dåvarande riksdagsledamoten Erik Arthur Egervärn, kommunalrådet Mats Gerdau, dåvarande riksdagsledamoten Ulla-Britt Hagström, dåvarande riksdagsledamoten Marianne Nilsson, riksdagsledamoten Agneta Lundberg, riksdagsledamoten Ulf Nilsson, universitetsadjunkten Patrik Waldenström och doktoranden Kent Waltersson. Ulf Nilsson entledigades från uppdraget den 3 juni 2002.

Följande sakkunniga förordnades genom beslut den 21 augusti 2000, nämligen utredaren Helena Carlestam, förbundsordföranden Metta Fjelkner, vice förbundsordföranden Kristoffer Haglund,

ombudsman Lars-Åke Henriksson, projektledaren Margareta Nygren, dåvarande förbundsordföranden Mattias Schain, förbundssekreteraren Mats Söderberg och regionchefen Karin Torneklint. Affärsområdeschefen Marcus Strömberg förordnades som sakkunnig genom beslut den 25 september 2000.

Metta Fjelkner entledigades den 5 februari 2001 och samtidigt förordnades utredaren Ernst Erik Ehnmark som sakkunnig. Marcus Strömberg entledigades från uppdraget som sakkunnig genom beslut den 29 juni 2001. Helena Carlestam entledigades den 28 januari 2002 och samtidigt förordnades Sune Hilstad som sakkunnig.

Följande experter förordnades genom beslut den 21 augusti 2000, nämligen departementssekreteraren Ann-Christine Bystedt, enhetschefen Anita Börlin, departementsrådet Leif Davidsson, departementssekreteraren Johan Höök, dåvarande departementssekreteraren Anna-Kirsti Löfgren och utredaren Leif Strandberg.

Anna-Kirsti Löfgren entledigades den 26 mars 2001 och samtidigt förordnades departementssekreteraren Jonas Olofsson som expert. Johan Höök entledigades från uppdraget som expert den 27 april 2001. Ämnessakkunniga Eva Lindeblad förordnades som expert den 11 juni 2001. Den 4 februari 2002 entledigades Ann-Christine Bystedt och samtidigt förordnades Magnus Skåninger som expert. Departementssekreteraren Eva Nelfelt förordnades den 11 oktober som expert för tiden den 1 oktober – den 30 november 2002.

Som sekreterare förordnades fr.o.m. den 22 maj 2000 kanslirådet Sonja Hjorth, fr.o.m. den 1 juli 2000 departementssekreteraren Anna Westerholm och fr.o.m. den 27 november 2000 dåvarande utbildningsinspektören Peter Holmberg. Experten Lisbeth Rudemo har ingått i sekretariatet sedan den 15 augusti 2002.

Kommittéassistent har varit Lena Enstam och ansvarig för produktionen av heloriginal Monica Berglund.

Till betänkandet har fogats dels reservationer från ledamöterna Danestig, Gerdau och Hagström, dels särskilda yttranden från ledamöterna Danestig, Gerdau och Hagström samt från sakkunniga Haglund, Nygren, Schain, Söderberg och Torneklint. Haglund och Schain har också avgett ett gemensamt särskilt yttrande.

Gymnasiekommittén 2000 får härmed överlämna sitt betänkande

Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan.

Kommitténs uppdrag är därmed slutfört.

Stockholm i december 2002

Jan Björkman

Britt-Marie Danestig Erik Arthur Egervärn

Mats Gerdau Ulla-Britt Hagström

Agneta Lundberg Marianne Nilsson

Patrik Waldenström Kent Waltersson

/Sonja Hjorth

Peter Holmberg

Lisbeth Rudemo

Anna Westerholm

1. Sammanfattning

Motiv för en förändring av gymnasieskolan

Alla behöver kunskap för att förverkliga sina ambitioner och önskemål med livet. Det krävs också kunskaper för att man som medborgare skall ta tillvara sin rätt till inflytande bl.a. genom att delta i samhällsdebatten. Gymnasieskolan är en för alla ungdomar oundgänglig länk i det livslånga lärandet. Tiden i gymnasieskolan är därtill en viktig period i en ung människas liv. Då utvecklar man sin identitet som social varelse, som människa, som vuxen.

Höga ambitioner gäller för dagens gymnasieskola och till stora delar uppfylls också dessa. Gymnasiekommitténs förslag till den framtida gymnasieskolan innebär att fler elever får möjlighet att slutföra sin gymnasieutbildning med uppfyllda kunskapsmål.

Det som nu framför allt aktualiserat behovet av en utveckling av gymnasieskolan är förändringar i omvärlden och nödvändigheten av att gymnasieskolan blir en så bra förberedelse som möjligt för de ungdomar som skall vara verksamma i samhälle och arbetsliv till mitten av 2000-talet. 80 procent av den nuvarande tekniken fanns inte för tio år sedan. Förändringstakten de närmaste tio, tjugo åren kommer sannolikt att vara oföränderligt hög. I det perspektivet är det viktigt att ungdomarna kan skaffa sig en god grundläggande kompetens och att de ges insikter i nödvändigheten att hela tiden lära nytt och att vara förändringsbenägen. Mycket talar för att ungdomarna blir bättre förberedda för en föränderlig omvärld om de har en bredare utbildning och att den mest specialiserade utbildningen därmed bör ske efter gymnasieskolan, i eftergymnasial utbildning eller i en anställning. Genom en bred grundutbildning har ungdomar fler valmöjligheter inledningsvis och en möjlighet att vid behov byta verksamhetsfält.

Det finns också företeelser i dagens gymnasieskola som kritiseras och gör en förändring av strukturen angelägen. Till dessa

hör fragmentiseringen och betygsstressen som menligt inverkar på elevers möjligheter att få djup och överblick i sina kunskaper.

Gymnasiekommittén har fått direktiv från regeringen i tre omgångar (bilaga 1, 2 och 3). Under arbetet har kommittén haft kontakter med företrädare för många olika delar av samhälls- och arbetsliv, bl.a. i form av referensgrupper och upprepade arbetssammanträden. Kommittén har också samarbetat med andra kommittéer, särskilt Skollagskommittén.

Dagens unga – en individualiserad och solidarisk generation

Kommitténs uppdrag har varit att utifrån förändringar i samhälle och arbetsliv analysera och lägga förslag till hur den framtida gymnasieskolan bör struktureras. En naturlig första utgångspunkt har varit att söka kartlägga hur dagens unga generation resonerar, vilka värderingar de omfattas av och vilka krav och förväntningar de har på skolan. Att ge sig på att göra en sådan beskrivning är en grannlaga uppgift, bl.a. eftersom det finns en uppenbar risk att man utgår från egna värderingar och hur det var att vara ung då, när man själv gick i skolan. I kapitel 2 Dagens unga – en individualiserad och solidarisk generation redovisar kommittén en del av den forskning som finns på området.

Värderingar är, till skillnad från attityder, trögrörliga och förändras relativt långsamt över tid. Vi kan se att det som dagens unga tycker är viktigt, t.ex. familj, boende och en fast anställning, också är sådant som den äldre generationen värderar högt. Samtidigt kan man se en viss förskjutning mot att fritid i dag värderas högre medan förvärvs- och karriärbetingade värden har förskjutits nedåt. Globaliseringen har påverkat ungdomarna och bl.a. lett till att de, jämfört med tidigare generationer, har ett större engagemang för frågor som rör världen än nationen. De är samtidigt mer individualistiska och självständiga. Den aktuella ungdomsforskningen visar att relationerna mellan klass, kön och etnicitet blir alltmer komplexa och leder till en differentiering av ungdomskulturen. Det finns inte längre något som kan betecknas som mainstream och följaktligen inte heller något som kan kallas alternativ. Många olika tendenser finns samtidigt.

Den genomsnittliga utbildningstiden har successivt förlängts och dagen unga är en utbildningsmedveten generation som är väl inför-

stådd med betydelsen av utbildning och behovet av återkommande sådan under förvärvslivet. Forskning på området visar att ungdomar med fullföljd treårig gymnasieutbildning har betydligt större chans att få ett arbete och en genomsnittligt högre lön än de som saknar utbildning på motsvarande nivå.

Ungdomar är i stort sett nöjda med valmöjligheterna i dagens gymnasieskola. Däremot är de kritiska till den många gånger bristfälliga informationen som de fick inför valet till gymnasieskolan.

Arbetslivets framtida behov av kompetens

En av utgångspunkterna för kommitténs överväganden har varit en analys och bedömning av den framtida arbetsmarknaden samt vilka krav detta ställer på gymnasieskolans utbildningar och deras innehåll. Historiskt har det visat sig svårt att förutse kompetensbehoven, något som har bekräftats också i detta utredningsarbete. Prognoserna pekar åt olika håll och även om det går att ange vissa tillväxtbranscher, exempelvis inom den privata tjänstesektorn, är det svårt att förutsäga exakt vilken kompetens som kommer att efterfrågas.

Det tycks vara tre förhållanden som de flesta forskare, statistiker och prognosmakare är överens om. Det ena är att ett land med en välutbildad befolkning har konkurrensfördelar i förhållande till länder som inte har det och att investering i utbildning är en av de mest effektiva metoderna för att skapa tillväxt i ett land. Det andra är att personlig framgång ofta – men inte alltid – står i relation till hur hög utbildning en individ har. Det omvända gäller också. Ju lägre utbildning, desto större är risken för att bli och förbli arbetslös. Det tredje förhållandet är att kunskapskraven i arbetslivet kommer att fortsätta öka.

Det är i dag en realitet att vi tagit steget ur industrisamhället och in i tjänstesamhället. Nästan fyra av fem yrkesverksamma svenskar arbetar på arbetsplatser som uteslutande producerar någon form av tjänster. En allmän bedömning är att tillväxten av jobb sannolikt kommer att ske i tjänstesektorn eller genom en förening av industriproduktion och tjänsteverksamhet. För allt fler jobb efterfrågas högskoleutbildning. Likväl råder, och kommer att råda, arbetskraftsbrist inom områden där yrkesförberedelse från gymnasieskolan är en tillräcklig, och nödvändig, förberedelse. När det gäller de egensysselsatta, exempelvis inom olika hantverksyrken,

finns många områden där efterfrågan är långt större än tillgången på utbildade personer. Detta gäller även den kommunala sektorn där bristen på utbildad personal för närvarande ökar. Enligt AMS tenderar bristen på arbetskraft med hälso- och sjukvårdsutbildning att fortsätta öka för att på lång sikt bli mycket omfattande.

Generellt har det skett stora förändringar i hur man organiserar arbetet på företagen. Genomgående ställs nya och högre krav på medarbetarnas förmåga till helhetssyn och initiativförmåga. Om man ser till ett yrke över tid är det uppenbart att det också skett stora förändringar i innehåll, kunskapskrav och uppgiftsprofil. I många yrken – med undantag för dem med krav på licens eller behörighet – kan de yrkesspecifika kunskaperna läras på plats, men en bra och grundläggande utbildning är nödvändig för att ta till sig dem effektivt och för att den enskilde skall kunna utveckla sitt jobb. Otvetydigt är att behovet av generella kunskaper ökar, dock inte i samma takt och med samma kompetensprofil inom alla yrken eller branscher.

De generella kompetenser som efterfrågas gäller i första hand baskunskaper i att läsa, skriva och räkna, men också generella kunskaper som är gemensamma för alla utbildningar. Som exempel kan nämnas entreprenörskap, miljökunskap, språk, kommunikativ förmåga, förmåga att lära om och lära nytt samt problemlösningsförmåga. I den internationella diskussionen görs olika försök att identifiera och mäta de nyckelkvalifikationer som det moderna arbetslivet och samhället behöver.

Givet att gymnasieutbildningen skall ge en god grund för etableringen på arbetsmarknaden är det viktigt att ungdomarna får med sig breda, generaliserbara kunskaper som också är påbyggbara. Detta behöver inte stå i något motsatsförhållande till ungdomars behov av att få specialisera sig inom ett område som de är intresserade av. Många av de kompetenser som efterfrågas är sådana som uppnås i förhållande till ett visst innehåll. Man lär sig samarbeta och lösa problem medan man arbetar med innehållet i exempelvis en kurs i ett yrkesämne. Den framtida gymnasiala yrkesutbildningen bör dock, enligt kommitténs uppfattning, snarare förbereda eleverna för ett yrkesområde än för ett speciellt yrke.

Gymnasieskolans uppdrag

Gymnasieskolan har länge varit den skärningspunkt där grundutbildning, vidareutbildning och arbetsmarknad möts. Kommittén diskuterar i kapitel 5, Gymnasieskolans uppdrag, om uppdraget behöver formuleras om utifrån hur samhälls- och arbetsliv har förändrats.

Gymnasieskolans övergripande kunskapsuppdrag är att aktivt skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. Genom olika samhällsförändringar och teknikutveckling har förutsättningarna för att inhämta fakta, att utveckla förståelse, färdigheter och förtrogenhet, förändrats. Därigenom har också arbetet för både lärare och elever påverkats, något som lett till att skolans kunskapsuppdrag kan behöva revideras.

Gymnasieskolans traditioner har sina rötter i ett helt annorlunda samhällsuppdrag än dagens och morgondagens. I industrisamhällets skola kunde man genom en grundutbildning i ungdomsåren lära sig vad man behövde använda i resten av sitt yrkesaktiva liv. Detta är inte möjligt i vår tid. Som arbetslivet utvecklats efterfrågas i allt högre utsträckning problemlösningsförmåga, kreativitet, flexibilitet, självständighet och ansvarsförmåga. Detta ställer i sin tur krav på gymnasieskolan som en lärande kultur, som främjar reflektion och aktivt förhållningssätt hos eleverna.

Arbetslivets krav på hela självständiga människor avviker inte från vad vi behöver för att leva ett fullvärdigt liv utanför arbetet och för en vidareutveckling av våra demokratiska institutioner. Den största utmaningen framöver ligger sannolikt i en tankevända kring skolans roll i samhället. Skoltiden är en stor och viktig del av elevernas liv och de har berättigade krav på livskvalitet och personlig utveckling i skolan. Idén om livslångt lärande kan endast uppnås om skolan kan göras till en plats dit eleverna är ivriga att gå.

En relevant fråga är om de förändringar som skett i arbets- och samhällsliv ställer nya eller oförenliga krav på skolan. Man kan t.ex. fråga sig om regeringens målsättning om fler högskoleutbildade står i något motsatsförhållande till de krav som arbetslivet ställer när det gäller graden av specialisering. Kommittén menar att svaret på denna fråga måste vara nekande, främst utifrån att kunskapskraven i arbetslivet successivt stegrats och ändrats. Kunskapsuppdraget har således ändrats utifrån hur kvalifikationskraven förskjutits till förmån för breda och mer generella kompetenser. Ett önskemål om bredare utbildningar måste rimligen leda till att

eleverna i allmänhet inte når lika långt i specialisering som tidigare. Det tar emellertid inte precis lika lång tid att lära sig alla yrken och vi får således acceptera att eleverna kommer att nå olika långt i sin specialisering framöver.

Utvecklingen mot ett allt mindre förutsägbart samhälle leder till att gymnasieskolan får en allt viktigare roll som något sammanhållande, en social arena och en gemensam referensram. Vi ser i dag en gymnasieskola där kön, social bakgrund och föräldrars utbildningsnivå alltjämt är styrande när det gäller hur ungdomar väljer. Ungdomar med föräldrar med låg utbildningsnivå är tillsammans med ungdomar med invandrarbakgrund överrepresenterade på gymnasieskolans individuella program. Kommittén menar att det finns ett stort behov av att hålla diskussionen om gymnasieskolans kompensatoriska uppdrag levande i kommuner och på skolor. Arbetet med detta måste ges såväl tid som resurser och målet måste vara att utplåna den koppling som i dag finns mellan studieframgång och socialgrupp.

Kommittén anser att gymnasieskolan bör framhållas som något viktigt i sig, något som ger eleverna gymnasial kompetens. Som skollagen är formulerad i dag beskrivs snarare målgruppen för verksamheten än själva uppdraget. Gymnasieskolans syfte, dvs. att ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper, bidra till deras personliga utveckling, ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet, fortsatta studier samt för yrkesverksamhet bör tydligt framgå i den nya skollagen.

Erfarenheter av dagens gymnasieskola

Erfarenheter från de tio år det nuvarande programgymnasiet existerat redovisas i form av statistik och utvärderingar i kapitel 6. Den största strukturella reformen var införandet av en kursutformad gymnasieskola, som innebar att ett stort antal större eller mindre kurser kunde kombineras till 17 program. Fördelarna med kursutformningen är att eleverna får möjlighet att välja kurser, vilket kan ge dem en önskad profil på utbildningen och göra dem mer motiverade för sina studier. Skolverket har emellertid i sin sammanfattande analys av reformen konstaterat: ”Koncentrationen på kursen gjorde att reformen kom att definieras utifrån verksamhetens minsta del. Helheten och syftet med reformen gick därmed

förlorad.” Kommittén slutsats är att en större helhet i utbildningen måste åstadkommas genom den nya strukturen.

I dag finns det en tydlig uppdelning i mer studieförberedande och mer yrkesförberedande program. Gymnasiekommittén finner att det är olyckligt att en sådan uppdelning av elever sker så tidigt i utbildningen och vill skapa en struktur som inte sorterar eleverna redan från början. Varje år startar 20 000 25 000 elever om i första året i gymnasieskolan, oftast på ett nytt program. Den nya strukturen bör förebygga en del av dessa felval. Också den tydliga uppdelningen på flick- och pojkprogram bör undvikas.

Det finns en social snedrekrytering till gymnasieskolans mer studieförberedande program, som också resulterar i en snedrekrytering till högskolan. En rad undersökningar har visat att individens studieförutsättningar i stor utsträckning kan påverkas genom utbildningsinsatser. Det får därför betraktas som ett misslyckande att det trots reformarbetet på 1990-talet finns stora skillnader mellan olika socialgrupper, i t.ex. matematikprestationer, vilka är avgörande för många högre studier.

Gymnasiekommittén ser allvarligt på att så många elever avslutar sin skolgång utan att ha fått ett slutbetyg, inte minst med tanke på att detta minskar möjligheterna att senare fortsätta till högre utbildning. Ungefär var fjärde elev står utan fullständiga betyg ännu fyra år efter skolan. Det verkar också som det numera ingår i många elevers planer att fortsätta sina studier på komvux. Gymnasieutbildningen tenderar härigenom att bli fyra- eller femårig. Kommitténs uppfattning är att en större andel av eleverna än i dag bör klara av sina studier inom ramen för den treåriga gymnasieskolan.

Det individuella programmet omfattar i dag ungefär 9 procent av en årskull och ungefär 14 procent av dem som går första året i gymnasieskolan. I högre årskurser är det däremot ett av de mindre programmen med mindre än 2 procent av eleverna. IV ökade markant när nya behörighetskrav, godkända betyg i svenska, engelska och matematik, infördes 1998.

Tre år efter gymnasieskolan bedömer 40 procent av dem som gått ett program med krav på APU att de har ett målyrke, dvs. ett yrke som ligger i linje med det de utbildats för. Ytterligare 32 procent hade ett annat yrke. Omkring 10 procent bedriver studier. För elever som gått program utan krav på APU är siffrorna nästan de omvända, 63 procent har börjat högskolestudier inom fyra år.

Trots de problem som finns i gymnasieskolan i form av stress och avbrott är ändå ungdomarnas bedömning av sin gymnasietid övervägande positiv. Oavsett vilket program de gått är de tillfreds eller mycket tillfreds med att de fått lära sig arbeta självständigt i gymnasieskolan.

Kunskap, kompetens, kärnämnen

Det är enligt Gymnasiekommitténs mening avgörande att alla elever i gymnasieskolan skaffar sig en minsta gemensam kunskapsbas utöver den de fått i grundskolan. Därigenom läggs grunden för en ökad förståelse och samverkan mellan eleverna som de kan bära med sig in i vuxenlivet. Kärnkunskaperna kan hjälpa eleverna att genomskåda den värld de är en del av och ge dem redskap att orientera sig i den. Skall gymnasieskolan förbereda eleverna för att kunna hantera situationer i framtiden, som inte kan förutses, måste skolan bidra till att utveckla elevernas förmåga att lära från nya situationer, att kunna urskilja vad som är kritiskt och väsentligt samt handla efter det.

Gymnasieskolan uppdrag tycks alltmer handla om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos ungdomarna. Det kan gälla allmänna förmågor som samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, förmåga att kunna arbeta under osäkerhet, förmåga att söka, bearbeta och kritiskt granska information, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kreativitet samt förmåga att lära. Dessa förmågor eller kompetenser kan inte utvecklas fritt från ett kunskapsinnehåll. Kompetenserna hänger samman med en situation och utvecklas i förhållande till ett ämnesinnehåll.

Kommittén diskuterar olika sätt att se på vad ett kärnämne är, men anser att det även i fortsättningen skall finnas kärnämnen som är definierade som kurser med urskiljbara mål och med en viss omfattning. Att kärnämneskurserna har ett omfång uttryckt i gymnasiepoäng får emellertid inte i framtiden lika litet som i dag betyda att alla elever skall ha samma kvantum undervisning. För de elever för vilka kärnämneskursen är första steget i ett karaktärsämne bör ämnet planeras med hänsyn till hela förloppet. Andra elever kan behöva både en annan uppläggning och mera tid.

Kärnämnenas totala omfång är i sig ett problem. Å ena sidan finns det höga ambitioner att ge alla en god grund för sitt kom-

mande liv i alla dess aspekter, å andra sidan måste det finnas ett tillräckligt stort utrymme kvar för det individuella valet och för de kunskaper i karaktärsämnen som eleverna behöver.

Kommittén diskuterar också om man skall markera att kärnämnen och karaktärsämnen skall integreras så långt möjligt genom att ändra benämningarna till tillämpad engelska, matematik osv. Kommittén stannar dock för att dagens benämningar skall användas även i fortsättningen. Kommittén diskuterar vidare eventuellt nya kärnämnen som exempelvis etik och moral.

Sammanfattningsvis föreslår kommittén samma kärnämnen som i dag med samma omfång som i dag, men med tillägg av en kurs i historia på 50 gymnasiepoäng. Historia bör huvudsakligen ha två syften. Dels skall ämnet ge en bakgrund till förståelsen av vår egen tid. Dels skall ämnet ge vissa insikter i kritiskt tänkande och granskning av uppgiftskällor. Naturkunskap är även fortsättningsvis ett kärnämne på 50 poäng. För att naturkunskapen skall få en större tyngd föreslår kommittén att ett naturvetenskapligt perspektiv skrivs in i sektorsmålen för samtliga sektorer.

Utgångspunkter för en ny struktur

För att finna utgångspunkterna för en ny struktur för gymnasieskolan analyserar Gymnasiekommittén ungdomars situation i samhället i dag samt arbetslivets krav på kompetens. Gymnasieskolans uppdrag såsom det framstår i skollag och läroplan har också analyserats i ett föregående kapitel. Utvärderingar och statistik rörande den nuvarande gymnasieskolan redovisas i kapitlet Erfarenheter av dagens gymnasieskola. Slutsatserna från dessa fyra inledande kapitel bildar grunden för de fortsatta överväganden som görs här för att komma fram till en ny struktur. I utredningsdirektiven finns punkter som direkt pekar mot strukturella förändringar, t.ex. kravet på bredare ingångar i gymnasieskolan.

Utgångspunkter för en ny struktur för gymnasieskolan sammanfattas av kommittén i följande punkter: N Gymnasieskolan skall upplevas som något nytt. N Gymnasieskolans struktur skall underlätta ett förverkligande av

gymnasieskolans uppdrag. N Den framtida gymnasieskolans struktur och mål skall bidra till

en utveckling av arbetsformerna.

N Den framtida gymnasieskolan skall förutse och beakta föränd-

ringar i samhälle och arbetsliv som har konsekvenser för människors behov av kompetens. N Alla studievägar i den framtida gymnasieskolan skall ha

utrymme för en gemensam kärna av kunskaper och för karaktärsämnen. N Gymnasieutbildningen skall ge grunden för bredare kompe-

tensområden. N I den framtida gymnasieskolan skall fokuseringen på delar

tonas ner till förmån för helheten. N Gymnasieutbildningen skall vara i princip minst 3-årig. N Strukturen skall ge utrymme för lokala variationer. N Strukturen skall vara flexibel och också innehålla möjligheter

till individuella lösningar. N Eleverna skall ha möjlighet att göra individuella val. N Strukturen skall underlätta elevernas inflytande. N Alla elever bör få möjlighet till lärande i arbetsliv och samhälle. N Gymnasieskolans struktur skall bidra till en jämnare fördelning

av pojkar och flickor samt av elever med olika social och etnisk bakgrund på de olika studievägarna. N Den nya strukturen skall leda till breddad rekrytering till

högskolan.

Den framtida gymnasieskolans struktur

Gymnasiekommittén föreslår en struktur för den framtida gymnasieskolan som utgår från dagens gymnasieskola och som samtidigt innebär en vidareutveckling av denna. Strukturen bygger på en princip om successiva val. Eleverna skall ha stora möjligheter att välja – och få sina val tillgodosedda samtidigt som utbildningen blir mera sammanhållen än den är i dag. Den struktur som föreslås för den framtida gymnasieskolan skall gälla såväl kommunala som enskilda skolor, dvs. de som nu kallas fristående skolor, vilka har offentligt stöd.

Gymnasiekommitténs motiv för förslaget om en struktur med successiva val är att eleverna i en sådan gymnasieskola kan få ett bättre underlag för sina studieval och kan skjuta upp vissa val tills de kunnat få mera kunskap om vilka alternativ det finns att välja mellan och vad dessa innebär.

Kommittén föreslår åtta ingångar till gymnasieskolan. Dessa är Servicesektorn, Individ- och samhällssektorn, Kultur- och kommunikationssektorn, Ekonomi- och samhällssektorn, Bygg- och fastighetssektorn, Natur- och samhällssektorn, Teknik- och produktionssektorn samt Teknik- och designsektorn. I kapitel 9 redovisar kommittén sina motiv för förslaget om sektorer.

Servicesektorn riktar sig till ungdomar som är intresserade av ett utåtriktat arbete inom tjänstesektorn, dvs. den sektor som för närvarande ensam svarar för nästan tre fjärdedelar av sysselsättningstillväxten. Exempel på framtida yrkesområden är arbeten inom restaurang, hotell, turistnäring, teknisk support, kundtjänst, handel, person- och varutransporter. Hantverk där service är en viktig utgångspunkt hör också hit.

Individ- och samhällssektorn riktar sig till elever som vill arbeta med och för människor. Denna del av arbetsmarknaden kommer att ha stora och växande rekryteringsbehov under lång tid framöver. Exempel på framtida yrkesområden är dels arbeten inom polisväsendet, hälso- och sjukvården, dels arbeten inom förskola, skola och socialtjänst. Hantverk som innebär arbete med människor kan ligga här.

Kultur- och kommunikationssektorn riktar sig till elever som är intresserade av att utveckla sina kunskaper inom kultur, humaniora, språk och media, antingen tekniskt – praktiskt eller mera teoretiskt. Konsthantverk hör hit.

Ekonomi- och samhällssektorn riktar sig till ungdomar med ett brett samhällsvetenskapligt intresse och syftar bl.a. till att utveckla förmågan att förstå sambanden mellan ekonomi och samhällsvetenskap, att utveckla redskap att formulera, analysera och lösa problem. Utbildningen avser också att belysa internationella frågor.

Bygg- och fastighetssektorn riktar sig till elever som har ett intresse för praktisk byggverksamhet, arkitektur och samhällsplanering. Sektorn förbereder för arbeten inom planering/projektering, produktion och förvaltning av byggnader och infrastruktur i form av vägar m.m. samt olika bygghantverk.

Natur- och samhällssektorn riktar sig till elever med intresse för naturvetenskaper, människan, samhället, ekologi och våra naturresurser. Exempel på framtida yrkesområden är hela det naturvetenskapliga och matematiska fältet, med yrken som exempelvis läkare, lärare, forskare, miljö- eller systemvetare, där gymnasiestudierna förbereder för studier i högskolan. Sektorn vetter också mot hela skogs- och naturbruksnäringen, där det ibland kan vara

möjligt att få en anställning direkt efter studierna i gymnasieskolan, men där det också kan krävas eftergymnasiala studier för dem som vill bli t.ex. agronomer, lantmätare, hortonomer eller veterinärer.

Teknik- och produktionssektorn riktar sig till elever som är intresserade av kunskaper inom industriell produktion, underhåll, service och installation. Också hantverk med teknisk anknytning omfattas. Ekonomiskt är den varuproducerande industrin en väsentlig del av det svenska samhället. Kännetecknande för verksamhetsområdet är ett ständigt utvecklat teknikinnehåll och en vidgad teknikspridning och specialisering. Utbildningen ger en grundläggande yrkesförberedande teknisk kompetens.

Teknik- och designsektorn riktar sig till elever som är intresserade av en tvärvetenskaplig utbildning med tonvikt på nyskapande teknik. Utbildningen syftar till att stimulera intresset för teknik och teknikutveckling, något som innefattar ett samhälleligt, humanistiskt perspektiv där även det estetiska tänkandet är en viktig del.

Kommitténs förslag om individuell studiegång redovisas längre fram i kapitlet.

Strukturmodellen

Efter en bred ingång i var och en av sektorerna följer en successiv specialisering genom val av block. Var och en av sektorerna organiseras i minst fem delar, ett sektorsblock, ett inriktningsblock, ett fördjupningsblock, elevens individuella val samt Gymnasiearbete. Varje elevs studier innefattar också såsom nu kärnämnen, vilka i möjligaste mån skall integreras med studierna i de olika blocken men de ingår inte i blocken.

Här följer en figur som visar kommitténs förslag till struktur. I denna anges också hur många gymnasiepoäng vart och ett av inslagen i studiegången kommer att omfatta enligt kommitténs förslag.

Gymnasiekommitténs ambition är att den framtida gymnasieskolan skall ha en fast yttre struktur som ger stadga i studiegången och underlättar valprocessen men som inåt ger incitament till en utveckling av undervisningen samt valfrihet och nya kombinationsmöjligheter för eleverna. Kommittén föreslår därför att kurser inordnas i block.

Grundskola

Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Sektorsblock

ca 600 gymnasiepoäng

Kä rn äm ne n 8 00 g ym na si ep oä ng

In di vi du el lt va l 3 00 -4 00 g ym na si ep oä ng

Val av sektor

Gy m na si ea rb et e 1 00 -2 00 g ym na si ep oä ng

Grundskola

Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Sektorsblock

ca 600 gymnasiepoäng

Kä rn äm ne n 8 00 g ym na si ep oä ng

In di vi du el lt va l 3 00 -4 00 g ym na si ep oä ng

Val av sektor

Gy m na si ea rb et e 1 00 -2 00 g ym na si ep oä ng

Genom blocksystemet kommer eleverna att veta att de får en utbildning som ger förberedelse för vissa högskolestudier eller för arbete inom vissa delar av arbetsmarknaden. Också för avnämarna kommer det att vara tydligare vilken kompetens eleverna har med sig från gymnasieskolan. Blocken torde därmed likna det som i dag motsvaras av inriktningar och tidigare av grenar.

Det som kommittén dessutom eftersträvar med block – och som inte automatiskt uppstår genom ett utbud av kurspaket är att det skapar större förutsättningar för samarbete mellan ämnesområden och lärare, och därmed att eleverna får ett bättre sammanhang i studierna. Blocken bör därför konstrueras så att de ger impulser till ämnesövergripande arbetsformer.

Studierna inom var och en av sektorerna inleds med ett sektorsblock. Kommitténs avsikt är att eleverna härigenom skall få kunskaper som hänför sig till en bredare sektor av arbetsmarknaden än vad dagens jämförelsevis specialiserade program ger.

De inledande sektorsblocken bör bestå av integrerade karaktärsämneskurser som ger kompetenser gemensamma för de delar av arbetsmarknaden och för de högskolestudier som resterande del av studiegången i gymnasieskolan avser att förbereda eleven för. Det för respektive sektor gemensamma blocket skall både fungera som en introduktion till studierna inom hela sektorn och ge en grund för elevernas val av inriktningsblock. Respektive sektorsblock kan därför också komma att innehålla ”riktade” karaktärsämnen, dvs. sådana som siktar mot inriktningsblocken inom respektive sektor och som därför kan vara alternativa.

Sektorsblocket skall således innehålla det som utifrån dessa ambitioner bör vara gemensamt inom sektorn och som det är lämpligt att eleverna möter under inledningen av sina studier. Någon eller några kärnämneskurser bör också studeras samtidigt med sektorsblocket, eftersom de behövs som en grund för de fortsatta studierna inom sektorn.

Det är viktigt att eleverna får påbörja sina studier av karaktärsämnen under den första tiden i gymnasieskolan. Det finns två skäl för det. Det ena är att eleverna oftast valt en utbildning av intresse för vissa ämnesområden och det är avgörande för deras studieframgång att det är med dessa som studierna börjar. Det andra skälet är att sektorsblocket syftar till att ge breda grundkunskaper inom sektorn.

Sektorsblocket omfattar tillsammans med kärnämnen elevernas första studieår. Proportionerna mellan karaktärsämnen och kärnämnen kommer att variera från sektor till sektor. Under den andra terminen väljer eleverna sitt inriktningsblock. Genom att eleven bestämt sig för en inriktning kan senare delen av elevens studier i sektorsblocket anpassas till valet. Det betyder att det första studieåret inte är fullt ut gemensamt för alla eleverna inom sektorn.

Inriktningsblocket bygger vidare på de kunskaper eleven tillägnat sig under sektorsblocket och utgör i normalfallet det andra steget under elevens studiegång. Det innehåller antingen ämnen riktade mot en något precisare del av arbetsmarknaden än vad sektorsblocket gör eller ämnen som kan leda vidare till eftergymnasiala studier.

Inriktningsblock skall innehålla en eller flera karaktärsämneskurser på sammanlagt 300 gymnasiepoäng. Block som innehåller yrkeskurser skall helt eller delvis kunna arbetsplatsförläggas. Samtidigt studerar eleverna kärnämneskurser.

Inriktningsblocken kommer att kunna vara sammansatta på olika sätt.

Kommittén redovisar i kapitlet Innehållet i de åtta sektorerna, exempel på inriktningsblock som kan finnas i den framtida gymnasieskolan. För ett definitivt förslag om inriktningar fordras ett kursplanearbete, som bör ankomma på Skolverket. Kommittén förutsätter att regeringen skall fastställa vilka nationella inriktningar som skall finnas.

Utöver nationellt beslutade inriktningsblock kan det finnas lokalt beslutade inriktningsblock. Dessa skall bestå av nationellt fastställda kurser som kombineras på ett annat sätt än de nationellt beslutade inriktningsblocken. De bör kunna komma till på initiativ av enskilda elever, lärare, skolledare, företrädare för den lokala arbetsmarknaden eller det universitet eller den högskola med vilken kommunen samarbetar i ett regionalt utvecklingscentrum. Härigenom skapas betydande utvecklingsmöjligheter för skolorna.

Det kommer att finnas inriktningsblock som kan vara en lämplig fortsättning på sektorsblocket inom flera sektorer. Till vilken sektor det knyts bör avgöras av respektive huvudman. Man kan uttrycka det så att inriktningsblocken inte ”ägs” av en sektor på det sätt som inriktningarna hör till ett program i dagens gymnasieskola.

Som namnet antyder avser fördjupningsblock att ge eleverna fördjupade kunskaper inom de ämnes- eller yrkesområden som eleverna påbörjat genom sina studier i sektorsblocket och inriktningsblocket. Fördjupningsblocken bör omfatta 300 gymnasiepoäng. Samtidigt studerar eleverna kärnämnen.

Det bör också kunna finnas lokalt beslutade fördjupningsblock. Liksom inriktningsblock skall också fördjupningsblock som innehåller yrkeskurser kunna förläggas till en arbetsplats. Det bör också vara möjligt att arbetsplatsförlägga hela fördjupningsblocket.

Det för varje elev individuella valet består av en eller flera kurser på sammanlagt 300 eller 400 gymnasiepoäng. I detta fall är det eleven som avgör sammansättningen av kurser och omfattningen (se nedan om omfattningen av Gymnasiearbetet).

Syftet med det individuella valet är att eleven skall kunna få vanliga eller ovanliga kombinationer i förhållande till de tidigare studierna eller en ytterligare fördjupad kompetens inom tidigare studerade ämnen/yrkesområde. Ett annat alternativ är att eleven använder det individuella valet för att studera ämnen som krävs för det som nu heter särskild behörighet för någon högskoleutbildning eller för att tillgodose ett annat individuellt intresse.

Gymnasiekommittén föreslår att eleverna gör ett Gymnasiearbete, med det nuvarande projektarbetet som förebild, som bör omfatta minst 100 och högst 200 gymnasiepoäng (jämför det individuella valet som föreslås omfatta 300 400 gymnasiepoäng). Det är eleven som avgör om Gymnasiearbetet skall omfatta 100 eller 200 gymnasiepoäng.

Planeringen av Gymnasiearbetet bör påbörjas under det andra studieåret och genomföras i anslutning till det område eleven väljer som fördjupning. Gymnasiearbetet kommer att kunna vara av olika karaktär beroende på om en elev fördjupar sig inom ett yrkesfält eller om det t.ex. är ett utredningsarbete inom ”akademiska” ämnesområden. Om en elev samarbetar med andra elever när han eller hon genomför sitt Gymnasiearbete måste det gå att urskilja vad den enskilde eleven gjort. Ett system med opposition mellan elever om deras Gymnasiearbete bör ingå.

På samma sätt som projektarbetet i dag bör Gymnasiearbetet bedömas av fler än en lärare, t.ex. av en lärare och en medbedömare från högskolan respektive från relevant del av arbetsmarknaden.

Innehållet i de åtta sektorerna

Kommittén utgår från att innehållet i sektorerna kommer att fastläggas genom att sektorernas och inriktningsblockens namn anges i lag respektive förordning. Det närmare innehållet kommer sedan att preciseras genom Skolverkets kursplanearbete. Kommittén belyser sina intentioner med de åtta sektorerna genom att i kapitel 10, Innehållet i de åtta sektorerna, beskriva ett tänkt innehåll. Varje sektor bör ha sektorsmål eller en motsvarande text som anger de kompetenser som är särskilt viktiga för sektorn ifråga. En sektor hålls inte bara samman av sektorsmålen utan också av det gemensamma sektorsblocket under första året.

För de åtta sektorerna anges förutom ett huvudsakligt innehåll också tänkbara inriktningsblock och exempel på tänkbara fördjupningsblock. Totalt nämns 35 olika inriktningsblock av vilka en del kan förekomma på flera sektorer. Hantverk är ett inriktningsblock som kan finnas på de flesta sektorer. Lokalt kan man ”låna” ett inriktningsblock från en annan sektor och införliva det. Ett sådant lån ökar bredden i sektorn och möjliggör otraditionella kombinationer.

Studie- och yrkesvägledning utgör ett viktigt inslag för att ge gymnasieskolans elever resurser att orientera sig på en föränderlig och alltmer kunskapsintensiv arbetsmarknad. Vägledning, information och annat stöd behövs inför det successiva valet, om tiden i gymnasieskolan skall bli en bra förberedelse inför inträdet i arbetslivet. Studie- och yrkesvägledning är ett gemensamt ansvar för skolans olika befattningshavare för vilket rektorn har huvudansvaret. Olika personalkategorier måste samverka, varvid vägledaren bör ha en strategisk roll.

Kunskapens byggstenar

Utgångspunkten i kapitel 11 Kunskapens byggstenar är dagens 854 kurser som är organiserade i 132 olika ämnen. Gymnasiekommitténs ambition är att skapa en sådan struktur att helheten snarare än delarna framhävs. Kommittén menar att det behövs byggstenar motsvarande dagens kurser för att bygga upp strukturen. Däremot behöver dessa byggstenar inte se ut som dagens kurser och inte ha samma omfattning som de. Tvärt om bör de ha en större omfattning än vad dagens kurser vanligtvis har. Den minsta enheten bör i

de flesta fall motsvara åtminstone en månads heltidsarbete, dvs. minst 100 gymnasiepoäng.

Sektorsblocken kommer vanligen att omfatta 600 poäng. Det lämnar ett utrymme om 200 poäng kärnämnen under första året. Kärnämnena bör integreras med sektorsblocket till ett gemensamt första år och utgöra en helhet för eleverna. Inom ramen för sektorsblocket kan också finnas alternativa kurser som knyter an till de kommande inriktningarna.

Inriktningsblockens uppgift är att ge kunskaper inom ett mera avgränsat kunskapsområde. Den tänkta omfattningen är 300 poäng. Inriktningsblocket kan bestå av en, två eller tre kurser. Kommittén föreställer sig att många av inriktningsblocken på yrkessidan kommer att bestå av en kurs på 300 poäng. På inriktningsblock som syftar till en särskild behörighet i högskolan kommer det att vara vanligare med tre 100-poängskurser.

Fördjupningsblockens syfte är att ge mer specialiserade kunskaper inom ett område. De kan vara knutna till ett bestämt inriktningsblock, en bestämd sektor eller mera allmänna, t.ex. studieförberedande. Omfattningen är densamma som för inriktningsblocken, dvs. 300 poäng, vilket innebär att de i teknisk mening är utbytbara.

Lokala kurser har visat sig ha en mycket varierande kvalitet. De skapar också problem för elever som i efterhand vill göra prövning på en sådan kurs, eftersom de inte alltid går att återskapa. Gymnasiekommittén föreslår därför att lokala kurser inte skall finnas i fortsättningen. Kommittén vill betona att det lokala initiativet inte försvinner med de lokala kurserna. Möjligheten till lokala profileringar inom ramen för de nationella kurserna är redan stor i dagens system och förväntas bli större i framtiden. När det finns ett genuint behov av en ny kurs i gymnasieskolan bör man lokalt ta initiativ till att denna fastställs som nationell kurs av Skolverket med den kvalitetsgaranti detta innebär.

Betyg och examen

Gymnasiekommittén har haft i uppdrag att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem kan införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Kommittén skall ”utforma ett förslag som, med bibehållande av nuvarande antal betygssteg, minskar betygsstressen i den gymnasiala utbildningen och skapar förutsätt-

ningar för en bättre helhetssyn på elevernas kunskapsutveckling”. Gymnasiekommittén tolkar sitt uppdrag så att ett förslag om den framtida gymnasieskolans struktur och därmed sammanhängande frågor också innefattar ett för den kommande gymnasieskolan passande betygssystem.

Gymnasiekommittén sammanfattar sin syn på förändring av betygssystem på följande sätt.

För det första skall en ändring av gällande betygssystem vara nödvändig som en konsekvens av andra förändringar och därmed lätt att motivera för såväl lärare som elever och deras föräldrar.

För det andra skall betygsystemet anpassas till gymnasieskolans struktur. I detta fall innebär det att kommitténs förslag till betygssystem skall utgå från den struktur för den framtida gymnasieskolan som kommittén föreslår, dvs. att utbildningen organiseras i block som består av en eller flera kurser.

För det tredje är det en fördel om betygssystemet också är tillämpbart för gymnasial vuxenutbildning, eftersom det underlättar för elever som vill bygga på sina gymnasiestudier i komvux. För gymnasial vuxenutbildning är ett bibehållande av kursbetygen angeläget. Principen för vuxna studerande är att de måste kunna studera endast den del av ett ämne, dvs. den kurs, som de behöver och vid den tidpunkt som är lämplig för dem.

För det fjärde skall en förändring av betygssystemet ske med så lång framförhållning att det finns nödvändiga förutsättningar för genomförandet. Det innebär att Skolverket skall hinna göra betygskriterier och eventuellt allmänna råd. Det skall finnas tid för skolor, skolledare och lärare att bli förtrogna med systemet. Det skall finnas tid för högskolesystemet att anpassa reglerna såvida betygen skall användas för behörighetsbedömningar och urval och för att göra dessa regler kända för dem som kommer att bli föremål för dem.

Gymnasiekommitténs förslag är, att eftersom gymnasieskolan även framgent består av kurser, att kursen utgör grunden för betygsättning. Samtidigt blir kurserna mera omfattande än i dagens gymnasieskola – endast undantagsvis mindre än 100 gymnasiepoäng och ofta lika stora som ett block, dvs. på 300 gymnasiepoäng. Detta innebär att betyg på kurs i flertalet fall också innebär betyg på ämne.

Gymnasiekommittén menar att de sammanlagda förslagen till struktur och betyg kommer till rätta med merparten av de nackdelar som dagens system med kursbetyg innebär. Det blir inte

längre en fragmentisering och trivialisering av undervisningen. Lärare får bättre underlag för att sätta betyg genom att de träffar eleverna under längre tid – provhysterin kan undvikas och stressen minska. Lärarna får större förutsättningar att samarbeta. Antalet kursbetyg i elevernas slutbetyg kommer att minska betydligt.

Några av nackdelarna med dagens system kommer emellertid att kvarstå, om än i minskad grad. Ett slutbetyg kommer att kunna innehålla flera betyg i samma ämne, t.ex. i matematik, men troligen inte så många i samma ämne som i dag. Risken finns att betygsstress och intresse för konkurrenskomplettering blir kvar för elever som siktar på högskoleutbildningar med stor konkurrens om platserna.

Benämningen på betygsstegen är i dag Icke Godkänd, Godkänd,

Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Det finns elever som uppfattar betygen som en bedömning av deras person, vilket är särskilt bekymmersamt då de får betyget Icke godkänd. Gymnasiekommittén förslår att benämningen på betygen ändras till att sluta på –t, dvs. Icke godkänt, Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt.

Enlig de nu gällande bestämmelserna får elever slutbetyg när de gått igenom ett nationellt eller specialutformat program och fått betyg i alla kurser som ingår i elevens studieväg. Det spelar däremot inte någon roll vilka betygen är. Betygen kan t.ex. vara IG (Icke godkänd). Studieresultaten bland elever som fått slutbetyg kan vara högst skiftande. En elev som gått individuellt program (IV) får slutbetyg efter att ha fullföljt den plan som lagts upp för eleven.

Om man saknar betyg i någon kurs som ingår i studieprogrammet får man i stället ett samlat betygsdokument. Om man saknar betyg i någon kurs kan man alltså ha gått alla tre åren men ändå inte ha ”slutfört” gymnasieskolan. Samlat betygsdokument får man också om man flyttar eller avbryter sina studier.

Gymnasiekommittén föreslår att alla elever – oavsett hur många poäng de uppnått – skall få avgångsbetyg när de avslutat sina gymnasiestudier. Ambitionen är att så många elever som möjligt uppnår godkända betyg i samtliga kurser och får ett avgångsbetyg som innehåller 2 500 gymnasiepoäng. Kommittén vill samtidigt understryka att det är bättre att elever med skolproblem går kvar i gymnasieskolan och får stöd för att nå så långt som möjligt i stället för att de ger upp och avbryter gymnasiestudierna i förtid. Eftersom elever kommer att få avgångsbetyg med olika antal gymnasie-

poäng bör det av avgångsbetyget också framgå det totala antalet poäng som utbildningen i gymnasieskolan normalt omfattar, dvs. 2 500 gymnasiepoäng.

Samlat betygsdokument bör elever få som avbrutit sin gymnasieutbildning vid en skola – antingen för att flytta till en annan skola eller av andra skäl.

Gymnasiekommittén förordar att elever skall kunna få ett bevis på gymnasieexamen. För den enskilde eleven bör detta kunna bli ett erkännande från samhället att ansträngningarna under gymnasieåren varit framgångsrika. För blivande arbetsgivare kan examensbeviset underlätta en bedömning av den arbetssökandes kompetens och för högskolor – både i Sverige och utomlands – ett bevis på att vederbörande uppfyller de grundläggande förutsättningarna för att kunna bli antagen.

Gymnasiekommittén har övervägt vilka krav som bör ställas på en elev för att han eller hon skall få gymnasieexamen och menar att det är rimligt att eleven fått godkänt resultat på åtminstone 90 procent av de 2 500 gymnasiepoäng som utbildningen i gymnasieskolan normalt omfattar. Eleven bör således för att få gymnasieexamen ha fått minst godkänt i lägst 2 250 gymnasiepoäng, däribland godkänt betyg på Gymnasiearbetet.

Individuell studiegång i gymnasieskolan

I kapitlet Individuell studiegång i gymnasieskolan tar kommittén upp frågor i anslutning till det nuvarande individuella programmet (IV). I dag omfattar det individuella programmet för merparten av eleverna ett helt år trots att de saknar godkänt betyg från grundskolan i endast ett eller ett par ämnen. Alltför många elever lämnar dessutom gymnasieskolan för gott efter ett år på IV som endast delvis kommit att fungera som tänkt. Elevernas rättsliga ställning har, enligt kommitténs uppfattning, varit för svag, bl.a. avseende deras möjligheter att påverka omfattningen av studierna. Till skillnad från vad som gäller för övriga program saknas regler om garanterad undervisningstid.

Kommitténs huvudsakliga inställning är att elever, som saknar behörighet i ett eller ett par av de behörighetsgivande ämnena skall få en individuell studiegång som gör det möjligt att läsa in det eller de saknade ämnena från grundskolan och samtidigt successivt påbörja de ordinarie gymnasiestudierna på sektorn. Kommittén vill

skapa en gymnasiestruktur som uppmuntrar alla elever att lära sig så mycket som möjligt. Kommittén föreslår därför ett system där eleverna så långt möjligt kan påbörja de reguljära studierna inom sektorn samtidigt som de reparerar bristerna från grundskolan. I vilken takt och omfattning som eleverna kan följa med i sektorns reguljära studiegång kommer att skifta från elev till elev. Detta kommer att ställa höga krav på skolledningens förmåga att organisera utbildningen, men innebär samtidigt att eleverna inte utestängs från möjligheten att ta del av gymnasiekurser.

Alla elever, såväl behöriga som obehöriga, skall enligt kommitténs förslag, omfattas av rätt till heltidsstudier i gymnasieskolan. För obehöriga elever gäller att de skall ha en rätt att bli preliminärt antagna på vald sektor. När de läst in det eller de behörighetsgivande grundskoleämnen där de saknar godkända betyg övergår den preliminära antagningen till att bli definitiv. Arbetslagen i gymnasieskolan måste förstärkas med den breda kompetens som i dag finns på de individuella programmen. Det flexibla arbetssätt och de otraditionella pedagogiska metoder som utvecklats där måste fortsätta att utvecklas inom ramen för de åtta sektorerna och spridas som goda exempel.

Kommittén är medveten om att det finns behov av särlösningar för ett fåtal elever, t.ex. elever som nyligen kommit till Sverige och behöver undervisning i svenska. För dessa elever måste det, liksom i dag, finnas möjlighet till sådan undervisning inom ramen för gymnasieskolan.

Det finns också andra grupper av elever, för vilka det kan finnas behov av mer permanenta särlösningar. För dessa elever gäller att skolan ensam eller tillsammans med andra samhällsorgan, exempelvis socialtjänst, hälso- och sjukvården eller arbetsmarknadsmyndigheter, finner lämpliga lösningar. Viktigt är att även dessa elever omfattas av gymnasieskolans uppdrag och erbjuds en verksamhet med hög kvalitet.

För ungdomar i gymnasieåldern som av olika skäl lämnat eller aldrig påbörjat studier i gymnasieskolan bör kommunens uppföljningsansvar förtydligas så att det i skollagen klart framgår skyldighet för kommunen att informera sig om var ungdomar som aldrig påbörjat eller avbrutit gymnasiestudierna befinner sig och vad de är sysselsatta med. Dessa ungdomar skall kontinuerligt erbjudas utbildning i gymnasieskolan.

Att lära i arbetslivet

Gymnasiekommittén skall enligt sina direktiv bl.a. föreslå hur samverkan mellan skola och arbetsliv kan utvecklas samt hur ett ökat inslag av lärande i arbetslivet i gymnasieskolan bör utformas. En ökad integration mellan arbete och lärande kan utöver att förmedla kunskaper och färdigheter inom yrkesområdet, även bidra till en fortsatt socialiseringsprocess och skapa motivation för och realism i den aktuella utbildningen hos eleverna.

APU innebär att delar av den yrkesförberedande utbildningen sker på en arbetsplats. Av dagens program har 13 krav på APU. Skolhuvudmannen ansvarar för anskaffandet av APU-platser samt för att platserna uppfyller kvalitetskraven. Även på de fyra övriga programmen får utbildningen arbetsplatsförläggas efter lokalt beslut.

LIA (Lärande i arbetslivet) är ett nytt koncept för att lära i arbetslivet som i dag genomförs som försöksverksamhet. I huvudsak innebär försöksverksamheten att eleverna får utbildning i yrkesämnen motsvarande 700 poäng under minst 30 veckor förlagda till en arbetsplats.

Alla elever i gymnasieskolan bör enligt Gymnasiekommitténs mening få möjlighet att lära i arbetslivet genom APU eller annan verksamhet som planeras i samråd med det lokala arbetslivet. Kontakter med arbetslivet bör förekomma redan under det inledande sektorsblocket, dvs. innan eleverna valt mer yrkesförberedande respektive studieförberedande inriktningsblock. Elever som väljer mer yrkesförberedande inriktnings- och fördjupningsblock bör sammantaget få minst 15 veckor APU. För övriga elever anges inte någon bestämd omfattning. Utlandsförlagda praktik- och utbildningsinslag bör stimuleras och hinder att delta bör undanröjas.

Kvaliteten i yrkesutbildningen bör stärkas genom att dagens APU och LIA fortsätter att utvecklas parallellt under de närmaste åren. Särskild uppmärksamhet bör riktas mot handledarfrågan inom alla former av lärande i arbetslivet. Både rekrytering och utbildning samt villkor för handledare bör övervägas. Lärarnas möjligheter att besöka eleverna på arbetsplatserna är en viktig kvalitetsfaktor. Skolhuvudmännen bör stödja denna strävan.

Om erfarenheterna av försöksverksamheten med LIA blir goda bör LIA integreras i den struktur som kommittén föreslår. Möjligheten att integrera APU och LIA i en enhetlig, men flexibel form för lärande i arbetslivet bör övervägas i framtiden.

Den möjlighet som i dag finns inom ramen för det individuella programmet att genom lärlingsutbildning förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av kurser i gymnasieskolan bör finnas kvar även i framtiden.

Lokalt samråd med arbetsmarknadens parter i fråga om utbildning inom studievägar med yrkesämnen bör göras obligatoriskt men formerna för detta bör inte bindas nationellt.

Elevernas val och kommunernas utbud av gymnasieutbildning

Gymnasiekommittén har enligt sina direktiv i uppdrag att överväga formerna för hur alla studievägar kan göras tillgängliga för elever i hela landet och de ekonomiska konsekvenserna av detta. Kommittén har även i uppdrag att skapa incitament för ökad kommunal samverkan inom gymnasieskolan.

Det utbud kommunen erbjuder sina ungdomar skall i dag bestå av ett allsidigt urval av nationella program. Kommunen skall anpassa antalet platser på de olika programmen och deras inriktningar med hänsyn till elevernas önskemål. Kommunernas erbjudande om nationella program kan antingen ske genom att kommunen anordnar utbildningen själv eller genom att kommunen sluter samverkansavtal med en annan kommun som anordnar utbildningen. En elev har i dag rätt att söka alla nationella program, men är ej garanterad plats. Knappt 85 procent av eleverna får i dag sitt förstahandsval av program tillgodosett.

Utgångspunkten för Gymnasiekommitténs överväganden har varit att skapa en större valfrihet för eleverna att få gå önskad utbildning utan att detta inkräktar på andra elevers rätt att få utbildning. Elevernas önskemål om utbildning skall i största möjliga utsträckning styra gymnasieskolans organisation. Elevernas val från grundskolan avser val av sektor. Enligt kommitténs förslag är hemkommunen skyldig att se till att eleven får plats på vald sektor. Eftersom det inte är troligt att alla kommuner kommer att kunna anordna alla sektorer själva måste det ske i samverkan med andra kommuner. Förutom kommunal samverkan förutsätter detta också en tydlig informationsplikt gentemot eleven. Kommuner kan också sluta avtal med enskilda skolors huvudmän.

En elev skall enligt Gymnasiekommitténs uppfattning alltid kunna söka utbildning också utanför hemkommun eller sam-

verkansområde, även om utbildningen finns hemma. En sådan sökande tas emot endast i mån av plats.

Eleverna väljer inriktningsblock under den andra terminen av det första gymnasieåret. Varje elev har rätt att inför år två söka samtliga nationella inriktningsblock som kan vara en lämplig fortsättning på den sektor de börjat. Huvudmannen skall anpassa sitt utbud med hänsyn till elevernas önskemål och garantera att de elever som inte får plats på det sökta inriktningsblocket får plats på annat inriktningsblock inom kommunens gymnasieskola. Elev som påbörjat sina studier på en sektor har rätt att liksom i dag fullfölja utbildningen där hon eller han blivit antagen. Om det önskade inriktningsblocket inte finns i hemkommunen eller samverkansområdet får eleven söka utbildningen i en kommun där inriktningsblocket anordnas och skall då i fråga om rätt till utbildningen jämställas med eleverna i den kommunen eller dess samverkansområde. Med dessa jämställs även elever från en annan kommun som redan påbörjat sin utbildning inom anordnarkommunen eller dess samverkansområde.

Ytterligare specialisering skall enligt Gymnasiekommitténs förslag ske genom val av fördjupningsblock. Elever bör ha möjlighet att välja bland de fördjupningsblock som kan vara en lämplig fortsättning på valt inriktningsblock. Kommunerna bör anpassa utbudet med hänsyn till elevernas önskemål, men har ingen skyldighet att garantera plats på valt block.

Om en elev efter genomgånget sektors- eller inriktningsblock fortsätter sin utbildning hos annan huvudman övergår ansvaret för eleven till den nye huvudmannen.

Ett drygt 100-tal specialutformade program och lokala inriktningar på nationella program har genom beslut av regeringen fått ställning som riksrekryterande utbildningar. Gymnasiekommittén föreslår att vissa utbildningar eller delar av utbildningar i den föreslagna strukturen skall kunna göras riksrekryterande i särskild ordning efter beslut av regeringen eller Skolverket. Beslutet bör gälla för fem år i taget och avse väsentligt färre utbildningar än i dag. I samband med att en ny gymnasiestruktur införs bör alla gamla beslut om riksrekrytering upphöra att gälla.

Den riksrekrytering som för närvarande finns beträffande utbildning som är speciellt anpassad för ungdomar med svåra rörelsehinder (Rh-anpassad utbildning) bör gälla även fortsättningsvis. Motsvarande gäller för utbildning för döva och hörselskadade. Gymnasiekommittén ser heller ingen anledning att ändra de regler

som ger Skolverket möjlighet att efter samråd med Riksidrottsförbundet besluta om riksrekryterande idrottsutbildningar.

Samma förhållande bör enligt Gymnasiekommitténs mening gälla även för enskilda skolor, dvs. enskilda skolor bör även i framtiden omfattas av riksrekrytering.

Den ökade möjligheten att söka utbildning i annan kommun, även om utbildningen finns i elevens hemkommun, bör föranleda en begränsning i kostnaden för den kommun vars elev väljer, och kommer in på, en utbildning (sektor, inriktningsblock eller fördjupningsblock) utanför samverkansområdet. Begränsningen bör utformas så att den ersättning en sådan kommun skall betala till anordnande kommun högst uppgår till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning.

Kommunerna bör samverka regionalt om gymnasieskolan för att garantera gymnasieskolans elever ett stort och allsidigt utbud med ansvar speciellt för lågfrekventa utbildningar. Det är också troligt att samverkan kan leda till högre kvalitet i utbildningen genom att olika kommuner kan specialisera sig på vissa komplexa eller dyrbara utbildningar och fördela utbildningarna mellan sig.

Från gymnasieskolan till eftergymnasiala studier

Regeringen har antagit det långsiktiga målet att 50 procent av en årskull skall ha påbörjat högskolestudier vid 25 års ålder. Detta och behovet av en breddad rekrytering till högskolan har varit viktiga utgångspunkter för kommitténs förslag. Det visar sig att den sociala snedrekryteringen till högskolestudier börjar med valen av studieväg i gymnasieskolan.

I dag måste elever redan i grundskolan vid valet av program i gymnasieskolan avgöra om de skall förbereda sig för högre studier eller om de skall sikta på förvärvsarbete direkt efter gymnasieskolan. Gymnasiekommitténs förslag till struktur innebär att detta val skjuts upp ett år och att det därefter kan ”korrigeras” om eleven får en förändrad syn på sin egen förmåga och sina intressen. I dag finns en ”kungsled” till högskolan, nämligen det naturvetenskapliga programmet. Genom kommitténs förslag till struktur kommer det att finnas många ”kungsleder” genom den framtida gymnasieskolan till högskolan.

Den framtida gymnasieskolan kommer i likhet med den nuvarande gymnasieskolan att innebära att alla elever kommer att ha

möjlighet – oberoende av studieväg – att uppnå vad som i dag kallas grundläggande behörighet. De kunskaper som fordras för detta överensstämmer med dem som alla människor behöver för att kunna ta till vara sina medborgerliga rättigheter och påverka sitt eget liv.

Gymnasiekommitténs förslag till struktur för den framtida gymnasieskolan innebär att elever på alla sektorer skall kunna göra sådana val att de fyller kraven för det som nu kallas särskild behörighet inom respektive utbildningsinriktning. I vissa fall måste de dock förlänga sina gymnasiestudier. Förslagen innebär ökade möjligheter jämfört med vad dagens gymnasieskola ger.

Gymnasiekommittén är angelägen att betona att kraven för grundläggande behörighet bör kvarstå oförändrade vad gäller nivå. Det är viktigt att alla gymnasieelever får klart för sig att man måste ha en bredd i sina kunskaper både för det fortsatta livet som människa och samhällsmedborgare och som högskolestuderande. Kommittén föreslår att den som avlagt gymnasieexamen skall anses ha grundläggande behörighet för högskolestudier.

Gymnasiekommittén föreslår att systemet med särskilda behörighetskrav för högskolestudier för nybörjarstuderande ses över i en särskild utredning med utgångspunkt i den föreslagna strukturen för den framtida gymnasieskolan. Kommittén anser att man därvid bör sikta på ett system för särskild behörighet som inte är så fast knutet till enstaka i förväg definierade kurser som i dag.

Kommittén anser att också bestämmelserna om meritvärdering vid urval bör ses över. Dagens bestämmelser, som återfinns i en bilaga till Högskoleförordningen, leder till taktikval i gymnasieskolan och uppmuntrar till konkurrenskomplettering i komvux. Kommittén är angelägen betona att de framtida reglerna bör ha en utformning som inte negativt påverkar arbetet i gymnasieskolan.

Kommittén har ovan redovisat bedömningarna att arbetslivet i framtiden kommer att ställa krav på längre utbildning och därmed höjd kompetens. Denna kan inte tillgodoses genom en förlängning av gymnasieutbildningen och inte heller genom enbart högskolestudier. Kommittén framhåller att ett reguljärt system av eftergymnasial yrkesutbildning med olika specialiseringsgrad och längd bör övervägas.

Vuxnas utbildning på gymnasial nivå

Programmen med programmål i den nuvarande gymnasieskolan har haft ringa betydelse för den gymnasiala vuxenutbildningen och den framtida gymnasieskolans struktur med sektorer och block kommer heller inte att prägla framtidens vuxenutbildning. Sektorsmålen bör alltså endast gälla i tillämpliga delar för komvux.

Vuxna studerande behöver kunna skapa sin egen väg genom utbildningen och kombinera kurser utifrån det egna behovet. Oftast kommer de vuxna studerande att vilja studera en kurs. I Gymnasiekommitténs förslag ingår att kurserna bör vara mera omfattande än i dag. Dagens bestämmelse i förordningen om kommunal vuxenutbildning om delkurser bör därför finnas kvar. Delkurser är viktiga i förhållande till individuella kunskapsmål. I den individanpassade vuxenutbildningen där validering av kunskaper och kompetenser kommer att få en allt viktigare roll krävs ett mycket flexibelt kurssystem.

I dag är det många unga som söker sig till komvux för att komplettera sina gymnasiebetyg, både för att studera kurser de saknar och för att få högre betyg i kurser som de redan har ett betyg i. Det finns i dag ingen likvärdighet då det gäller möjligheten för ungdomar att konkurrenskomplettera sina betyg efter gymnasieskolan. I vissa kommuner tas man in, i andra inte. Hur unga sökande prioriteras i olika kommuner påverkar utrymmet för vuxna. Det är alltså även för vuxenutbildningen av stor vikt att behörighet, urval och konkurrenskomplettering utreds.

Även de som studerat i gymnasial vuxenutbildning bör, liksom de som gått i gymnasieskolan, kunna få gymnasieexamen.

Reglering av studietid m.m.

Gymnasieskolan är nu både mål- och tidsstyrd. I en mål- och resultatstyrd skola är den tidsstyrning, som den garanterade undervisningstiden utgör, artfrämmande och kommittén anser att den på sikt bör avskaffas. Resultatet av en granskning av hur kommunerna hanterar den minsta garanterade undervisningstiden tyder emellertid inte på att staten för närvarande kan avstå från en reglering av den minsta garanterade undervisningstiden. Gymnasiekommittén föreslår därför att en sådan skall finnas också i den framtida gymnasieskolan.

Kommittén menar att oberoende av om gymnasieskolan är endast mål- och resultatstyrd eller också tidsstyrd förutsätter det en medvetenhet hos kommuner och skolor om att tidsanvändningen är en påverkbar resurs som har betydelse för elevernas studieresultat.

Kommitténs förslag till struktur för den framtida gymnasieskolan innebär att merparten av det första årets studier är gemensam för eleverna i respektive sektor oberoende av om de vid valet av inriktningsblock respektive fördjupningsblock siktar på att bli anställningsbara inom ett yrkesområde direkt efter gymnasieskolan eller på att bedriva högskolestudier. Detta innebär i sin tur att det inte går att vidmakthålla den skillnad i garanterad undervisningstid som nu finns mellan program med yrkesämnen respektive övriga program.

Gymnasiekommittén föreslår att den minsta garanterade undervisningstiden i den framtida gymnasieskolan skall vara 2 300 timmar om 60 minuter för alla sektorer. Detta regleras i 6 § i kommitténs förslag till skollag och gäller såväl offentliga som enskilda gymnasieskolor.

Kommittén föreslår att regleringen av läsåret i skollagen och gymnasieförordningen förenklas.

I dag finns inte någon direkt uttalad bestämmelse om elevers närvaroskyldighet i gymnasieskolan. Gymnasiekommittén anser att eleverna i och med att de börjat gymnasieskolan har förbundit sig att delta i all verksamhet som gymnasieutbildningen innebär. Gymnasiekommittén diskuterar i kapitel 18 också elevernas arbetsbelastning.

Kommittén föreslår att den individuella studieplanen bör innehålla uppgift om elevens val av sektor och successivt kompletteras med uppgifter om inriktningsblock, fördjupningsblock, vilka individuella val eleven gjort samt ämnet för Gymnasiearbetet. Dessutom bör i planen framgå om eleven har behov av särskilt stöd för att kunna fullfölja sina studier och i förekommande fall åtgärdsprogram samt eventuella överenskommelser mellan skolan och eleven.

Genomförandet

De ändringar i gymnasieskolan som kommittén föreslår innebär en vidareutveckling av den nuvarande gymnasieskolan. De negativa erfarenheterna av hur den förra gymnasiereformen infördes kan tjäna som en utgångspunkt för övervägandena om hur förändringarna bör förberedas denna gång. Förändringarna med anledning av Gymnasiekommitténs förslag bör därför förberedas på både nationell och lokal nivå.

En centralt fastställd tidpunkt för genomförandet bör fastställas. Gymnasiekommittén beräknar att remissbehandlingen, beredningen inom regeringskansliet, proposition och riksdagsbehandling innebär att riksdagen kan fatta beslutet våren 2004. Ett genomförande av förändringarna kan därför ske tidigast läsåret 2006/07.

De förberedelser som krävs är kursplanearbete, som beräknas ta minst 18 månader i anspråk och implementeringsinsatser riktade till beslutsfattare på lokal nivå, skolledare, lärare, studie- och yrkesvägledare och annan skolpersonal, liksom till arbetslivets företrädare på nationell och lokal nivå.

Förändringarna av gymnasieskolan kommer att genomföras under år då elevantalet i gymnasieskolan är osedvanligt stort. Detta kommer att ställa stora krav på kommunernas planering av såväl lokaler som på behovet av lärare och studie- och yrkesvägledare. Att elevantalet därefter kraftigt minskar i många kommuner torde göra planeringen ännu mera komplicerad. Det är en utmaning att då finna lösningar som ger goda och utvecklande arbetsförhållanden för såväl elever som skolpersonal.

Kompetensutvecklingen av lärarna inför förra gymnasiereformen var klart otillräcklig. Det som framför allt är betydelsefullt är att lärare med olika ämneskompetens kan utveckla sitt samarbete inom blocken, som är det mest betydelsefulla inslaget i förändringarna för att skapa sammanhang och förståelse i undervisningen.

Konsekvensredovisning

För Gymnasiekommittén gäller föreskrifterna i kommittéförordningen (1998:1474). Enligt denna skall varje kommitté pröva konsekvenserna av sina förslag i ett antal avseenden och redovisa dessa konsekvensbeskrivningar i sitt betänkande. I kapitel 20 lämnar kommittén redovisningar av bl.a. ekonomiska konsekvenser

samt av de regionalpolitiska och jämställdhetspolitiska konsekvenserna av kommitténs förslag.

Författningsförslag

Skollagskommittén har nyligen lämnat sitt förslag till ny skollag till utbildningsministern. Dess tre första kapitel gäller alla skolformer, dvs. även gymnasieskolan. Av denna anledning har Gymnasiekommittén tagit in Skollagskommitténs förslag till dessa tre kapitel i detta betänkande som bilaga 6.

När det gäller det skollagskapitel som avser gymnasieskolan är det Gymnasiekommitténs uppgift att lämna förslag. Kommittén redovisar detta förslag till lagtext med kommentarer i kapitel 21.

Del I

Bakgrund och analyser

2. Inledning

2.1. Gymnasiekompetens för alla

Alla behöver kunskap för att förverkliga sina ambitioner och önskemål med livet. Det krävs också kunskaper för att man som medborgare skall ta tillvara sin rätt till inflytande bl.a. genom att delta i samhällsdebatten. Skolans uppdrag är att främja elevernas lust att lära. Gymnasieskolan är en för alla ungdomar oundgänglig länk i det livslånga lärandet. Tiden i gymnasieskolan är en viktig period i en ung människas liv. Då utvecklar man sin identitet som social varelse, som medmänniska, som vuxen. Många trivs mycket bra i gymnasieskolan men alla gör det inte.

I dagens arbetsliv ställs oftast krav på kunskaper som motsvarar lägst genomgången gymnasieskola. Mycket få av dem som anställs har lägre utbildning.1 Den efterfrågade utbildningsnivån är i viss grad konjunkturberoende, ju fler som söker arbete och ju färre arbeten som är lediga, desto högre utbildning har de som anställs. I konjunkturnedgångar är personer med den kortaste utbildningen mer utsatta än andra.

Vid 1900-talets början gick ca 1,5 procent av årskullen igenom motsvarigheten till dagens gymnasieskola. Ett sekel senare börjar praktiskt taget hela årskullen i gymnasieskolan. Gymnasieskolan har omvandlats från en urvalsskola till en tillvalsskola. 98 procent av de elever som slutfört grundskolan börjar nu gymnasieskolan på hösten. Jämförelsen med andra länder visar hur framgångsrik den svenska gymnasieskolan är med att vara en skola för praktiskt taget alla ungdomar. Andelen 18-åringar som deltar i utbildning är högst i Sverige (95 %) bland OECD-länderna.2 Medelvärdet inom

1 Ca 4 % av dem som anställdes januari 1999 till mitten av augusti hade lägre utbildning än gymnasieskola enligt Ekström, E. (2001) Arbetsgivarnas rekryteringsbeteende. Forskningsrapport 2001:3. Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering. 2 Education at a glance – OECD Indicators 2001.

OECD är knappt 70 procent, dvs. samma andel av årskullen som började i den svenska gymnasieskolan i början av 1970-talet3.

Nu ägnas i Sverige med rätta mycken uppmärksamhet åt det förhållandet att inte alla lämnar gymnasieskolan med slutbetyg och att inte alla av dem uppnår grundläggande behörighet för högskolestudier. Knappt 70 procent får slutbetyg efter tre år och av dem uppnår ca 85 procent grundläggande behörighet. Andelen skiljer sig såväl mellan olika program som mellan olika kommuner. Också betygsresultaten skiljer sig mellan olika program. I kapitel 6 Erfarenheter av dagens gymnasieskola kommer kommittén att ge en mera utförlig redovisning.

Gymnasiekommittén 2000 konstaterar att det finns behov av åtgärder för att komma till rätta med dessa förhållanden. Det är en av de största utmaningarna för beslutsfattare på nationell och lokal nivå och för dem som arbetar i gymnasieskolan att skapa en sådan utbildning att alla ungdomar lyckas tillägna sig de kunskaper som gymnasieskolan avses ge och att de gör det med bibehållen lust att lära.

Höga ambitioner gäller för dagens gymnasieskola och till stora delar uppfylls också dessa. Gymnasiekommitténs förslag till den framtida gymnasieskolan innebär att fler elever får möjlighet att slutföra sin gymnasieutbildning med uppfyllda kunskapsmål.

I direktiven till Gymnasiekommittén 2000 nämns också vissa andra problem, såsom att dagens gymnasieprogram är socialt och könsmässigt snedrekryterande samt att elever med utländsk bakgrund är överrepresenterade bland de elever som avbryter sina studier. Det framhålls också i olika sammanhang, bl.a. i Skolverkets undersökning av attityderna till skolan4, att skolan behöver utveckla mer elevaktiva undervisningsformer och att kontakterna med verksamheter utanför skolan behöver öka. Gymnasiekommittén vill för sin del uttrycka det så att undervisningen i gymnasieskolan ofta är alltför abstrakt och saknar en närmare koppling till den konkreta verkligheten.

Man kan lägga många aspekter på målen och på bristerna i måluppfyllelsen i dagens gymnasieskola. Gymnasiekommittén 2000 ställer sig bakom de höga ambitioner som lagts fast för den nuvarande gymnasieskolan. Det gör också arbetslivets företrädare enligt samstämmiga uttalanden. Högskolorna företrädare menar att ambitionerna snarare är för låga än för höga. Gymnasiekommittén

3 Skolöverstyrelsen Utvecklingslinjer i gymnasieskolan 85, R 86:1. 4 Attityder till Skolan 2000; Skolverket rapport 197.

konstaterar således att det finns föga stöd för åsikten att målen bör sänkas. Kommittén menar att både eleverna och deras lärare måste få bättre stöd i arbetet för att kunna uppnå målen för gymnasieskolan.

Kommittén måste konstatera, utifrån de utvärderingar som gjorts5, att lärare och skolledare inte fick tillräckligt stöd och därmed inte de bästa förutsättningarna att samtidigt förverkliga syftet med både gymnasiereformen och övergången till en mål- och resultatstyrd skola av gymnasiereformen i början av 1990-talet. De organisatoriska förändringarna genomfördes snabbt och framgångsrikt men stödet för att utveckla en inre förnyelse av utbildningen fick stå tillbaka.

För Gymnasiekommittén 2000 är erfarenheterna från den förra gymnasiereformen en viktig utgångspunkt för arbetet med den framtida gymnasieskolan. Bl.a. måste implementeringen av en reform ägnas större uppmärksamhet. Kommittén behandlar dessa frågor i kapitel 19 Genomförande av Gymnasiekommitténs förslag.

Det som nu framför allt aktualiserar behovet av en utveckling av gymnasieskolan är förändringar i omvärlden och nödvändigheten att gymnasieskolan blir en så bra förberedelse som möjligt för de ungdomar som skall vara verksamma i samhälle och arbetsliv till mitten av 2000-talet. 80 procent av den nuvarande tekniken fanns inte för tio år sedan. Förändringstakten de närmaste tio, tjugo åren kommer sannolikt att vara oförändrat hög. I det perspektivet är det viktigt att ungdomarna kan skaffa sig en god grundläggande kompetens och att de inser nödvändigheten att hela tiden lära nytt och att vara förändringsbenägen. Mycket talar således för att ungdomarna blir bättre förberedda för en föränderlig omvärld om de har en bredare utbildning än de får i dag och att den mest specialiserade utbildningen sker efter gymnasieskolan, i eftergymnasial utbildning eller i en anställning. Genom en bred grundutbildning har ungdomar fler valmöjligheter inledningsvis och en möjlighet att vid behov byta verksamhetsfält. Kommittén behandlar dessa frågor i kapitel 4 Arbetslivets framtida behov av kompetens.

Det finns också företeelser i dagens gymnasieskola som kritiseras och gör en förändring av strukturen angelägen. Till dessa hör fragmentiseringen och betygsstressen som menligt inverkar på elevers möjligheter att få djup och överblick i sina kunskaper.

5 Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter (SOU 1997:107); Reformeringen av gymnasieskolan; En sammanfattande analys; Skolverket Rapport 187.

2.2. Översyn av programstrukturen aviseras

Den nuvarande gymnasieskolan fick sin programstruktur genom ett riksdagsbeslut i juni 1991. Beslutet hade föregåtts av bl.a. försök med treårig yrkesutbildning, s.k. ÖGY-försök, och ett omfattande utrednings- och beredningsarbete i slutet av 1980-talet.6 Redan nu ligger således mer än ett decennium av förändringar i samhälls- och arbetsliv mellan dagens förhållanden och de tankar som låg till grund för den nuvarande gymnasieskolan.

En översyn av gymnasieskolans programstruktur har aviserats ett flertal gånger sedan mitten av 1990-talet. Redan den parlamentariska kommitté som tillsattes med uppdrag att följa utvecklingen av gymnasieskolan påpekade i sitt slutbetänkande 1997 att det var dags att utveckla gymnasieskolans struktur7. En sådan översyn borde dels knyta an till följderna av de stora förändringar i samhället som skett, dels om möjligt bedöma sådana kommande förändringar som bör påverka gymnasieelevers utbildning. Gymnasiekommittén 2000 kan nu konstatera att vissa av de tendenser som då nämndes är ännu mera relevanta i dag, t.ex. tjänstesektorns expansion, nätverksbyggandet, insikten om värdet av ett ekologiskt bärkraftigt samhälle, vissa ungdomars intresse för att påverka samhällsutvecklingen snarare utanför än inom den etablerade samhällsstrukturen. När det gäller arbetsmarknadens förändring kan kommittén också se att många arbetsuppgifter blivit mer komplicerade och därför fordrar fler kompetenser än vad som var aktuellt vid gymnasiereformen som beslutades år 1991.

Regeringen har vid flera tillfällen redovisat behovet av justeringar i gymnasiereformen. I Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – Kvalitet och likvärdighet (skr. 1996/97:112) angav regeringen bl.a. att det behövde göras en översyn av utbudet av nationella program och deras grenar. Den låsta ämnesstrukturen i naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen behövde luckras upp och ett nytt tekniskt program införas. Programmen med yrkesämnen behövde stärkas till innehåll och uppläggning. Efter förslag i propositionen Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet (prop. 1997/98:169) genomfördes dessa förändringar hösten 2000. Då fick också alla program reviderade programmål och kursplaner. I nästa utvecklingsplan, Samverkan, ansvar och

6 Se vidare Bilaga 4 Historik. 7SOU 1996:1 Den nya gymnasieskolan – hur går det? och SOU 1997:1 Den nya gymnasieskolan – steg för steg och slutbetänkandet SOU 1997:107 Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter.

utveckling (skr. 1998/99:121), redovisade regeringen sin uppfattning att gymnasieskolans programutbud på sikt behöver moderniseras. Det bör vara färre ingångar och rimligt många möjligheter till specialisering genom val av inriktningar och kurser. ”En utredning bör tillsättas med uppdrag att utreda och bereda ett förslag till revidering av det nationella programutbudet.”

I bilaga 4 redovisar kommittén en historik över den svenska gymnasiala utbildningen. Här kan till att börja med konstateras att det finns frågeställningar som tycks eviga. T.ex. diskuterade redan 1946 års skolkommission frågan om gymnasiet skall ha många ämnen med kortare kurser eller få ämnen med större fördjupning. Ett annat återkommande tema är oron för bristen på naturvetare och tekniker. Av särskilt intresse för kommitténs arbete har varit hur långt tillbaka man kan spåra diskussionen om behovet av bredare utbildningsvägar med successiva val och kopplingar till högskolan. Förevarande kommittés direktiv har t.ex. stora likheter med de direktiv som gavs till 1976 års gymnasieutredning som hade i uppdrag att pröva om utbildningsvägar, som anknöt till skilda yrken inom breda sektorer i arbetslivet, kunde läggas samman.

Direktiven för denna utredning, som har antagit namnet Gymnasiekommittén 2000, beslutades av regeringen den 4 maj 2000. Sedan ledamöter, sakkunniga och experter förordnats kunde kommittén påbörja sitt arbete i slutet av augusti 2000. Den 1 februari 2001 beslutade regeringen om tilläggsdirektiv till kommittén. Med hänsyn till det utökade uppdraget fastställde regeringen en ny tidpunkt för redovisningen av kommitténs arbete, nämligen senast den 30 april 2002. Den 31 januari 2002 beslutade regeringen än en gång om tilläggsdirektiv till kommittén med ett utvidgat uppdrag och fastställde ett nytt slutdatum, denna gång den 16 december 2002.

Gymnasiekommittén måste konstatera att det varit en nackdel för utredningsarbetet att kommittén inte fick kännedom om alla delar av utredningsuppdraget vid ett tillfälle. Om detta varit fallet och om den slutliga tidpunkten också varit känd från början, hade utredningsarbetet kunnat bedrivas mera effektivt. Någon av de undersökningar som genomfördes under det första utredningsåret kunde på grund av tidsbristen inte bli så grundliga som kommittén hade önskat och vissa har på grund av den tid som förflutit mist sin aktualitet.

2.3. Direktiven för Gymnasiekommittén 2000

Gymnasiekommitténs uppdrag omfattar, som framgår av direktiven (bilagorna 1, 2 och 3), att lämna förslag om alla grundläggande förutsättningar för den framtida gymnasieskolans studievägar. Kommittén skall således N utifrån en analys av samhällets och arbetsmarknadens föränd-

ring samt behovet av breddad rekrytering till högskolan föreslå en struktur för de gymnasiala utbildningarna i framtiden N föreslå hur alla studievägar kan bli tillgängliga för elever i hela

landet N analysera effekterna av skolornas storlek på utbildningens kva-

litet och studievägsutbud och lägga förslag om incitament för samverkan mellan kommuner N överväga behovet av specialutformade program och av lokalt

beslutade kurser N lägga förslag om hur samverkan mellan skola och arbetsliv kan

utvecklas och hur det kan bli ett ökat inslag av lärande i arbetslivet inom gymnasieutbildningen N överväga vad som kan göras i programmens uppbyggnad för att

minska snedrekryteringen och avhoppsfrekvensen bland elever med utländsk bakgrund N lägga förslag om en förändrad utformning av vissa kärnämnes-

kurser N utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem kan

införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning N pröva förutsättningarna för en gymnasieexamen N utreda behovet av utökad möjlighet för kommuner att sam-

verka om delar av utbildningar N föreslå de författningsändringar som behövs med anledning av

kommitténs förslag; i detta arbete skall kommittén samverka med Skollagskommittén och

N

redovisa en strategi för ett genomförande av sina förslag.

När det gäller frågan om en ny struktur innehåller direktiven relativt utförliga utgångspunkter. I förhållande till dagens gymnasieskola skall det bli färre program som vart och ett har ett bredare innehåll. Ingångarna skall således vara få och utgångarna, som skall vara mera specialiserade än ingångarna, skall ändå ha bredd och allsidighet. De yrkesförberedande studievägarna skall ge grunden för bredare yrkesområden medan färdigutbildningen och specialise-

ringen i normalfallet skall ske efter gymnasieskolan i arbetslivet. Det skall vara en tydlig ansvarfördelning mellan skolan och arbetslivet utifrån en bedömning av vilka funktioner som skolan skall utbilda för.

Alla gymnasieutbildningar skall tillgodose utbildningsbehovet för personlig utveckling, de kunskaper som behövs för en samhällsmedborgare, för arbetslivet och för vidare studier. Gymnasieskolan skall stimulera eleverna till ett livslångt lärande. Den framtida gymnasieskolans struktur skall medverka till en jämnare fördelning av gymnasieutbildning både socialt, könsmässigt och vad avser elever med svensk respektive utländsk bakgrund.

Gymnasiekommittén 2000 har också från departementet fått överlämnat ett antal utredningar och skrivelser, bl.a. N Skolverkets redovisning av uppdrag om översyn av systemet

med riksrekryterande gymnasiala utbildningar samt av systemet med särskilt verksamhetsstöd N rapporten En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen, som

utarbetats av en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet N rapporten Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, som

utarbetats av en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet och

N

delar av betänkandet Samverkan mellan skola och arbetsliv; om möjligheterna med lärande i arbetslivet (Ds 2000:62).

2.4. Samverkan med andra utredningar

Som framgår av direktiven skall Gymnasiekommittén samverka med Skollagskommittén så att de förslag till författningsändringar som lämnas om gymnasieskolan stämmer överens med strukturen på det förslag till ny skollag som Skollagskommittén lämnar.

Sekretariaten i de båda kommittéerna har haft fortlöpande kontakter under utredningsarbetet och information har lämnats till respektive kommitté i de frågor som haft relevans för den andra kommitténs arbete. Under senare delen av Gymnasiekommitténs arbete har Eva Nelfelt som expert arbetat för kommittén. Hon har samtidigt varit sakkunnig i Skollagskommittén.

Skollagskommittén har lämnat sitt förslag till utbildningsministern den 16 december 2002. I förslaget till ny skollag gäller de tre första kapitlen samtliga skolformer. Eftersom Skollagskommitténs förslag i dessa tre kapitel av skollagen därmed också gäller

gymnasieskolan har Gymnasiekommittén valt att bifoga dessa i detta betänkande (se bilaga 6).

Gymnasiekommitténs förslag till lagreglering för gymnasieskolan följer den struktur och terminologi som Skollagskommittén använder. Detta innebär att skollagskapitlet om gymnasieskolan delas upp i tre avsnitt, nämligen ett som gäller alla gymnasieskolor oberoende av huvudman, ett som gäller endast offentlig gymnasieskola och ett som endast gäller enskild gymnasieskola. Enskild gymnasieskola är den term som Skollagskommittén föreslår skall ersätta det som i dag benämns fristående gymnasieskola i de fall de har offentligt stöd. Gymnasiekommittén har, liksom Skollagskommittén, föreslagit så likartad reglering som möjligt för offentliga och enskilda gymnasieskolor. Detta är i linje med de ställningstaganden som regeringen och riksdagen gjort.

Gymnasiekommittén har, liksom Skollagskommittén, eftersträvat att i sina förslag dels stärka elevers rätt, dels eftersträva en förenklad lagstiftning. Detta kommer att framgå av förslagen i betänkandet.

Två andra utredningar, som arbetar samtidigt med Gymnasiekommittén, har uppdrag som berör elever i gymnasieåldern. Efter kontakter med dessa avstår kommittén från att behandla de områden som anges nedan.

En särskild utredning, Carlbeck-kommittén, har under år 2002 tillsatts för att redovisa förslag om särskolan. Gymnasiesärskolan faller därmed utanför Gymnasiekommitténs uppdrag och inget förslag till ny skollag för gymnasiesärskolan presenteras nu.

Till Carlbeck-kommittén överlåter Gymnasiekommittén frågan om möjligheter för elever med utvecklingsstörning att gå i gymnasieskolan i stället för i gymnasiesärskolan. Av denna anledning finns inte några bestämmelser om denna elevgrupp i Gymnasiekommitténs förslag till skollag (nuvarande 5 kap. 13 § och 6 kap. 7 §skollagen).

En särskild utredning har i uppdrag att se över studiehjälpen. I direktiven till Studiehjälpsutredningen anges bl.a. att rätten till inackorderingsbidrag regleras på olika sätt beroende på vem som är huvudman för utbildningen. Bland annat skiljer sig beloppen beroende på om den studerande får stöd till inackordering från kommunen eller staten. Utredningen ser även över frågan om elevresor.

Gymnasiekommittén anser i princip att samma bestämmelser bör gälla oavsett om eleven går i en kommunal eller enskild skola

men avstår från att lämna förslag i denna del eftersom frågan utreds av Studiehjälpsutredningen. Gymnasiekommittén lämnar därför inte heller något förslag till lagreglering av stödet för inackordering (nuvarande 5 kap. 33 § skollagen).

2.5. Kommitténs arbete

Gymnasiekommittén 2000 har under arbetet haft kontakter med företrädare för många olika delar av samhälls- och arbetsliv både för att utbyta information och för att diskutera idéer och förslag. En förteckning över dessa kontakter överlämnas till Utbildningsdepartementet i anslutning till betänkandet.

Kommittén har kunnat föra diskussioner om fördelar och nackdelar med olika företeelser i den nuvarande gymnasieskolan, förutsättningarna för utveckling inom den nuvarande strukturen och om vilka större förändringar som behöver göras för att gymnasieskolan skall ge en utbildning för det samhälls- och arbetsliv som morgondagens ungdomar kommer att möta. Kommittén har således haft överläggningar med företrädare för gymnasieskolor, högskolor, kommuner, organisationer, myndigheter och andra utredningar m.m. Särskilt under den senare delen av utredningsarbetet har kommitténs sekretariat haft upprepade arbetssammanträden med företrädare för olika sektorer av arbets- och samhällsliv.

Kommittén har också till sig knutit ett antal referensgrupper, där den största gruppen bestått av ett 25-tal personer från olika organisationer, gymnasieskolor, kommuner och myndigheter. Denna referensgrupp har sammanträtt ungefär en gång per halvår.

Kommittén har vidare haft en referensgrupp med företrädare för kommuner, en referensgrupp med företrädare för högskolor och en referensgrupp med personer som har särskild erfarenhet från arbete med det individuella programmet.

Slutligen har kommitténs ordförande och sekretariat kunnat ca tre gånger per halvår föra kreativa samtal med en liten grupp, bestående av bl.a. professor Mikael Alexandersson, departementssekretare Dan Fagerlund, utvecklingsledare Torsten Madsén, departementsrådet Mats Miljand och undervisningsrådet Lisbeth Rudemo.

Hela eller delar av kommittén har besökt ett antal gymnasieskolor och där fört diskussioner med elever, lärare och skolledning. Ordföranden, andra ledamöter och sekretariatet har medverkat vid

olika gymnasiekonferenser och där med deltagarna diskuterat frågor som hör till kommitténs uppdrag. Ledamoten Ulla-Britt Hagström har genom en enkät undersökt ungdomars syn på utbildningen i gymnasieskolan. Elevorganisationen har tillsammans med Lärarförbundet låtit SIFO Research & Consulting genomföra telefonintervjuer med 1 000 elever om skolungdomars inställning till bl.a. valmöjligheterna i dagens gymnasieskola.

De båda inom Utbildningsdepartementet författade rapporterna Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola samt En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen har kommittén remitterat till ett 50-tal remissinstanser vardera för att få ett bredare underlag för kommitténs ställningstaganden. I synnerhet den sistnämnda rapporten har också föranlett ett stort antal organisationer och personer att spontant inkomma med synpunkter till kommittén.

Kommittén har haft en hemsida med information om kommitténs uppdrag och arbete. Med undantag av frågan om ett nytt kärnämne har få synpunkter kommit in till kommittén genom denna kanal. Däremot har kommittén via brev, mail och uppvaktningar fått många förslag om bl.a. innehållet i den framtida gymnasieskolan.

Kommittén har fått möjlighet att ta del av resultatet av pågående arbete inom Skolverket och Högskoleverket inom de områden som tangerar kommitténs uppdrag, bl.a. genom de experter i kommittén som företräder de nämnda verken.

Forskare inom områden som har relevans för kommitténs uppdrag har bidragit med värdefullt underlag. Kommittén vill här särskilt nämna den forskning som Allan Svensson m.fl. vid institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet bedriver och den forskning som Jonas Olofsson bedriver vid ekonomisk-historiska institutionen vid Uppsala universitet. Jonas Olofsson är också expert i kommittén. Kommittén vill också nämna det opublicerade manus, Metakognition, metateorier och studiestrategier – nya forskningsperspektiv på gymnasieelevers lärande, som Torsten Madsén utarbetade för Högskolan i Kristianstad och gav kommittén rätt att utnyttja. Donald Broady, Mikael Palme och Jan-Eric Gustafsson, vilka är några av författarna till forskningsantologin Välfärd och skola, som Kommittén Välfärdsbokslut gett ut, presenterade sin rapport och deltog på ett kommittésammanträde i diskussioner med kommittén.

Kommittén har genom expertuppdrag anlitat ett antal personer för att få underlag för sina överväganden inom följande områden.

De har i anslutning till att de presenterat sina underlag medverkat i diskussioner med kommittén. N Framtida kompetenskrav i arbetslivet och konsekvenser för

studievägsstrukturen av Kenneth Abrahamsson och Sofia Sandgren N Elevers inställning till val av Birgit Grender N Betydelsen av gymnasieskolors storlek på elevers valmöjligheter

och utbildningskvalitet av Bo Schreiber N De nordiska ländernas gymnasiala struktur av Marianne

Skardeus N Sammanställning av remissvaren över förslaget om ämnesbetyg

av Birgit Grender N Sammanställning av uppgifter om examen i europeiska länder

av Birgit Grender N Sammanställning av remissvaren över förslaget om nytt kärn-

ämne av Marianne Skardeus N Vad skall vara ”ämnen” i den framtida gymnasieskolan? av

Mikael Alexandersson och Lisbeth Rudemo N Gymnasiekurser i matematik av Bengt Johansson, Lars

Mouwitz, Anders Tengstrand och Göran Emanuelsson

N

Om progression av Mikael Alexandersson.

3. Dagens unga en individualiserad och solidarisk generation

Varje generation präglas av den tid och den omgivning den växer upp i. Internationell värderingsforskning visar att uppväxten och de rådande värderingarna i det omgivande samhället starkt påverkar vilka värderingar man har som vuxen. I det följande redovisas och diskuteras aktuell värderingsforskning, olika undersökningar och annat material som rör dagens unga generation. De undersökningar som nämns i texten pekar inte sällan åt olika håll, och detta är kanske den allra tydligaste tendensen idag, nämligen att det har blivit svårare att, utifrån en grupptillhörighet, klassificera hur ungdomar ser på olika frågor.

Vid årsskiftet 2001/2002 fanns i Sverige drygt en miljon ungdomar i åldrarna 15 24 år. Ungdomsgruppen kommer successivt att öka under decenniet för att vara som störst vid årsskiftet 2009/2010, varefter antalet ungdomar kommer att minska. 1

Ungdomar skall, enligt målen för den av riksdagen beslutade ungdomspolitiken, ha goda förutsättningar att leva ett självständigt liv. De skall ha verklig möjlighet till inflytande och delaktighet. Ungdomars engagemang, inflytande och kritiska tänkande skall också tas till vara som en resurs.2

Det finns i dag mycket forskning kring ungdomar och deras livsstilar. Beroende på vetenskaplig disciplin ser man på området ur olika perspektiv och professorn och ungdomsforskaren Bengt-Erik Andersson3 konstaterar att den svenska ungdomsforskningen under 1950- och 60-talen till stor del bedrevs av pedagogik- och psykologiforskare. Anledningen till detta var bl.a. de stora skolreformer som förbereddes. Under 1970-talet hade ungdomsgruppen etablerat sig som en ekonomisk maktfaktor och allt fler forskare, sociologer, antropologer, musikvetare, etnologer, histo-

1 Budgetpropositionen, prop. 2002/03:1 utgiftsområde 17. 2Prop. 1998/99:115, bet. 1999/2000:KrU4, rskr. 1999/2000:53. 3 Andersson Bengt-Erik, (red),Ungdomarna, skolan och livet. (2001) Centrum för barn- och ungdomsvetenskap, HLS förlag.

riker m.fl. började intressera sig för studier av ungdomar som fenomen. Samtidigt minskade pedagogernas intresse för att studera unga. De senaste 20 årens ungdomsforskning har nästan uteslutande handlat om unga människor och deras fritid. Vad skolan betyder för de unga vet vi, enligt Andersson, alldeles för lite om.

3.1. Ungdomar – ingen enhetlig grupp

Bland sociologer finns i dag en samstämmighet om att en långtgående individualiseringsprocess utmärker samhällsutvecklingen. De stora klassiska samhällsteorierna är inte längre tillämpliga och man kan inte längre se de traditionella mönster som gjorde individers liv mer eller mindre förutsebara. Vi tenderar ofta tro att varje generation har olika värderingar. Det som i själva verket sker är i stället att nya tider skapar nya företeelser och ger upphov till nya frågeställningar. Den centrala frågan måste därför vara att ta reda på vilka frågor som vår samtid måste ta ställning till. Idag är t.ex. miljön, mänskliga rättigheter och globalisering viktiga värden medan ålder, sexuell läggning, kön eller etnisk bakgrund inte säger någonting om hur någon ställer sig i olika grundläggande frågor.4

Allt större ansvar läggs på individen att ta sig fram på arbetsmarknaden och i livet efter egna val och värderingar. Samtidigt innebär den snabba strukturomvandlingen att det kan vara svårt för ungdomar att göra realistiska bedömningar när det gäller yrkesval. Det ökade ansvar som läggs på varje individ kräver i sin tur mer av personlig eftertanke, självkännedom, strategi och rationalitet.5

Dagens ungdomsforskning visar att de sociala aspekterna gradvis uppluckras och tenderar att få allt mindre genomslag i ungdomskulturerna. Relationer mellan klass, kön och etnicitet blir alltmer komplexa och leder till en differentiering av ungdomskulturen. Den ökade komplexiteten bekräftas i olika värderingsundersökningar där dagens ungdomar beskrivs som en heterogen skara, ett sammelsurium av subkulturer och livsstilar utan någon tydlig majoritet att referera till. Normalitet har blivit ett meningslöst begrepp eftersom det för ungdomarna inte finns något som kan

4 Se bl.a. intervju med Edna Eriksson, Klaraposten nr 5, 2002. 5 Britta Jonsson, Unga vuxna, deras livsprojekt och tankar om framtida yrke, (1999) Uppsatsen ingår i antologin Ungdomar i övergångsåldern, Tom Hagström (red), Studentlitteratur.

kallas mainstream eller något som kan kallas alternativ.6Många tendenser finns samtidigt.

3.2. Vad värderas som viktigt?

Värderingar är till sin natur trögrörliga beroende på den växelverkan som finns mellan det samhälle vi lever i och våra värderingar. Under uppväxttiden formar samhället våra värderingar, men vi formar samtidigt samhället utifrån våra värderingar.

Ungdomsstyrelsens senaste värderingsundersökning7 visar att de ungas attityder till vad som ger livet mening har förändrats om man ser till ett längre tidsperspektiv. Fritiden värderas i dag högre än tidigare medan förvärvs- och karriärbetingade värden har förskjutits nedåt. Samtidigt är det slående hur lika de som är födda under mellankrigstiden och de som är födda på sjuttiotalet resonerar om livets mening. Uppfattningen att familj och vänner är viktigast är exempel på en uppfattning som står sig och delas av 75 procent i alla åldersgrupper. Ungas framtidsplaner är, enligt rapporten, konventionella i den mening att de centreras kring boende, fast anställning, familj och självförverkligande. För ungdomar under tjugo år är, av naturliga skäl, livets mening för de allra flesta koncentrerad till vänner och fritid.

Ungdomsstyrelsens undersökning visar samtidigt att globalisering och andra förändringar i samhälls- och arbetsliv som skett under 1990-talet, har påverkat ungdomarna. Mellan 1970 och 1985 ökade andelen unga som såg värdet i att alla har det bra ekonomiskt. Dagens unga har ett delvis annat perspektiv. De litar mer till sig själva, är mer konkurrensinriktade och känner i allmänhet ett större engagemang för frågor som rör världen än nationen, jämfört med tidigare generationer.8

Utvecklingen mot en allt större blandning av kollektivism och individualism förutsågs av forskarna i Maktutredningen9 som redan för tio år sedan konstaterade att samhällsutvecklingen höll på att avlägsna sig från den svenska modellens kollektivistiska ideal. Forskarna identifierade istället en stark utvecklingstendens, som tog sin utgångspunkt i en annan mer individorienterad medborgardygd. Framför sig såg de en mer positiv demokratiutveckling med

6 Thomas Fürth m.fl., (2002) 80-talisterna kommer, Konsultförlaget, Uppsala. 7 Ny tid, nya tankar? Ungdomsstyrelsens utvärderingar 10. (1998). 8 Jfr Thomas Fürth m.fl., (2002) Åttiotalisterna kommer. Konsultförlaget. 9SOU 2000:1, En uthållig demokrati.

alltmer självständiga och oberoende medborgare.10 Också i Demokratiutredningen diskuteras balansen mellan kollektivism och individualism. Utredningen framhåller att,

folkstyrelsens syfte varken är en stor stat eller stora kommuner utan ett samhälle av individer, som är besjälade av en medborgaranda som håller tron på rättfärdighet och solidaritet levande.

Individualism behöver inte stå i motsats till solidaritet, något som dessutom är utmärkande för dagens unga, en både individualiserad och solidarisk generation.

Intresset för demokratifrågor

Det finns en oro för att ungdomars intresse för samhällsfrågor, och att påverka dessa i allmänna val, minskar.

Enligt den undersökning11 som Kairos Future låtit göra med 2 000 gymnasieungdomar är ungdomarna (jämfört med tidigare generationer) mer kritiska till politiker och känner mindre samhörighet med det svenska samhället samtidigt som de ser allvarligt på miljöhot och är mer orienterade mot globala problem.

I en studie12 som Ungdomsstyrelsen låtit genomföra under 2002 fick 3 200 ungdomar bl.a. svara på om de tänkte rösta i det förestående riksdagsvalet. Ett glädjande resultat var att så många som 80 procent av 18-åringarna svarade att de skulle komma att rösta i nationella val. Samtidigt finns en relativt stor grupp ungdomar som inte avsåg att rösta. I denna grupp finns ett antal gemensamma drag. En större andel hade avbrutna studier, deras föräldrar har i genomsnitt kortare utbildning, de saknar tillgång till dagstidning hemma och de går i allmänhet på ett program med yrkesämnen. Ungdomsstyrelsen varnar för riskerna med att en betydande grupp ungdomar frånhänder sig möjligheterna att påverka sin livssituation genom politiken, något som kan leda till ett demokratins A- och Blag.

Skolverket har i en undersökning13 av de svenska grundskolelevernas demokratiska kompetens, Ung i demokratin, velat få svar på frågan om dagens unga är oengagerade i demokratin. Ungdomarnas svar på faktafrågor visade på tämliga ytliga kunskaper

10SOU 1990:44. 11 Thomas Fürth m.fl., (2002) 80-talisterna kommer, Konsultförlaget. 12 Ny tid nya tankar, (1998) Ungdomsstyrelsens utredningar nr 10. 13 Ung i demokratin, Skolverket, rapport 210, 2001.

inom området. Däremot visade de sig, i jämförelse med merparten elever i andra länder, prestera bättre på uppgifter som innebar att tolka ett budskap eller en bild med politisk innebörd.

Skolverkets undersökning visar att ungdomarnas attityder till invandrares eller kvinnors rättigheter är generellt positiva och de är överens om att staten bör ha ansvar för grundläggande sjukvård, rimlig levnadsstandard och gratis grundutbildning. Här framkommer att kön och bakgrund också påverkar uppfattningen i vissa frågor. T.ex. är flickor mer positiva till kvinnors rättigheter och invandrare än vad pojkar är. De utlandsfödda ungdomarna är mindre positivt inställda till kvinnors rättigheter men mer positivt inställda till invandrares rättigheter än svenskfödda ungdomar. I studien tillfrågades ungdomarna om sin uppfattning om det politiska systemet och även om sitt personliga intresse för politik. I detta avseende skiljer sig de utlandsfödda ungdomarna från de svenskfödda genom att de uppger att de är mer positivt inställda till politiker. Denna inställning kan bero på att de utlandsfödda ungdomarna i större utsträckning växer upp i politiskt aktiva familjer än övriga jämnåriga ungdomar.

3.3. Utbildningstiden förlängs successivt

Den genomsnittliga utbildningstiden har successivt förlängts. Därmed har också ungdomstiden eller ”övergångsåldern” mellan skola och arbete förlängts. Det har dessutom blivit mindre vanligt med en definitiv övergång från utbildning till arbete. Forskare är samstämmiga i att både arbetsmarknad och utbildningsvägar blivit alltmer diversifierade och komplexa och därför också svårare för ungdomar att förhålla sig strategiskt till.

Under en allt längre period av livet går individer fram och tillbaka, kors och tvärs mellan utbildning, arbete, arbetslöshet och arbetsmarknadsåtgärder. Livsbanor har blivit krokiga i stället för linjära, livsstilar har blivit mindre åldersbundna och individer kan när som helst i livet bli tvungna att börja från början och göra de val till utbildning eller yrke som normalt har tillhört ungdomstiden.

För ungdomar är det i dag en realitet att lång utbildning inte automatiskt leder till ett välavlönat jobb med status, vilket var det implicita kontrakt som gällde för ungdomar i tidigare generationer. Forskarna talar om att det s.k. sociala kontraktet mellan samhälle och individ har brutits eller i vart fall förändrats. Början av 90-talet

kännetecknades av arbetslöshet, nedskärningar och ökade sociala problem. Sociologen Mats Trondman14 beskriver det som att det plötsligt skapades en gråzon på vägen från ung till vuxen. Skötsamheten räckte inte längre till för att få en biljett till vuxenvärlden. Så här beskriver en ung man de villkor som gällde när han gick i gymnasiet under 80-talet.

Det räckte att vara lagom skötsam i skolan. Man gick sina två år på yrkesförberedande gymnasium. Inga toppbetyg behövdes, för det fanns alltid ett jobb därute. Ett jobb som även gav materiell trygghet.

På arbetsmarknaden saknas i dag efterfrågan på ungdomar som önskar välja bort skolan för ett jobb som inte kräver någon längre utbildning. Ungdomarna kan inte heller förvänta sig en livslång anställning i samma utsträckning som deras föräldrar kunde. De är samtidigt medvetna om att de behöver en treårig gymnasieutbildning för att få ett jobb. Detta bekräftas bl.a. i en enkätundersökning som ledamoten i Gymnasiekommittén, Ulla-Britt Hagström (kd), genomfört på gymnasieskolor i Skaraborg under våren 2002. Av resultatet framgår bl.a. att eleverna på programmen med yrkesämnen anser det vara rimligt med en treårig utbildning.

Dagens unga uppfattar således utbildning som en stor och mer naturlig del av livet än vad äldre gör. Att bli klar med sin utbildning ses emellertid inte i sig som avgörande för uppfattningen att man är vuxen.

En studie från Ungdomsstyrelsen15 visar bl.a. att två tredjedelar av dem som gick i gymnasieskolan vårterminen 1997 trodde att de skulle komma att studera vidare minst tre år efter gymnasieskolan. Hälften hade visionen att åka utomlands ett eller flera år. Bland dem som yrkesarbetar eller är arbetslösa uppger många ett behov av fortsatt utbildning. Nästan 60 procent av de förvärvsarbetande mellan 16 och 29 år menade att de hade behov av utbildning inom det närmaste året. Över 70 procent av de arbetslösa i samma ålder ansåg sig ha behov av ytterligare utbildning. Många anser också att man aldrig blir klar med sin utbildning, och att man hela livet måste vidareutbilda och kompetensutveckla sig. Insikterna om arbetslivets kunskapskrav tycks således vara väl spridda.

14 Nihad Bunar och Mats Trondman, (2001) Varken ung eller vuxen, Atlas. 15 Ny tid nya tankar, (1998) Ungdomsstyrelsens utredningar nr 10.

3.4. Ungas inställning till arbete

Undersökningar av arbetslivsvärderingar hos befolkningen som helhet visar att arbete framstår som allt mindre viktigt när det gäller att ge livet mening.

Tabell 3.1. Vad som är viktigt i livet komparativa prioriteringar

Gårdagens unga (tidiga 70-talister) Dagens unga (80-talister)

Hälsan Hälsan Utlandsresor Utbildning Intressant arbete Pojkvän eller flickvän Tabellen bortser från kompisar och pengar som är konstant viktiga för ungdomarna.

Källa: Kairos Future.

16

Av tabellen ovan framgår att dagens ungdomar är mindre benägna än gårdagens att prioritera utlandsresor och intressant arbete. I undersökningen för år 2001 ligger intressant arbete bland de lägst prioriterade alternativen, vilket förvånade dem som utförde undersökningen. Samtidigt säger det något om var ungdomarnas livsprioriteringar ligger.

Ställs frågor om arbetslivet och vad som är viktigt där, svarar dagens unga i första hand ”intressant och meningsfullt arbete”, ”trevliga arbetskamrater” och ”sund arbetsmiljö”, och i andra hand medbestämmande och anställningstrygghet. Medbestämmande och anställningstrygghet tycks samtidigt komma före lön och karriär.17Enligt kommittén kan ungdomarnas svar i vissa fall bero på att de befinner sig längre från arbetsmarknaden jämfört med tidigare generationer. De frågor man ställt och ställer till 22-åringar kanske istället borde ställas till dagens 27-åringar eftersom inträdet till arbetslivet sker senare i dag. Även om anställningstryggheten inte placeras överst är den inte oviktig för ungdomarna och majoriteten av de unga föredrar trygghet framför tidsbegränsade arbetsvillkor och projektanställningar.18

16 Thomas Furth m.fl., (2002) 80-talisterna kommer, Konsultförlaget. 17 Se bl.a. Thomas Fürth m.fl., (2002) 80-talisterna kommer, Konsultförlaget samt Ungdomar i övergångsåldern (1999) Tom Hagström (red) Studentlitteratur. 18 Jfr Britta Jonsson, Unga vuxna, deras livsprojekt och tankar om framtida yrke, (1999). Ungdomar i övergångsåldern, Studentlitteratur.

Dagens unga vill ha kvalificerade och intressanta jobb. Högt på allas önskelistor ligger just nu följande branscher.19N showbiz, kultur, media och sport N design och formgivning N service, mänskliga relationer och tjänster

Det råder alltjämt skillnader mellan flickor och pojkar. Medan flickorna vill ha sociala, emotionella och kreativa jobb vill pojkarna arbeta mer produktionsinriktat. Ytterligare en sak som skiljer är hur man ser på den framtida arbetsmarknaden. Medan flickorna i högre utsträckning tror på utvecklingen mot ett biosamhälle med miljöanpassad produktion och där man tagit hänsyn till de senaste biotekniska rönen, tror pojkarna i första hand på ett fortsatt industrisamhälle. Kännetecknande för både pojkar och flickor är dock att de vill ha ett arbete där det personliga varumärket är viktigt. Ungdomarna vill kunna ta med sig något från arbetet, tillfredsställelsen av att ha givande och meningsfulla arbetsuppgifter och vänskapsband till arbetskamraterna.20

3.5. Ungdomarna situation på arbetsmarknaden 21

Gymnasieutbildningen syftar både till att stärka individen i medborgarrollen och att underlätta etableringen på arbetsmarknaden. Utsikterna till egenförsörjning och stimulerande arbetstillfällen är i stor utsträckning beroende av de kunskaper och den kompetens som lärandet i skolan ger. Samtidigt påverkar villkoren på arbetsmarknaden ungdomars inställning och utbildningsval.

Ungdomars övergång från skola till arbetsliv är ett område som väcker stort intresse. Villkoren för övergången ser mycket olika ut i olika länder beroende på hur utbildningen är organiserad och hur reglerade villkoren på arbetsmarknaden är med avseende på anställningstrygghet, rörlighet och lönebildning. Det är väl känt att ungdomar drabbas hårdare av arbetslöshet än andra åldersgrupper. I länder med en mer organiserad övergång från skola till arbetsliv,

19 Thomas Fürth, m.fl., (2002) 80-talisterna kommer, Konsultförlaget. 20 Thomas Fürth, a.a. 21 Jonas Olofsson, expert i Gymnasiekommittén, Näringsdepartementet, har bidragit med underlaget till texten i avsnittet om ungdomarnas situation på arbetsmarknaden.

bl.a. via en kvalificerad yrkesutbildning, har emellertid ungdomars arbetslöshet varit lägre.22

Forskningen visar att nivån på ungdomsarbetslösheten är mycket avhängig de allmänna efterfrågeförhållandena på arbetsmarknaden, dvs. den ekonomiska tillväxten. Det innebär att det finns ett starkt samband mellan arbetslöshetstalen för kärngruppen på arbetsmarknaden, åldrarna 25 54 år, och arbetslösheten för ungdomar.23

Förutsättningarna för övergången från skola till arbetsliv har blivit mer besvärliga på senare år. Det tycks vara en internationell trend.24 Parallellt med stigande arbetslöshet har långtidsarbetslösheten ökat. Inom OECD var fyra av tio ungdomar utan arbete långtidsarbetslösa vid 1990-talets slut.25 Sysselsättningsgraden har också sjunkit kraftigt. En viktig förklaring till den minskade sysselsättningsgraden är den förlängda utbildningstiden, men utbildningsexpansionen förklarar långt ifrån hela nedgången. I flera länder har också den åldersrelaterade inkomstprofilen utvecklats på ett sätt som är oförmånligt för ungdomar. Jämfört med 20 30åringarna för två eller tre decennier sedan har dagens unga relativt sett lägre löner.

De förändringar som återges ovan är egentligen paradoxala eftersom de ekonomiska förutsättningarna på arbetsmarknaden utvecklats på ett sätt som kunde varit gynnsamma för ungdomar under 1980- och 90-talen.26 Dels minskade andelen ungdomar i totalbefolkningen i flertalet industriellt utvecklade länder, dels innebar strukturförändringarna i näringslivet att nya arbetskraftsintensiva sektorer fick större utrymme – framför allt tjänste- och servicerelaterad verksamhet. Detta borde ha gynnat ungdomar. Dessutom borde teknikutvecklingen ha gynnat ungdomar med uppdaterade utbildningar och goda kunskaper i språk och modern kommunikationsteknik. Ungdomar har generellt sett mer och längre utbildningar än äldre på arbetsmarknaden.

22 P. Ryan, “The School-to-Work Transission: A Cross-National Perspective”, i Journal of Economic Literature, Nr 1 2001. 23 N. O´Higgins, Youth Unemployment and Employment Policy. A Global Perspective, Geneva 2001. 24 Preparing Youth for the 21st Century. The Transition from Education to the Labour Market, OECD 1999. 25 Gränsen för att räknas som långtidsarbetslösa går här vid sex månader. 26 R. B. Freeman, ”The Youth Job Market Problem at Y2k”, i Preparing Youth for the 21st Century. The Transition from Education to the Labour Market, OECD 1999.

Vad kan då sägas om den svenska utvecklingen? I Sverige ökade arbetslösheten snabbare än i flertalet andra länder under början av 1990-talet, något som ska ses i perspektivet av att arbetslöshetstalen relativt sett varit mycket låga under det föregående decenniet. För ungdomar steg arbetslösheten snabbare än i andra åldersgrupper. I åldrarna 16 24 år steg arbetslösheten från 3 procent i slutet av 1980-talet till 18 procent 1993. Därefter har arbetslösheten sjunkit och utgjorde under 1990-talets sista år ca 10 procent. Sysselsättningsgraden har utvecklats på motsvarande sätt. Etableringsfasen på arbetsmarknaden har förskjutits allt högre upp i åldrarna.27 1987 låg etableringsåldern på 21 år. Vid 1990-talets mitt hade den höjts till 26 år för män och till 30 år för kvinnor. En viktig förklaring till den sjunkande sysselsättningsgraden är utbildningsexpansionen.

Mellan 1989 och 1997 ökade antalet studerande med 45 procent i åldersgruppen 16 24 år.28 Bland de förvärvsarbetande ungdomarna ökade samtidigt lönerna långsammare än för vuxna under samma period. Ungdomars relativa löner minskade således. De totala disponibla inkomsterna för ungdomsgruppen som helhet sjönk kraftigt som ett resultat av det minskade arbetsmarknadsdeltagandet. Det ökade socialbidragsberoendet, det förlängda kvarboendet hos föräldrarna och den tilltagande psykiska ohälsan bland ungdomar kan ses som några av följdverkningarna.29

1997 vände utvecklingen och sedan dess har sysselsättningen ökat, antalet arbetslösa har minskat och antalet studerande har minskat. Även antalet ungdomar med socialbidrag har minskat. Däremot har antalet som står utanför arbetskraften av andra skäl än studier fortsatt att öka något.

Ungdomar har drabbats i olika utsträckning av 1990-talskrisen beroende på social bakgrund. Forskningen tyder på att familjebakgrunden har haft stor betydelse för ungdomars arbetslöshet.30Det finns ett påtagligt samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och årsinkomst, och förekomsten av arbetslöshet och socialbidragsberoende hos barnen. Ungdomars utbildning har heller inte

27 M. Börjeson, ”Vad innebar 1990-talet för ungdomars livsvillkor?”, i SOU 2001:54 Ofärd i välfärden. 28 P. Lundborg, ”Vilka förlorade jobbet under 1990-talet?”, i SOU 2000:37 Välfärdens förutsättningar. Arbetsmarknad, demografi och segregation. 29 M. Börjeson, a.a., i SOU 2001:54 Ofärd i välfärden. 30 Se bl.a. S. Blomskog & L. Schröder, ”Vilka ungdomar blir arbetslösa?”, i A. Gullberg & M. Börjeson, (red.), I vuxenlivets väntrum, Umeå 1999 samt R. Åberg & M. Nordenmark, ”Arbetslöshet och levnadsvillkor under 1990-talets krisår”, i SOU 2000:37 Välfärdens förutsättningar. Arbetsmarknad, demografi och segregation.

alltid skyddat mot arbetslöshet men lång utbildning minskar helt klart arbetslöshetsrisken.

En effekt av svårigheterna på arbetsmarknaden under 1990-talet är de ökade utbildningsvolymerna. Samtidigt som vi ser ett entydigt samband mellan låg utbildningsnivå och långtidsarbetslöshet finns det flera oroväckande tendenser. Ungdomar med arbetarklassbakgrund har i långt mindre utsträckning än andra kompenserat arbetslöshet med mer utbildning. Den sociala bakgrunden har ett stort förklaringsvärde för studieresultaten.

I flera studier, bland annat inom ramen för Kommittén Välfärdsbokslut, har de svårigheter som väntar ungdomar med ofullständig gymnasieutbildning framhållits. En uppsats av Åsa Murray och Anders Skarlind vid Lärarhögskolan i Stockholm, hösten 2002, pekar i samma riktning.31 Ungdomar med en fullföljd treårig gymnasieutbildning har bl.a. betydligt större chans att få ett arbete och en genomsnittligt högre lön än de som saknar utbildning på motsvarande nivå. I studien redovisas samtidigt att andra bakgrundsfaktorer också har stor betydelse för om ungdomar har ett förvärvsarbete eller ej. Oavsett utbildningsnivå har män och ungdomar födda i Sverige betydligt större chans att få ett arbete än kvinnor och ungdomar födda utomlands. Det starka sambandet mellan grundskolebetyg och sannolikheten för att de skall genomföra en gymnasieutbildning tyder dessutom, enligt Murray och Skarlind, på att ungdomar utan gymnasieutbildning haft svårigheter i grundskolan. För dessa elever ter sig förmodligen en gymnasieutbildning såväl svår att uppnå som mindre lockande.

En avgörande fråga är i vilken utsträckning arbetslöshet under unga år påverkar en persons välfärd längre fram. Ett argument för att effekterna inte skulle vara så påtagliga är att ungdomar i allmänhet drabbas av kortvarigare arbetslöshetsperioder än äldre arbetstagare. Flera internationella studier pekar dock på att ungdomsarbetslösheten har skadeverkningar som följer individerna genom livet, bl.a. i form av återkommande arbetslöshet, lägre inkomstnivåer och socialt utanförskap.32 Samtidigt ser bilden väldigt olika ut i olika länder, beroende på institutionella förhållanden på arbetsmarknaden och socialpolitikens utformning.

31 Å. Murray & A. Skarlind, Ungdomar med och utan gymnasieutbildning på 1990-talets arbetsmarknad. Lärarhögskolan i Stockholm, 2002 (stencil). 32 Se bl.a. D. Gallie & S. Paugam, (red.), Welfare Regimes and the Experience of Unemployment in Europe, Oxford 2000, samt ´N. O´Higgins, a.a., Geneva 2001.

För svenskt vidkommande har en generös arbetslöshetsförsäkring och omfattande arbetsmarknadspolitiska insatser framhållits som orsaker till att effekterna av arbetslöshet i unga år inte tycks ha lika genomgående negativa följdverkningar för de drabbade individerna som i flera andra jämförbara länder.33 Samtidigt finns det studier som visar att ekonomiska problem i unga år tenderar att följa individerna i högre ålder, även i Sverige.34 Den sammantagna bilden är emellertid att det går att motverka följdverkningarna med effektiva utbildnings- och arbetsmarknadspolitiska insatser.

3.6. Ungdomarna och gymnasieskolan

En elev tillbringar cirka 6-7 timmar om dagen i skolan, med undantag för helger och lov. Endast två aktiviteter upptar mer tid än skolan – sömnen och konsumtionen av massmedia.

I en omfattande studie35 av ungdomars livsprojekt ställer Bengt-Erik Andersson frågan hur skolan fungerar som utvecklingsmiljö och i vad mån den bidrar till elevernas personlighetsutveckling. Andersson konstaterar visserligen att varje elev uppfattar skolan på sitt speciella sätt, något som har att göra med elevens tidigare erfarenheter, läggning, medfödda förmågor, familjeförhållanden samt vilken klass eller speciell skola han eller hon går i. Samtidigt går det att gruppera eleverna och man finner då att ungefär en tredjedel av eleverna trivs utomordentligt väl i skolan; för dem är skolan bra. En annan tredjedel längtar bort från skolans tvångströja som de inte anser sig få ut något av. Detta är, enligt Andersson, skolans tragik. En mittgrupp klarar skolan relativt väl utan att för den skull känna någon entusiasm. Denna grupp av elever lyckas skolan inte heller nå fram till särskilt väl.

Av Skolverkets återkommande attitydundersökningar36 framgår att elevernas bild av skolan är både ljus och mörk, ibland motsägelsefull. Som exempel kan tas att runt 85 procent av eleverna tycks trivas bra eller mycket bra i skolan och att endast 6 procent av eleverna i 2000 års undersökning uppger att de trivs ganska

33 D. Gallie & S. Paugam, a.a., samt SOU 2001:54 Ofärd i välfärden. 34 Se M. Börjeson, a.a., i SOU 2001:54 Ofärd i välfärden. Här hänvisas bl.a. till en opublicerad uppsats av Annika Westberg, Sociologiska institutionen, Umeå universitet. 35 Ungdomarna, skolan och livet, Andersson (red), 2001. Undersökningen avser elever i grundskolans nionde skolår samt gymnasieelever. 36 Attityder till skolan 2000, rapport 197, Skolverket.

dåligt eller mycket dåligt. Trots detta tycker endast sex av tio elever att det alltid eller oftast känns meningsfullt att gå till skolan.

Den ökande stressen som finns i samhället finns också i skolan. Skolverkets undersökningar37 visar att den upplevda stressen ökat betydligt för många grupper av elever. Elever i gymnasieskolan, främst på naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogrammen, är de som i störst utsträckning uppger att de alltid eller ofta känner sig stressade. Det finns en tydlig skillnad mellan flickors och pojkars upplevelser av stress. Hela 55 procent av flickorna i gymnasieskolan uppger att de alltid eller ofta känner sig stressade, (65 procent på NV och SP) jämfört med 29 procent av pojkarna (33 procent på NV och SP).

I en undersökning38, gjord av Allan Svensson och Sven-Erik Reuterberg vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs Universitet, har syftet varit att klarlägga vilka förändringar som skett i gymnasieskolan under nittiotalet. Elever som började i gymnasieskolan 1998 har jämförts med elever som började 1993. Undersökningen bekräftar uppgiften att det stora flertalet elever trivs bra i gymnasieskolan. Allt flera gymnasieelever upplever dessutom att de fått mer av nya kunskaper och att detta gäller för strängt taget samtliga ämnen. En negativ utveckling är att fler upplever koncentrationssvårigheter och, konstaterar Svensson och Reuterberg att betydligt fler känt sig stressade. Av de kvinnliga eleverna är det så många som tre fjärdedelar som upplevt stress i skolarbetet.

3.6.1. Ungdomar med utländsk bakgrund

Trots att ungdomar med invandrarbakgrund lika lite som andra ungdomar utgör någon enhetlig grupp, förtjänar de ändå att uppmärksammas särskilt, eftersom de har svårare att få fotfäste på arbetsmarknaden och därmed är än mer beroende av en så bra grundutbildning som möjligt. Även om social bakgrund har ett större förklaringsvärde för studieresultaten än etniciteten är det befogat att ställa frågan om i vilken utsträckning det svenska utbildningssystemet förmår att fungera kompensatoriskt för de ungdomar som har ett annat modersmål än svenska.

37 Attityder till skolan 2000, rapport 197, Skolverket. 38 Allan Svensson, Sven- Eric Reuterberg, (2002). Vad har hänt i gymnasieskolan under de senaste fem åren?, IPD rapporter 2002:09, Göteborgs universitet.

I kapitel 6 Erfarenheter av dagens gymnasieskola, diskuterar kommittén den etniska snedrekryteringen mer utförligt men vill ändå framhålla några nyligen publicerade uppgifter från Skolverket som tagits fram för en artikel i Dagens Nyheter39, och som visar att mer än hälften av dem som invandrat till Sverige under senare år är obehöriga att söka ett nationellt program i gymnasieskolan. Av uppgifterna framgår att föräldrars utbildningsnivå har en avgörande betydelse. Bland de elever som kom till Sverige 1998, och har föräldrar som bara har grundskoleutbildning, lyckades endast en av fyra att ta sig in på ett nationellt program i gymnasieskolan. En lärare som arbetar med elever, som nyligen invandrat till Sverige, uttrycker problemet på följande sätt i nämnda artikel.

Svenska elever börjar på ruta noll och kommer till ruta 100 på nio år. Våra elever kommer kanske till 80, men eftersom de började på minus 20 har de gjort en exakt lika lång resa, men det är ingenting värt den där dagen i juni när slutbetygen delas ut. Det är sorgligt.

För dem som gått större delen av grundskolan i Sverige var det något fler, 38 procent, som tog sig vidare till ett nationellt program. Invandrareleverna är i dag överrepresenterade på gymnasieskolans individuella program där de utgör cirka 35 procent av förstaårseleverna.

Ett särskilt problem uppkommer i de fall de ungdomar, som nyligen invandrat till Sverige, har en mycket bristfällig skolgång bakom sig. För dessa elever kan det återstå mycket att hämta in för att de skall ha tillräckliga förutsättningar för studier på gymnasienivå. Detta kan i sämsta fall leda till att de hamnar utanför såväl utbildningssystem som arbetsmarknad.

3.7. Ungdomars inställning till valmöjligheter

I en studie40 som kommittén låtit göra om elevers inställning till val, tycker ungefär hälften av eleverna att det finns lagom mycket att välja på i skolan, medan resten skulle vilja ha fler möjligheter. Endast få ungdomar tycker att valmöjligheterna skulle vara färre. I intervjuerna är eleverna emellertid mer fundersamma när det gäller om det skall finnas fler möjligheter att välja individuella studie-

39 Invandrare klarar skolan sämst, Artikel i DN, fredagen den 11 oktober 2002. 40 Elevers inställning till val, Birgit Grender, underlag till Gymnasiekommittén, april 2000.

vägar. ”Det är svårt att välja själv, bättre att andra bestämmer ett fast program så att man vet vad det är värt efter skolan”.

I den intervjuundersökning som återkommande görs av Ungdomsbarometern41, om ungas attityder och hur de ser på sin omvärld, kommenteras de ökade individuella valen på följande sätt.

Ett större personligt ansvar förutsätter möjligheter att välja. Svenskarna har också fått en större valfrihet på en mängd olika områden, alltifrån pensionsförvaltare till radio med eller utan reklam. För den unga generationen, som har missat det mesta av den ideologiska debatt som föregått de flesta avregleringar, är valfriheten självklar och inte särskilt dramatisk. Det enda problemet med valfriheten är att de flesta val i livet tar längre tid, eftersom man vill skaffa sig en översikt över de alternativ man har. Vägen till vuxenlivet är fylld med val. Vad ska jag utbilda mig till, var vill jag bo, med vem vill jag bo, vill jag ha barn? Dessa val har varit desamma för alla generationer men alternativen har aldrig varit så många som i dag. Den ordning i vilken man träffar valen blir också allt mindre given.

Att ungdomarna i stort sett är nöjda med valmöjligheterna i skolan bekräftas bl.a. av en intervjuundersökning42 som SIFO genomfört på uppdrag av Lärarförbundet och Elevorganisationen. På frågan om dagens valmöjligheter till gymnasieskolan är för stora eller för små anser 83 procent att de är lagom. Endast 11 procent tycker att valmöjligheterna är för små. När det gäller valmöjligheterna inom gymnasieskolan till olika kurser anser 63 procent av ungdomarna att möjligheterna är lagom stora, medan 29 procent tycker att de är för små.

3.7.1. Vilka faktorer avgör ungdomars val?

Vid valet till gymnasieskolans studievägar är betyget den huvudsakliga faktorn för eleverna. Enligt den undersökning43 av elevernas val som kommittén låtit göra är ungdomarnas medvetenhet liten om att social bakgrund, kön och kulturellt ursprung styr deras val. De elever som uppger vad de vill bli i framtiden gör fortfarande ganska könsbundna val. Ju högre social, ekonomisk eller utbildningsmässig bakgrund hos föräldrarna, desto naturligare att barnen söker sig till naturvetenskapsprogrammet eller samhällsvetenskaps-

41 Planet Youth, en guide till dagens unga generation, Ungdomsbarometern, MTV, 2000. 42 Telefonintervjuer med 1 000 elever 30 okt – 7 nov 2001, SIFO Research & Consulting. Lärarförbundet och Elevorganisationen. 43 Elevers inställning till val, Birgit Grender, underlag till Gymnasiekommittén, april 2000.

programmet. Medan det förstnämnda till övervägande del rekryterar ungdomar med bra betyg från grundskolan, har samhällsvetenskapsprogrammet utvecklats till att bli ett mer heterogent program med avseende på elevkategorier. Programmet som är gymnasieskolans största, ses av eleverna som brett allmänbildande program som ger respit i val av inriktning och yrke. Att börja i gymnasieskolan utan att försitta chansen till att senare ha många olika valmöjligheter utgör ofta ett av flera skäl till att välja programmet.

Framtida valmöjligheter diskuteras även av ungdomarna på medieprogrammet samt det estetiska programmet som menar att det är viktigt att få ägna sig åt ämnen de är intresserade av men att man samtidigt vill få en utbildning som ger många möjligheter efter gymnasieskolan.

Grundskoleeleverna känner ofta en stor osäkerhet när de skall välja gymnasieprogram. I Stockholmsundersökningen44 var två av tre ganska säkra eller mycket säkra på sitt val då de under våren 2001 valde program, inriktning och skola. Andra studier som kommittén tagit del av pekar på att runt hälften av eleverna är osäkra i sitt val. Många av eleverna i gymnasieskolan kritiserar informationen i grundskolan och menar att den varit bristfällig. Enligt eleverna är det betygen som styr valet, men de menar samtidigt att programmens ämnen har en avgörande betydelse. I de större kommunerna där det finns flera gymnasieskolor att välja på är skolan och dess rykte en viktig faktor.

Skolverkets nationella kvalitetsgranskning45 visar att elevernas egenvärdering i hög grad är beroende av vilket program man söker till. Här befinner sig naturvetenskapsprogrammet i topp och vissa yrkesförberedande program i botten. Egenvärderingen förändras när eleverna väl kommit till gymnasieskolan men elever i nian som skall till det individuella programmet ser på sig själv som misslyckade och lägger helt skulden på sig själva, inte på skolan.

Grundskoleeleverna vill helst att utbildningen skall finnas i den egna kommunen, vilket i sig inte är så förvånande. I den studie46som kommittén låtit göra om elevers val menar dock endast hälften av de intervjuade gymnasieeleverna att denna faktor haft stor betydelse. Nu i efterhand hade de gärna velat få information om studiemöjligheter på annan ort.

44 Stockholmsungdomars val till gymnasiet, intervjuer med 500 elever i gymnasieskolans år 1. Undersökning från Utrednings- och statistikkontoret 2001. 45 Nationella kvalitetsgranskningar 2000, Skolverket. 46 Elevers inställning till val, Birgit Grender, underlag till Gymnasiekommittén, april 2000.

Om man ser till hur eleverna valt program de senaste åren kan konstateras att det är ganska konstant mellan åren om man ser till de enskilda programmen. För byggprogrammet spelar konjunkturen in och får ett genomslag på sökandetrycket men i övrigt är fluktuationerna små. Till några av programmen, främst hantverksprogrammet och hotell- och restaurangprogrammet har antalet sökande konstant varit högre än antalet platser, medan andra program t.ex. industriprogrammet, haft svårt att fylla platserna. Naturvetenskapsprogrammet är fortfarande ett populärt program, men det är noterbart hur sökandetrycket gått ner. Vid den senaste intagningen, till läsåret 2002/03, var andelen sökande så låg som 11,6 procent. Även om man lägger samman andelen sökande till NV med andelen elever som sökt teknikprogrammet och specialutformade program (där många innehåller kombinationer med naturvetenskap, industri och teknik) ser man att den totala andelen elever som söker sig till denna sektor har minskat jämfört med tidigare år.

Tabell 3.2. Andel behöriga förstahandssökande till nationella och specialutformade program (källa Skolverket och SCB)

% behöriga förstahands- sökande

1994/ 1995

1995/ 1996

1996/ 1997

1997/ 1998

1998/ 1999

1999/ 2000

2000/ 2001

2001/ 2002

2002/ 2003

Barn-och fritid 8,3 7,7 7,1 5,5 4,5 4,3 4,3 4,3 4,5 Bygg 2,6 2,6 2,3 1,8 1,7 3,0 3,2 3,2 4,6 El 5,0 4,7 4,7 5,2 4,5 5,2 5,0 5,0 5,1 Energi 0,8 0,7 0,7 0,9 0,8 0,7 0,6 0,6 0,7 Estetiska 5,9 6,3 6,4 6,4 6,4 6,1 6,2 6,2 6,3 Fordon 5,2 4,9 5,1 5,0 4,9 4,2 3,9 3,9 5,4 Handels- och administration

6,0 5,8 5,3 5,3 4,4 4,4 4,5 4,5 4,7

Hantverk 2,7 2,6 2,4 2,6 2,5 2,7 3,0 3,0 3,6 Hotell&Rest. 7,0 6,7 6,9 7,1 6,8 6,5 6,0 6,0 6,4 Industri 2,2 2,8 2,8 2,1 2,0 1,6 1,3 1,3 1,3 Livsmedel 0,9 0,8 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,5 0,5 Medie 5,2 5,2 4,9 4,4 5,6 6,1 6,0 6,0 4,8 Naturbruk 3,0 2,9 2,8 3,0 3,1 2,8 2,9 2,9 3,3 Naturvetenskap 16,9 18,7 20,6 21,8 22,6 20,8 16,4 16,4 11,6 Omvårdnad 4,1 4,1 3,7 3,2 3,4 4,1 3,6 3,6 3,2 Samhällsvetenskap 23,5 23,3 23,2 24,8 25,8 27,0 24,8 24,8 20,4 Teknik 7,7 7,7 6,5 Specialutformade program

1,0 3,3 4,6 5,9 8,4 10,0 8,2 9,8 7,2

3.8. Dagens unga – en medveten generation

Dagens unga är, som redan tidigare konstaterats, väl medvetna om utbildningens betydelse. De är införstådda med att de måste ta eget ansvar och göra medvetna val, och vill också ha det så.

Forskningen är i stort sett entydig när det gäller utvecklingen mot ett mer mångfacetterat och individualiserat samhälle. Frågan om mångfald är komplex och innebär både möjligheter och problem. Kopplad till ungdomars identitet kan den å ena sidan vara en källa till frihet. När traditioner faller bort är det möjligt att leka med identiteten och vi är inte längre bundna till en viss livsstil.

Pluralismen ger stora möjligheter att hitta olika slags tillhörigheter. Men traditioners minskade betydelse kan å andra sidan ge upphov till osäkerhet och tvivel över de val man måste göra. Med möjligheten att välja finns också möjligheten att ständigt reflektera över den egna identiteten, att granska och ifrågasätta sina val.

I denna komplexa nutid finns ett stort behov av en social och kulturell mötesplats där gemensamma värden skapas med stöd av insiktsfulla och ansvarsfulla vuxna. Ungdomars intresse för livsfrågor och identitet måste fångas upp och ges utrymme.

Gymnasieskolan har, enligt kommitténs uppfattning, en allt viktigare uppgift i att bidra till den grundläggande gemenskap som behövs för att samhället skall kunna hålla samman. Kanske är det så att dagens ungdomar inte alltid ser politiskt engagemang som ett livstidsprojekt. De engagerar sig i sådana frågor som upplevs som viktiga för stunden. Enligt kommitténs uppfattning är det angeläget att skolan ger ungdomarna de redskap som de behöver för att kunna göra sin röst hörd, såväl när det gäller att ta vara på demokratiska rättigheter som att påverka samhällsutvecklingen. Viktiga komponenter är språket, både det skriftliga och muntliga, samt kunskaper om demokratiskt tillvägagångssätt och hur demokratin fungerar. Viktigast av allt är dock att eleverna ges ett reellt inflytande i gymnasieskolan.

Den gymnasieskola vi har i dag innehåller stora möjligheter till flexibilitet och individuella val, åtminstone i teorin. Däremot har det praktiskt visat sig vara svårt att organisera verksamheten i skolorna så att de många valen kan realiseras. Elever med färre men faktiska valmöjligheter är generellt sett mer nöjda än de som har stora valmöjligheter i teorin men där dessa inte kunnat realiseras bl.a. beroende på att det varit för få sökande.

Mot bakgrund av de allt osäkrare villkoren på arbetsmarknaden är det ur ungdomarnas synvinkel helt avgörande att utbildningen ger en bredd som möjliggör och underlättar återkommande lärande inom mer specifika yrkesområden. En av gymnasieskolans viktigaste uppgifter framöver kommer att vara att se till att alla ungdomar – så långt möjligt tillägnar sig gymnasial kompetens. Allt annat måste ses som ett misslyckande.

För ungdomarna är det enligt kommitténs uppfattning viktigt att den framtida gymnasieskolan, N ger eleverna ett reellt inflytande N uppfattas som något nytt och intresseväckande

N ger grunden för bredare kompetensområden N ger utrymme för ungdomars intresse för livsfrågor och iden-

titet N innehåller utrymme för individuella men samtidigt reella val N främjar en utveckling av elevernas demokratiska kompetens N utgör en social och kulturell mötesplats där gemensamma

värden skapas.

4. Arbetslivets framtida behov av kompetens

De ungdomar som skall börja gymnasieskolan under de närmaste åren kommer att vara verksamma i samhälle och arbetsliv till mitten av 2000-talet. Frågan är vilka kunskaper och insikter de behöver ha och hur gymnasieskolan på bästa sätt kan förbereda dem för det kommande vuxenlivet.

En utgångspunkt för kommitténs överväganden om en framtida gymnasiestruktur bör, enligt direktiven, vara en analys och bedömning av framtidens arbetsmarknad, liksom av vilka sektorer som bedöms komma att svara för tillväxt och sysselsättning samt vilka krav detta ställer på gymnasieskolans utbildningar och deras innehåll.

Historiskt har det visat sig svårt att förutse kompetensbehoven på arbetsmarknaden. Företrädare för näringslivet vittnar dessutom om att det blivit allt svårare att göra exakta bedömningar av det framtida kompetensbehovet.1

Vår uppgift skulle vara enkel om de uttalanden som publiceras av olika forskare och i rapporter från fora såsom OECD och Världsbanken eller som görs av olika företrädare för arbetslivet i Sverige vore samstämmiga i fråga om vilken kompetens som behövs och om vilken inriktning utbildningen bör ha. Så är dock inte fallet. Somliga menar att det behövs en hög grad av specialiserat kunnande och att grundutbildningen skall bibringa eleverna detta. Andra menar att det är bättre ju högre generell utbildning ungdomar har eftersom den specialiserade kunskapen endast kan inhämtas på respektive arbetsplats, och dessutom är en färskvara som den med hög generell utbildning har lättare att ta till sig.

Till grund för övervägandena om den framtida studievägsstrukturen i gymnasieskolan har kommittén sökt samla forskning och annan kunskap på området. Som framgått av inledningskapitlet har kommittén anlitat experter som bidragit med underlag i olika

1 Det nya näringslivet, Svenskt näringsliv, 2001.

frågor. För detta kapitel har kommittén funnit gott bruk av Kenneth Abrahamssons genomgång av relevant forskning rörande förändringar i arbetslivet2, Sofia Sandgrens statistik- och forskningsöversikt3 samt Jonas Olofssons, docent i ekonomisk historia och expert i kommittén, uppsats Arbetslöshetsfrågan under 1900talet4. Kommittén har, som framgår av referenserna, använt också andra underlag. För slutsatserna står naturligtvis kommittén.

4.1. Utbildning och ekonomisk tillväxt

Vid olika beräkningar av den ekonomiska tillväxtens drivkrafter har förädlingen av humankapitalet dvs. kunskaper och färdigheter framstått som en allt viktigare förklaring till produktivitetsökningar över tiden. Den amerikanske ekonomen Moses Abramowitz konstaterar att tillväxt över tiden medför kostnader, konflikter och motstånd, något som i sin tur kan ses som en förklaring till utbildningens betydelse. Utbildning ska inte bara bidra till att omedelbart underlätta produktivitetsökningar genom att arbetskraften får större möjligheter att tillgodogöra sig och successivt förbättra tekniska lösningar. Utbildningen ska också bryta ned det motstånd som följer av de förändringar som tillväxten leder till; rädsla för arbetslöshet, motståndet mot att byta arbetsuppgifter och omställningsproblem i samband med att löntagare hänvisas till jobb på helt nya yrkesfält. Utbildning skapar således, enligt Abramowitz, en potential för nytt lärande och ny kunskap i sammanhang som ger förutsättningar för ny expansion och ekonomiska tillväxt.5

Utbildning står i nära förbindelse med arbetslivet. Kunskap och kompetens har efter hand blivit allt viktigare produktionsfaktorer när tjänste- och serviceinslagen i produkterna ökar.

Tendenser till allt mer uppsplittrade anställningsvillkor och ökade kunskapskrav började urskiljas under 1970- och 80-talen och

2 Kenneth Abrahamsson, (2001) Från klosterskola till klusterskola? Tankar om gymnasieskolan, generella kunskaper och det framtida arbetslivet. Kenneth Abrahamsson är bl.a. docent i pedagogik, adjungerad professor i arbetsvetenskap vid Luleå tekniska universitet samt för närvarande verksam som programchef vid Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS). 3 Sofia Sandgren, KTH, Gymnasieskolan och framtidens arbetsmarknad, (2001), stencil till Gymnasiekommittén. 4 J. Olofssons uppsats ingår i antologin Omvandlingens sekel. Perspektiv på ekonomi och samhälle i 1900-talets Sverige O. Krantz & L. Andersson-Skog (red), Studentlitteratur, 2002. 5Se diskussion i Olofsson, Arbetslöshetsfrågan under 1900-talet, vari hänvisas till M. Abramowitz, Tankar om Tillväxt, Stockholm 1995.

är idag en realitet. Det gamla fordistiska produktionsmönstret, som kännetecknades av en långtgående mekanisering av produktion och en uppstyckning av tillverkningsprocessen längs det löpande bandet, har successivt ersatts av integrerade produktionssystem. Företagens behov av arbetskraft för mer rutinartade och kunskapsfattiga arbetsuppgifter har minskat. I stället efterfrågas arbetskraft som kan ta ett helhetsansvar för olika funktioner, allt från planering, kundkontakter och produktion till försäljning. En traditionell uppdelning mellan tjänster och varuproduktion blir allt mer missvisande.

Den ekonomiska krisen i Sverige under 1990-talets första hälft innebar bl.a. att många jobb inom tillverkningsindustrin försvann. Tjänsteverksamheter knoppades av från industriföretagen och är i dag en av de kraftigast expanderande sektorerna i samhället. Omvandlingen under de senaste 10 åren har bl.a. medfört kraftiga förskjutningar mellan olika arbetsmarknadssektorer i fråga om tillväxt och sysselsättning samt förändringar i företagens och verksamheternas organisation av arbetet. Omställningen präglas således av en industrisektor som gått tillbaka och en tjänstesektor som vuxit fram.

4.2. Höjd utbildningsnivå

ett viktigt politiskt mål

Svensk utbildningspolitik har under hela efterkrigstiden haft som mål att höja utbildningsnivån för ungdomar. Som en följd av den fortgående reformeringen och expansionen av utbildningsväsendet stiger också befolkningens utbildningsnivå kontinuerligt. År 1970 hade en av tre svenskar gymnasie- eller högskoleutbildning. I dag har åtta av tio svenskar i åldern 25 64 år gymnasie- eller högskoleutbildning.

Regeringens mål för utbildningspolitiken är att ”Sverige skall var en ledande kunskapsnation som präglas av utbildning av hög kvalitet och livslångt lärande för tillväxt och rättvisa”. Det svenska utbildningssystemet måste således sättas in i ett internationellt perspektiv och dess utformning och resultat bli föremål för jämförelser med andra länder. Inom EU, OECD och andra internationella sammanslutningar har man tagit fram indikatorer för att mäta olika aspekter av utbildning i de olika länderna för att möjliggöra jämförelser.

Mot bakgrund av EU:s strategiska mål att utveckla unionen till den mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomin i världen fram till år 2010, har EU:s utbildningsministrar kommit överens om tre gemensamma framtidsmål för utbildningssystemen i Europa. Förbättrad kvalitet, ökad tillgänglighet samt ökad öppenhet mot det omgivande samhället är de övergripande rubrikerna på dessa mål som i sin tur är indelade i tretton delmål. Ett antal arbetsgrupper arbetar med att utveckla indikatorer och områden för erfarenhetsutbyte. Arbetet tar bl.a. sikte på att höja utbildningsnivån hos Europas befolkning, t.ex. genom att minska andelen människor som bara har motsvarande grundskoleutbildning och som inte befinner sig i vidareutbildning samt genom att göra utbildningssystemen mer flexibla, så att man når nya målgrupper på otraditionellt sätt. Utvecklingen kommer att följas upp i rapporter till Europeiska rådet, där resultat på de olika mätpunkterna ska presenteras.

Statistik från OECD visar bl.a. att år 2000 gick 93 procent av de svenska gymnasieeleverna på ett nationellt program som leder till grundläggande högskolebehörighet. Bland OECD-länderna var andelen som läste på högskoleförberedande program i genomsnitt bara 64 procent I förhållande till andelen 22-åringar som genomfört en utbildning på minst gymnasienivå var andelen i Sverige omkring 85 procent år 2000 och över 90 procent i Norge, Tjeckien, Polen och Slovakien. Inom EU var medeltalet 75 procent. I flertalet länder inom OECD och EU finns ungefär hälften av ungdomarna på yrkesinriktade program.6

I en studie från institutet för tillväxtpolitiska studier (ITPS) jämförs utbildningsnivå och kvalifikationskraven på den svenska arbetsmarknaden med nivån och kraven i 13 andra OECD-länder. Bland de jämförda länderna har arbetskraften i Kanada den högsta utbildningsnivån om man ser till andelen med eftergymnasial utbildning. I Kanada är den 57 procent jämfört med 30 procent i Sverige. När länderna rangordnas efter andelen av de sysselsatta som finns inom yrken som normalt kräver högskoleutbildning ligger Sverige, tillsammans med Schweiz och Nederländerna, främst bland de redovisade länderna med en andel på omkring 35 procent av de sysselsatta. Räknas ledningsarbete in i gruppen högskoleyrken uppgår andelen till 40 procent. Andelen sysselsatta med yrken som kräver gymnasieutbildning är omkring 54 procent

6 Education at a glance, OECD indicators 2002.

medan andelen som saknar eller har små krav på utbildning är omkring 5 procent.7

Det tycks vara tre förhållanden som de flesta forskare, statistiker m.fl. inom arbetsmarknadsområdet är överens om. Det ena är att ett land med en välutbildad befolkning har konkurrensfördelar i förhållande till länder som inte har det och att investering i utbildning är en av de mest effektiva metoderna för att skapa tillväxt i ett land.

Det andra är att personlig framgång ofta - men inte alltid – står i relation till hur hög utbildning en individ har. Det omvända gäller också. Ju lägre utbildning man har, desto större är risken för att man blir och förblir arbetslös. Det behöver inte alltid innebära att det fordras hög utbildning för att utföra ett visst arbete. I själva verket har det visat sig att kraven på utbildning vid rekryteringen till även okvalificerade arbeten höjts som en följd av att många överkvalificerade personer under 1990-talets arbetslöshet sökt dessa arbeten.8

Det tredje förhållandet är att det saknas tecken på att kunskapskraven skulle minska framöver. Nuteks analys9 av hur den svenska arbetsmarknaden utvecklas kan sammanfattas i följande punkter, N kunskapsintensiv produktion utgör en allt större andel av den

totala produktionen, N den lägre efterfrågan på arbetskraft har framför allt drabbat

personer med låg utbildning, N samtidigt som sysselsättningen har minskat har produktionen

ökat, dvs. arbetsproduktiviteten har höjts, N en minskad sysselsättning kan förväntas i flera regioner som

domineras av industri, N andelen i näringslivet med långa högskoleutbildningar kommer

att stiga, från omkring 7 procent år 1995 till ungefär 12 procent år 2010. Ökningen kommer att ske främst i storstads- och universitetsregionerna.

7 Under- och överutbildning på 2000-talets arbetsmarknad, A2001:006, Institutet för tillväxtpolitiska studier, 2001. De ingående länderna är Sverige, Danmark, Belgien, Nederländerna, Storbritannien, Irland, Tyskland, Schweiz, Österrike, Portugal, Spanien, Kanada, Australien och Nya Zeeland. 8 Rune Åberg, Balansen mellan arbetskraftens utbildningsnivå och jobbens kvalifikationskrav ett struktur eller konjunkturproblem? Ds 1999:58, bilaga 2. 9 Sverige på rätt väg (Bilaga 3 till långtidsutredningen LU 99).

4.3. Arbetskraftens utbildningsnivå

Utvecklingen under 1990-talet karaktäriseras överlag av högre utbildningsnivåer bland alla sysselsatta i näringslivet. Detta framgår bl.a. av en rapport från ITPS.10 Andelen som endast har grundskoleutbildning har minskat kraftigt och skillnaden mellan 1990 och 1999 är åtta procentenheter. Andelen sysselsatta med en kort gymnasieutbildning har minskat medan de längre gymnasieutbildningarna uppvisar en ökning, liksom andelen högskoleutbildade. Den sektor som år 1999 uppvisar den klart högsta andelen högskoleutbildade är den kunskapsintensiva tjänstesektorn där drygt 40 procent har en högskoleutbildning.

Kvinnorna är överlag mer välutbildade än männen och det är vanligare att dessa har någon form av högskoleutbildning. Bland personer som har en längre högskoleutbildning är det dock en betydligt större andel av männen som har en forskarutbildning. Samtidigt som andelen av arbetskraften som har en högskoleutbildning ligger runt 30 procent är siffrorna betydligt lägre om man ser till andelen med en lång högskoleutbildning, dvs. längre än tre år. Här är det 13 procent i åldersgruppen 25 65 år och 11 procent i åldersgruppen 25 34 år som har en högskoleutbildning som är tre år eller längre.11

Högsta andel högskoleutbildade finns i storstadsregionerna, drygt 35 procent, medan andelen i övriga regioner ligger på runt 20 procent. Utbildningsbakgrunden varierar även beroende på arbetsplatsens storlek. På de stora arbetsställena (över 500 anställda) är 40 procent av arbetsstyrkan högskoleutbildad, jämfört med 15 procent på de små arbetsställena (färre än 50 anställda).

4.4. Samband mellan arbetslöshet och utbildningsnivå

Ett mönster som står sig i samtliga OECD-länder är att arbetslösheten genomgående är högre bland lågutbildade än högutbildade. I tabellen nedan finns uppgifter om arbetslösheten för olika utbildningsgrupper i några av OECD-länderna.

10 Under- och överutbildning på 2000-talets arbetsmarknad, (2001), A2001:006, Institutet för tillväxtpolitiska studier. 11 Statistik från Education at a glance, 2001, OECD.

Tabell. 4.1. Arbetslöshet i procent i olika utbildningsgrupper år 2001 (25 64 år)12

Grundskole-

utbildning

Gymnasieskol- utbildning

Kort högskole- utbildning <3 år

Lång högskole- utbildning

Män Kvinnor Män Kvinnor Män Kvinnor Män Kvinnor

Kanada 10,2 10,2 6,2 6,2 4,8 4,5 4,4 4,4 USA 7,5 8,9 4,2 3,4 2,5 2,3 1,9 2,0 Australien 8,1 7,0 4,5 5,2 4,5 3,9 2,5 2,6 Belgien 7,7 13,5 3,9 7,0 2,2 3,0 2,4 2,3 Danmark 4,0 6,2 2,7 4,0 3,3 3,1 3,5 3,1 Frankrike 9,7 14,4 5,1 9,3 4,3 5,0 4,1 5,6 Tyskland 15,6 11,5 8,1 8,4 4,4 5,8 3,4 4,4 Nederländerna 3,0 5,0 1,6 3,1 1,5 2,6 1,8 2,1 Irland 5,5 5,1 2,3 2,8 1,9 2,3 1,1 1,0 Storbritannien 9,4 5,7 4,1 3,7 2,7 1,7 2,0 1,9 Österrike 6,9 5,9 2,8 3,2 1,1 1,3 1,8 2,5 Finland 10,5 12,7 7,9 9,2 4,7 5,9 3,0 3,6 Norge 2,3 2,2 3,0 2,2 1,9 3,7 2,0 1,6 Sverige 5,6 6,4 5,0 4,2 3,4 2,5 2,6 2,2

Fram till den djupa ekonomiska krisen i början av 1990-talet hade Sverige sedan 1970-talet haft låg arbetslöshet, en stigande andel av befolkningen i jobb och ett något svagare samband mellan utbildnings- och lönenivåer, jämfört med andra länder. Sedan början av 1990-talet har emellertid sambandet mellan utbildningsnivå, lönenivå och arbetslöshet, i likhet med övriga länder, blivit tydligare också hos oss.13

Ungdomarna har drabbats i olika utsträckning av 1990-talskrisen beroende på social bakgrund. Även om ungdomars utbildning inte fullt ut förmår skydda mot arbetslöshet visar aktuell forskning att ungdomar med en treårig gymnasieutbildning har betydligt större chans att få ett arbete och en genomsnittlig högre lön än de som saknar utbildning på motsvarande nivå. Se vidare om ungdomar och deras situation på arbetsmarknaden i kapitel 3.

12 OECD- Education at a glance, 2002. 13 European Journal of Education, Erika Ekström och Åsa Murray, volume 37, number 3, september 2002, Blackwell Publishing.

4.5. Var finns de framtida jobben?

I kommitténs uppdrag ingår att göra en analys och bedömning av framtidens arbetsmarknad, liksom av vilka sektorer som bedöms komma att svara för tillväxt och sysselsättning samt vilka krav detta ställer på gymnasieskolans utbildningar och deras innehåll.

Nya jobb varit ett ofta förekommande begrepp i det offentliga samtalet under nittiotalet och bör ses mot bakgrund av att Sverige förlorade en halv miljon jobb under den arbetslöshetschock som rådde då. Arbetslösheten har nu sjunkit betydligt och låg under år 2001 på i medeltal 4,0 procent, att jämföra med 10,1 procent under 1995. Nu diskuteras främst arbetskraftsbrist inom vissa sektorer och hur vi ska lösa den långsiktiga kompetensförsörjningen. Abrahamsson menar att de klassiska frågorna om teknik, tillväxt och social fördelning ser ut att vara på väg tillbaka nu när röken lagt sig kring diskussionen om de nya IT-företagens uppgång och fall samt vad som egentligen är skillnaden mellan den nya och gamla ekonomin.14

Vanligen står nya jobb för flera jobb eller en ökad efterfrågan på arbetskraft. Framtidens jobb kommer, enligt Abrahamsson, sannolikt att skapas genom en ökning eller omvandling av de jobb som finns, snarare än ett massivt utbud av helt nya jobb. Det blir allt svårare att beskriva yrkesinnehåll och funktioner i många av de jobb som växer fram. Men även traditionella yrken som polis, lärare, apotekare, sjuksköterska, tulltjänsteman, grafiker eller stålverksarbetare ändrar karaktär och genomgår en inre förnyelse. Framtidens jobb finns därför inte bara, eller kanske inte främst, i de nya IT-baserade tjänsteföretagen.

En allmän bedömning är dock att tillväxten av jobb sannolikt kommer att ske i tjänstesektorn eller genom en förening av industriproduktion och tjänsteverksamhet.15 Här har den nya teknologin, framför allt utnyttjandet av informationsteknologi inom allt fler områden, varit pådrivande. Fortfarande finns, enligt de flesta bedömare, en stor utvecklingspotential inom IT. T.ex. kommer informationsteknologin att få stor betydelse inom hälso- och sjukvårdsområdet, där tekniken kan användas för konsultationer, övervakning, diagnostik m.m.16

14 Kenneth Abrahamsson, (2001), Från klosterskola till klusterskola, Gymnasiekommittén, stencil. 15 Kenneth Abrahamsson, (2001) Från Klosterskola till klusterskola, stencil, Gymnasiekommittén 2000. 16 Samverkan mellan skola och arbetsliv, Ds 2000:62.

Sysselsättningen i industrin antas fortsätta att minska från 800 000 år 1999 till 650 000 år 2020. Dock får man, enligt SCB, räkna med stora variationer mellan olika branscher. Sysselsättningen inom byggbranschen beräknas t.ex. öka, även om den inte tros komma upp till samma höga nivå som i början av 1990-talet. Inom den privata tjänstesektorn beräknas sysselsättningen öka från 1,5 miljoner 1999 till nära 1,7 miljoner år 2020. Ökningen gäller i första hand s.k. uppdragsverksamhet med inriktning mot företagssektorn. Däremot antas sysselsättningen minska inom detaljhandeln och bank- och finansverksamheten. För den offentliga sektorn antas sysselsättningen att öka efter de stora nedskärningarna under 1990-talet. Sammantaget beräknas antalet sysselsatta öka med 270 000 fram till år 2020.17

Försäljning av s.k. upplevelser sprider sig i dag utanför underhållningssektorn och en växande del av mervärdet i ekonomin kommer från produktion av upplevelser snarare än av varor eller tjänster. En rapport från AMS, visar att det under perioden 1992 2000 skapades över 80 000 arbetstillfällen inom upplevelsenäringen och att sysselsättningen gått upp med 40 procent på sju år. För hela arbetsmarknaden var motsvarande sysselsättningstillväxt cirka 12 procent. Denna ökning förväntas bestå även om den, enligt AMS, bedöms ske i en långsammare takt framöver.18

För allt fler jobb efterfrågas i dag högskoleutbildning. Samtidigt bör understrykas att långt ifrån alla jobb kräver detta. Enligt AMS arbetsmarknadsutsikter för år 2001 och 2002 rådde det då arbetskraftsbrist inom många (24) yrken där det ofta, men inte alltid, räcker med en utbildning på gymnasial nivå. Det rör sig om yrken där en mycket specifik kompetens krävs, ofta någon form av yrkesbehörighet eller licens. Det gäller framför allt jobb inom vård och omsorg, byggnads- och anläggning, verkstadsindustri, transport samt hotell- restaurang- och servicesektorn.19

När det gäller de egensysselsatta, exempelvis inom olika hantverksyrken, finns många områden där efterfrågan är långt större än tillgången på utbildade personer.

17 Trender och prognoser 2002 med sikten på år 2020, SCB. 18 Arbete för nöjes skull – var finns jobben inom upplevelsenäringen?, AMS, Ura 2001:3. 19 Gymnasieskolan och framtidens arbetsmarknad, Sofia Sandgren, 2000.

4.6. Framtida brist på arbetskraft

Den dämpning som skett i ekonomin har, enligt AMS20, lett till att rekryteringsproblemen för närvarande minskat inom flera områden. Det enda område där bristen nu ökat är inom den kommunala sektorn samt inom byggnadsverksamheten, medan industrin haft lättare att finna nya medarbetare.

Trots svårigheterna i att exakt förutse hur arbetsmarknaden kommer att förändras finns några områden där det, enligt AMS prognoser21 på lång sikt förutses en brist på arbetskraft. Bristen på arbetskraft med hälso- och sjukvårdsutbildning tenderar att öka och bli mycket omfattande. När det gäller lärare finns en förväntad brist, bl.a. när det gäller yrkeslärare och lärare med naturvetenskaplig utbildning. Hur stor bristen i övrigt är för olika kategorier lärare hänger samman med variationer i årskullarna.

En undersökning22 av rekryteringsbehovet i landets småföretag (1 49 anställda), visar att två av tre företagare behöver rekrytera personal under de kommande åren. Någon långsiktigare bedömning har inte ansetts möjlig att göra. I första hand efterfrågas medarbetare med en yrkesinriktad gymnasial utbildning inom bygg, hotell- och restaurang eller tillverkningsindustri. Undersökningen visar dessutom att det finns behov av högskoleutbildade inom främst elektronikindustri, uppdragsverksamhet och övriga privata tjänster.

När det gäller att förutse efterfrågan på arbetskraft på några års sikt är det en mer komplex bild vi har att ta hänsyn till än den som enbart ger ökande och minskande sysselsättningsantal. Sofia Sandgren gör, i sin rapport till kommittén, en distinktion mellan yrken där det råder brist på personal, yrken där sysselsättningstillfällen växer i antal och yrken som sysselsätter många. Yrken där det råder brist behöver inte nödvändigtvis vara yrken som ökar i antal, utan kan till och med vara yrken som minskar i antal men där många börjar gå i pension och där få ungdomar har utbildats under den senaste tiden. Yrken som växer i antal sysselsatta är ofta yrken som har arbetskraftsbrist, t.ex. vård och omsorg samt kunskapsintensiv uppdragsverksamhet. Vi har även verksamheter som institutionell tjänsteproduktion och lokala serviceinrättningar där sysselsättningen ökar men där det inte är några rekryterings-

20 Arbetsmarknadsutsikterna för år 2002 och 2003, AMS, Ura 2002:4. 21 Trender och prognoser, SCB (2002). 22 Morgondagens yrkesutbildning – och småföretagens kompetensbehov (2002) Företagarnas riksorganisation.

svårigheter. Slutligen har vi även de yrken som inte ökar, de kanske till och med minskar i antal, och där det inte råder någon brist på arbetskraft, men där det ändå finns en stor mängd arbetstillfällen. Till exempel varudistribution (godstransport, omlastning och detaljhandel) som sysselsätter drygt 500 000 människor i Sverige.23

Förutsatt att utbildningsstrukturen i olika näringsgrenar fortsätter att förändras i samma takt som under 1990-talet får vi framöver, enligt SCB, brist på arbetskraft med naturvetenskapligteknisk utbildning. Svenskt näringsliv24 framhåller att tillgången på tekniskt utbildade personer vida understiger efterfrågan från näringslivet och att detta är en tillväxthämmande faktor.

Det saknas i dag tillräckliga redskap inom både utbildnings- och arbetsmarknadsstatistiken för att få ett grepp om den omstrukturering som pågår i arbetslivet. IT-branschen är ett exempel på ett område som alltjämt bedöms vara en växande arbetsmarknad men där den snabba utvecklingen gör att det är svårt att förutsäga på vilket sätt. Är det ICT-ingenjörer, ICT-psykologer, designers, en blandning av dessa eller helt nya yrkeskompetenser som kommer att behövas?

När vi allmänt talar om bristen på tekniskt utbildad personal måste i sammanhanget nämnas att det finns en outnyttjad arbetskraftsreserv bland yrkesutbildade invandrare. En studie från AMS25visar bl.a. att endast 39 procent av de utlandsfödda akademikerna har ett arbete som motsvarar deras utbildningsnivå jämfört med 85 procent av de som är födda i Sverige. År 2001 fanns i Sverige cirka 195 000 utlandsfödda med högskoleutbildning. Samtidigt som det råder brist på tekniker visar AMS siffror att endast 44 procent av de utlandsfödda teknikerna och naturvetarna har ett kvalificerat arbete.

4.7. Arbetsmarknadens behov och dimensionering av utbildning

Ungdomarnas val av utbildning stämmer inte alltid överens med hur arbetsmarknadens rekryteringsbehov ser ut. Ungdomars stora intresse för media motsvaras t.ex. inte av någon arbetskraftsbrist inom denna sektor. De stora rekryteringsbehoven inom vård och

23 Sandgren, s. 14. 24 Det nya näringslivet, Svenskt näringsliv 2001. 25 AMS (2001) Rätt man på fel plats – en studie av arbetsmarknaden för utlandsfödda akademiker som invandrat under 1990-talet, Ura 2001:5.

omsorg har motsatsvis inte lett till någon efterfrågan på dessa utbildningar.

Mot bakgrund av de matchningsproblem som finns på dagens arbetsmarknad höjs ibland röster om att utbildningsdimensioneringen i högre utsträckning borde anpassas till arbetsmarknadens behov. Den kvalificerade yrkesutbildningen är ett exempel på hur arbetsmarknadsbehoven är styrande för vilka utbildningar som kommer till stånd. För gymnasieutbildning är det dock elevernas intresse som ska ligga till grund för dimensioneringen. Att olika utbildningsformer fyller olika funktion och har olika kriterier för dimensionering diskuteras i en departementspromemoria26 från Näringsdepartementet. Vissa utbildningar ska snarare utgöra grunden för det livslånga lärandet, medan andra är till för att stärka den enskilda individens möjlighet att få ett arbete och underlätta för arbetsgivarna att få arbetskraft med lämplig kompetens.

Utbildningens dimensionering har naturligtvis stor betydelse för tillgången på kompetens. Utbildningsplanering är emellertid en lång och komplicerad process som inrymmer stora osäkerheter, inte minst när det gäller att förutse arbetsmarknadens kommande kompetensbehov. Innan ett dimensioneringsbeslut, som har fattats med anledning av underskott på utbildad arbetskraft inom ett yrkesområde, får effekt på tillgången på arbetskraft kan situationen ha vänt till ett överskott. Även det omvända kan inträffa.27

Erfarenheten är att ungdomarnas val av utbildningar inte visat sig vara något sämre prognosinstrument än de arbetsmarknadsprognoser som görs årligen i syfte att kartlägga framtida rekryteringsbehov på arbetsmarknaden. Kommittén menar att ungdomarnas intresse även fortsatt bör ligga till grund för dimensioneringen av gymnasieskolans studievägar. Detta förutsätter samtidigt en väl fungerande studie- och yrkesvägledning som kan ge ungdomarna tillräckliga förutsättningar för att göra så väl underbyggda val som möjligt.

4.8. Vilka kompetenser efterfrågas?

Abrahamsson menar att kompetensbegreppet fått en nästan magisk innebörd i den svenska arbetsmarknads- och näringspolitiken. ”De flesta problem som uppstår i omvandling av näringsliv och arbets-

26 Kompetensförsörjning på arbetsmarknaden. Näringsdepartementet, Ds 2002:47. 27 a.a, s. 14.

marknad förefaller kunna lösas med en ökad satsning på den enskildes och verksamhetens kompetens”.

I 1991 års kompetensutredning diskuteras kompetensbegreppet som från att ha varit kopplat till behörighet och formella meriter numera kommit att betyda ”… förmågan att klara de olika krav som ställs i en viss situation i en viss verksamhet”.28 Hill som också diskuterar begreppet i sin avhandling ”Kompetent för det nya arbetslivet”29 konstaterar att det alltså är i relation till en viss situation som någon är kompetent och ”… då kan någon aspekt av den personliga kompetensen vara extra viktig, som den praktiska yrkesmässiga kompetensen eller den sociala kompetensen”.

Kompetens kan, som kommittén definierar begreppet, bestå av kunskaper och intellektuella färdigheter som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall göras, manuella färdigheter att ha en rutin och en vana i sitt handlande samt attityder att vilja handla och ta ansvar.

Kompetenskraven i arbetslivet förändras. Som redan tidigare nämnts krävs i allt fler yrken utbildning på minst gymnasial nivå. Behovet av generell kompetens ökar därmed. Det gäller i första hand baskunskaper i att läsa, skriva och räkna, men också generella kunskaper generic scills, som är gemensamma för alla utbildningar. Som exempel kan nämnas entreprenörskap, miljökunskap, språk, kommunikativ förmåga, förmåga att lära om och nytt och problemlösningsförmåga. I den internationella diskussionen på området görs olika försök att identifiera och mäta de nyckelkvalifikationer (key-competencies) som det moderna arbetslivet och samhället ställer.

Ett kunskapsfält som blir alltmer centralt är grundläggande och/eller specialiserad datorkompetens. Det moderna arbetslivet ställer också höga krav på individens förändringsberedskap, problemlösningsförmåga, kvalitetstänkande och förmåga att lära om till nya uppgifter och krav. Det sistnämnda blir än viktigare med tanke på hur snabbt olika yrken och befattningar förändras i dagens arbetsliv. Undersökning av ett slumpmässigt urval av anställda på sex stora svenska industriarbetsplatser visade att mer än hälften eller 60 procent av de intervjuade hade fått nya arbetsuppgifter i sina befattningar de senaste fem åren. Av de nya arbets-

28 Kompetensutveckling – en utmaning, SOU 1991. 29 Kompetent för ”det nya arbetslivet”, Margreth Hill, Göteborgs Universitet.

uppgifterna var 22 procent av kommunikativ natur och tendensen var tydlig både bland arbetare och tjänstemän.30

I en studie om utvecklingen på arbetsmarknaden, konstaterar CIRETOQ31 att de grundläggande basfärdigheterna blir allt viktigare samtidigt som en för tidig yrkesspecialisering blir mer och mer kontraproduktivt. Produktionsarbete blir mindre vanligt och ersätts med arbete vid kontrollpaneler och datorer. Kunskap för att hantera dessa processer blir således viktig. Kraven på stresstålighet, flexibilitet, hastighet i agerande, förståelse och kommunikation ökar allteftersom arbetsuppgifterna blir mindre rutinstyrda och mer självständiga.32

4.9. Nya system för lärande i arbetslivet

I den utredning som låg till grund för det s.k. Kunskapslyftet konstaterades att strukturomvandlingen av det svenska näringslivet i ett internationellt perspektiv gått långsamt, men att de organisationsförändringar och satsningar på kompetensutveckling som nu krävs, tycktes vara på gång.33

Organisationsutformningen på den svenska arbetsmarknaden tycks ha drivits särskilt långt när det gäller involvering av de anställda. Denna slutsats underbyggs av en jämförelse mellan OECDländerna (1999) som visar att teamarbete har en framträdande roll i svenskt arbetsliv. I en rad parametrar som arbetsrotation, delegering av uppgifter och platt organisationsstruktur, grupperar sig de nordiska länderna tillsammans men Sverige visar alltid det mest extrema värdet. T.ex. anger 91 procent av de svenska arbetsplatserna förekomst av teamarbete medan genomsnittet ligger på 73 procent för de övriga nordiska länderna. Aktuell forskning indikerar att den pågående omvandlingen av arbetets innehåll går mot ett högre krav på social kompetens hos de anställda.34

30 Ann-Katrin Bäcklund, Social kompetens – en ny konkurrensparameter, (2002) Uppsatsen ingår i antologin Utbildning, kompetens och arbete, red. Kenneth Abrahamsson m.fl. Studentlitteratur. 31 Internationellt nätverk om arbetsmarknadsforskning initierat av CEDEFOP, EU. 32 Co-operation in research on trends in the development of occupations and qualifications, Training Village, 2000. 33 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande, SOU 1996:xx. 34 Co-operation in research on trends in the development of occupations and qualifications, Training Village, 2000.

Arbetslivsforskningen35 visar att vi under 1990-talet utvecklat en helt nytt system för lärande i arbetslivet. Ny teknik, ny arbetsorganisation, en ny konkurrenssituation och ett utbildningssystem i snabb förvandling är några av komponenterna i detta systemskifte. Det finns också tecken på att det sker förändringar av hur arbetet organiseras, även om utvecklingen går mer eller mindre snabbt inom olika sektorer.

En viktig del av arbetskraftens kompetensuppbyggnad sker genom kompetensutveckling i arbetet. I sammanhanget skall bl.a. nämnas den stora satsning som sker inom ramen för Europeiska Socialfondens Växtkraft Mål 3. Under de senaste 15 åren har betydelsen av den arbetslivsrelaterade vidareutbildningen tilltagit. NUTEK konstaterar dock att företagen inte alltid lyckas genomföra den vidareutbildning som de behöver och att medvetenheten hos både företag och anställda om vidareutbildningens betydelse borde öka.36

En undersökning från LO37 av den totala mängden personalutbildning under första halvåret 2001 visar att denna ökade kraftigt under denna period. Personalutbildningen är dock ojämnt fördelad mellan grupper av anställda. Det centrala mått som använts är tid för personalutbildning i procent av total arbetstid. Denna andel visade sig vara 2,4 procent för LO, 4,9 procent för TCO och 6,9 procent för SACO. Mest går till dem som redan har den högsta utbildningen och det finns dessutom en skillnad mellan arbetsgivare med olika arbetsgivare. Statligt anställda och landstingsanställda får mest personalutbildning, därefter följer kommunalt anställda och allra sist privat anställda. I en uppsats38 om ”just in time learning” och livslångt lärande framhåller Kurt Lundgren behovet av länkar mellan kortsiktigt och långsiktigt lärande i arbetet.

De institutionella förändringar vi ser i arbetslivet är till stor del en anpassning till allt snabbare processer och en snabbt ökande kunskapsmängd. Hanteringen av data, information och kunskaper inriktas mot ”just-in-time” snarare än mot ”just-in-case”. Mycket tyder på att vad som kan verka problematiskt är det långsiktiga lärandet och länkarna

35 Se t.ex. Kurt Lundgrens bidrag, ”Just in time learning och livslångt lärande”, i antologin Utbildning, kompetens och arbete, (2002), Redaktör Kenneth Abrahamsson m.fl. Studentlitteratur. 36 Kompetens – en bristvara, NUTEK, R 2000:14. 37 Personalutbildning 2001, Löne- och välfärdsenheten. Sven Nelander och Ingela Goding, LO, februari 2002. 38 ”Just in time learning och livslångt lärande”, i antologin Utbildning, kompetens och arbete, (2002), Redaktör Kenneth Abrahamsson m.fl. Studentlitteratur.

mellan det kort- och långsiktiga lärandet i arbetslivet. Det kortsiktiga lärandet synes behöva stödjas av ett mer långsiktigt, reflekterande och kontextuellt lärande. Ett sådant lärande sker i dag under utbildning inom skola, högskola och universitet inom skola, högskola och universitet och möjligheterna till formell utbildning och fördjupning av efterfrågade kunskapselement i arbetslivet har snarare försvårats än förbättrats. Dock borde även sådan fortbildning och fördjupning ske ”just-in-time” snarare än ”just-in-case” dvs. vid behov i själva arbetslivet. Avsaknaden av strukturer och mekanismer som stöder en sådan utveckling kan försvåra att det mer effektiva kortsiktiga lärandet också skapar förutsättningar för att implementera livslångt lärande i arbetslivet.

Vuxnas lärandemöjligheter är relativt väl utbyggda i Sverige jämfört med andra länder, både i och utanför arbetslivet. Bland forskare finns samtidigt en enighet om att vi vet relativt lite om kompetensutvecklingens kvalitet och dess privat- och samhällsekonomiska effekter.

4.10. Social kompetens

Social kompetens är ett begrepp som under senare år varit vanligt förekommande i bl.a. platsannonser.

I Agenda 2000 definieras begreppet så här:

Social kompetens kan definieras som förmåga och vilja att skapa meningsfulla relationer till andra människor, att på olika sätt kunna kommunicera med andra, att kunna fungera socialt med andra och att ha fungerande sociala nätverk.39

Arbetslivsforskare har i stort sett undvikit att arbeta med begreppet, något som forskaren Ann-Katrin Bäcklund40, menar kan bero på dess ”… obehagliga närhet till anpassning och disciplin”. Det finns beskrivningar av social kompetens som dels individens förmåga att hantera sitt sociala liv generellt, dels som en förmåga att identifiera sig med arbetsgivarens mål, en slags samspelsteknik. En förklaring till att social kompetens tillmäts allt högre betydelse i arbetslivet kan enligt Bäcklund vara att tjänstearbete upptar allt högre del av förädlingsvärdet också för produkter, samtidigt som det utvecklas nya former för service kopplat till produkter. Kärnan

39 Agenda 2000, Den fortsatta kompetensutvecklingen, Ds 1994:11. 40 Ann-Katrin Bäcklund (2002) Social kompetens- en ny konkurrensparameter. Ingår i antologin Utbildning, kompetens och arbete, red. Kenneth Abrahamsson m.fl. Studentlitteratur.

i arbetet kan vara manuellt men de extra funktionerna ställer högre krav på god kommunikativ förmåga. Varje anställd måste kunna representera företagets image. Vid sidan av de praktiska arbetsuppgifterna måste alla vara inställda på att marknadsföra företagets tjänster och förväntas också ha idéer om förändring av de sålda tjänsterna.

Generellt sett har det skett stora förändringar i hur man organiserar arbetet på företagen. Genomgående ställs nya och högre krav på medarbetarnas förmåga till helhetssyn, initiativförmåga, att vara drivande och kreativ och att ta ansvar för sin egen kompetensutveckling. Arbetet organiseras allt oftare i team eller projektform och verksamheterna är i allmänhet mer kundnära. För att arbeta i projekt och teamen fordras en förmåga att etablera ömsesidiga samarbetsstrategier men också att personerna i teamet är självgående och kan leva upp till förpliktelserna även när kontrollen är indirekt eller på avstånd.41

Kommitténs uppfattning är att det ter sig svårt att konstruera en enhetlig definition på begreppet social kompetens. När företrädare för arbetslivet uppmanats att definiera vad som avses med begreppet nämns t.ex. förmåga till samarbete, att passa in i arbetslaget, ansvarstagande, kunna umgås med kunder, inge förtroende samt att vara utåtriktad och serviceinriktad.42 Idag uppfattar kommittén att man allt oftare talar om vikten av kommunikationsförmåga samt behovet av att rekrytera ”hela människor” för att arbetsplatsen skall fungera.

4.11. Är generell kunskap och utbildning svaren på morgondagens frågor?

Om man ser ett yrke över tid är det uppenbart att det sker stora förändringar i innehåll, kunskapskrav och uppgiftsprofil. I många yrken – med undantag för dem med krav på licens eller behörighet – kan de yrkesspecifika kunskaperna läras på plats, men en bra och grundläggande utbildning är nödvändig för att kunna ta till sig dem effektivt och för att den enskilde skall kunna utveckla sitt jobb. Otvetydigt är att behovet av generella kunskaper ökar, dock inte i samma takt och med samma kompetensprofil inom alla yrken eller

41 Jfr Kurt Lundgren, ”Just in time learning”, (2002) Utbildning, kompetens och arbete, Studentlitteratur. 42 Jfr Kompetens en bristvara, NUTEK, R2000:14.

branscher. Stora delar av service-, underhålls- och hantverkssektorerna präglas av enmans- eller fåmansföretag där det även i framtiden att krävas en hög grad av specialisering av den enskilde.

Vad säger då den aktuella forskningen om i vilken utsträckning det är generella kunskaper och utbildningar eller om det är specialistkunskaper och s.k. situerat lärande som är svaret på morgondagens behov? Abrahamsson har nedan listat det som talar för generella kunskaper, men har samtidigt visat på riskerna med en alltför ensidig satsning på det generella.43

Det som, enligt Abrahamsson, talar för en ökad betoning av generella kunskaper och utbildningar är att; N&#3; dagens och morgondagens arbetsliv och samhälle kräver mer av

generella kunskaper, överblick och sammanhang N&#3; kunskaperna omvandlas snabbt i arbetsliv och samhällsliv N&#3; goda basfärdigheter och generella kunskaper behövs för att

främja livslångt lärande och en varvning mellan arbete, studier och annat arbete N&#3; det behövs ett sammanhängande bildningskoncept, en världs-

bild och en moralisk kod för att människan ska kunna söka sig själv och förstå världen omkring henne N&#3; den generella utbildningen är ett sätt att skapa en gemensam

sektor i kunskapssamhället så att grupper med olika bakgrund bättre kan kommunicera med varandra N&#3; generell kunskap och utbildning främjar jämlikhet och rättvisa

och minskar risken för att individen ska hamna i yrkesmässiga eller sociala återvändsgränder

N&#3;

generell kunskap, kulturell orientering och fördjupad språkkompetens behövs för att kunna fungera i en alltmer globaliserad värld.

Samtidigt behövs s.k. situerat lärande, dvs. specialistkunskaper, förtrogenhet och kompetens satt i sitt sammanhang. Det är ibland mer pedagogiskt att få någon att förstå helheten genom att utgå från delen och specialiteten och låta eleven förvärva kunskaper i genuina situationer. En för kraftig betoning på de generella kunskaperna riskerar leda till pedagogiska bakslag, bristande motivation och intresse. Abrahamsson varnar också för att låta försumma den praktiskt estetiska kunskapen, individens skapande förmåga och

43 Från klosterskola till klusterskola, Abrahamsson.

kulturella uttryckssätt, om den generella utbildningen får ta alltför stor plats.

Hög ekonomisk tillväxt har inte visat sig utgöra någon självklar garanti mot arbetslöshet och låga inkomster om undersysselsättningen bottnar i en obalans mellan arbetskraftens kvalifikationer och företagens efterfrågan. Det är i skenet av denna utveckling som frågan om arbetskraftens utbildningsnivå blir viktig såväl utifrån ett tillväxt- som ett individperspektiv. För lite, eller för smal utbildning leder till sårbarhet och risk för att hamna vid sidan av arbetsmarknaden.

I ett föränderligt arbetsliv där gymnasieskolan är en av byggbitarna i det livslånga lärandet talar mycket, enligt kommitténs uppfattning, för att bildningsperspektivet och den personliga utvecklingen måste ha en framskjuten position i den framtida gymnasieskolan. Det finns samtidigt inget utrymme för att göra avkall på skolans uppdrag att förmedla ämnes- och yrkeskunskaper. Kommittén har i sitt arbete fått starkt stöd från arbetslivet när det gäller behovet goda kunskaper i bl.a. kärnämnena. Det sistnämnda har, tillsammans med goda yrkeskunskaper, blivit allt viktigare om man ser till hur kunskapskraven i arbetslivet höjts.

Samtidigt som utvecklingen går mot att en allt större del av yrkesutbildningen blir eftergymnasial, kommer gymnasieskolan även i framtiden att ha stor betydelse för att försörja en betydande del av arbetsmarknaden med nyutbildade ungdomar. Givet att gymnasieutbildningen skall ge en god grund för etableringen på arbetsmarknaden är det viktigt att ungdomarna får med sig breda, generaliserbara kunskaper som är påbyggbara. Detta behöver inte stå i motsatsförhållande till ungdomarnas behov av att få specialisera sig inom ett område som de är intresserade av. Resultaten av dagens arbetslivsforskning talar dock för att den framtida gymnasiala yrkesutbildningen i allmänhet bör förbereda eleverna för ett yrkesområde snarare än för ett speciellt yrke.

Sammanfattningsvis konstaterar kommittén att den framtida gymnasieskolan måste; N&#3; ge en grund för bredare kompetensområden N&#3; erbjuda grundläggande yrkesutbildning som leder till anställ-

ningsbarhet inom ett yrkesområde N&#3; stimulera eleverna att sikta mot specialistkompetens, t.ex. inom

naturvetenskap och teknik

N&#3; motverka social snedrekrytering och stärka insatserna vad gäller

att se till att så många ungdomar som möjligt slutför en gymnasieutbildning N&#3; förmå beakta och förutse förändringar i arbetslivet som har

konsekvenser för människans behov av kompetens N&#3; ha ett utrymme för lokala variationer N&#3; erbjuda alla elever möjligheter att lära i arbetslivet N&#3; förbereda och skapa förutsättningar för ett livslångt lärande.

5. Gymnasieskolans uppdrag

Gymnasieskolan har länge varit den skärningspunkt där grundutbildning, vidareutbildning och arbetsmarknad möts. Den förväntas därigenom bära upp olika syften som är sammanflätade och många gånger svåra att särskilja. Kommittén avser i det följande att diskutera det uppdrag som gymnasieskolan har i dag, enligt läroplanen (Lpf 94), och om det finns skäl att ändra detsamma utifrån hur samhälls- och arbetsliv förändrats under senare år.1

Den framtida gymnasieskolan skall, enligt utredningsdirektiven, kvalificera eleverna för: N&#3; personlig utveckling N&#3; ett demokratiskt samhällsliv, N&#3; ett utvecklande arbetsliv N&#3; ett livslångt lärande

Med utgångspunkt i dessa punkter diskuteras nedan hur kommittén ser på om gymnasieskolans uppdrag förändrats i något avseende och om samhälls- och arbetslivsutvecklingen lett till att något av syftena bör väga tyngre än de övriga i den framtida gymnasieskolan. Man får samtidigt inte glömma bort att gymnasieskolans viktigaste uppdrag kommer från eleverna. Skolan skall således finnas till för, och utgå från, eleverna.

5.1. Gymnasieskolan som en del av ungdomsskolan

Gymnasieskolans uppgifter framgår av 1994 år läroplan för de frivilliga skolformerna. Till stora delar överensstämmer dessa med 1994 års läroplan för den obligatoriska skolan. I likhet med den

1 Kommittén har i diskussionen om gymnasieskolans uppdrag haft god användning av en opublicerad uppsats – Metakognition, metateorier och studiestrategier, nya forskningsperspektiv på gymnasieelevers lärande – som Torsten Madsén skrivit för Högskolan i Kristianstad. Torsten Madsén har medverkat i, och bidragit till, kommitténs arbete fram till sin bortgång i oktober 2002.

obligatoriska skolan har gymnasieskolan samhällets uppdrag att till det uppväxande släktet överföra de grundläggande demokratiska värderingar på vilket det svenska samhället vilar. Skolans verksamhet skall i alla delar utgå från dessa värderingar.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall förmedla och gestalta.

Både den obligatoriska och den frivilliga delen av ungdomsskolan har ansvar för elevernas personliga utveckling. Den obligatoriska skolan skall främja ”elevernas harmoniska utveckling” och den frivilliga skolan ”elevernas allsidiga utveckling”. Det finns knappast någon anledning att analysera dessa skillnader i läroplanerna för de båda delarna av ungdomsskolan. 1994 års läroplaner ser ungdomarna som elever enbart. De unga människor som tillbringar en viktig del av livet i den framtida gymnasieskolan bör få möjlighet att utvecklas i alla avseenden.

Gymnasieskolans övergripande kunskapsuppdrag är att aktivt skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. I denna del skiljer sig inte uppdraget för de olika nivåerna av ungdomsskolan. Uppdraget skiljer sig inte heller i de fyra perspektiv som enligt läroplanerna skall prägla undervisningen både i de obligatoriska och de frivilliga skolformerna, nämligen det etiska perspektivet, miljöperspektivet, det historiska och det internationella perspektivet. Dessa är relevanta också för den framtida gymnasieskolan. Genom samhällförändringar och teknikutveckling har förutsättningarna att inhämta fakta, att utveckla förståelse, färdigheter och förtrogenhet, förändrats. Därigenom har också arbetet för både lärare och elever påverkats, något som lett till att skolans kunskapsuppdrag kan behöva revideras.

5.2. Gymnasial nivå på kunskaper

Gymnasieskolans uppdrag, särskilt kunskapsuppdraget, går utöver det som gäller för den obligatoriska skolan, nämligen att vara en direkt förberedelse för arbete eller studier efter gymnasieskolan. Gymnasieskolans särskilda uppgift är, enligt läroplanen, att med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier

vid universitet och högskolor samt som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv. I dessa avseenden finns det, som framgått av de tidigare kapitlen i betänkandet, skäl att förtydliga hur långt den framtida gymnasieskolans uppdrag skall sträcka sig.

Allt flera uppgifter i arbetslivet kräver i dag såväl en breddning som fördjupning av yrkeskompetensen utöver vad som ges i en gymnasieutbildning. Detta har tydligt framkommit vid diskussionerna med arbetslivets företrädare. Ett problem är att nytt stoff hela tiden tillkommer utan att något äldre tas bort. Allt kan därför inte rymmas under gymnasieskoltiden utan måste hänföras till vidareutbildning i arbetslivet eller eftergymnasial yrkesutbildning. Ett önskemål om bredare utbildningar i gymnasieskolan måste rimligen leda till att eleverna inte når lika långt i specialisering.

Är det då möjligt att urskilja en ”naturlig gymnasial nivå” för utbildning? När det gäller de studieförberedande programmen är det nog lättare mot bakgrund av dessa ämnens långa tradition och att det finns behörighetsregler och en fortsättning i högskolan. Men systemet är inte logiskt, i några fall ligger ämnenas nybörjarnivåer i grundskolan, i flertalet fall i gymnasieskolan men ibland finns nybörjarnivån även på högskolenivå, trots att ämnet förekommer även i ”lägre” utbildningsformer.

När det gäller majoriteten av ämnen och kurser i program med yrkesämnen är det inte möjligt att lokalisera någon gymnasial nivå. Flertalet kurser och ämnen inom yrkesutbildningen förekommer endast i gymnasieskolan och i de fall utbildningar finns i komvux eller kvalificerad yrkesutbildning erbjuds inte hela grundläggande yrkesutbildningar. Högskolans utbud inom ramen för ”kortare yrkesexamina” är i dagsläget mycket få. Kommittén ser i framtiden ett behov av ett bredare utbud av eftergymnasial yrkesinriktad utbildning.

Vad som är gymnasialt blir här det man bestämmer sig för att definiera som gymnasialt och som normalt ryms inom tidsrymden tre år. Det tar emellertid inte precis tre år att lära sig alla yrken och vi måste acceptera att eleverna når olika långt i specialisering.

5.3. Personlig utveckling

I den brytningstid mellan barndom och vuxenliv som gymnasieåldern representerar är ungdomarnas identitetssökande påfallande. Livsåskådningsfrågor, moral och etik är områden som står i fokus. Självkännedom och tillit till sin egen förmåga är viktiga ingredienser både för framgångsrika studier och annan framgång i livet. Genom att utveckla elevernas intressen och talanger kan skolan stärka dessa egenskaper och underlätta såväl mognadsprocess som lärande. Det är värt att notera att den personliga utvecklingen i stort sett alltid lyfts fram som gymnasieskolans viktigaste uppdrag vid kommitténs möten med företrädare för olika avnämare, bl.a. arbetslivet.

Arbetslivets krav på hela, självständiga människor avviker inte från vad vi behöver för att leva ett fullvärdigt liv utanför arbetet och för en vidareutveckling av våra demokratiska institutioner.

Den största utmaningen för skolan ligger sannolikt i en tankevända kring skolans roll i samhället. Skoltiden är en stor och viktig del av elevernas liv och de har berättigade krav på livskvalitet och personlig utveckling också i skolan. Idén om livslångt lärande kan endast uppnås om skolan kan göras till en plats dit eleverna är ivriga att gå. Madsén uttrycker detta på följande sätt.

Om skolan skall vara en bra förberedelse måste den sluta upp att enbart vara en förberedelse! När barn och ungdomar tillbringar allt längre tid i utbildningsinstitutioner, blir det också uppenbart att det som sker där måste vara meningsfullt här och nu – det eleverna sysslar med måste ha ett bruksvärde i nuet.2

I en föränderlig omvärld är sådant som självkännedom och självtillit oundgängligt, liksom att inte ta saker för givna och att regelbundet fundera över om det finns bättre vägar att pröva. Detta ställer delvis nya krav på skolan som måste vara mindre förutsägbar, och i större utsträckning än i dag, erbjuda ett ämnesövergripande arbetssätt som ökar elevernas förmåga till lärande.

Kunskapsinhämtandet är en viktig del – men inte allt. Hur man utvecklas som människa – som ung kvinna eller man – och vilka nya erfarenheter man gör under denna tid är lika viktiga för ungdomarnas mognad och växande. Det är kommitténs uppfattning att den personliga utvecklingen bör nämnas särskilt i samband med att gymnasieskolans uppdrag läggs fast i den nya skollagen.

2 Madsén, a.a.

5.4. Att förbereda för ett aktivt demokratiskt samhällsliv

Samhällsförhållandena ändras och ställer allt högre krav på kunskaper och engagemang hos alla medborgare. Det behövs kunskaper för att man skall kunna ta till vara sin rätt som medborgare och delta i samhällsdebatten med egna åsikter. Den centrala kärnan av ämnen, kärnämnen, som alla studerar oberoende av studievägens inriktning är ett utslag av detta. För en mer utförlig diskussion om behovet av bildning och bildningsbegreppet hänvisas till kapi- tel 7 Kunskap, kompetens, kärnämnen.

Det svenska samhällets förändring i riktning mot ett mångkulturellt samhälle är fortfarande ett, jämfört med många andra länder, relativt nytt fenomen. Genom att ungdomar med olika bakgrund och förutsättningar undervisas i en sammanhållen gymnasieskola får de möjlighet att mötas och ta del av varandras erfarenheter. Om dessa möten präglas av en ömsesidig respekt blir mångfalden en tillgång i samhället.

Att erbjuda en utbildning som förbereder eleverna för sin roll som medborgare i ett demokratiskt och pluralistiskt samhälle är ett uppdrag för gymnasieskolan som över tid fått en allt starkare ställning. I läroplanerna framträder demokratiuppdraget i form av grundläggande värden och riktlinjer, vilka skall genomsyra all verksamhet i skolan. De grundläggande värden som räknas upp är människovärdets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta. Uppdraget har både en innehållslig aspekt, dvs. det som ingår i undervisningen, och en aspekt som avser lärares respektive elevers attityder och förhållningssätt. Slutligen handlar det om organisation, t.ex. hur skolan främjar ett elevdemokratiskt arbete och hur elevers och andras krav på inflytande organiseras. Uppdraget går således ut på att ge och att tillämpa demokrati samt att till eleverna förmedla den grundläggande värderingen att demokrati är något positivt och värdefullt.

Mot bakgrund av de omvälvande förändringar som skett och sker i såväl arbets- som samhällsliv, med ökande segregation och osäkerhet på arbetsmarknaden, är det enligt kommitténs uppfattning naturligt att bildnings- och demokratiuppdraget har en fortsatt framskjuten position i såväl grundskolan som gymnasieskolan.

5.5. Att förbereda för ett utvecklande arbetsliv

Gymnasieskolans traditioner har sina rötter i ett helt annorlunda samhällsuppdrag än dagens och morgondagens. I industrisamhällets skola kunde man genom en grundutbildning i ungdomsåren lära sig vad man sedan behövde använda i resten av sitt yrkesaktiva liv, något som inte är möjligt i vår tid.

En viktig skillnad jämfört med tidigare är att utbildningssystemet i dag förväntas svara för den reproduktionsprocess som tidigare ägde rum i produktionen. Reproduktionsprocessen består av två delar där den ena – socialisationen – går ut på att grundlägga normer och värderingar, exempelvis att utveckla etik och moral. Den andra – kvalificeringen – handlar om att utveckla sådana kunskaper och färdigheter som man behöver för att kunna delta i produktionen och i samhället i övrigt, exempelvis förmågan att läsa och skriva. Det konkreta innehållet i socialisationen och kvalifikationen förändras således över tiden. Om det, som i dag, ställs ökade krav på att skolan måste förändras, kan detta bero på nya kvalifikationskrav, som i sin tur innebär att processerna behöver organiseras på ett delvis nytt sätt eller att innehållet behöver förnyas. Madsén beskriver hur påverkan mellan kvalifikationskrav och skola kan se ut.

I ett relativt statiskt och auktoritärt samhälle gällde det att tillägna sig vissa fastlagda kunskaper och färdigheter, samtidigt som man lärde sig anpassning och underordning under auktoriteter. Fokus i kvalificeringen låg då på att kunna utföra vissa specifika uppgifter på ett föreskrivet sätt. Själva ämneskunnandet blev därmed mycket viktigt. I dag lever vi i ett samhälle som karaktäriseras av en enorm förändringstakt. På alla områden ställs därmed krav på en ständig förnyelse av kunskaper och färdigheter. Intresset förskjuts då också delvis från specifika ämneskunskaper till mera generella kvalifikationer.3

Som arbetslivet har utvecklats (se föregående kapitel för mer utförlig diskussion), efterfrågas i allt högre utsträckning problemlösningsförmåga, kreativitet, flexibilitet, självständighet och ansvarsförmåga. Detta innebär inte någon motsättning i förhållande till ämneskunskaper i mer specifik mening eftersom de nämnda kompetenserna utvecklas genom att man arbetar med ett meningsfullt innehåll och inte i något tomrum. Däremot ställer det krav på gymnasieskolan som en lärande kultur, som främjar reflektion och aktivt förhållningssätt hos eleverna.

3 Torsten Madsen, a.a.

Andelen ungdomar som går direkt ut i arbetslivet efter gymnasieskolan kan visserligen förväntas minska i framtiden men de studier Gymnasiekommittén låtit göra visar att gymnasieskolan ännu under lång tid kommer att förse arbetsmarknaden med nyutbildade ungdomar. För de ungdomar som lämnar gymnasieskolan fattas ofta en del i yrkeskunnandet som de erhåller genom arbetsplatsens försorg, i mer eller mindre systematiserad form. På en svag arbetsmarknad är det rimligt att anta att efterfrågan på en bredare gymnasieutbildning ökar. En bredare utbildning ger ökade valmöjligheter, främjar livslångt lärande och minskar risken för arbetslöshet. Återkommande arbetslöshetsperioder är kostsamt för såväl den enskilde som för samhället. Internationella studier pekar också på att arbetslöshet i unga år påverkar framtida sysselsättnings- och inkomstmöjligheter mycket negativt.

Behovet av att skapa studievägar som ger kompetens inom breda yrkesområden snarare än specifika yrken kan medföra att eleverna är mindre specialiserade i en framtida gymnasieskola. Begreppet ”anställningsbarhet” har åter kommit in i diskussionen. Kraven för anställning torde variera mellan olika yrken och sektorer men i lika hög grad mellan olika företag i en och samma bransch. Få avnämare har dock ansett detta vara något stort problem jämfört med de positiva effekter en breddning av utbildningen skulle få. Dessutom har vissa branschområden löst detta genom en färdigutbildning i företagsregi som är föreskriven i ett utbildningsavtal. En allt större del av yrkesutbildningen kommer troligen, enligt kommitténs uppfattning, att vara eftergymnasial i framtiden.

5.6. Förbereda för ett livslångt lärande

Gymnasieskolans uppdrag att förbereda eleverna för livslångt lärande har två syften. Det ena är att hos eleverna skapa en insikt om att ett föränderligt samhälle och ett arbetsliv som utvecklas kräver ett livslångt lärande av oss alla. Här utgör gymnasieskolan tillsammans med grundskolan en viktig grund. Mot bakgrund av hur samhälle och arbetsliv utvecklas är ett av skolans viktigaste uppdrag att stimulera ungdomars attityd till lärande och till insikten om att lärandet är en återkommande process under hela livet. Eleverna skall ges förutsättningar att lära att lära och att se återkommande utbildning som något naturligt när sådana behov och situationer uppkommer senare i livet. Om skolan förmår

utveckla läroprocesser som främjar kreativitet och självständighet, läggs grunden för ett utvecklande arbetsliv för flera samtidigt som förutsättningarna att hantera situationer vid exempelvis omställningar till andra arbetsuppgifter eller uppsägningar blir bättre. För att detta skall kunna realiseras krävs att gymnasieskolan uppfattas som något attraktivt av ungdomarna, en plats där meningsfullt arbete bedrivs. Kommittén vill här understryka att lärandet visserligen är ett individuellt ansvar men också en kollektiv process som förutsätter att eleverna fysiskt befinner sig i skolan.

Den andra aspekten av det livslånga lärandet tar mer sikte på att förbereda ungdomar för övergång till fortsatta studier efter avslutad gymnasieskola. De motiv som angavs i propositionen ”Växa med kunskaper” för en högre ambitionsnivå för den gymnasiala utbildningen var behovet att höja den allmänna utbildningsnivån och förbereda alla för ett livslångt lärande. I framtiden då återkommande utbildning blir allt vanligare måste möjligheterna för alla att gå vidare till högre studier vara reella.

Den grundläggande behörigheten för högskolestudier är en självklar och viktig utgångspunkt för Gymnasiekommitténs arbete. Genom denna får ungdomar direkt efter gymnasieskolan eller senare i livet möjlighet att fortsätta sina studier i eftergymnasiala utbildningar av olika slag. Det finns i dag en klar skillnad mellan programmen avseende vilka som går vidare till högskolan. Eftersom regeringen lagt fast det långsiktiga målet att 50 procent av en årskull skall ha börjat i högskolan vid 25 års ålder krävs flera rekryteringsåtgärder. För att skapa möjligheter för alla elever att fortsätta studera det de är intresserade av måste även behörigheten för högskolestudier uppmärksammas, liksom att det finns ett system för andra eftergymnasiala utbildningsformer än högskola.

5.7. Gymnasieskolans kompensatoriska uppdrag

Det är en angelägenhet för samhället och därmed en viktig utmaning – att gymnasieskolan reellt fungerar som en skolform för alla ungdomar. En förutsättning för att detta skall ske är att skolan förmår fånga upp och utgå från ungdomarnas egna erfarenheter. Vi ser i dag en gymnasieskola respektive högskola där kön, social bakgrund och föräldrars utbildningsnivå alltjämt är styrande när det gäller hur ungdomar väljer. Det finns också ett samband mellan socialgrupp och studieresultat som delvis kan förklaras med i vilken

utsträckning hemmet förmår ge stöd och hjälp med skolarbetet. Här har skolan en särskild uppgift att kompensera så att ungdomarna ges likvärdiga möjligheter inför framtiden. Målet måste vara att utplåna de skillnader som i dag finns mellan studieframgång och socialgrupp.

Ungdomar med invandrarbakgrund uppvisar i genomsnitt sämre studieresultat än andra elever. Delvis är det också här socialgruppsskillnader som spelar in. Jämfört med övriga elever tenderar invandrarelever, främst pojkar, att avbryta gymnasiestudierna i högre utsträckning än andra och löper därmed stor risk att hamna utanför såväl utbildningssystem som arbetsmarknad. Detta är ett allvarligt demokratiskt problem som bl.a. visar att det är långt kvar innan målen för den nationella integrationspolitiken uppnåtts.

För ungdomar med funktionsnedsättningar är det avgörande att skolan omfattas av ett i grunden inkluderande synsätt och där verksamheten präglas av en öppenhet för flexibla lösningar. Det är nödvändigt att det ges både tid och resurser till en kontinuerlig diskussion på skolorna om gymnasieskolans uppdrag för de elever som av olika skäl är i behov av särskilt stöd. Detta är en nödvändig förutsättning om målsättningen om en gymnasieskola för alla elever ska bli en realitet.

5.8. Har uppdraget förändrats?

I en tid när 98 procent av grundskolans elever går vidare till gymnasieskolan och när det finns ambitioner att 50 procent av en årskull skall gå vidare till högskolan skulle man kunna påstå att det högskoleförberedande syftet nu fått ökad tyngd. Också med hänsyn till att yrken utvecklas, förändras och försvinner i ett historiskt förlopp ter det sig rimligt att i första hand satsa på studiemålet. Det finns samtidigt de som varnar för en utveckling mot en alltför teoretisk gymnasieskola, något som riskerar att få återverkningar på elevernas engagemang och studieintresse.

Erik Wallin har i en skrift - Gymnasieskola i stöpsleven4 sökt sammanfatta och urskilja hur balansen mellan gymnasiets olika uppgifter – att förbereda för vidare studier, att förbereda för yrkesverksamhet och att ge allmän bildning, varierat. Wallin konstaterar bl.a. att dessa huvuduppgifter i olika mening varit aktuella över tid och att balansen mellan dem inte bara varierat utan också stått i

4 Erik Wallin, Gymnasieskolan i stöpsleven då nu alltid, Skolverket, 1997.

debattens centrum, en debatt som speglar hur skolan är en beroende variabel i samhällets utveckling. Skolans utveckling är på så sätt en följd av makt och maktfördelning i samhället. Detta bestämmer i sin tur hur skolan tar plats i ett perspektiv av fördelning av kunskap och andra resurser, som gör det möjligt för människor att välja och styra sina livsprojekt.

En relevant fråga är om de förändringar som skett i arbets- och samhällsliv ställer nya eller oförenliga krav på skolan. Man kan t.ex. fråga sig om regeringens målsättning om fler högskoleutbildade står i något motsatsförhållande till de krav som arbetslivet ställer på gymnasieskolans studievägar. Kommittén menar att svaret är nej. Så länge som arbetslivet främst krävde specifika kunskaper, anpassning och färdigheter fanns ibland en sådan motsättning, men denna är nu under upplösning, bl.a. som en följd av hur kvalifikationskraven i arbetslivet förändrats. Den forskande och undersökande process som högskolan syftar till har dessutom stora likheter med det erfarenhetsbaserade lärandet. Det har i dagens samhälle sannolikt blivit än viktigare att kunna överblicka större kunskapsfält och att ha en utvecklad analytisk förmåga. Detta kräver i sin tur att skolan närmar sig ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka.

När behovet av bildning eller 50-procentsmålet till högskolan diskuteras framkommer ofta oro för en akademisering av gymnasieskolan, och att praktiken och det erfarenhetsbaserade skall komma i bakgrunden. Detta visar hur åtskillnaden mellan teoretiskt och praktiskt fortfarande är förhärskande både i skolans organisation och i dess arbetsformer. Även om det finns skillnader i de specifika kvalifikationskraven för exempelvis olika högskoleutbildningar, eller mellan högskoleutbildningar och mera praktiska yrken, ökar inslagen av teoretiskt tänkande på alla arbetsplatser. Detta i kombination med ökad självständighet i arbetet tenderar att minska de traditionella skillnaderna. Det kan däremot vara en skillnad mellan abstraktionsgraden i olika utbildningar i dagens gymnasieskola.

Modern forskning om lärande visar tydligt att även teoretisk kunskap utvecklas bäst i ett praktiskt och tillämpat sammanhang. Det gäller samtidigt att skolan förmår utveckla erfarenhetskunskaper utifrån teoretisk reflektion och analys. Kommittén menar att det skulle vara en fördel om alla i den framtida gymnasieskolan får tillgång till detta. Om skolan dessutom utmärks av ett elevdemokratiskt arbetssätt kommer det att medföra ett bättre klimat för lärande och en ökad kvalitet och effektivitet i utbildningen.

Gymnasiekommittén kan utifrån hur samhälle och arbetsliv utvecklas i dag, inte se någon egentlig motsättning mellan gymnasieskolans olika uppdrag. Också den framtida gymnasieskolan skall således bidra till ungdomarnas personliga utveckling, förbereda dem för rollen som samhällsmedborgare, för en roll i arbetslivet och för fortsatt lärande antingen i formella utbildningar som högskolor eller i andra eftergymnasiala utbildningsformer.

Utvecklingen mot ett allt mindre förutsägbart, mer komplext och heterogent samhälle leder till att gymnasieskolan får en allt viktigare roll som något sammanhållande, en social arena och gemensam referensram. Föreningsliv och aktivitet i t.ex. skolorkester eller bridgeklubb har en viktig social funktion på många gymnasieskolor. Gymnasiekommittén anser att det är föredömligt i de fall skolan stimulerar till att sådan verksamhet kommer igång och också upplåter lokaler för dessa ändamål, men vill samtidigt framhålla att aktiviteter av detta slag inte kan anses ingå i skolans kunskapsuppdrag.

Kommitténs bedömning är att det uppdrag som gavs till gymnasieskolan som en följd av 1991 års reform alltjämt i huvudsak äger giltighet, dock med undantag för kunskapsuppdraget där kvalifikationskraven ändrats till förmån för breda generella kompetenser.

Målet med en gymnasieskola för alla elever kan inte sägas vara förverkligat i dag. För att skolan skall kunna svara upp mot de förändringar och de nya krav som samhälle och arbetsliv ställer, menar kommittén, att skolans arbetsformer måste sättas i fokus och utvecklingen mot en lärande kultur drivas vidare. Skolans kompensatoriska uppdrag måste uppmärksammas mera, diskuteras och ges både utrymme och resurser i den framtida gymnasieskolan.

Kommittén anser att gymnasieskolans uppdrag bör komma till tydligt uttryck i skollagen. Som skollagen är formulerad i dag beskrivs snarare målgruppen för verksamheten än själva uppdraget för verksamheten. Lite paradoxalt är också att det mål som anges är att gymnasieskolan skall ge grundläggande behörighet till högskolan, dvs. en anpassning till ovanliggande utbildningsnivå. Enligt kommitténs uppfattning bör gymnasieskolan beskrivas som något viktig i sig, något som ger eleverna gymnasial kompetens. Gymnasieskolans syfte, dvs. att ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper, bidra till deras personliga utveckling, ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet, fortsatta studier samt för yrkesverksamhet bör således tydligt framgå av den nya skollagen.

6. Erfarenheter av dagens gymnasieskola

I detta kapitel redovisas erfarenheter i form av statistik och utvärderingar av den gymnasieskola som funnits sedan 1992. Huvuddelen av materialet har sammanställts av Skolverket, men en del resultat kommer från bearbetningar av den stora databas som finns vid Institutionen för pedagogik och didaktik i Göteborg (UGUprojektet).

6.1. Kursutformningen idag och dess effekter

Det nuvarande gymnasiet infördes genom beslut i början av 1990talet. Det har 17 nationella program, ett relativt stort antal specialutformade program, vilka har samma omfattning som de nationella programmen men som beslutas lokalt, samt individuellt program för elever som antingen inte kommit in på nationellt eller specialutformat program eller som har avbrutit studier på något sådant program. Syftet med individuellt program är att eleverna skall förberedas för att kunna övergå till nationellt eller specialutformat program. Flertalet nationella program har nationella inriktningar.

I dagens kursutformade gymnasieskola är ämnen indelade i kurser. Dessa kan vara antingen påbyggbara eller sidoordnade i förhållande till varandra. Det finns i dag 854 kurser. Enligt bestämmelserna skall en kurs inte vara mindre än 50 gymnasiepoäng och bör inte omfatta mer än 200 gymnasiepoäng. Den vanligaste kursstorleken är 100 poäng, men det finns också många kurser på 50 poäng. Endast tre kurser är större än 200 poäng. En elev som fullföljt gymnasieskolan skall ha 2 500 gymnasiepoäng. Ännu har inga slutbetyg utfärdats med dagens kurser, men det torde bli vanligt att ett slutbetyg innehåller 25 30 kursbetyg.

Fördelarna med kursutformningen är att eleverna får möjlighet att välja kurser, vilket kan ge dem en önskad profil på utbildningen och gör dem mera motiverade för sina studier. En nackdel kan vara

att inte alla kurser som erbjuds kommer till stånd, vilket i sin tur leder till att eleverna blir besvikna. Skolan lovar mer än den kan hålla.

Den vanligaste varianten av programgymnasiet är numera en relativt fast struktur av program med inriktningar och paket av valbara kurser inom respektive inriktning. Det finns dock inom denna struktur mycket stora skillnader mellan olika kommuner och skolor i fråga om elevernas valmöjligheter och också mellan elevernas tillfredsställelse med valmöjligheterna.

Skolverket har gjort en sammanfattande analys av 1991 års reform1. I likhet med Kommittén för utveckling av gymnasieskolan2framhåller Skolverket att det organisatoriska arbetet stod i centrum för skolornas arbete. ”Att strukturera innehållet i kurser och inordna dessa i en studiegång var tidskrävande …” De skolor som Skolverket utvärderade utgick från kursen och kursplanen. Uppgiften att översätta de nationella målen och utforma mål för den egna undervisningen tydliggjordes inte. I stället kom arbetet med betygskriterier att dominera på många skolor. Innehåll och arbetsmetoder blev inte diskuterade i någon större utsträckning. ”Koncentrationen på kursen gjorde att reformen kom att definieras utifrån verksamhetens minsta del. Helheten och syftet med reformeringen gick därmed förlorad.”

Under en kurs av liten omfattning har lärarna inte lika goda möjligheter att lära känna eleverna. Eleverna vittnar om att lärarna i den nuvarande gymnasieskolan ofta använder prov som underlag för sin betygsättning. De små kurserna – med betyg efter varje kurs – har för eleverna fört med sig en strid ström av prov och för lärarna arbete med konstruktion och rättelse av prov samt betygsättning. Både elever och lärare vittnar om stress. Också elevorganisationerna har påtalat de små kursernas negativa effekter.

Det finns samtidigt elever som menar att det är bra att klara av gymnasieskolan bit för bit. Kurssystemet har givit upphov till ett större friutrymme och därmed till nya möjligheter för eleverna att göra spännande kombinationer i sina individuella val. Valfriheten har ökat men också lett till frustration, eftersom alla kurser som erbjuds inte kommer till stånd. Elevorganisationerna anser att eleverna har ett för litet inflytande på vilka kurser som erbjuds.

1 Reformeringen av gymnasieskolan; Skolverket; Rapport 187. 2 Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter; Kommittén för gymnasieskolans utveckling; SOU 1997:107.

Att stressen ökat i gymnasieskolan finns också omvittnat i en studie av Allan Svensson och Sven-Eric Reuterberg3. Forskarna har jämfört elever som började gymnasieskolan 1993 med elever som började 1998. En stor ökning har skett i antalet elever som uppger att de ofta känner sig stressade, särskilt gäller det flickor. I den yngre åldersgruppen säger 42 procent av pojkarna och 76 procent av flickorna att de ofta är stressade. Ökningen av rapporterad stress mellan 1993 och 1998 är 18 procentenheter. Förändringen har alltså skett under de år då programgymnasiet infördes. Detta utesluter inte att det också finns andra orsaker till den ökade stressen.

Skolverket har i sina senaste lägesbedömningar lyft fram den ökande stressen bland elever och vuxna som ett allvarligt och växande problem i skolan. I den senaste lägesbedömningen4 anger Skolverket att denna stress är särskilt knuten till betyg, prestationskrav och en arbetstakt som stundtals upplevs som för hög. Skolverket frågar sig om det inte är gymnasieskolans kursutformning som påverkar stressnivåerna – att varje kursbetyg vägas in i meritvärdet för högskoleantagningen. Sammanfattningsvis menar verket att den ökande stressen i huvudsak måste sökas på systemnivå.

Kritik som denna mot kursutformningen och dess konsekvenser ligger bakom en av utgångspunkterna som Gymnasiekommittén 2000 utgår från i sitt strukturarbete, nämligen att tona ner styrningen på delarna och i stället betona helheten i utbildningen. Samtidigt finns det enligt kommitténs mening också andra orsaker till stress i skolan som har med skolans inre arbete att göra.

6.2. En alltmer studieförberedande gymnasieskola

Skolverket redovisar i en nyligen genomförd studie5 hur de olika typerna av program utvecklats under perioden 1994 2001, dvs. den tid programgymnasiet varit fullt utbyggt. Studien är en uppföljning av de elever som gick i årskurs 9 i grundskolan året innan. De program som ej har APU, dvs. de mer studieförberedande, har under denna tid tagit emot ungefär hälften av elevkullen. Under samma tid har APU-programmen minskat från 44 till 33 procent av års-

3 Allan Svensson & Sven-Eric Reuterberg: Vad har hänt i gymnasieskolan under de senaste fem åren? En jämförelse mellan elever som påbörjade sina studier 1993 respektive 1998. IPD-rapporter nr 2002:09, Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik.. 4 Skolverket, Rapport 2001:211. 5 Efter skolan, Skolverket 2002..

kullen samtidigt som det individuella programmet och de specialutformade programmen har ökat i motsvarande grad. De specialutformade programmen är oftare program utan APU-krav. Utvecklingen mot mer studieförberedande program har varit särskilt tydlig i storstadsområdena där många yrkesförberedande program avvecklats.

Om man i stället för en årskull nior studerar vilka elever som börjar år 1 gymnasieskolan blir proportionerna mellan programmen något annorlunda. Enligt de preliminära siffrorna för 2002 går 41 procent av eleverna i år 1 på program utan APU och 35 procent på program med APU, vilket innebär en obetydlig skillnad mot året innan. De specialutformade programmen har ökat markant och tar nu emot 10 procent av årskullen. Orsaken till att denna skillnad uppstår är att de elever som börjar gymnasieskolan ett visst år är betydligt större än en årskull. Det rör sig om 20 25 000 elever. De elever som börjar gymnasieskolan för andra gången tenderar att oftare välja program med APU.

Gymnasiekommittén finner att det är olyckligt att en sortering av elever på studieförberedande och mindre studieförberedande studievägar sker så tidigt. En ny struktur bör kunna förebygga en del av de felval som kunnat konstateras ovan. Det är också olyckligt att det individuella programmet blivit så stort att knappt 9 procent av eleverna går direkt från år 9 till ett individuellt program.

6.3. Flick- och pojkprogram i gymnasieskolan

I propositionen 1994/95: 164 Jämställdhet mellan män och kvinnor inom utbildningsområdet framhölls att utvecklingen i riktning mot ökad jämställdhet hade gått alltför långsamt och behöver påskyndas:

Jämställdhet i skolan bör innebära att skolan skall ge pojkar och flickor likvärdiga villkor och förutsättningar att upptäcka, pröva och utveckla sin fulla potential. Detta förutsätter kunskaper om rådande könsmönster och om könstillhörighetens betydelse för lärandet. Det förutsätter också insikt om att flickor och pojkar inte utgör några enhetliga grupper.

Flickor och pojkar skall i undervisningen

bemötas utifrån en kunskap om likheter och olikheter mellan könen och om fördomar om vad som är kvinnligt och manligt betyder i olika

sammanhang. Jämställdhetsfrågan kan därmed inte heller reduceras till en attitydfråga utan blir också en kunskapsfråga.

Trots att jämställdhet har stått på den officiella dagordningen under lång tid kvarstår många skillnader i mäns och kvinnors villkor. Den traditionella könsfördelningen till gymnasieskolans studievägar i dag är mycket lik den vi hade vid gymnasieskolans etablering 1971, för 30 år sedan. Flickor väljer oftare humanistiskt- sociala utbildningar och pojkarna naturvetenskapligt - tekniska.

När gymnasieskolan reformerades 1992 1995 och fick en ny studievägsstruktur var motiveringen bl.a. att gymnasieskolans utbud hade varit alltför ”enkönat”, dvs. de traditionella pojkutbildningarna var betydligt fler än de traditionella flickutbildningarna. Nya studievägar tillkom som barn- och fritidsprogrammet, estetiska programmet och medieprogrammet, vilka mer vände sig mot flickornas intresseområden.

En viss utjämning har också skett. Följande bild är hämtad ur Skolverkets rapport 218.

Figur 6.1. Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002 och avser förhållandena i oktober 2001

Under 1970- och 80-talen gjordes omfattande försök att påverka denna fördelning genom aktiva insatser för att öka inslagen av det underrepresenterade könet främst på utbildningar inom industri-

och hantverksområdet samt vårdutbildningarna. De flesta av de informations- och rekryteringskampanjer som gjorts har i huvudsak endast fått kortsiktiga effekter. Speciellt svårt var det att få en jämnare könsfördelning på de pojkdominerade studieprogrammen. Projekten blev dock framgångsrikare när det gäller vård- och omsorgsområdena, där andelen pojkar ökade.

De mindre framgångsrika resultaten när det gäller flickor på traditionellt mansdominerade industriutbildningar visade att det inte räckte med enbart rekryteringsinsatser. Åtskilliga kompletterande insatser gjordes, som försök med rena flickgrupper och kvinnliga mentorer. Ofta avbröt dock flickorna tidigt sina studier och bland de få som gick ut lämnade många snabbt yrket sedan man konfronterats med arbetslivets värderingar och vardagliga villkor. Erfarenheter visar vidare att de flickor som valt och slutfört en teknisk utbildning har svårt att få jobb inom det område de utbildat sig för.

Skolverkets studie Efter skolan från 2002 visar att avbrottsfrekvensen fortfarande är oacceptabelt hög för de elever som gjort otraditionella val av program i gymnasieskolan. Exempelvis går bara 44 procent av de flickor som börjat på byggprogrammet ut med fullständiga betyg.

Det är Gymnasiekommitténs uppfattning att mer otraditionella val av studie- och yrkesinriktning endast kan åstadkommas genom att hela miljön förändras, både i skolan och i arbetslivet. Påverkan måste börja tidigt, helst redan i förskolan. För att främja intresset för otraditionella val måste man väcka nyfikenhet, men också vidga elevers syn på vad det är ”normalt” för pojkar respektive flickor att syssla med. I skolan måste undervisningen utvecklas så att den blir attraktiv för elever av båda könen. Arbetslivet måste också ta sin del av ansvaret och skapa arbetsmiljöer, där både män och kvinnor finner sig tillrätta.

6.4. Social snedrekrytering

Vi vet att olika gymnasieprogram rekryterar elever från skilda sociala grupper. Detta mönster har varit relativt konstant över tiden även om en långsiktig rörelse mot utjämning varit påtaglig. Denna situation går i viss utsträckning tillbaka på de ursprungliga skolformernas traditioner, gymnasieskolans akademiska och yrkesskolans manuella yrkesarbetstradition. Det finns således en in-

byggd målkonflikt i gymnasieskolan som återspeglar å ena sidan den socialt betingade fördelningen av arbetsuppgifter som vårt samhälle bygger på, å andra sidan skolans värdegrund och ambitioner att utveckla en mer demokratisk och öppen skola. Det är kommitténs uppfattning att skolan starkare än hittills måste medverka till att bryta sådana mönster.

Skolverkets studier visar, liksom internationell forskning, att föräldrarnas utbildningsbakgrund har stor betydelse för elevernas studieframgång. Barn till högutbildade föräldrar lyckas bättre i skolan och fortsätter i högre grad att studera på eftergymnasial nivå än barn vars föräldrar endast har förgymnasial eller gymnasial utbildning. Barn till högutbildade föräldrar väljer i gymnasieskolan vanligen de naturvetenskapliga eller samhällsvetenskapliga program. Enligt en studie av Härnqvist & Stahl, 1996, valde 70 procent av eleverna från akademikerhem en treårig studieförberedande studieväg jämfört med endast 20 procent av eleverna från arbetarhem. Om föräldrarna har en högre utbildning är det också vanligare att eleverna uppnår slutbetyg inom tre år.

De nuvarande gymnasieprogrammen skiljer sig kraftigt åt i fråga om social status. Det naturvetenskapliga programmets naturvetenskapliga gren har under 1990-talets slut befäst sin ställning som den mest statusfyllda utbildningen inom svensk gymnasieskola, dit få elever från hem utan studietradition söker sig. Det andra studieförberedande programmet, det samhällsvetenskapliga, har samtidigt blivit mer heterogent och rekryterar nu åtskilliga elever som tidigare inte förberedde sig för fortsatta studier. Denna förändring har inträtt efter avvecklingen av den sociala linjen och konsumtionslinjen som spelade en stor roll som ett mittblock för främst mindre studiemotiverade flickor.

Eleverna på studieförberedande program har i genomsnitt högre betygspoäng än eleverna på program med yrkesämnen. Inte oväntat är det eleverna på det naturvetenskapliga programmet som har högst genomsnittlig betygspoäng

Flera rapporter diskuterar betydelsen av hemkultur eller ”hemmets läroplan”. Lennart Grosin menar att social bakgrund uttryckt i socio-ekonomiska termer inte är tillräckligt för att förstå varför elevresultaten varierar. Det finns en hemmets läroplan som mer är ett uttryck för föräldrarnas förhållningssätt till sina barns skolarbete och levnadsförhållanden. Klart är att föräldrarnas utbildningsnivå, och då särskilt moderns utbildningsnivå, är den enskilda bakgrundsfaktor som har störst förklaringsvärde i de undersök-

ningar som Skolverket under senare år genomfört om elevresultat i skolan.

Betygen får olika genomslag för fortsatta studier beroende på elevernas sociala bakgrund. För elever från högre socialgrupper är medelmåttiga eller låga betyg i regel inget hinder för fortsatta studier. Elever från hem utan studietradition som fortsätter att studera har i genomsnitt högre betyg från gymnasieskolan.

Allan Svensson visar i en studie av den sociala snedrekryteringen till högskolan6 att denna sker tidigt.

Undersökningsresultaten visar att den sociala snedrekryteringen till högskolan huvudsakligen uppstår vid valet av program till gymnasieskolan, där socialgrupp I är starkt överrepresenterad och grupp III klart underrepresenterad på de två program som ger de bästa förutsättningarna för högskolestudier. Framför allt är det till det naturvetenskapliga programmet som den sociala selektionen är stark.

Men också under gymnasietiden missgynnas elever från socialgrupp III genom att de inte i samma utsträckning som andra kan få hjälp med sitt skolarbete. 44 procent av NV-eleverna från socialgrupp III får hjälp med hemarbetet jämfört med 78 procent av NV-eleverna från socialgrupp I. Elever från socialgrupp III har också igenomsnitt lägre betyg på alla typer av program.

Den sneda socialgruppsfördelningen på det naturvetenskapliga programmet motsvaras i sin tur av stora socialgruppskillnader i matematikbetygen i årskurs 9 i grundskolan. Sven-Eric Reuterberg och Allan Svensson7 har närmare studerat köns- och socialgruppsskillnader i matematik. Undersökningen visar tydligt på de longitudinella sambanden inom utbildningssystemet alltifrån förskola till högskola. Bakom dessa skillnader döljer sig ett komplicerat mönster av både indirekta och direkta effekter.

I en rad undersökningar har det visat sig att individens begåvning i stor utsträckning är påverkbar genom systematiska åtgärder, speciellt genom utbildningsinsatser. Det måste därför ses som ett misslyckande att det fortfarande trots det stora reformarbetet under 1990-talet finns så stora skillnader i matematikbetyg mellan olika socialgrupper. De stora sociala skillnaderna i matematikbetygen är enligt forskarna en väsentlig orsak till den sociala snedrekryteringen till högre utbildning. Ett krav för att bli antagen till de långa tekniskt naturvetenskapliga utbildningarna, som sam-

6 Allan Svensson: Den sociala snedrekryteringen till högskolan – när och hur uppstår den? IPD-rapporter, nr 2002:10, Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. 7 Sven-Eric Reuterberg & Allan Svensson, IPD-rapport nr 2000:20.

hället ropar efter, är att eleverna genomgått naturvetenskapligt program i gymnasieskolan. För att man skall välja detta program spelar matematikbetyget en avgörande roll.

Gymnasiekommittén delar forskarnas bedömning att det behövs en systematisk träning i att lösa logiska och matematiska problem mycket tidigt, redan i förskolan och de lägre årskurserna av grundskolan. Genom att koncentrera sig på elevgruppen med påtagliga matematiksvårigheter skulle man på sikt kunna komma till rätta med en del av den sociala snedrekryteringen till gymnasieskola och högskola. Det är också nödvändigt anser kommittén att gymnasieskolan förändrar sitt sätt att arbeta så att elever från hem utan studietradition får ett bättre stöd i det dagliga skolarbetet.

6.5. Etnisk mångfald i gymnasieskolan

Det finns vissa forskningsresultat som visar att individer som har en annan språklig eller kulturell bakgrund än majoriteten riskerar att möta problem i utbildningssystemet8. I Sverige finns cirka en miljon människor, som är födda utomlands, motsvarande 10 procent av landets befolkning. Ytterligare 800 000, som själva är födda i Sverige, har minst en förälder som är född i något annat land. Närmare 1,8 miljoner har således i dag helt eller delvis utländsk bakgrund. Av dem som är födda utomlands kommer cirka en tredjedel från de övriga nordiska länderna, en tredjedel från det övriga Europa och en tredjedel från andra delar av världen. Antalet har för de två första grupperna varit relativt konstant under de senaste 25 åren medan antalet invandrare från övriga världen ökat kraftigt.

I samband med folk- och bostadsräkningen (FOB) 1985 skapades ett register över befolkningens utbildning. Registret anses till och med 19909 ha haft hög aktualitet även när det gäller personer som fått sin utbildning utomlands. 1995 gjorde SCB en enkätundersökning för att aktualisera registret när det gäller personer födda i utlandet.

8 Similä, 1994. 9 Efter 1990 innehåller FOB inte uppgifter om utbildning.

Tabell 6.1. Personer födda i Sverige respektive i utlandet, fördelade efter ålder och utbildningsnivå. 1995, procent i åldern 25 64 år

För-

gymnasial

Gymnasial Efter-

gymnasial kort*

Efter- gymnasial lång**

Uppgift saknas

Födda i Sverige 27 % 47 % 18 % 12 % 0 % Födda i utlandet 31 % 39 % 10 % 12 % 8 %

* högst 3 år. ** mer än 3 år. Källa: SCB 1995.

Det man slås av är de oväntat små skillnaderna i utbildningsnivå för den infödda respektive utrikes födda delen av befolkningen. Om man jämför kvinnor och män var för sig finner man att skillnaderna är något större bland kvinnor än bland män. Det är framför allt andelen kortutbildade som är högre bland utrikes födda kvinnor än bland kvinnor som är födda i Sverige. Skillnaden i utbildningsnivå är betydande mellan invandrare från olika länder.

Det gäller dock inte enbart att komma in på en utbildning, utan också att kunna genomföra den. Skolverket har genomfört en studie av elevströmmar inom gymnasieskolan för nybörjare 1993 till 1995. Elever med utländsk bakgrund har en lägre slutförandegrad än elever med svensk bakgrund. Skillnaden var nära 20 procentenheter mellan de båda grupperna, 57 procent av nybörjarna 1995 med utländsk bakgrund hade efter fyra år fullföljt studierna jämfört med 79 procent av de med svensk bakgrund. Elever som är födda i Sverige men vars båda föräldrar är födda utomlands uppnår oftare slutbetyg än elever som är födda utomlands. Elever som invandrat i tonåren har fullföljt sina gymnasiestudier i mindre utsträckning än de som var upp till tolv år gamla vid ankomsten till Sverige.

En analys av gruppen med utländsk bakgrund måste också beakta den stora heterogenitet som finns mellan olika grupper. Den sociala bakgrunden har naturligtvis betydelse även för invandrarnas utbildningsstatus. Det är lätt att konstatera betydande skillnader mellan arbetskraftsinvandrare och flyktinginvandrare, mellan invandrare från olika kulturer och språkområden.

6.6. Många får inte ett slutbetyg

Olika undersökningar visar att endast tre elever av fyra avslutar sin gymnasietid med ett slutbetyg. Bland de övriga finns både elever som har gjort ett regelrätt avbrott under skoltiden och elever som gått i gymnasieskolan i tre år, men som inte nått betyg i tillräckligt många kurser för att få slutbetyg. Kommittén väljer att citera direkt ur Skolverkets nyligen (2002) genomförda utvärdering Efter skolan som beskriver tre årskullar när de är 23, 22 respektive 21 år gamla:

Utvärderingen av de tre årskullarna, personer födda 1978, 1979 och 1980, visar att allt fler avslutade sin gymnasieutbildning utan att erhålla ett slutbetyg. Ungefär var fjärde ung vuxen erhöll inte ett slutbetyg inom fem år. Även andelen som erhöll ett slutbetyg utan att uppnå den grundläggande behörigheten till högskolestudier ökade. Cirka 60 % av de som påbörjade en gymnasieutbildning nådde grundläggande högskolebehörighet. Avbrotten skedde i regel sent under skoltiden, oftast under det tredje gymnasieåret. Tendensen är densamma för samtliga nationella och specialutformade program. Hur sent under det tredje året visar inte vår undersökning, men erfarenhetsmässigt vet vi att de flesta avbrotten sker sent under vårterminen, oftast i anslutning till läsårets slut. Det handlar oftast om elever som efter tre eller fyra år slutar sitt program med ett samlat betygsdokument, eftersom de inte fått betyg på alla kurser som ingått i deras studieväg. Avbrottsfrekvensen varierar mellan programmen. På NV och på specialutformade program, av vilka många har NV-inriktning, avbröt ungefär var tionde elev. På IP och FP avbröt var tredje. På flertalet program ligger avbrottsfrekvensen mellan 20 och 25 %. Det finns ett klart samband mellan avbrottsfrekvensen och det genomsnittliga betygsmedelvärde från grundskolan som sökande till ett visst program hade. NV hade t.ex. högst intagningspoäng och lägst avbrottsfrekvens, medan FP och IP var de program som hade högst avbrottsfrekvens och lägst intagningspoäng. Kvinnorna hade bättre studieresultat än männen i alla de årskullar vi undersökt. Bland dem som börjat en gymnasieutbildning i kullen födda 1980 var andel med slutbetyg från gymnasiet inom fem år 72 % för män respektive 78 % för kvinnor. Det innebär särskilda svårigheter att tillhöra minoritetskönet på ett könssegregerat program. Utvärderingen visar att avbrottsfrekvensen för det underrepresenterade könet var väsentligt större än för det dominerande könet. Figur B visar att kvinnor inte erhöll slutbetyg i samma utsträckning som män från fordons-, el-, energi och byggprogrammen. Män hade motsvarande sämre resultat från de kvinnodominerade programmen omvårdnad, hantverk samt barn- och fritid.

Figur 6.2. Elever utan slutbetyg. Redovisning för kullen födda 1978 efter program och kön. Procent.

Källa: Skolverket.

I denna utvärdering har utredarna utgått från det program personen hade slutbetyg ifrån. Saknades slutbetyg har man istället valt att redovisa personen på det program som man först började på. Byte av program inom gymnasieskolan skyms på detta vis. Av figuren framgår att det naturvetenskapliga programmet hade minsta andelen avbrott. Det är emellertid en sanning som behöver modifieras. Bilden blir fullständigare och sannare om man tar hänsyn till att en icke obetydlig andel av de som började NV-programmet valde att byta till ett annat program och där slutföra sin gymnasieutbildning.

Gymnasiekommittén ser allvarligt på att så många elever avslutar sin skolgång utan att ha fått ett slutbetyg, inte minst med tanke på att detta minskar möjligheterna att senare fortsätta till högre utbildning. Stora grupper står utan fullständiga betyg ännu 2 4 år efter skolan. Det betyder att de inte heller kan uppnå grundläggande behörighet till högskolan. Undersökningen visar också att de som inte fått slutbetyg har i genomsnitt större risk för arbetslöshet. (Frågan om fullständiga betyg diskuteras närmare i avsnittet om betyg och examina.)

1 0

2 0

3 0

4 0

5 0

N V M P S P H V

L P B F E S H R H P N P O P

I P B P E N E C F P

a v b _ k %

a v b _ m %

De stora skillnaderna mellan män och kvinnor som gjord otraditionella val har påpekats i avsnittet om könsskillnader. Kommittén understryker vikten av att både i skola och arbetsliv kommer till rätta med detta problem.

De som inte har fått slutbetyg börjar något oftare på komvux än de som har fått. Skillnaden mellan olika typer av program är annars inte stor, 39 procent av dem som gått APU-program respektive 36 av dem som gått program utan APU börjar på komvux inom fyra år. Av den senare gruppen var det främst de som hade dåliga betyg eller saknade slutbetyg som studerade på komvux. De program som hade störst andel som fortsatte på komvux var estetiska programmet och handels- och administrationsprogrammet, i båda fallen 47 procent. Lägst övergångsfrekvens hade fordonsprogrammet och byggprogrammet, båda med knappt 20 procent.

Det verkar som det numera ingår i många gymnasieelevers planer att fortsätta sina studier på komvux. Gymnasieutbildningen tenderar på detta sätt att bli fyra- eller femårig. Det är Gymnasiekommitténs uppfattning att en större andel av eleverna än i dag bör klara av sina studier inom ramen för den treåriga gymnasieskolan.

6.7. Det individuella programmet – det tredje största programmet?

Gymnasieskolans individuella program (IV) tillkom i samband med 1991 års gymnasiereform. I propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85) föreslogs att kommunernas uppföljningsansvar skulle ingå som en naturlig del av gymnasieskolan i form av individuella program. De individuella programmen blev ett av de verktyg som kommunerna fick att tillgå för att uppfylla det lagstadgade kravet att erbjuda alla ungdomar upp till tjugo år en gymnasieutbildning.

Av skollagen (5 kap. 4 b §) framgår att ett individuellt program först och främst skall förbereda eleverna för studier på ett nationellt eller specialutformat program. De individuella programmens främsta syfte är således att utgöra en språngbräda till de nationella programmen. Riksdagens beslut år 1999 om att tydliggöra de programinriktade individuella programmen (PRIV) i samma paragraf,10skall ses som ett sätt att ytterligare understryka vikten av en stark koppling mellan individuella och nationella program.

10Prop. 1998/99:110 Vissa skolfrågor m.m.

Ett individuellt program kan också möta elevers speciella utbildningsbehov. Inom ramen för ett individuellt program finns en möjlighet för ungdomar att genom lärlingsutbildning (IVLL) förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa kärnämnen i gymnasieskolan. Antalet ungdomar som får lärlingsutbildning inom ramen för ett individuellt program har varit konstant lågt. Hösten 2001 anordnades lärlingsutbildning för sammanlagt 153 elever varav 106 gick första året. Frågan om lärlingar behandlas mer utförligt i kapitel 14. Att lära i arbetslivet. Som elever med individuella program räknas i dag också de elever som följer introduktionskurser för invandrare (IVIK).

Det individuella programmet har varit föremål för en genomlysning av Skolverket, vilket bl.a. redovisats i ett särskilt programhäfte11. Antalet elever skiljer stort mellan olika kommuner. Det finns kommuner som endast har ett fåtal elever med individuellt program medan andra har en mycket hög andel. I några kommuner följer man upp samtliga ungdomar som av olika skäl befinner sig utanför gymnasieskolan och erbjuder dem utbildning på ett individuellt program. I andra kommuner finns stora mörkertal.

Av tabellen nedan framgår hur den totala andelen förstaårselever på IV utvecklats, dvs. både de som kommer från grundskolan och de som avbrutit studierna på ett nationellt program.

Tabell 6.2. Antal elever i år 1, antal förstaårselever på IV samt procentuell andel IV-elever av samliga förstaårselever i gymnasieskolan

År (okt)

Alla program år 1

Totalt på IV år 1

Andel IV-elever år 1

1993

103 844

11 794

11,4 %

1994

114 248

13 970

12,2 %

1995

119 432

15 165

12,7 %

1996

120 474

13 781

11,4 %

1997

117 265

13 406

11,4 %

1998

115 345

15 345

13,3 %

1999

116 712

17 558

14,7%

2000

119 631

17 558

14,7 %

2001

123 548

18 385

14,8 %

2002

129 211

17 609

13,6 %

11 Individuella programmet, Gy 2000:21. Skolverket.

Cirka hälften av de IV-elever som i statistiken benämns förstaårselever, kommer direkt från grundskolan. Övriga elever har avbrutit studier på ett nationellt program, eller gått i svensk grundskola men gjort uppehåll minst ett år utan att börja på gymnasiet, alternativt inte gått i svensk grundskola eller gymnasium tidigare. Av samtliga elever med ett individuellt program hösten 2001 var 42 procent flickor. Elever med utländsk bakgrund utgjorde 35 procent, vilket kan jämföras med 16 procent för samtliga program.12

I Välfärdsbokslutet13 redovisades den sociala sammansättningen av elever på IV i Stockholm hösten 1998. Bland dem vars föräldrar invandrat till Sverige under 1990-talet är IV den vanligaste utbildningen bland pojkarna och den tredje vanligaste utbildningen bland flickorna. Programmet utgör med bred marginal den mest frekventa studievägen på gymnasiet bland pojkar med ursprung i den lägre arbetarklassen (16 %) och den näst mest frekventa bland flickor med samma härkomst (13 %). Ser man till föräldrarnas utbildningsnivå har dessa elevers föräldrar en lägre utbildningsnivå än övriga gymnasieelevers. Hösten 1997 hade drygt hälften av föräldrarna till elever med ett individuellt program grundskola som högsta utbildningsnivå, medan motsvarande utbildningsnivå gällde för en tredjedel av föräldrarna till samtliga gymnasieelever.14

Ungefär en tredjedel av eleverna på IV går vidare till ett nationellt program. Den övervägande delen (90 %) går till yrkesförberedande program. Bland flickorna hör Barn- och fritidsprogrammet samt Hotell- och restaurangprogrammet till de vanligaste programvalen, bland pojkarna Fordonsprogrammet samt Hotell- och Restaurangprogrammet. Antalet elever som av olika skäl lämnat det individuella programmet under år 1 men kommer tillbaka och går år 1 igen har ökat. I Skolverkets statistik räknas dessa således som elever år 1 och inte som elever som stannar ytterligare ett år.

Skiljer man ut de elever som kommer till IV direkt från grundskolan (s.k. direktelever) är det fler som går vidare till ett nationellt program, jämfört med om man tittar på samtliga elever på IV. Runt hälften av direkteleverna befinner sig på ett nationellt program efter ett år och låg på 56 procent för dem som kom direkt till IV från grundskolan hösten 2000. Av de elever som går till IV efter att

12 Beskrivande data om barnomsorg och skola, Skolverkets rapport nr 206, s. 59. 13 Välfärd och skola, SOU 2000:39, s. 52 f. 14 Elisabeth Hultqvist, Segregerande integrering, HLS förlag (2001).

ha avbrutit ett nationellt program går endast 14 procent tillbaka till en reguljär studieväg efter ett år.

Anmärkningsvärt är att andelen som gått vidare till ett nationellt program sjunkit mellan oktober 1998 och oktober 1999 samt mellan oktober 1999 och oktober 2000, dvs. de första åren behörighetskraven varit i kraft.

I media uppges ofta att det individuella programmet växt till att bli det tredje största programmet. Ser man endast till år 1 är påståendet visserligen sant. Jämför man däremot år 2 och 3 minskar andelen IV-elever kraftigt. Det individuella programmet tillhör då de mindre programmen med under 2 procent av respektive årgång. Detta skall dock inte enbart ses som något positivt eftersom en stor andel lämnar gymnasieskolan för gott efter ett år på IV. Den statistiska bilden av det individuella programmet under senare delen av 1990-talet visar att av de elever som befunnit sig på IV år 1 lämnade en av sex gymnasieskolan fyra år senare med ett slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program.15

6.8. Behörighetsbestämmelserna och deras konsekvenser

De första åren utgjorde andelen elever som gick direkt till ett individuellt program från grundskolan mellan 5 och 6 procent av samtliga elever som lämnade grundskolan, se figur 6.3 nedan. År 1998 skedde en markant ökning till 8 procent. Denna andel har därefter stigit marginellt påföljande år. Anledningen till ökningen 1998 var de behörighetsregler till gymnasieskolans nationella program som då trädde i kraft.

15 Individuella programmet, 2000:21, Skolverket.

Figur 6.3. Andel elever som går direkt från år 9 till ett individuellt programmet åren 1993 2001

Källa: Skolverket.

Av de 7 070 elever som hösten 2000 kom direkt från grundskolan till IV, saknade merparten behörighet till ett nationellt program. Drygt 1 300 hade emellertid uppnått behörighet.16

Regeringen lämnade 1993 över förslag till riksdagen om behörighetsregler till de nationella programmen (prop. 1992/93:250). Det motiv som angavs i propositionen var följande.

Elever som i den nya grundskolan inte når godkänd nivå i något av de grundläggande ämnena svenska, matematik och engelska bör enligt regeringens bedömning hänvisas till studier på ett individuellt program i gymnasieskolan. De saknar enligt regeringens bedömning förutsättningar för att följa undervisningen på ett nationellt program innan de kompletterat sina kunskaper på ett individuellt program. Det innebär i princip att det generellt, dvs. för alla program, ställs upp behörighetskrav på godkänd nivå i svenska, engelska och matematik från grundskolan.

Riksdagen beslutade i enlighet med förslaget att de tre ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik skulle gälla som behörighetskrav för de nationella programmen. Behörighetsreglerna tillämpades för första gången vid intagningen 1998. Behörighetskraven har inneburit att fler ungdomar hänvisats till ett

16 Resultat av enkät om IV och PRIV, Skolverket, Dnr 2000:1491.

5,1

5,7

5,9

5,6

5,5

8

8,7 8,8 8,8

0 5 10 15 20

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Procent

individuellt program. Se figur 6.4 nedan. Andelen elever från år 9 i grundskolan som är behöriga att söka till nationella program i gymnasieskolan har sedan våren 1998 sjunkit från 91,4 till 89,4 procent våren 2000. Statistiken för våren 2001 visar ingen förbättring. Andelen behöriga är i stort sett oförändrad, 89,2 procent.

Figur 6.4. Andel behöriga elever från grundskolan

Källa: Skolverket.

Skolverket framhåller, i sin utvärdering av behörighetsreglernas konsekvenser, att de individuella programmens låga status är ett problem i sig. Skolverket konstaterar att ett individuellt program är det enda som står till buds för dem som inte uppfyller behörighetskraven samtidigt som programmets rykte skapar vånda och oro bland många elever och föräldrar.17 Situationen för de obehöriga eleverna och deras föräldrar är ofta att de vet mycket lite om vad eleven kommer att erbjudas på ett individuellt program under den kommande hösten,

Det finns vissa undantag där man lyckats sudda ut delar av den katastrofstämpel programmet ofta har. Flertalet elever och föräldrar har emellertid knappt några kunskaper om programmet utan de återger de rykten och den allmänna status som omger programmet. Inte heller lärarna är särskilt kunniga om programmet men de är medvetna om den misslyckandestämpel som alternativet innebär. Man ser på programmet med blandade känslor och många lärare, skolledare och vissa föräldrar tycker att alternativet är för kategoriskt. Skillnaden mellan

17 Den hägrande framtid…? Skolverket, Dnr 2000:1491.

91,4

90,3

89,4

89,5

80 85 90 95 100

1998

1999

2000

2001

Pr ocent

att få sitt G i matte och komma in på omvårdnadsprogrammet eller att inte få det och hänvisas till det individuella programmet upplevs av många som alltför drastiskt. Det borde finnas en mjukare övergång mellan grundskola och gymnasium. PRIV, programinriktat individuellt program, är ett alternativ som flertalet intervjuade ser som ett klart steg framåt och som ett mer humant alternativ. Vad som menas med PRIV har dock de flesta mycket svävande uppfattningar om.

Det är i dag, enligt statistiken, cirka en femtedel av eleverna på det individuella programmet som får en programinriktad uppläggning av studierna. En arbetsgrupp inom departementet fick under våren 2002 i uppdrag att lägga fram ett förslag till hur elevers möjligheter att få ett programinriktat individuellt program skall stärkas. Arbetsgruppen skall redovisa sina förslag i december 2002.

När det gäller behörighetsreglernas konsekvenser visar den utvärdering som Skolverket gjort att nackdelarna är större än fördelarna. De största nackdelarna är att grundskolorna tenderar under de avslutande åren att bli treämnesskolor genom att i stort sett alla stödresurser inriktas mot svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Elever som riskerar att inte nå målen får ta tid från andra ämnen för att läsa behörighetsämnen med påföljd att deras skoltillvaro blir trist och enformig och att de får kunskapsbrister i övriga ämnen.

Eftersom de negativa konsekvenserna av behörighetsreglerna övervägde, ansåg Skolverket i sin rapport att behörighetskraven behöver ändras. Verket har dock inte närmare utvecklat på vilket sätt de skulle behöva ändras. Att låta ett genomsnittligt meritvärde ersätta dagens behörighetskrav är emellertid ett önskemål som i olika sammanhang framförts till kommittén, framförallt från skolor.

Kommitténs erfarenhet är att kommunerna hanterar behörighetsreglerna olika. I vissa kommuner erbjuds samtliga obehöriga elever ett individuellt program, där de studerar de ämnen som de saknar behörighet i, ibland i kombination med praktik. På vissa skolor erbjuds eleverna kurser från de nationella programmen. I andra kommuner får de obehöriga eleverna påbörja studier på ett nationellt program, men med en individuell studieplan som innehåller stöd i de ämnen där de saknar behörighet. Ibland erbjuds programinriktade individuella program (PRIV) som sökbara alternativ. PRIV-eleverna får ibland sin undervisning i egna grupper – i andra fall är de integrerade med de ordinarie undervisningsgrupperna på programmet men får särskilt stöd.

Gymnasiekommittén återkommer till det individuella programmet i kapitlet Individuella studiegång i gymnasieskolan.

6.9. Arbete efter gymnasieskolan

I utvärderingen Efter skolan redovisas för varje gymnasieprogram vad de unga gör sedan de slutat skolan. Sammanfattningsvis kan sägas att de som gått på ett program utan APU i ganska liten omfattning har ett arbete tre år efter gymnasieskolan. Många i denna grupp studerar. Få arbetade inom något yrke som hade anknytning till programmets karaktärsämnen.

Av dem som gått ett program med krav på APU bedömer 40 procent att de har ett målyrke, dvs. ett yrke som ligger i linje med det de utbildats för. Ytterligare 32 procent svarade att de hade ett annat yrke. Övriga arbetade ej. Män arbetade oftare än kvinnor. De vanligaste yrkena tre år efter gymnasieskolan var vård- och omsorgsarbete (18 %), maskin- och monteringsarbete (11 %), försäljare i detaljhandel (9 %) och bygg- och anläggningsarbete respektive kontorsarbete (vardera 8 %).

Det finns stora variationer mellan programmen. Av männen som gått fordonsprogrammet arbetar nästan 90 procent. Andra program med mer än tre fjärdedelar av männen i arbete är bygg, el, energi, hantverk, hotell- och restaurang, industri, livsmedel och naturbruk. För kvinnorna gäller att av dem som gått livsmedel, hotell- och restaurang, fordon och hantverk är mer än tre fjärdedelar i arbete. Högst andel arbetslösa fanns bland dem som gjort otraditionella val. Högst, omkring 20 procent, var arbetslösheten bland kvinnor som gått industri-, fordons- eller naturbruksprogrammen. Bland männen var arbetslösheten högst för de män som gått omvårdnadsprogrammet, 15 procent.

Andelen som arbetade inom sitt målyrke var högst bland dem som gått på omvårdnadsprogrammet. 83 procent av kvinnorna och 69 procent av männen från OP arbetade med vård- och omsorgsarbete tre år efter gymnasieutbildningen. Av män som gått el, energi eller naturbruk arbetade mer än hälften inom sitt målyrke. Lägsta frekvensen i målyrke (bland APU-programmen) fanns för dem som gått medie- respektive barn- och fritidsprogrammet.

6.10. En bra förberedelse för arbetslivet

Trots de problem som finns i gymnasieskolan i form av stress och avbrott är ändå ungdomarnas bedömning av sin gymnasietid övervägande positiv. Unga som svarat på en enkät18 tre år efter de slutat skolan har fått skatta sin tillfredsställelse med gymnasieutbildningen i vissa avseenden i förhållande till kraven i det nuvarande arbetet. Gemensamt för alla oavsett program är att de är tillfreds eller mycket tillfreds med att de fått lära sig arbeta självständigt i gymnasieskolan och att detta är ett krav i arbetet. För dem som gått på program med APU får förmågan att använda verktyg och maskiner en motsvarande hög skattning. Mönstret påfallande lika för de olika programmen. Vissa avvikelser finns dock. T.ex. får datoranvändning höga skattningar av dem som gått på medieprogrammet, men inte av övriga.

Överraskande nog anser de flesta ungdomar inte att arbetet ställer krav på förmåga att kommunicera på engelska och att använda IT för sökning och kommunikation. Eventuellt kan det vara så att de inte ännu har den typ av arbete där dessa färdigheter krävs. Dessa färdigheter får också låga skattningar när det gäller tillfredsställelse med gymnasieutbildningen, vilket kan beror på att de unga anser att de lärt sig dessa utanför skolan.

6.11. Övergången grundskola – gymnasieskola

Grundskolan är ett led i det livslånga lärandet. Förutom att leda till sina egna mål skall den också förbereda för nästa steg, gymnasieskolan. Eftersom gymnasieskolan också har som mål att en så stor andel som möjligt av eleverna skall fullfölja sina studier, har detta lett till krav på att eleverna skall ha en viss nivå på kunskaperna när de påbörjar utbildningen. Dessa krav får tydliga konsekvenser för arbetet i grundskolan.

Gymnasiekommittén konstaterar att övergången mellan grundskola och gymnasieskola för många upplevs som svår. Däremot ser det olika ut för olika grupper av elever. Vi vet t.ex. att många av eleverna klagar på att mycket av det de möter under första året i gymnasieskolan upplevs som en repetition av grundskolan. Många av eleverna på samhällsvetenskapsprogrammet upplever studierna i sin helhet som en förlängd grundskola.

18 Efter skolan, Skolverket 2002.

För andra elever är mötet med gymnasieskolan något nytt och de får äntligen börja med något som de har valt utifrån intresse. För åter andra elever är gymnasieskolan något som de egentligen skulle ha valt bort om det fanns möjlighet att få ett arbete. När Skolverket under 1995 gjorde en undersökning bland grundskoleelever visade det sig att så många som 30 procent skulle ha valt något annat än gymnasieutbildning om det funnits något alternativ. Utvecklingen på arbetsmarknaden begränsar dock sådana möjligheter och i dag är förmodligen alla ungdomar fullt medvetna om att de behöver en gymnasieutbildning för att varaktigt etablera sig på arbetsmarknaden.

Det är Gymnasiekommitténs uppfattning att en gymnasieskola för alla också ställer krav på grundskolan. Också denna skolform förväntas ge en god grund för fortsatta studier, vilket måste genomsyra skolans arbete. Gymnasieskolan måste i sin tur klara av att möta förväntningarna på att gymnasieskolan skall innebära något nytt samtidigt som studierna måste haka i och ta vid på den nivå där eleven befinner sig efter slutförda studier i grundskolan. Detta kan betyda individuella studieplaner som följer eleverna.

En grupp grundskoleelever får inte den behörighet som krävs för att börja i gymnasieskolan. Gymnasiekommittén behandlar denna problematik i ett särskilt kapitel, Individuell studiegång i gymnasieskolan.

6.12. Gymnasiekommitténs slutsatser av refererade utvärderingar

Gymnasiekommitténs slutsatser med anledning av de utvärderingar och den statistik som redovisats i föregående kapitel är följande:

Gymnasieskolan är fortfarande starkt könsuppdelad. Endast några få program har en rimligt jämn fördelning på flickor och pojkar. Situationen har inte ändrat sig på något avgörande sätt sedan gymnasieskolans tillkomst för mer än 30 år sedan.

Gymnasieskolan har i stor utsträckning misslyckats med sitt kompensatoriska uppdrag att utjämna skillnader mellan elever som kommer från hem med olika studietradition. Det finns också stora skillnader i skolprestationer mellan elever som är födda i Sverige respektive kommit till Sverige efter tolv års ålder.

Ungefär var fjärde elev slutar skolan utan att få ut slutbetyg och andelen tenderar att öka. Att komplettera sina betyg på komvux

ingår i planerna för många elever redan under gymnasietiden. För få elever uppnår grundläggande behörighet till högskolan.

De många små kurserna har lett till en fragmentisering av undervisningen och en fokusering på delarna i stället för på helheten.

Övergångarna mellan grundskola och gymnasieskola respektive gymnasieskola och högskola vållar problem av olika slag. Det är viktigt att gymnasieskolan blir ett fungerande led i ett livslångt lärande.

Trots dessa brister trivs de flesta elever under sin gymnasietid och anser att de fått lära sig något som de har nytta av senare i livet. Det man skattar högst är förmågan till självständigt arbete.

Del II

En ny gymnasieskola

7. Kunskap, kompetens, kärnämnen

Gymnasiekommitténs förslag:

Kärnämnen i den framtida gymnasieskolan skall vara Svenska /svenska som andraspråk 200 poäng Engelska 100 poäng Matematik 100 poäng Idrott och hälsa 100 poäng Samhällskunskap 100 poäng Religionskunskap 50 poäng Naturkunskap 50 poäng Estetisk verksamhet 50 poäng Historia 50 poäng

Summa 800 poäng

Ett naturvetenskapligt perspektiv skall dessutom genomsyra undervisningen i sektorerna.

Ett genusperspektiv skall skrivas in i måldokumenten. Att lära att lära är en generell kompetens för samtliga studievägar.

Kärnämnen regleras i Skollagen 11 kap. 9 §.

7.1. Inledning

Gymnasieskolans uppdrag, att ge gymnasiekompetens, har kommittén beskrivit i ett föregående kapitel av betänkandet. Gymnasieskolan skall stödja elevernas personliga utveckling och kvalificera eleverna för medborgarrollen, för yrkesrollen och för ett livslångt fortsatt lärande. Alla erfarenheter som eleverna gör och alla kunskaper de tillägnar sig under gymnasieåren skall tillsammans ge denna förberedelse. All undervisning, oberoende av ämne, kurser,

arbetsformer, om skolförlagd eller arbetsplatsförlagd, har detta gemensamma uppdrag.

Många av de personliga kompetenser som efterfrågas i samhället i dag, samarbetsförmåga, social och etisk kompetens, entreprenöranda, förmågan att formulera, analysera och lösa problem, utvecklas bäst i sammanhang där man känner att man är trygg och hör hemma. För många är intresset för och framgången i utbildningens karaktärsämnen ett sådant sammanhang. Det är viktigt att också betona arbetsformernas betydelse för elevernas utveckling i olika avseenden.

När samhällets komplexitet ökar behöver de grundläggande och sammanhållande gemensamma värderingarna, såsom demokrati, alla människors lika värde och rätt till utbildning och arbete samt deltagande i samhällslivet lyftas fram. Det är gymnasieskolans uppgift att belysa dem, i alla delar av elevernas utbildning. Gymnasiekommittén vill således betona att det inte enbart är kärnämnena som är bärare av samhällets gemensamma värderingar eller som har uppdraget att utveckla de personliga kompetenserna hos eleverna.

Även med denna utgångspunkt är det av stor vikt att alla elever får vissa gemensamma kunskaper, dvs. det som kärnämnena representerar i dag. Kommittén vill sammanfatta kärnämnenas roll så att de har ett särskilt ansvar för gymnasieskolans bildningsuppgift.

I kommitténs direktiv framhåller regeringen att den gemensamma kärnan av baskunskaper, som i dag främst består av kärnämnen, troligen kommer att behöva vidgas. Regeringen har i tilläggsdirektiv gett kommittén i uppdrag att utreda och lägga förslag till hur en förändrad utformning av vissa kärnämneskurser i gymnasieskolan bör se ut. I samband därmed har en promemoria, En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen, överlämnats till Gymnasiekommittén.

Gymnasieskolans bildningsuppgift kan formuleras så att den dels skall förmedla generationers grundläggande kunskaper nödvändiga för att vårt samhälle skall fungera, dels förbereda eleverna för en okänd framtid. Detta innebär att eleverna måste utveckla förmågan att använda sina kunskaper i nya situationer och att då skaffa sig erfarenheter och nya kunskaper.

7.2. Begreppet kärnämne i dagens gymnasieskola

Begreppet kärnämnen är knutet till den gymnasieskola som beslutades 1991. Denna fick sin utformning genom förslagen i propositionen (prop.1990/91:85) Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Som framgår av propositionens namn – och i ännu högre grad av det namn man använder i dagligt tal, ”Kunskapsproppen”, fokuserar den på kunskaper. Införandet av en gemensam programstruktur, vilket bl.a. innebar en förändring av yrkesutbildningen från tvååriga linjer till treåriga program hade sin grund i bedömningen att ungdomar behöver mera kunskaper i samhälls- och arbetsliv.

Följande citat ur propositionen (s. 44) illustrerar detta:

Kunskapsexplosionen, förändringarna i arbetslivet, internationaliseringen och det globala ansvaret för vår gemensamma framtid kommer att resa nya och växande anspråk på utbildningen i vårt samhälle. Den allmänna utbildningsnivån måste ständigt anpassas till kunskapssamhällets framväxt. Solida kärnkunskaper blir än mer nödvändiga – för alla – i en värld där kunskaperna ständigt förändras. En generell bas av solida kunskaper underlättar den specialisering och omspecialisering som kommer att bli vanlig i arbetslivet. Internationaliseringen har som en given förutsättning goda språkkunskaper. Hoten mot vår miljö är svåra att uppfatta för dem som saknar elementära naturvetenskapliga insikter. En rationell debatt om miljöproblemen har blockerats av ett allmänbildningsideal som uteslutit naturvetenskapliga kunskaper. Den nödvändiga miljömedvetenheten förutsätter en naturvetenskaplig alfabetisering som omfattar hela folket, om besluten skall vara gripbara för en demokratisk debatt och för ett demokratiskt beslutsfattande. Reformeringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen syftar till att höja den allmänna utbildningsnivån och förbereda alla för ett livslångt lärande, där återkommande utbildning blir allt vanligare.

Regeringen poängterade således behovet av goda baskunskaper både i allmänna ämnen och i yrkesämnen men också att det måste finnas reella möjligheter för alla att gå vidare till högre studier.

Den högre utbildningen måste i framtiden i ökad utsträckning kunna rekrytera studerande från yrkeslivet, studerande som har en yrkesutbildning från gymnasieskolan som grund. Yrkesutbildningen måste också mot denna bakgrund ge en bred kompetens och en god grund för fortsatta studier.

Slutsatserna av dessa resonemang är att alla nationella program skall innehålla en kärna av allmänna ämnen ”som ger varje studerande oavsett utbildningens inriktning en gemensam kunskap att bygga vidare på. ”

Regeringens förslag till kärnämnen omfattade ”nio ämnen eller verksamheter”. Dessa var svenska, engelska, samhällskunskap, matematik, naturkunskap, idrott och hälsa, estetisk verksamhet, individuellt tillval och specialarbete.

Man kan spåra motiven till valet av kärnämnen i de citerade inledande avsnitten av propositionen. I övrigt redovisas inte några motiv för att just dessa ämnen och verksamheter skulle vara kärnämnen.

Vid riksdagsbehandlingen fördes däremot diskussioner om vilka ämnen som borde vara kärnämnen och t.o.m. om innehåll i ämnen. Riksdagen beslutade att också religionskunskap skall vara kärnämne. Utbildningsutskottet angav vidare i sitt betänkande att ämnet samhällskunskap skall ge eleverna på programmen med yrkesämnen historiska perspektiv eftersom historia inte ingår bland kärnämnena. Individuellt val och specialarbete kom inte att räknas in bland kärnämnena. Därmed blev kärnämnena åtta till antalet. Sedermera har svenska som andraspråk införts som alternativ till svenska.

I nedanstående sammanställning framgår vilka kärnämnen som finns i dag och vilken omfattning de har sedan den 1 juli 2000. Omfattningen uttrycks i gymnasiepoäng, vilket inte är detsamma som ett visst antal undervisningstimmar. Trots det vill kommittén ange som en ungefärlig tidsangivelse att 100 gymnasiepoäng motsvarar ca en månads heltidsstudier och 25 gymnasiepoäng ca en veckas heltidsstudier.

Ämne och Kurs Antal gymnasiepoäng

Svenska A/Svenska som andraspråk A 100 Svenska B/Svenska som andraspråk B 100 Engelska A 100 Matematik A 100 Idrott och hälsa A 100 Samhällskunskap A 100 Religionskunskap A 50 Naturkunskap A 50 Estetisk verksamhet A 50

Sammanlagt uppgår kärnämnena till 750 gymnasiepoäng eller ungefär en tredjedel av studieprogrammet.

Under 1990-talet har kärnämnena flera gånger varit uppe till diskussion. En diskussion har gällt storleken på kurserna. Framför allt har 50-poängskurserna uppfattats som problematiska och olika förslag till sammanslagningar har framförts. En annan diskussion har gällt förhållandet att inte alla elever uppnår målen, framför allt i engelska och matematik. I det sammanhanget har förslag framförts att vissa elever eller vissa program skulle ha reducerade kurser i dessa ämnen. Med anknytning till denna fråga är det numera möjligt att lokalt dela upp kärnämnena svenska, engelska och matematik i delkurser. Fortfarande gäller dock att alla mål skall vara uppfyllda för att eleven skall få ett godkänt betyg i kärnämneskursen.

7.3. Kärnan i den framtida gymnasieskolan

Gymnasiekommittén har i uppdrag att lägga förslag om vilka ämnen som skall vara kärnämnen i den framtida gymnasieskolan. Diskussionen om detta bör starta med frågan varför vi har kärnämnen.

Det är enligt Gymnasiekommitténs mening avgörande att alla elever i gymnasieskolan har en minsta gemensam kunskapsbas utöver den de fått i grundskolan. Därigenom läggs grunden för en ökad förståelse och samverkan mellan elever i skolan som de kan bära med sig in i vuxenlivet. Den gemensamma kunskapskärnan kan också bidra till att ett helhetsperspektiv på kunskap och lärande blir möjligt för alla elever under gymnasiestudierna. Kärnkunskaperna kan organiseras så att eleverna via dem får stöd att kunna se och inse, men också se igenom och genomskåda den värld de är en del av. Skall de begripa, hantera och forma den biologiska, fysiska , samhälleliga, kulturella och teknologiska världen måste de få orienteringsinstrument som hjälper dem till detta.

Kärnkunskaperna kan byggas upp av en mångfald av kunskaper, kunskapstraditioner och former för kunskapande. Oavsett kunskapsinnehåll kan kärnkunskaperna innehålla både teoretiska och praktiska inslag, dvs. innefatta olika former för problemlösning och olika uttrycksformer och sätt att arbeta med kommunikativa färdigheter. De kan vara inriktade mot analys och argumentation, såväl enskilt som i grupp.

Frågeställningar kring kunskap och ämnen har aktualiserats i flera sammanhang under den tid Gymnasiekommittén arbetat. På kommitténs uppdrag har Mikael Alexandersson och Lisbeth Rudemo skrivit ett underlag ”Vad skall vara ’ämnen’ i den framtida gymnasieskolan?”. Ulf P. Lundgren har tillsammans med ett antal seminariedeltagare skrivit idéskriften Att organisera kunskap, som getts ut av Skolverket.1 Näraliggande frågeställningar aktualiseras i betänkandet Samverkande styrning, om läroplanerna som styrinstrument2 framlagt av en arbetsgrupp med Tomas Eneroth som ordförande. Yrkeskunnande och yrkesämnen har behandlats i ett underlag av Carl-Gustaf Carlsson och Yvonne Hyttinen3.

Flera av dessa lyfter fram det problematiska med mängden mål och målnivåer som nu finns i skolan, att de tydligaste kunskapsmålen är de som fått mest genomslag och att skolan inte ger eleverna möjlighet att få sammanhang och överblick. De diskuterar också kunskapsbegrepp och hur kunskap bildas, hur det individuella lärandet hos elever kan utvecklas genom undervisningen och hur de kollektiva kunskaperna utvecklas genom bl.a. forskning, att kunskap är en del av och en förutsättning för vårt samhälle.

Sverige har en tradition av nationellt beslutade mål för vad eleverna skall kunna. Gymnasiekommittén eftersträvar en modell för att beskriva dessa mål som bidrar till att eleverna får överblick och sammanhang i sina studier. En sådan eftersträvad modell rör inte bara det som motsvarar dagens kärnämnen utan hela sättet att tänka om och beskriva den kunskap som eleverna skall tillägna sig.

7.4. Vad är kunskap?

4

Kunskapen är införlivad med hela vårt sätt att leva och förstå världen. Den utgör inte bara en del av vår historia och vår identitet. Den är en förutsättning för det samhälle vi skapar, vår egen bildning och vår identitet. Liedman5 talar här om ett slags rotkunskap. Denna kunskap utgör en förutsättning för de flesta detaljkunskaper. Denna typ av kunskap förändras också, det kommer till nya insikter och nytt vetande som stannar kvar, andra

1 Att organisera kunskap – om skolan kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden. (2001). Stockholm: Liber. 2Ds 2001:48. 3 Carl-Gustaf Carlsson & Yvonne Hyttinen: Yrkesämnen. 2002. Stencil. 4 Ur Alexandersson & Rudemo: Vad skall vara ”ämnen” i den framtida gymnasieskolan? 5 Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier.

visar sig ohållbara eller snarare otillräckliga. En del rotkunskap förändras snabbare, andra långsammare. Oavsett hur omvärlden förändras finns de där, äldre eller nyare, och ger varje kunskapsmassa ett inre sammanhang. Vid sidan av denna rotkunskap, som på intet sätt är en färskvara, finns en kunskap som har en kortare livslängd, är föränderlig och därmed mindre stabil. Denna kan liknas vid ett lövverk. Löv återkommer ständigt men kan inte överleva utan ett uppbyggt rotsystem. I alla utbildningar är rotkunskaperna väsentliga och nödvändiga, inte de snabbt föränderliga detaljerna.

Rotkunskap hänger samman med bildningsbegreppet. När detta begrepp diskuteras medför det nästan alltid skilda tolkningar av vad som avses med bildning. Var går gränsen mellan utbildning och bildning – finns det en gräns över huvud taget? Hur mycket av innehållet skall beröra medborgarrollen respektive yrkesrollen? Sammanfaller dessa eller är de åtskilda? Vad innebär det ur ett bildningsperspektiv att eleven på individuell basis svarar för sitt eget meningsskapande kontra att meningsskapandet sker i kollektiv form? Ett sätt att uppfatta bildningsbegreppet är att betrakta bildning som en gemensam vilja att söka och pröva vad som är sant, att genom kommunikation utbyta och delge varandra sina erfarenheter och vardagliga livsförståelse. Men det finns andra sätt att beskriva bildningsbegreppet.6

Ordet bildning används i dagligt tal ofta i betydelsen en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Vad som är fast råder det olika uppfattningar om. Oavsett tolkning handlar det dock om att det finns kunskaper och förhållningssätt som är mer eller mindre statiska över tid och rum och som därför har ett egenvärde. Ur detta perspektiv skall de kunskaper eleven utvecklar via undervisningen förbereda för kommande yrkesverksamhet och en samhällsutveckling som tas för given.

Bildningsprocessen och inte bildningens (givna) stoff står i centrum. Kunskap i bildande mening är införlivad med personligheten. Det betyder exempelvis att eleverna i gymnasieskolan gjort kunskapen till sin kunskap, tolkat den på sitt eget sätt och införlivat den i sitt eget medvetande. På så sätt blir den användbar, både

6 Se vidare Gustavsson 1991, 1996, 1997; Liedman 1998, 2001. Bildningsbegreppet diskuteras också i Skola för bildning (SOU 1992:94). (Gustavsson, B. (1991). Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930. Stockholm; Gustavsson, B. (1997). Vad skall utbildning vara till? I: SOU 1997:158, ”Vuxenpedagogik i teori och praktik. Kunskapslyftet i fokus”. Stockholm: Fritzes. Liedman, S-E. (1997). I skuggan av framtiden. Modernitetens idéhistoria. Finland: Bonnier Alba. Liedman, S-E. (2001).

för ens sätt att tänka och att handla. Bildning har i detta perspektiv även en individuell riktning, vilket medför att skolan måste bejaka att ungdomar har olikartade livsprojekt och har olika behov av att tränga in t.ex. livsåskådningsfrågor.

Överförs resonemanget om rotkunskap och bildning till gymnasieskolan och dess elever handlar det inte om att utifrån en uppsättning givna discipliner lära sig vissa förutbestämda grundfakta utan att under gymnasietiden utveckla sådana kunskaper som kan ge orientering även i en framtid som vi vet väldigt lite om. Ett vet vi dock; många fakta och sakförhållanden kommer att förändras hela tiden vilket medför en stor osäkerhet när det gäller en viss slags kunskap; den förutbestämda och fasta kunskapen. Sannolikt kommer den information som når framtida gymnasieelever via olika medier (datorer, TV, radio, tidningar, böcker osv.) att bidra till att deras upplevelsevärld vidgas och fördjupas. Samtidigt som det stora utbudet bidrar till att bygga upp deras världsbild skapar det förvirring genom sina motsägande budskap och sin skiftande kvalitet. Världen blir med all sannolikhet mer varierad, föränderlig, svårförutsägbar.

Skall gymnasieskolan förebereda elever att kunna hantera situationer i en framtid, som ingen kan förutse, måste skolan bidra till att utveckla elevernas förmåga att lära från nya situationer, att kunna urskilja vad som är kritiskt, väsentligt, och handla därefter. Carlgren & Marton7 menar att skolan skall bidra till att ”utveckla de ögon varmed de ser nya situationer”. Att kunna se vad som är väsentligt i en situation är mycket att kunna se i vilket väsentligt avseende en situation skiljer sig från andra”. Det innebär att om man i gymnasieskolan utvecklar förmågan att hantera olika typer av problem i en okänd framtid måste man redan i dag kunna söka kunskap, lösa problem och träna sig i att se skillnader mellan olika situationer och strukturer. En av gymnasieskolans mest centrala uppgifter blir då att via lärande vidga ungdomarnas möjligheter att uppfatta och förstå mer varierande situationer och sammanhang i nuet, så att de i framtiden kan förstå och hantera situationer och sammanhang som omöjligen kan definieras i förväg.

7 Carlgren, J. & Marton, F. (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundet.

7.5. Kunskapsprogression

8

En vanlig utgångspunkt för allt arbete i skolan är att urvalet och organiseringen av skolans innehåll genomförs så att det finns en systematik i den ordning som kunskaperna förmedlas, dvs. att det finns en slags progression. Vanligtvis avses då de kortsiktiga och långsiktiga förändringar i elevers kunskapsutveckling som sker i samband med att eleverna gör framsteg inom olika kunskapsområden. Detta sker då med en ökande svårighetsgrad i de frågor/uppgifter som elever möter i skolarbetet eller i att elevernas svar på liknande frågor blir mer sofistikerade över tid. Men vad händer under progressionen? Sker det en begreppsutveckling eller en begreppsförändring hos eleven – eller sker kanske både ock samtidigt? Innebär progression en kunskapstillväxt hos eleven eller sker en omstrukturering av befintlig kunskap?

I följande reflektion över progression diskuteras tre utgångspunkter. För det första svarar progression, enligt ovanstående, mot att eleven kunskapsmässigt skall förflytta sig från en lägre nivå till en högre nivå. Men progression kan också beskrivas som en process där eleven socialiseras in i ett vetenskapligt sätt att tänka. För det tredje kan progression förstås som en socialt konstruerad process i vilken en förändring äger rum. Dessa tre perspektiv diskuteras kortfattat här.

Progression som en förflyttning från en lägre till en högre nivå

När progression diskuteras i undervisningen omfattar diskussionen ofta beskrivningar av olika komplexitets- och abstraktionsnivåer. Nivåer hänger samman med föreställningen att elevers lärande och utveckling startar på en lägre och mera rudimentär nivå för att successivt fortskrida till en högre och mera komplicerad nivå. Nivåtänkandet inbegriper dessutom föreställningen att den lägre nivån domineras av här-och-nu upplevelser och spontana erfarenheter medan eleverna på den högre nivån gör mera sofistikerade antaganden. Genom att progression relateras till olika nivåer kan progression kopplas samman med bedömning och utvärdering av elevernas prestationer. Dessa nivåer blir då likvärdiga med de kategorier som sedan används för att beskriva vad eleven skall lära sig och hur han/hon skall lära sig. Synsättet grundas på att det skulle finnas en

8 Mikael Alexandersson: Om progression. Stencil 2002.

hierarkisk och linjär struktur för hur de olika nivåerna förhåller sig till varandra: Först kommer a sedan b och därpå c. Eftersom c är mera komplicerat än vad b och a är skall c komma sist. Eleven antas ha en begränsad kunskap inom ett ämnesområde som han/hon gradvis ökar och fördjupar. Inlärning betraktas ur detta perspektiv som linjär; ny information adderas till vad eleven redan vet och förståelsen utvecklas successivt. Kunskap kan ofta uppfattas som hierarkisk och kumulativt uppbyggd och är sammansatt av olika kategorier eller kunskapstyper som tillsammans bildar det som kan kallas för kunskapsbaser. Undervisningen kännetecknas därför av att läraren börjar med att förmedla vissa enkla fakta som gradvis utökas. Successivt växer en förståelse fram hos eleven om hur de presenterade fakta hänger ihop.

Att lärarens undervisning utformas med utgångspunkt i en tänkt progression behöver dock inte innebära att elevens lärande kännetecknas av en liknande progression eller att de följer den nivåbestämning som undervisningen bygger på. Just relationen mellan lärarens förståelse av grundläggande idéer, begrepp och principer inom ett kunskapsområde och hur eleven skapar egen förståelse genom att sammanföra dessa idéer, begrepp och principer är högst problematisk. Detta är två olika aktiviteter som kan ha olika syften och resultat och därmed ha olika progressioner. Att undervisa är en sak och att lära sig någonting som elev är en helt annan.

Progression som en process där eleven socialiseras in i ett vetenskapligt sätt att tänka

Den konstruktivistiska synen på kunskap och lärande innebär att vi aldrig kan uppnå en objektiv sanning även om den existerar. Kunskapen uppfattas inte som en avbildning av en objektivt existerande verklighet utan snarare något som vi konstruerar och anpassar till våra kognitiva förutsättningar. Det innebär att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.9 Kunskaper fungerar då som redskap, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Lärande i skolan betraktas som en kontinuerlig förståelseakt i vilken eleven upptäcker och undersöker det undervisningsinnehåll som skolan bjuder. Spontana och osystematiska begrepp, som uppkommer i

9SOU 1992:94 Skola för bildning. Betänkande av Läroplanskommittén. Allmänna förlaget.

naturliga situationer i vardagslivet utvecklas till systematiska vetenskapliga begrepp.

Progression som en socialt konstruerad process

Från ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande uppfattas klassrummet som en social och kulturell arena där lärande och andra aktiviteter utförs. Lärande och bildandet av kunskaper betraktas som sociala processer som skapas genom interaktion mellan elever och lärare. Elevens möte med skolämnena, med dess symbolsystem och dess förankring i en teoretisk, vetenskaplig tradition kan via språket innebära ett nytt sätt att tänka, dvs. en möjlighet att göra nya erfarenheter och etablera nya former av kunskap. Hur denna process utvecklas hur eleverna gör nya erfarenheter och etablerar nya former av kunskap kan beskrivas som progression i lärandet.

I lärandet ingår inte bara ny kunskap utan också upptäckten av i vilket sammanhang och i vilken situation viss information hör hemma. Forskning visar exempelvis att vi kan vissa saker i vissa sammanhang men inte i andra. Det vi kan hänger samman med situationen och skapas i samspelet mellan individ och situation. Eftersom sammanhanget är av betydelse förväntas eleverna problematisera i vilka sammanhang den information som presenteras är relevant. Informationen får först mening när den sätts in i ett sammanhang. Utgångspunkten är här att meningsfullheten finns i en större helhet och därmed blir sättet att organisera utbildningens innehåll avgörande om man vill befrämja en verklig progression, dvs. ett elevaktivt lärande. Vardagstänkandet är ofta det mest funktionella i vardagen och skall därmed inte bytas ut mot ett annat slags tänkande.10 Istället behöver eleven få hjälp med att se skillnaden mellan olika sätt att beskriva och förstå världen, varav traditionella ämnesbegrepp utgör ett sätt och vardagstänkandet ett annat. Det är först då som deras förståelse av hur de förstår kunskapsområdet i sig – en slags metaförståelse utvecklas. Eleverna blir inte bara duktigare på att hantera och lösa uppgifter inom kunskapsområdet utan får också kunskap om hur de får kunskap. Progressionen förväntas således inte enbart leda till att något görs korrekt utan leder också till vetskapen om vad man gör och varför man gör rätt.

10 Säljö, R. (1995). Begreppsbildning som pedagogisk drog. Utbildning och demokrati, Vol 4, No 1.

7.6. Yrkeskunskap

11

Närmare hälften av alla ungdomar i gymnasieskolan har valt att genomgå en utbildning på program med yrkesämnen, en grupp ämnen som vanligtvis är kopplade till ett yrke. För dessa elever omfattar studierna i yrkesämnen en mycket stor del av studietiden, för många närmare två tredjedelar av studietiden.

Studier i yrkesämnen innebär såväl teoretiskt som praktiskt kunnande som är väl integrerade med varandra. Oftast förknippas studierna med något som ska utföras och har då kommit att benämnas färdighetskunskap, vilket skulle kunna ses som en motsvarighet till teoretisk förståelsekunskap. Med färdighetskunskap menas vanligtvis ett motoriskt beteende som till exempel att utföra olika praktiska handlingar (spika, såga, skruva m.m.) och ofta anges det som något man kan träna sig till. Begreppet praktiskt kunnande rymmer många oklarheter vad gäller beskrivningar och tolkningar. Det finns en ganska omfattande litteratur12 som behandlar detta och näraliggande begrepp som t.ex. praktisk kunskap och tyst kunskap. Bengt Molander13 har bl.a. velat ifrågasätta att hantverk är enbart ett kroppsarbete. Han refererar vidare till Tempte14 som menar att ”hantverkarens praktik består av en serie handlingar som innebär en mängd ställningstaganden, beslut som kräver avsevärd mental energi”. Detta innebär ett avståndstagande från ståndpunkten att praktisk kunskap övas in med kroppen medan intellektet tänker, uppställer teorier och fattar beslut. Denna tudelning ligger enligt Molander fortfarande i botten på den kunskapsteori och den syn på vetenskaplig verksamhet som är allmänt etablerad. Tempte talar vidare ”inte bara om det praktiska arbetets intellektualitet, han talar också om ’det praktiska intellektet’ som är ett gestaltande intellekt – gestaltande i hela processen från en (inre) bild av resultatet, genom tillverkningen och fram till slutresultatet”

11 Bygger på Carlsson & Hyttinen: Yrkesämnen. 12 Bl.a. Bo Göranzon 1990, Ingela Josefsson 1991 och Maja-Lisa Perby 1995. 13 Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos (1993). 14 Arbetets ära. Om hantverk, arbete, några konstruerade verktyg och maskiner. Arbetslivscentrum (1982).

Att lära ett yrkesämne

Hur människan tillägnar sig praktiskt kunnande och vilken pedagogisk didaktisk undervisningsform som tillämpas är av stort intresse. Det finns traditioner inom området t.ex. i mästarelärlingsförhållandet och i förhållandet mellan barnet och föräldrarna eller andra vuxna.

I den institutionaliserade miljö som skolan utgör har bilden av lärande kommit att präglas av antagandet att kunskap och färdigheter överförs från lärare till elev. Den så kallade överföringsmetaforen innebär en föreställning om att läraren lär ut och eleven lär in; informationen och kunskaperna går i etern från den ena parten till den andra. Lärande antas följa på undervisning. Metodik för hur man bedriver undervisning blir den avgörande faktorn för i vilken utsträckning eleven lär. Denna metafor för lärande är i sig en produkt av hur skola och undervisning organiserats, och den har haft ett avgörande inflytande på hur vi tänker om lärande, kunskaper och färdigheter.

Klaus Nielsen och Steinar Kvale15 framhäver följande fyra huvudaspekter på mästarlära. För det första: Praxisgemenskap vilket innebär att mästarlära sker i en social organisation, i sin traditionella form som en yrkesmässig gemenskap i hantverksproduktion. Genom deltagande i produktiva aktiviteter tillägnar sig lärlingen gradvis hantverkets väsentliga färdigheter, kunskaper och värden genom att röra sig från ett perifert deltagande till att bli en fullvärdig medlem av yrket. För det andra: Tillägnande av yrkesidentitet sker genom inlärandet av ett yrkes många färdigheter och är ett steg på vägen för att behärska yrket, vilket är avgörande för att etablera en yrkesidentitet. För det tredje: Lärande utan formell undervisning, med vilket menas att det med mästarlära följer en social struktur, där det finns möjlighet att observera och imitera det arbete mästaren utför samt även det arbete som de andra lärlingarna utför. Slutligen: Utvärdering genom praktik, vilket huvudsakligen sker i arbetssituationen, genom kontinuerlig prövning av färdigheter och genom respons på hur produkterna fungerar och genom kundernas reaktioner.

Med arbetsplatserna som bas kan mästarläran fungera som en gradvis koppling mellan skola och arbetsliv, mellan den teoretiskt/praktiska kunskap som eleverna tillägnar sig i skolsystemet

15 Nielsen & Kvale (red.) Mästarlära. Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur (2000).

och den inlärning som sker i praktiken ute på arbetsplatsen genom att observera hur erfarna arbetare använder sina färdigheter.

Modellinlärning är helt central i kognitiv mästarlära. Läraren tänker högt, till exempel när han löser ett problem och fungerar som mästare och tränare, samt stödjer eleven i dennes utveckling av strategier för tänkande och problemlösning. Kognitiv mästarlära omfattar en rad olika lärandetekniker: modellinlärning baserad på observation, vägledande och stödjande lärardeltagande, allt med syfte att få eleven stimulerad att reflektera i sin problemlösning.

En vanlig referens och utgångspunkt för att beskriva hur människan tillägnar sig ett kunnande är i Dreyfus & Dreyfus16studier. De presenterar en modell som innefattar fem stadier då man tillägnar sig en färdighet.

Stadium 1, ”novis”. Novisen lär sig regler och använder sig av dem för att styra sina handlingar. Stadium 2, ”börjar lära sig”. Erfarenheterna gör att novisen nu fått tillgång till föredömen och goda exempel på meningsfulla aspekter av olika situationer som används som komplement till reglerna. Stadium 3, ”kompetent yrkesutövning”. Efterhand som förebilderna och de goda exemplen blir för många för att kunna införlivas på ett bra sätt, utvecklas färdigheter i att välja ut de aspekter som är viktigare än andra och uppmärksamma dessa. Engagemanget ökar och yrkesutövaren känner ansvar för sina insatser på området. Stadium 4, ”yrkesskicklighet, kompetens”. Regler och principer ersätts med situationsbetingade sonderingar; intuitivt beteende ersätter rationellt genomtänkta reaktioner. Man ser vad som måste göras, utan några kalkylerande betraktelser över alternativa möjligheter. Stadium 5, ”expertis”. Man vet nu inte bara vad som ska göras i en viss situation utan också hur det ska göras. Experten skiljer omedelbart mellan de situationer som kräver en viss form av handling och de situationer där man måste bete sig på ett annat sätt.

När det gäller mästarlära betonas gång på gång att lärande är något som infinner sig genom deltagande i kulturell praxis. Likaså framhävs lärandets sociala aspekt, det vill säga att lärandet sker i en praxisgemenskap, i vilken den lärande kan tillägna sig en yrkes-

16 Mästarlära och experters lärande. ur Nielsen & Kvale (2000).

identitet genom att hela tiden göra, pröva och öva tills ett kunnande erhålls (learning by doing).

Lärandet inom yrkesutbildningen karakteriseras ofta av ett växelspel mellan lärare och elever som vid många tillfällen kan liknas vid förhållandet mästare-lärling. Jernström17 använder begreppet ”bekantgörandelära” i sin studie av lärandesituationer där mästare och lärling agerar. I dessa situationer är aktörerna mycket aktiva och agerandet är inriktat på att ”göra” i lärandet. Jernströms resultat visar att mästare och lärling tar ett gemensamt ansvar för lärandesituationen och menar att det inte förekommer någon underkastelse från lärlingens sida. Enligt Jernström lär sig inte lärlingen genom att imitera mästaren utan genom att träna sig till att läsa av hur man utför olika moment för att sedan klara av att göra det själv.

Vad innebär lärande i ett yrkesämne?

Lärande i ett yrkesämne innebär att olika förmågor tränas som t.ex. problemlösande förmåga. En kompetens som i dag alltmer efterfrågas är kunskap och förmåga att tolka och lösa uppgifter sett ur ett helhetsperspektiv, vilket skiljer sig från ett ”tayloristiskt” synsätt, som mer betonar utförande av uppgifter utan att ge dessa en kontextuell förankring. Som exempel kan nämnas orsak och verkan av reglertekniska problem inom energiprogrammet eller vid behandling och utförande av permanenter och frisyrer i frisörutbildningen inom hantverksprogrammet, beräkning av hållfasthet och belastningsförmåga vid tillverkning av takstolar inom byggprogrammet.

Inom samtliga program betonas de etiska problemen. Även elevernas personlighetsfaktorer som handlingsförutsättningar relaterade till t.ex. självuppfattning och sociala faktorer berörs. Olika sociala färdigheter som samarbetsförmåga och kommunikationsförmåga är kompetenser som efterfrågas alltmer inom samtliga verksamhetsområden i arbetslivet. Frågor om etik och moral hör hemma inom alla ämnesområden i skolan. Det är inte primärt en fråga om att undervisa om etiska frågor utan att ta upp de etiska frågorna som ligger i ämnets förlängning som ämneskunskapernas konsekvenser och den grund ämnena kan ge för att förstå och kunna ta ställning i olika frågor. Utbildningsområden som vård och

17 Jernström, E.: Lärande under samman hatt. Luleå tekniska unviersitet. 2000.

social service har haft en tradition när det gäller etisk diskussion i utbildningen, men med den omstrukturering som fortgår i arbetslivet är dessa frågor lika aktuella i t.ex. industriprogrammet, medieprogrammet och handels- och administrationsprogrammet, vilket också framgår av programmålen.

De estetiska frågorna är både en central och gemensam faktor inom yrkesinriktad utbildning. Undervisningen syftar till att utveckla elevernas förmåga, kreativitet och lust att använda estetiska uttrycksmedel för att uttrycka tankar, känslor och handlingar. Det kan gälla utformning av en detalj inom industriprogrammet där noggrannhet vid ytbehandling och måttsättning är viktigt eller i byggprogrammet med murning och målning vilket ställer krav på estetisk förmåga i bild och formgivning. Ett annat program är hotell- och restaurangprogrammet där uppläggning och komposition av maträtter är centrala moment i utbildningen. Inom detta område berörs bl.a. elevernas psykomotoriska faktorer, olika typer av perceptuella och manuella färdigheter.

7.7. Att organisera kunskap för lärande – ett exempel rörande gymnasieskolans kärna

I idéskriften Att organisera kunskap – om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden18 exemplifieras frågan om kärnkompetenser och ämnen utifrån exemplet gymnasieskolans kärnämnen.

Gymnasieskolans kärnämnen står för den gemensamma kärnan i gymnasieutbildningen. Redan från starten fanns kritiska röster och i olika utvärderingar har kritiken skärpts. De många små ämnena utgör en mosaik utan mönster. Hur kan den nationella beställningen göras för att komma närmare ett fruktbart sätt att ”organisera kunskap för lärande”? När man söker en utgångspunkt för att ge mönster åt mosaiken handlar det ytterst om perspektiv på skolans roll och uppdrag. Läroplanen ger några utgångspunkter som belyser detta:

1. Elevernas förmåga ”att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir viktig”.

2. Eleverna skall ”närma sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka”.

18 En idéskrift från seminariegruppen för Läroplaner och organisering av kunskap Skolverket 2001; Stockholm: Libero. I seminariegruppen, som leddes av Ulf P. Lundgren, ingick också Mats Björnsson, Donald Broady, Ingrid Carlgren, Bengt Johansson, Olle Holmberg, Berit Hörnqvist, Ulf Linnell, Gunvor Sehlberg och Sune Stjärnlöf.

3. Eleverna skall få utveckla sin förmåga ”att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsamman med andra”.

4. ”Skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kom-

petens”.

5. ”De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som

tas upp i skolan.”

6. ”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet

att se samband”. Utifrån utveckling av några övergripande kompetenser som grund för att organisera innehållet kan – fortfarande utifrån läroplanens formuleringar om skolans huvuduppgifter – en ordnande princip fås ur svaret på frågan: Vad behöver en människa ha för färdigheter och kunskaper för att fungera väl som människa och samhällsmedborgare? Fem fundament kan exempelvis formuleras, varav de fyra första kan sägas höra till ”kärnan”: a. Kommunicera (i tal och skrift på sitt modersmål och gärna också

på ett eller flera främmande språk) b. Lösa problem c. Social och etisk kompetens d. Att förstå sammanhang (hur det varit, hur det är och hur det

kanske blir) e. Yrkeskunnande Beskrivningen i det följande ger utifrån dessa fundament en struktur för vad som närmast motsvarar kärnämnena i gymnasieskolan (och möjligen ytterligare några andra allmänna ämnen) och diskuterar detta utifrån såväl nuvarande kursplaner som undervisningspraktik.

1. Kommunicera. Att kunna kommunicera, meddela sig, ta emot information etc. är kanske den mest grundläggande förmågan vi behöver för att fungera väl i samhället. Ett fokus på den kommunikativa förmågan skulle bl.a. innebära en större vikt vid det som tidigare kallades svenska språket i tal och skrift.

En utveckling mot ett sådant synsätt finns i den nuvarande uppdelningen i svenska A och B. Men det finns fortfarande en stark tradition att koppla svenskundervisning till skönlitteratur. Mycket av den text som läses för att ge språkliga förebilder är skönlitterär och detta skapar hos många elever en känsla av ett svåruppnåeligt språkligt ideal. Med ett funktionellt fokus skulle undervisningen koncentreras till texttyper som är frekventa, såväl för läsning som för egen produktion. (Skönlitterära texter utgör ju en utomordentligt liten del av alla texter som produceras.) Större vikt skulle också kunna ägnas den muntliga kommunikationsförmågan. Undervisningen i främmande språk behöver inte skilja sig åt i någon högre grad från detta. Det övergripande syftet – att skapa en god kommunikativ förmåga – gäller oavsett språk. Detta bör också leda till att det i språkundervisningen allmänt läggs stor vikt vid att skapa insikter om hur språket används för olika syften, dvs. vad vi kan göra med hjälp av språket. All språk-

undervisning inordnas under kommunikation. Skönlitteratur och litteraturhistoria däremot hör hemma där deras huvudsakliga funktion, att ge bilder av människor, idéer, miljöer, tidsepoker etc. blir en tillgång – dvs. som en del i det block som nedan kallas Sammanhangsförståelse. De kan dessutom bidra till blocket Social och etisk kompetens.

2. Lösa problem (Att tänka och reflektera). Ett block som tar sin utgångspunkt i att skapa kritiskt (vetenskapligt) tänkande och problemlösningsförmåga som generell kunskap och färdighet. Att utveckla förmågan att identifiera ett problem, kunna se på det ur olika perspektiv och sedan hitta en lösning är fundamental för att kunna fungera väl i samhället. I dag är mer formell problemlösning nästan uteslutande kopplad till benämnda tal i matematiken, vilket ger intryck av att problemlösning i mycket är att söka en matematisk lösning. Men på livets olika områden ställs vi ständigt inför problemställningar, allt från praktiska problem som att beräkna hur många meter tyg som behövs för att kunna sy en viss typ av gardinuppsättning eller bedöma vilken typ av försäkring som är lämpligast med hänsyn till min familjesituation, till mer psykologiska/etiska överväganden som t.ex. hur man bryter en relation eller som chef meddelar en uppsägning. Följande komponenter skulle kunna ingå:

N&#3; Logik. Utveckla logiskt tänkande på praktiska exempel, exempelvis

uppgifter av typen: Givet dessa premisser, vilken slutsats är då rimlig att dra? (jmf. för övrigt en del i högskoleprovet). N&#3; Vetenskapsteori. Diskussion om vad vetenskaplighet är, t.ex. vilka

krav ställs på ett bevis för att något skall kunna sägas vara bevisat sant. Många högskolor lägger in eller önskar lägga en grund för detta redan under gymnasietiden och inte bara som grund för högskolestudier. N&#3; Informationssökning. Det sägs ofta att väl så viktigt som att

”kunna” en mängd saker är att kunna söka, värdera och bearbeta information. Ställd inför ett problem skall man kunna bedöma vilken kunskap som behövs för att lösa problemet och var denna kunskap kan sökas. I dag riskerar de enskilda ämnena och ämnesinnehållet att skymma den här typen av generella kunskaper. Utan att på något sätt ta ställning för enbart generella kunskaper måste behovet av perspektivförskjutning påtalas. Genom att ge ”lösa problem” ett eget fokus och samtidigt utnyttja programmets karaktärsdelar för övningar och exempel stärks både den generella kompetensen och den speciella.

3. Social och etisk kompetens. Detta block utgår från en helhetssyn på den enskilda människan i relation till andra och skall så långt möjligt utveckla en kunskap om vem man själv är och hur man fungerar och

hur samspel med andra människor går till och hur man bör bete sig mot varandra. Inom detta block kan psykologi, sociologi men också religionskunskap och etik ge värdefulla perspektiv, men framför allt handlar det om att skapa miljöer och utveckla arbetssätt och arbetsformer som medverkar till att utveckla de förmågor som blocket syftar till.

4. Att förstå sammanhang. Under denna kryptiska rubrik handlar det om att se i vilket sammanhang man som människa är satt att fungera och för detta krävs en insikt om vår historia, vår nutid och vår framtid.

Ett block som sätter in människan i sitt historiska, nutida och framtida sammanhang. Det idéhistoriska perspektivet bör vara framträdande: N&#3; vår dåtid: Innehållet historia som utgår från idéhistoria och som

beskriver kunskaps- och idéhistorisk utveckling. Lika stor vikt läggs vid den vetenskapliga utvecklingen, tekniska nyvinningar etc., som vid den idéhistoriska utvecklingen. En indelning i epoker som ges en helhetsbeskrivning med hjälp av litteratur-, musik- och konsthistoria samt den allmänna historien. N&#3; vår nutid: Kunskap om dagens samhälle och geografi, Sverige och

världen. N&#3; vår framtid: Skapa insikt om vilka möjligheter och problem som

ligger framför oss och på vilket sätt vi kan arbeta för att få en önskvärd framtid av alla de möjliga framtiderna. Denna skissartade framställning gör långt ifrån anspråk på att ge en heltäckande beskrivning av en annan struktur. Vad som antyds är möjligheten av att organisera kunskap för lärande utifrån en annan indelningsgrund än för närvarande och därmed ge förutsättningar för ett nytt sätt att kombinera kunskaper från de ”gamla” ämnena. Det kan kanske bidra till att skapa en tydligare bild av i vilket sammanhang olika kunskaper kommer in och därmed ge ett slags mönster åt mosaiken.

Idéskriften diskuterar hur skolans kunskapsuppdrag kan formuleras. Blir skolämnena i sin nuvarande form överspelade om man i stället formulerar uppdraget som utveckling av förmågor och förhållningssätt på det sätt Ulf P. Lundgren och hans medförfattare gjort i den citerade texten ovan? Samtidigt ställer de frågan om det ändå är så att de gamla strukturerna med skolämnen, lektioner etc. ändå behövs i en osäker värld. De menar att det behövs en kunskapsvision för skolan som skall visa varför det är viktigt med en skola och vad det är man kan lära sig just där och ingen annan stans. Vad är det för kunskapsbildning som skall försiggå i skolan och varför?

Ovan antyds alltså att det skulle vara kompetenserna som skulle vara byggstenarna i morgondagens gymnasieskola, dvs. de ges en

innehållslig definition. Detta kan ställas mot det sätt att uppfatta kompetenser som diskuteras i avsnittet 7.8.2 Kärnkunskaper – kärnkurs och kärnkompetens nedan.

7.8. Skolans kunskapsuppdrag

19

Måste den enskilda skolans verksamhet organiseras efter samma princip som gäller för skolans kunskapsuppdrag? Nej, det är inte givet. Om man på den nationella nivån beskriver skolans kunskapsuppdrag med utgångspunkt i ämnen måste detta inte gälla för den direkta verksamheten. Med andra ord är det inte nödvändigt att undervisningen organiseras i ämnen. Ämnen kan vara något som finns på schemat och som utgör en beskrivning av skolans verksamhet. De återspeglar skolans sätt att organisera det den håller på med. Sålunda kan man tänka sig andra sätt att benämna vad som sker i skolan – t.ex. att en problembeskrivning (PBL-studier), en projektbeskrivning, en ”story-line” rubrik, en tvärvetenskaplig eller tematisk fråga utgör ramen för vad elever arbetar med och som då anger skolans verksamhet.

Gymnasieskolans uppdrag tycks allt mera handla om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos ungdomar. Det kan gälla allmänna förmågor som samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, förmåga att kunna arbeta under osäkerhet, förmåga att kunna söka, bearbeta och kritiskt granska information, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande, kreativitet samt förmåga att kunna lära sig att lära. Men det handlar också om förmågor som är direkt yrkesorienterade, t.ex. att kunna granska och värdera kvaliteten i arbetsprocessen. Det ställer krav på förmågan att kunna väga samman olika faktorer, bedöma och ta ställning. De olika förmågorna förväntas vara generella och gå tvärs igenom skolans kursutbud. När speciella ämnen studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas parallellt.

Men vad avses med dessa förmågor och varför uppmärksammas de? En förklaring står att finna i att gymnasieskolan tillskrivs ett allt större ansvar för att stödja utvecklingen av förmågor som tidigare utvecklades naturligt i familjen, via kultur- och fritidslivet samt i arbetslivet. De olika förmågorna ovan utvecklas inte i ett vakuum utan alltid i relation till förväntade kunskaper. Med kun-

19 Hela avsnitt 8 är fortsatt utdrag ur Alexandersson Rudemo.

skaper avses här det innehåll i termer av stoff, begrepp, principer, attityder, färdigheter, värden etc. som eleven förväntas tillgodogöra sig. Det innebär exempelvis att förmågan att analysera och lösa problem inte sker av sig självt i ett vakuum. När förmågan utvecklas sker detta i ett bestämt sammanhang, i en given situation och med ett visst innehåll i fokus. Å andra sidan finns det en generell och allmän nivå i förmågan. Oavsett vad problemet handlar om och vad som utgör dess karaktär, sammanhang och situation förväntas eleven kunna identifiera, formulera, värdera och analysera problemet, men också kunna föreslå en eller flera lösningar på problemet. Som exempel används följande fem förmågor: Förmågan att analysera och lösa problem Förmågan att söka och bearbeta information Förmågan att kommunicera Förmågan till samspel och empati Förmågan att bedöma processer och produkter

De fem exemplen på förmågor diskuteras här inom ramen för kärnkunskap men de har självfallet också bäring på övriga kurser och ämnen.

7.8.1. Kärnkurser

Kan de olika förmågorna (kärnkompetenserna) utvecklas fritt från kunskapsinnehåll? Nej, eftersom en förmåga alltid hänger samman med situation och sammanhang utvecklas denna alltid i relation till ett kunskapsinnehåll. De bör därför inte utvecklas i ett tomrum utan i förhållande till vad vi beskriver som kärnkurser.

Ett motiv till att beskriva förmågor i relation till kärnkurser är att det bör finnas ett igenkännande när verksamma inom gymnasieskolan skall ta del av en ny – eller åtminstone – justerad reform. Skall allt för många nya dimensioner, begrepp och benämningar etableras försvåras implementeringen av det nya. Igenkännande ger trygghet och trygghet kan ge öppenhet.

När innehållet i kärnkunskaperna skall formuleras, dvs. de specifika förmågor och kvaliteter i kunnandet som eleverna skall utveckla, bör därför den helhet som kärnkunskaperna tillsammans utgör vara utgångspunkt för vad som beskrivs som innehåll för en så kallad kärnkurs. Kärnkursernas innehåll, form och funktion kan framträda på olika sätt beroende på om de står för sig själva eller

om de samverkar med eller ingår i ett ämnesövergripande eller tematiskt kunskapsområde. Vikten av ämnesövergripande arbete betonas i skolans styrdokument. Exempelvis hävdas att undervisningen i olika ämnen skall samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet. Kärnkunskaperna kan därför organiseras i ett mindre antal centrala kärnkurser, som när det är lämpligt organiseras i tvärvetenskaplig form.20 Också det tvärvetenskapliga synsättet på kunskap innebär krav på att eleverna har goda grundläggande kunskaper inom olika ämnesområden. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvärvetenskapligt arbetssätt.

7.8.2. Kärnkunskaper – kärnkurs och kärnkompetens

Hur kärnkunskaperna byggs upp av ett samspel mellan kärnkurser och kärnkompetenser illustreras i figuren nedan.

20 Diskussionen ovan indikerar ett något annorlunda ämnesbegrepp än det gängse. I sitt betänkande (SOU 1999:63) Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling diskuterar Lärarutbildningskommittén ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen. Man diskuterar olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl disciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska

Förmåga att analysera och lösa problem

Förmåga att kommunicera

Förmåga till samspel och empati

Förmåga att bedöma processer och produkter Förmåga att söka och bearbeta information

Färdigheter

i svenska

Funktionell

engelska

Tillämpad matematik

Idéernas historia

Teknik &

Miljö

Kärnkurs

X, Y…

Kär nkompetenser

Kärnkurser

Förmåga att analysera och lösa problem Förmåga att analysera och lösa problem

Förmåga att kommunicera Förmåga att kommunicera

Förmåga till samspel och empati Förmåga till samspel och empati

Förmåga att bedöma processer och produkter Förmåga att bedöma processer och produkter Förmåga att söka och bearbeta information Förmåga att söka och bearbeta information

Färdigheter

i svenska

Funktionell

engelska

Tillämpad matematik

Idéernas historia

Teknik &

Miljö

Kärnkurs

X, Y…

Kär nkompetenser

Kärnkurser

De horisontella pilarna i figuren visar att de olika förmågorna ”går igenom” kurserna och de vertikala pilarna visar att flera förmågor kan prägla och/eller utvecklas genom kurserna. Det innebär dock inte att alla förmågor skall återfinnas inom samtliga kurser eller att samma omfattning av förmåga skall finnas inom samtliga kurser eller inom en och samma kurs. De streckade linjerna mellan kärnkurserna indikerar att undervisningen både kan organiseras ämnesvis och ämnesövergripande och att de olika förmågorna kan samverka genom att de är integrerade och löper parallellt. I vissa fall kan en förmåga betonas framför övriga.

Utifrån frågan om vilka specifika förmågor och kvaliteter i kunnandet som eleverna skall utveckla beskrivs relationen mellan förmåga och kursinnehåll inom respektive kärnkurs. Skall eleven exempelvis kunna kommunicera och behärska det svenska språket skall eleven samtidigt kunna utveckla förmågan att söka och bearbeta information via olika medier/källor och kunna ge uttryck för erfarenheter, tankar och känslor via olika kommunikativa uttrycksformer. De enskilda kärnkompetenserna betygsätts inte separat. De ingår däremot i betygsättningen av kärnkurserna. De förmågor som utvecklas är både förutsättningar för och delar av det kunnande som utvecklas inom kärnkursen. När eleven bedöms värderas båda aspekterna som en integrerad helhet.

7.9. Kärnämnena och deras funktion i förhållande till blocken – Gymnasiekommitténs överväganden och förslag

Att det skall finnas ämnen som är gemensamma för alla elever i gymnasieskolan är en självklar utgångspunkt för diskussionen om kärnämnen. Det förutsätts både i direktiven och i det strukturförslag som lagts fram av kommittén. Det har också varit en självklarhet i de diskussioner som förts under utredningsarbetet med sektorsgrupper och andra. Gymnasiekommitténs överväganden har således gällt vilka kärnämnena skall vara och vilken omfattning de skall ha.

Med ledning av de kontakter kommittén haft kan slutsatsen dras att de flesta varken önskar eller förväntar några stora förändringar som gäller kärnämnen. Kommittén har ändå övervägt alternativa sätt att uttrycka det man vill uppnå, en viss bas av gemensamma kunskaper och kompetenser. Bland annat skulle ett gemensamt

block för en hel sektor med integrerade kärnämneskurser vara svårt att i praktiken genomföra, när kärnkurserna skall definieras inte endast med mål utan också med poäng. Om kärnämnena inte var identifierbara kurser utan i stället endast vissa mål som skulle uppnås under gymnasietiden, skulle det vara lättare att lägga upp undervisningen på ett bra sätt för de elever som skall läsa fler kurser inom samma ämnesområde. Det skulle också gå att lättare integrera kärnämneskunskapen i karaktärsämnena. Detta resonemang gäller i speciellt hög grad matematik och andra kärnämnen som har sina tillämpningar i karaktärsämnen. Kärnämnet matematik skulle kunna uppfattas som vissa mål som skulle uppnås i respektive yrkesämne eller början av det som är karaktärsämnet matematik.

Ett system som fokuserar på slutresultatet skulle innebära att alla elever har kunskaper i alla kärnämneskurser när de går ut gymnasieskolan. Hur lång tid respektive sektor ägnat åt just kärnämnesdelen av ämnet skulle variera.

Det finns svagheter med detta sätt att tänka. Risken är uppenbar att man kommer att uppfatta kärnämnet endast som ett redskap för karaktärsämnena och att ämnets egna kunskapsmål kommer i bakgrunden.

Resonemanget är också mindre tillämpbart på kärnämneskurser som har en svag anknytning till yrkesämnen och andra karaktärsämnen. Dessutom finns det en viss risk att kärnämnesmålen inte uppmärksammas tillräckligt och därför aldrig uppnås. Att implementera ett nytt sätt att tänka om kärnämnen skulle också innebära betydande svårigheter, som i sin tur skulle kunna leda till att fel saker fokuserades i införandet av den nya strukturen. Kommitténs slutsats blir därför att kärnämnena skall vara urskiljbara i förhållande till blocken, ha separata kursplaner och betygsättas för sig.

Kommittén vill i sammanhanget peka på de fyra perspektiv som finns i läroplanen och som skall påverka alla undervisning; ett historiskt, ett etiskt, ett internationellt och ett miljöperspektiv. Perspektiven har i sin tur fått genomslag i ett stort antal kursplaner för gymnasieskolan. Trots detta reses krav på att t.ex. historia och etik skall bli egna urskiljbara kärnämnen. Detta tyder på att tanken på kärnämnen utan egen kurs inte har någon större acceptans.

Kommittén har också övervägt frågan om kärnkompetenser, dvs. samarbetsförmåga, initiativförmåga, förmåga att lära nytt, kommunikationsförmåga etc., som ett alternativ till kärnämnen. Kommittén instämmer här i det resonemang som förs av Alexandersson

och Rudemo. Kompetenser är något som uppnås i förhållande till ett visst innehåll. Man lär sig samarbeta och ta initiativ medan man arbetar med sitt yrkesämne eller motsvarande. Dessa kompetenser bör därför komma till uttryck i måldokumenten både för hela studievägar och för kurser, men de skall inte vara utgångspunkten för självständiga kurser.

Förutom de kompetenser som tidigare nämnts vill kommittén särskilt framhäva kompetensen att lära att lära. I ett livslångt lärande i ett samhälle och arbetsliv som ständigt förändras är detta en avgörande kompetens. Att lära att lära innefattar också en kunskap om människors läroprocesser och olika sätt för lärande och utveckling i grupp. Detta är en kompetens som alla gymnasieeleverna bör träna redan från starten av utbildningen.

Sammanfattningsvis anser kommittén att det även i fortsättningen skall finnas kärnämnen som är definierade som kurser med urskiljbara mål och med en viss omfattning. Att kärnämneskurserna har ett omfång uttryckt i poäng får emellertid inte i framtiden lika litet som i dag betyda att alla elever skall ha samma kvantum undervisning. För de elever för vilka kärnämneskursen är första steget i ett karaktärsämne bör ämnet planeras med hänsyn till hela förloppet. Andra elever kan behöva både en annan uppläggning och mer tid.

Kommittén förutsätter att de fyra perspektiv som i dag finns i läroplanen även i fortsättningen skall prägla undervisningen i gymnasieskolan. Till de fyra vill kommittén lägga ett genusperspektiv som bör komma till uttryck i måldokumenten.

Vilka skall då kärnämnena vara? Dagens ämnen är som kommittén har konstaterat en historisk konstruktion, vilket många gånger också präglar undervisningens val av stoff. Kommittén har därför, för att betona att kärnan måste vara en integrerad del av hela utbildningen på en utbildningsväg, övervägt att ge kärnämnena andra avgränsningar och benämningar än i dag, som tydligare framhäver ämnenas funktionella eller tillämpade sida.

Kärnämnena bör alltid så långt som möjligt integreras i karaktärsämnena på respektive program, men det får inte betyda att de enbart ses som redskap för annan inlärning. Kärnämnena har den dubbla funktionen att vara ämnen med sitt eget kunskapsinnehåll och ämnen som stödjer individen i medborgarrollen och i arbetslivet. Dessa två aspekter på ämnena bör sammansmälta i undervisningen. Kommittén är därför tveksam till att ändra benämningarna till tillämpad engelska, matematik osv.

Olika kärnämnen har olika förutsättningar när det gäller att integreras med karaktärsämnen. Svenska, engelska, matematik och estetisk verksamhet är ämnen som lätt blir redskapsämnen och därför också lätt kan integreras. Samhällsorienterande ämnen är mer oberoende av innehållet i studievägen och kan snarare integreras med varandra. Idrott och hälsa är en annan typ av ämne som mindre handlar om förståelse och mera om värderingar och attityder.

Frågan om vad som skall vara en kärnämneskurs och vad som skall vara ett perspektiv i läroplanen som skall influera all undervisning kvarstår. Ersätter en kurs inom ett kunskapsområde motsvarande läroplansperspektiv? Kan man t.ex. ha både en kärnämneskurs i historia och ett historiskt perspektiv?

Gymnasiekommittén föreslår att dagens benämningar även fortsättningsvis används på kärnämnena, vilket dock inte betyder att innehållet i dem skall vara exakt detsamma som idag.

Att de ämnen som är behörighetsämnen till gymnasieskolan, svenska, engelska och matematik, också skall vara kärnämnen behöver knappast diskuteras. Också idrott och hälsa har en stark ställning som kärnämne av folkhälsoskäl. Det har också funnits under lång tid i samtliga ungdomskolans skolformer. De tre små kärnämnena religionskunskap, naturkunskap och estetisk verksamhet har däremot ifrågasatts bl.a. för att de är så små, endast 50 poäng. Man har i det sammanhanget diskuterat olika typer av sammanslagningar mellan olika kärnämnen och då har ibland också samhällskunskapen tagits in i den diskussionen.

En arbetsgrupp inom departementet har föreslagit21 att de nuvarande kärnämnena samhällskunskap och religionskunskap samt vissa kursplanemål från historia förs samman till ett nytt tvärvetenskapligt kärnämne. Det integrerade kärnämnet skulle syfta till att ”utveckla en omvärldskunskap och medborgarkompetens som bygger på etik och moral som grund för konfliktlösning, emotionell och social kompetens”. I den allmänna debatten har ämnet kommit att kallas etik och moral eller livskunskap, men i departementspromemorian föreslås inget namn. Inte heller finns det något förslag till omfattning.

För att få ett bredare underlag för sina ställningstaganden har Gymnasiekommittén remitterat departementspromemorian till ett 50-tal skolor, högskolor, branschorganisationer m.fl. Alla – obe-

21 En utveckling av gymnasieskolans kärnämnen. Utbildningsdepartementets skriftserie, nr 3 (2001).

roende inställning till det nya ämnet – framhåller hur viktigt det är att etik och moral diskuteras i gymnasieskolan. Endast 14 av 54 svar vill emellertid se detta som ett eget ämne. De som är negativa till ett eget betygsatt ämne framhåller hur viktigt det är att alla vuxna i skolan är beredda att diskutera etik och moral med ungdomarna och att alla lärare skall anknyta där det är naturligt.

Gymnasiekommittén instämmer i de synpunkter som kommit fram i remissvaren. Diskussioner om etik och moral är viktiga inslag också i framtidens gymnasieskola, men man löser inte problemet att det finns för lite tid för sådana diskussioner genom att stuva om mål som redan finns i nya förpackningar, om man inte samtidigt ökar den tillgängliga tiden. Tvärtom kan man befara att tiden för diskussioner minskar om man också skall rymma inslag av nutidshistoria på samma tidsutrymme som samhällskunskap och religionskunskap har idag. Stoffträngseln tenderar redan att vara stor inom det område vi diskuterar nu.

Kursplanemål som rör etik och moral finns i dag i ett stort antal kurser, på kärnämnessidan i religionskunskap och samhällskunskap och för övrigt i många yrkesämnen. Det finns emellertid andra kunskapsområden som efterfrågas som kärnämnen och som inte är lika väl företrädda i dagens kurser. Nutidshistoria är ett sådant område som också behandlas i departementspromemorian. Andra exempel är privatekonomi och konsumentkunskap. Detta är också områden som konkurrerar om utrymmet i det aktuella fältet.

Kommittén finner att såväl estetisk verksamhet som religionskunskap och naturkunskap representerar viktiga områden som bör finnas kvar i den gemensamma kärnan.

Kärnämnenas totala omfång är i sig ett problem. Å ena sidan finns det höga ambitioner om att ge alla en god gemensam grund för sitt kommande liv i alla dess aspekter, å andra sidan måste det finnas ett tillräckligt stort utrymme kvar för de kunskaper i karaktärsämnen som eleven behöver och för det individuella valet. Kommitténs bedömning är att de framtida kärnämnena inte kan få mycket större utrymme än dagens 750 poäng. Om dagens 50-poängskurser blev på 100 poäng skulle det totala poängtalet med oförändrat läge i övrigt bli 900, vilket minskar utrymmet för yrkesämnen och andra karaktärsämnen alltför mycket.

Gymnasiekommittén föreslår därför följande kärnämnen i den framtida gymnasieskolan.

Ämnen med tyngdpunkt på kommunikativ kompetens:

Svenska /svenska som andraspråk är ett centralt ämne i gymnasieskolan som utgör en förutsättning och ett medel för många andra ämnen. Ämnet bygger idag på ett vidgat textbegrepp som också inkluderar bilden. Det betyder att också bild- och filmanalys är delar av svenskämnet. Även i fortsättningen bör moderna medier ingå som en självklar del. Kommittén menar dessutom att en viss förskjutning inom ämnet bör ske så att de mål som rör kommunikation och presentationsformer och som idag finns i C-kursen flyttas till kärnämnesdelen. Det betyder emellertid inte att litteraturläsning kan utgå. Kommittén har diskuterat att ändra namnet till tillämpad svenska men funnit att det skulle reducera ämnet till ett redskap. Bildningsaspekten måste också finnas kvar.

Engelska bör vara ett kärnämne där tillämpningarna inom det egna karaktärsområdet starkt betonas. Eftersom de kommunikativa aspekterna bör vara dominerande i kärnämneskursen har funktionell engelska diskuterats som ett alternativt namn. Kommittén vill emellertid understryka att ämnet har ett vidare syfte än att stödja ett yrke. Rörligheten över nationsgränser har ökat kraftigt för de flesta, både som privatpersoner och i arbetet. Många söker sig utomlands för studier och arbete, många företag har infört engelska som arbetsspråk. Eftersom engelska mer och mer får karaktären av andraspråk är det viktigt att alla får det stöd de behöver för att uppnå en godtagbar nivå.

Matematik. Också matematik kan vara både ett språk och ett redskap. Matematik är ett viktigt verktyg för lärande och kunnande i andra gymnasieämnen, inte bara i fysik och kemi utan även i ämnen som biologi, ekonomi, samhällskunskap och bild. I många yrkesämnen finns matematiska kunskaper med som en förutsättning. Därför bör kärnämneskursen starkt betona tillämpningarna inom det egna karaktärsområdet. För många elever är det avgörande att komma i kontakt med de praktiska tillämpningarna för att över huvud taget förstå principerna. Integreringen med karaktärsämnena är därför något som gynnar både matematik och karaktärsämne. Kunskaper i matematik är också viktiga i människors vardagsliv. Också här har tillämpad matematik diskuterats som nytt namn.

Estetisk verksamhet har ett viktigt egenvärde som kulturbärare samtidigt som de estetiska lärprocesserna befruktar arbetet inom alla ämnesområden och utgör en kraft i allt lärande. Ämnet baserar

sig på både verbala och icke verbala uttryck. Det formar kunskap genom olika sinnesupplevelser och är ett redskap och en stimulans för elevernas allsidiga personlighetsutveckling. Estetisk verksamhet kan ge nya infallsvinklar på det egna området om det anknyter till detta, men kan också behandlas som ett fristående ämne. Det betyder att det både är ett språk och ett kulturämne.

Ämnen som syftar till förståelse av samtid och kultur:

Historia bör ha två huvudsakliga syften. Dels skall ämnet ge en bakgrund till förståelsen av vår egen tid. Detta kan ske på olika sätt, men det övergripande målet bör vara att skapa sammanhang och förståelse av den historiska utvecklingen. Dels skall ämnet ge vissa insikter i kritiskt tänkande och granskning av uppgiftskällor. Det senare har i hög grad aktualiserats i och med den ökade användningen av Internet, där mycket material av skiftande värde finns att hämta.

Samhällskunskap är det ämne som mer än andra bär upp de demokratimål och liknande övergripande mål som finns i läroplanen. Det bör fördjupa elevernas kunskaper om samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Ett annat syfte är att ge eleverna förutsättningar att förstå levnadsvillkor och samhällssystem i andra länder, vilket bör leda till en ökad kulturell förståelse. Det bör också ge en bakgrund att reflektera över samarbete och konflikter i internationella relationer.

Religionskunskap erbjuder möjlighet att ta upp personliga ställningstagande i samlevnadsfrågor som är aktuella för elever i gymnasieåldern. Det behövs också som ett forum för att diskutera moral och livsåskådning och förhållningssätt till olika kulturer och religioner. Ämnet har även en historisk och samhällelig aspekt, där exempelvis religionernas betydelse för framväxten av demokratin kan belysas. I en tid när många internationella konflikter också har en religiös bakgrund kan ämnet bidra till förståelse.

Kommittén har fört en diskussion om att föra samman dessa ämnen till ett större ämne eller förespråka att de integreras och betygsätts tillsammans. Kommittén kan se fördelar med en sådan lösning. Att integrera ämnen till ett SO-block på liknande sätt som i grundskolan skulle kunna öka möjligheten att integrera dem med karaktärsämnen. En integration stödjer tanken att arbetslaget har ett ansvar för att undervisningen planeras som större helheter. Å

andra sidan ligger det ett egenvärde i att ämnena synliggörs var för sig. Kärnämneskurserna är ju alla första steget i ett ämne som på vissa studievägar kommer att byggas på till karaktärsämne. I grunden handlar det om ifall ämnena som sådana skall kunna urskiljas. (Se också kapitlet Kunskapens byggstenar.)

Kommittén menar att de kärnämnen som föreslås ovan även i fortsättningen skall synas som enskilda ämnen. Arbetslag och elever kan sedan välja olika lösningar för den pedagogiska uppläggningen. Att man på skolan har en gemensam planering av ämnena så att onödiga dubbleringar undviks är rimligt, men kommittén menar att en sådan planering skall växa fram lokalt och inte genom centrala åtgärder.

Naturkunskap ger möjlighet att anknyta både till dagens och morgondagens miljöproblem och till naturvetenskapliga tillämpningar inom det egna området. Naturkunskap har också en plats som ett allmänbildningsämne. Kunskaper om naturliga kretslopp, energiomvandling och om ekosystem bör tillhöra allas baskunskaper. Naturvetenskaplig kunskap krävs många gånger för att kunna fatta välgrundade beslut i samhällsfrågor.

Gymnasiekommittén anser att de naturvetenskapliga ämnena som en kunskap för alla har en alltför undanskymd plats i dagens gymnasieskola. Att vår tillvaro i så hög grad präglas av tekniska och naturvetenskapliga tillämpningar samtidigt som den allmänna kunskapen på området är tämligen låg är en paradox. En diskussion har förts om att öka kunskapsområdets tyngd genom att öka omfattningen för kärnämnet naturkunskap. Kommittén kan emellertid inte se att det går att öka den totala mängden kärnämnen utöver förslaget nedan. En större tyngd för kunskapsområdet kan också åstadkommas om alla sektorer genomsyras av ett naturvetenskapligt perspektiv. Ett sådant naturvetenskapligt perspektiv skulle stödja det miljöperspektiv som redan finns enligt läroplanen. Kommittén anser alltså att ett naturvetenskapligt perspektiv skall skrivas in i sektorsmålen för samtliga sektorer.

Ämne som syftar till att påverka livsstilen:

Idrott och hälsa. Det är viktigt att ungdomar får kunskap om faktorer som påverkar människans hälsa och får hjälp att skaffa sig en livsstil som leder till god hälsa på lång sikt. I senaste budgetpropositionen (prop. 2002/03:1) utrycker regeringen oro för

tendenser till minskad fysisk aktivitet hos barn och unga. Det sägs också att skolan skall få en mera aktiv roll i förhållande till elevernas hälsa. För att kärnämnet skall kunna bidra till detta måste det vara lustfyllt och motivationsskapande. I dag är det relativt vanligt att elever inte går på lektionerna i Idrott och hälsa.

Gymnasiekommittén har också diskuterat hur kärnämnenas omfattning skall anges. En tänkbar möjlighet är att endast ange en klumpsumma, 800 gymnasiepoäng, för alla tillsammans. Kommittén har emellertid stannat för att liksom i dag ange ett poängtal för varje ämne.

Sammanfattningsvis föreslår kommittén:

Svenska/svenska som andraspråk 200 poäng Engelska 100 poäng Matematik 100 poäng Idrott och hälsa 100 poäng Samhällskunskap 100 poäng Religionskunskap 50 poäng Naturkunskap 50 poäng Estetisk verksamhet 50 poäng Historia 50 poäng

Summa 800 poäng

7.10. Några ämnen som behöver uppmärksammas

7.10.1. Matematik

Matematik har en särställning genom att det både är ett kärnämne och kan vara ett karaktärsämne med stor tyngd. För elever som väljer att fördjupa sig i den riktningen kan det få betydande omfattning. Detta gör att man måste ställa särskilda krav på ämnet, bl.a. vad gäller kunskapsprogressionen.

Matematik är ett av de tre behörighetsämnen som måste vara godkända från grundskolan. Också till många högskoleutbildningar är matematik ett särskilt behörighetskrav, dvs. kurser utöver kärnämneskursen krävs. Målet att 50 procent av årskullen skall gå vidare till högskolan kommer att innebära att fler elever kommer att behöva en utvidgad kompetens från gymnasieskolan.

Matematik är inte bara ett verktyg för andra ämnen som fysik, kemi, biologi och samhällskunskap. Kunskaper i och om ämnet är en naturlig del av ett modernt bildningstänkande. Ett aktivt medborgarskap förutsätter också ett visst mått av matematisk kompetens.

IT och hjälpmedel som datorer och grafritare har förändrat matematikens innehåll och arbetsmetoder och har gett upphov till och möjliggjort nya viktiga tillämpningsområden.

Allt detta pekar mot att det krävs ett omfattande utvecklingsarbete både vad gäller innehåll och former för matematikämnet i gymnasieskolan. Gymnasiekommittén menar att det måste finnas en helhetssyn på ämnet i grundskola, gymnasieskola och högskola så att övergångsproblemen minimeras. Ett nytänkande om kurser och kursuppdelning måste ske, så att dagens stoffträngsel ersätts av en utveckling mot mer generell matematisk kompetens.

7.10.2. Språk

De moderna språken är i dagens gymnasieskola obligatoriska inslag på två av programmen, det naturvetenskapliga och det samhällsvetenskapliga, men med något mindre omfattning än tidigare. För övrigt kan de väljas inom utrymmet för valbara kurser och inom det individuella valet på samtliga program. Vad denna förändring har lett till när det gäller elevernas benägenhet att välja språk, får vi inga säkra uppgifter om förrän de första eleverna får sina slutbetyg enligt 2000 års kursplanerevision, dvs. våren 2003.

Enligt Skolverkets rapportering har emellertid benägenheten att välja språk redan minskat, vilket bl.a. visar sig genom att högskolorna nu måste anordna nybörjarkurser också i de vanligaste främmande språken. En annan tendens som Skolverket noterat är att många elever hellre väljer de lättare nybörjarkurserna i nya språk än de mer avancerade kurserna i språk som de redan studerat under några år. En anledning är att de då kan få bättre betyg, vilket påverkar meritvärdet till högskolan. Det är möjligt att det också finns andra anledningar till det svagare intresset för moderna språk, t.ex. att engelskan blivit så dominerande att andra språkkunskaper bedöms som onödiga. Det är inte Gymnasiekommitténs uppgift att närmare analysera detta, men en sådan analys borde göras. Gymnasiekommitténs förslag till struktur förväntas innebära att

moderna språk kan studeras av ungefär lika många elever som i dag. Ett ökat obligatorium är ingen framkomlig väg.

Kommittén menar emellertid att det är nödvändigt att i samband med nästa kursplanearbete se över poängsättningen av språkkurserna så att de får ett poängvärde som bättre motsvarar deras svårighetsgrad.

Kommittén vill samtidigt framhålla att även kunskaper i språk på nybörjarnivå kan vara till glädje för den enskilde. I vissa yrken kan det också vara en fördel med ytliga kunskaper i flera språk.

8. Utgångspunkter för en ny struktur för gymnasieskolan

8.1. Inledning

För att finna utgångspunkterna för en ny struktur för gymnasieskolan har Gymnasiekommittén analyserat ungdomars situation i samhället i dag samt arbetslivets krav på kompetens. Gymnasieskolans uppdrag såsom det framstår i skollag och läroplan har också analyserats i ett föregående kapitel. Utvärderingar och statistik rörande den nuvarande gymnasieskolan redovisas i kapitlet Erfarenheter av dagens gymnasieskola. Slutsatserna från dessa fyra inledande kapitel bildar grunden för de fortsatta överväganden som görs här för att komma fram till en ny struktur. Slutsatserna upprepas därför inledningsvis i detta kapitel.

I utredningsdirektiven finns punkter som direkt pekar mot strukturella förändringar, t.ex. kravet på bredare ingångar i gymnasieskolan. Syftet med detta kapitel är att sammanfatta de olika slutsatserna och övervägandena till utgångspunkter för en ny struktur för gymnasieskolan.

8.2. Slutsatser om gymnasieskolan utifrån ungdomarnas situation

Enligt Gymnasiekommitténs uppfattning bör den framtida gymnasieskolan ha en sådan struktur att ungdomarna redan i början av utbildningen möter något som de upplever som nytt och intressant. Ungdomarna skall märka att de kommit till en ny skolform, vilket också innefattar att de betraktas som mer vuxna och delaktiga i demokratiska processer. Det betyder bl.a. att ungdomar måste kunna ta ansvar för sin utbildning och att deras egen erfarenhet bör vara utgångspunkten.

De flesta ungdomar vill ha en gymnasieutbildning som håller så många dörrar öppna så länge som möjligt. Kommitténs slutsats är

att strukturen bör gynna breda kompetensområden. Samtidigt skall det vara möjligt för den elev som redan tidigt bestämt sig för en viss intresseinriktning att få möta den.

Ungdomars egna val skall kunna ges utrymme i gymnasieskolans struktur. De val som erbjuds skall också förverkligas. Ungdomars speciella intresseområden måste synas också i utbud och innehåll.

Gymnasieskolan är enligt kommitténs mening viktig som social och kulturell mötesplats där gemensamma värderingar skapas. Därför måste det finnas tid för ungdomar bl.a. att diskutera värdegrunds- och värderingsfrågor.

8.3. Slutsatser om gymnasieskolan utifrån arbetslivets framtida krav på kompetens

Gymnasiekommittén anser att den framtida gymnasieskolan genom sin uppbyggnad måste tillgodose arbetslivets behov av bredare kompetens.

Inom vissa områden måste gymnasieskolan även i fortsättningen kunna erbjuda en yrkesutbildning som leder till anställningsbarhet.

Utbildningen i gymnasieskolan måste vara uppbyggd så att den kan fånga upp förändringar i arbetslivet som får konsekvenser för människors behov av kompetens.

Gymnasieskolans struktur och innehåll måste kunna ha ett utrymme för lokala variationer.

Det är enligt kommitténs mening viktigt att alla elever i gymnasieskolan oavsett studieväg får möjlighet att lära i arbetslivet genom arbetsplatsförlagd utbildning eller i andra former.

Kunskaperna från gymnasieskolan måste vara påbyggbara och gymnasieskolan vara en del av ett livslångt lärande.

8.4. Gymnasieskolans uppdrag enligt läroplanen och direktiv

Gymnasiekommittén kan inte se någon motsättning mellan gymnasieskolans olika uppdrag, dvs. att bidra till ungdomars personliga utveckling, att förbereda dem för rollen som samhällsmedborgare och för en roll i arbetslivet samt för fortsatt lärande antingen i formella utbildningar som högskolor eller i andra former.

Dessa uppdrag kommer främst att påverka utformningen av innehållet i utbildningen, i mindre grad strukturen. Men arbetsformerna i gymnasieskolan måste också enligt kommitténs uppfattning utvecklas som en konsekvens av uppdraget. Denna utveckling är till största delen ett ansvar för de lärare och skolledare som planerar undervisningen, men strukturen skall underlätta en sådan utveckling.

8.5. Erfarenheter av dagens gymnasieskola

Gymnasiekommitténs slutsatser med anledning av de utvärderingar och den statistik som redovisats i föregående kapitel är följande:

Gymnasieskolan är fortfarande starkt könsuppdelad. Endast några få program har en rimligt jämn fördelning på flickor och pojkar. Situationen har inte ändrat sig på något avgörande sätt sedan gymnasieskolans tillkomst för mer än 30 år sedan.

Gymnasieskolan har i stor utsträckning misslyckats med sitt kompensatoriska uppdrag att utjämna skillnader mellan elever som kommer från hem med olika studietradition.

Eleverna uppfattar att det finns stora statusskillnader mellan de olika gymnasieprogrammen och uppdelningen mellan studieförberedande och yrkesförberedande program uppfattas som tydlig, trots att regelverket inte längre drar tydliga gränser.

Naturvetenskapligt program uppfattas av eleverna som mycket svårt och många väljer det inte av den anledningen.

Ungefär var fjärde elev slutar skolan utan att få ut slutbetyg. Att komplettera sina betyg på komvux ingår i planerna för många elever redan under gymnasietiden. För få elever uppnår grundläggande behörighet till högskolan.

De många små kurserna har lett till en fragmentisering av undervisningen och en fokusering på delarna i stället för på helheten.

Övergångarna mellan grundskola och gymnasieskola respektive gymnasieskola och högskola vållar problem av olika slag. Det är viktigt att gymnasieskolan blir ett fungerande led i ett livslångt lärande.

Trots dessa brister trivs de flesta elever under sin gymnasietid och anser att de fått lära sig något som de har nytta av senare i livet.

8.6. Sammanfattning av Gymnasiekommitténs utgångspunkter för en ny struktur

Utifrån de fakta och erfarenheter som redovisats i tidigare kapitel formulerar kommittén följande utgångspunkter för sitt förslag om struktur för den framtida gymnasieskolan.

Gymnasieskolans struktur skall underlätta ett förverkligande av gymnasieskolans uppdrag

Gymnasieskolan skall bidra till ungdomars personliga utveckling och förbereda dem för fortsatta studier, yrkesverksamhet och livet som medborgare. Så många ungdomar som möjligt – helst alla ungdomar skall finna utbildningen i gymnasieskolan utvecklande för dem som människor och tiden i gymnasieskolan som en stimulerande period i deras liv.

Den framtida gymnasieskolans uppgift att förbereda för såväl studier som arbete och för livet som samhällsmedborgare skiljer sig i princip inte från den nuvarande gymnasieskolans. Ambitionen att alla elever skall få tillfälle att nå så långt i sin kunskapsutveckling som det är möjligt bör dock, enligt Gymnasiekommitténs uppfattning, vara mera uttalad i den framtida gymnasieskolan. Detta är utgångspunkten för övervägandena om de strukturella förutsättningarna för arbetet i gymnasieskolan. Den struktur som väljs för den framtida gymnasieskolan skall således bidra till att utveckla kvaliteten i utbildningen.

Den svenska gymnasieskolan når i internationella jämförelser mycket goda resultat. Det går dock inte att blunda för det förhållandet att inte alla elever fullföljer sina studier i gymnasieskolan till slutbetyg. Den framtida gymnasieskolans struktur skall vara sådan att ungdomarna får bättre förutsättningar att med stärkt självkänsla nå målen för studierna.

Ett av de allra viktigaste målen för skolan är att stimulera elever till lärande och till insikten att alla kan och behöver lära sig hela livet, för sin egen skull och för att samhälle och arbetsliv skall utvecklas. Skolan skall således också hjälpa eleverna att utveckla redskapen för fortsatt lärande, både för studier och för lärande i arbetet.

Gymnasieskolan skall upplevas som något nytt

Det är viktigt att gymnasieskolan kan motsvara elevernas förväntningar på gymnasiestudierna och innebära något nytt. Skolorna bör därför planera alla utbildningar så att eleverna redan vid starten av sina gymnasiestudier får möta de ämnen som gjort att de valt en viss studieväg. Det finns i dag exempel på att skolor planerar utbildningen så att den inleds huvudsakligen med kärnämnen. Eftersom dessa ämnen också förekommer i grundskolan upplever eleverna ofta en sådan start på gymnasiestudierna som en förlängd grundskola.

Gymnasiekommittén anser det vara viktigt att elever som siktar på en utbildning med yrkesämnen eller kanske rentav till ett visst yrkesområde får börja med den utbildningen när de kommer till gymnasieskolan. Det är också viktigt att elever som sett fram mot att fördjupa sig inom ett kunskapsområde som råkar vara kärnämne så snart som möjligt får göra det. Samtidigt är kommittén angelägen om att eleverna skall få möjlighet att göra väl underbyggda val av den fortsatta inriktningen av sina gymnasiestudier. Den första tiden i gymnasieskolan skall ge eleverna sådana möjligheter.

Gymnasiekommitténs ambition är att föreslå en struktur som kan förena dessa här nämnda syften med den första tiden i gymnasieskolan. Avsikten är just att förena dessa, dvs. att genom strukturen stödja en samverkan mellan de olika delarna, både en grund och en översikt över valmöjligheterna, både kärnämnen och karaktärsämnen, både teori och praktisk erfarenhet.

Det bör vara en självklar utgångspunkt att gymnasieskolan skall stimulera eleverna till fortsatt lärande. Detta innebär att gymnasieskolan skall knyta an till de kunskaper som eleverna har med sig från grundskolan. Starten av gymnasiestudierna får således inte innebära att elever tvingas repetera det de redan lärt sig i grundskolan. Gymnasieskolan måste utgå från den kunskapsnivå där eleverna befinner sig. Det gäller också om de saknar kunskaper som normalt skulle ha inhämtats i grundskolan.

Gymnasiekommittén anser att grundskolans och gymnasieskolans kunskapsuppdrag måste haka i varandra. I ämnen som finns i både grundskolan och gymnasieskolan och är etappindelade på sådant sätt att etapperna bygger på varandra borde gränsen mellan grundskolan och gymnasieskolan för den enskilde eleven kunna vara mindre kategorisk. De kursplaner som nu gäller för undervisningen i moderna språk erbjuder en modell som innebär att

elever i grundskolan skulle kunna nå en bit in på gymnasieskolans kurs och samtidigt att elever i gymnasieskolan skulle kunna inhämta det som fattas i grundskolans kurs. Härigenom kan studierna bli en positiv utmaning för alla elever.

Gymnasiekommittén konstaterar att gränsen mellan grundskolan och gymnasieskolan för vissa elever i dag är en svårforcerad barriär genom de krav på godkända betyg från grundskolan i svenska, engelska och matematik som gäller för intagning till nationella och specialutformade program. Elever som inte fyller dessa förutsättningar får i dag börja sina gymnasiestudier på det individuella programmet. Detta har växlande kvalitet. I vissa fall är verksamheten uppbyggd kring aktiviteter som på ett utmärkt sätt utvecklar elevernas kunskaper och stärker deras självkänsla. I andra fall får eleverna undervisning på grundskolenivå endast i det eller de ämnen av de tre som fattas för behörigheten.

Kommitténs utgångspunkt för den framtida gymnasieskolan är att alla elever under hela sin studietid i gymnasieskolan skall ha rätt att utveckla sina kunskaper så långt och inom så många ämnen som de förmår. Principen bör vara den att gymnasieskolan skall inkludera och inte exkludera elever.

Alla studievägar i den framtida gymnasieskolan skall ha utrymme för en gemensam kärna av kunskaper och för karaktärsämnen

Den framtida gymnasieskolan skall ge alla elever ”gymnasiekompetens”, dvs. det som kommittén angett under kapitlet Gymnasieskolans uppdrag. Kärnämnena och de kunskaper eleverna får genom dem spelar en avgörande roll för att eleverna skall kunna delta i samhälls- och arbetsliv och för att få den allmänbildning som berikar människors liv och samvaron med andra. I kommitténs direktiv anger regeringen t.o.m. att den gemensamma kärnan av baskunskaper, som i dag främst består av kärnämnen, troligen kommer att behöva vidgas. Regeringen har i den senaste utvecklingsplanen1 angett att alla elever behöver ha historiska kunskaper och perspektiv, vilket inte alla får i dag. Det ingår i kommitténs uppdrag att lägga ett förslag om vilka ämnen som skall tillhöra den gemensamma kärnan och att i förslaget avväga hur stor del av det totala studieprogrammet som dessa skall motsvara. Gymnasie-

1 Regeringens skrivelse 2001/02:188 Utbildning för kunskap och jämlikhet regeringens utvecklingsplan för kvalitetsarbetet i förskola, skola och vuxenutbildning.

kommitténs utgångspunkt är att de gemensamma kärnämneskurserna, som i dag omfattar en tredjedel av gymnasieelevernas studieprogram, skall ha ungefär lika stor omfattning i den framtida gymnasieskolan. Kommittén eftersträvar därutöver att finna en struktur som ännu mera än i dag uppmuntrar till en utveckling av elevernas generella kompetenser samtidigt som de lär sig ett ämnesinnehåll. Härigenom blir utbildningen inte bara mera effektiv utan leder också till att den gemensamma baskompetensen ökar.

Eleverna skall ha möjlighet att göra individuella val.

I dagens gymnasieskola har eleverna ett relativt stort utrymme för egna val. De väljer program, inriktning och har inom ramen för sin inriktning ett antal kurser att välja mellan. Inom vissa program finns det ett mycket stort antal valbara kurser. Alla elever har dessutom 300 gymnasiepoäng avsatta för individuella val.

Gymnasiekommitténs ambition är att skapa en struktur som förenar en fasthet i strukturen med ett stort utrymme för elevernas val. Erfarenheterna av tidigare gymnasiestrukturer visar att det finns flera lösningar som innebär att vissa delar i en elevs utbildningsgång är givna och andra delar är valbara.

Linjegymnasiet, som fanns till början av 1990-talet, kan karaktäriseras som en låst studievägsstruktur. När eleven väl valt en av de 25 linjerna hade han eller hon att följa den fasta studiegång som linjen innebar. På några linjer kunde man dock välja mellan olika grenar i årskurs 2 och mellan olika tillvalsämnen – såvida respektive skola hade flera grenar eller tillvalsämnen inom linjen i fråga.

Dagens program är uppbyggda av kurser. Utrymmet för elevernas möjligheter att välja mellan olika inriktningar och valbara kurser skiftar mellan kommunerna beroende på bl.a. kommunens utbildningspolitiska ambitioner, resurser och elevunderlag. Programgymnasiet kan därför i den ena ytterligheten likna linjegymnasiets mera enhetliga studiegång och inte lämna särskilt stort utrymme för elevers val. Den andra ytterligheten av programgymnasiet representeras av en helt kursutformad gymnasieskola som ger eleverna ytterligt stora möjligheter till val och omval av kurser både inom ett program och mellan program. Den fordrar stora vägledningsinsatser för att eleverna skall få en lämplig kombination av kurser inom en fullständig utbildning. Denna form är numera sällsynt bl.a. beroende på de organisatoriska och schematekniska

problem som en total kursutformning innebär. Kritiker menar också att den mest konsekventa formen av kursutformning gör det svårare för eleverna att etablera en social gemenskap. Mot det hävdas att elevers sociala förmåga utvecklas genom möten i många grupperingar.

Det är viktigt att i den framtida gymnasieskolan behålla möjligheter för eleverna att välja utbildning och att därigenom kunna skapa sin egen profil på utbildningen. Det innebär att eleverna inte bara skall kunna välja ingång utan också ha valmöjligheter under utbildningens gång.

I ett samhällsperspektiv är det viktigt att den framtida gymnasieskolan dels ger en bredare utbildning än i dag men också att det finns ett utrymme för specialisering. Det bör finnas flera alternativa specialiseringsmöjligheter för eleverna att välja mellan.

Ur elevernas synvinkel bör för det första valmöjligheterna vara reella, dvs. det som eleverna valt bör också komma till stånd. Gymnasiekommittén har i sina externa kontakter erfarit att eleverna är kritiska till valmöjligheterna i dagens gymnasieskola i de kommuner och skolor som erbjuder ett mycket stort antal inriktningar och kurser men som av ekonomiska skäl inte kan anordna alla som erbjudits. Detta leder till besvikelse. De elever, som går i skolor med avsevärt färre valmöjligheter men där dessa verkligen kommer till stånd, ser inte detta som någon större nackdel enligt en rapport som kommittén låtit utarbeta.2 Det finns alltså inte något klart samband mellan skolans storlek och dess förmåga att tillfredsställa elevernas val.

I en framtida struktur handlar det om att förena de från elevernas synpunkt bästa delarna ur flera tänkbara sätt att strukturera gymnasieskolan. Det måste finnas ett stort utrymme för elevers val men det måste också finnas garantier att det som eleverna väljer verkligen kommer till stånd.

Ur samhällets synvinkel bör det finnas vissa garantier för att utbildning av betydelse för landet också kommer till stånd. Denna fråga rör framför allt samverkan mellan kommuner och elevers rätt att gå utbildning i andra kommuner.

Gymnasieskolan bör enligt Gymnasiekommitténs mening ha en fast yttre struktur som ger stadga i studiegången och underlättar

2 Elevers möjlighet till val av utbildning och utbildningens kvalitet en jämförelse mellan nya och etablerade gymnasieskolor; Rapport utarbetad på uppdrag av Gymnasiekommittén 2000 av Bo Schreiber augusti 2001.

valprocessen men som inåt ger incitament till valfrihet, förändring och nya kombinationsmöjligheter.

I den framtida gymnasieskolan skall fokuseringen på delar tonas ner till förmån för helheten

Utvärderingar av vilka effekter 1991 års reformering av gymnasieskolan fått3 visar entydigt att skolorna lyckats väl med att förändra organisationen men att utvecklingen av det inre arbetet blivit eftersatt. Mål- och resultatstyrningen av skolan som infördes samtidigt har inte heller utvecklats i den avsedda omfattningen. För gymnasieskolans del var dessa båda förändringar mycket omfattande. Resultatet blev att kommuner och skolor koncentrerade ansträngningarna på införandet av programgymnasiet och att lärarna ägnade de minsta beståndsdelarna, kurser och betygskriterier, större uppmärksamhet än läroplanen och programmålen.

Gymnasiekommittén är angelägen att dra lärdom av dessa erfarenheter och vill för det första sträva efter att bygga vidare på det strukturella tänkandet i den nuvarande gymnasieskolans organisation. För det andra vill kommittén tona ner uppmärksamheten på delar och hellre betona det som i dag motsvaras av läroplanen och programmålen.

Gymnasieutbildningen skall ge grunden för bredare kompetensområden

Enligt regeringens direktiv skall den framtida gymnasieskolan ha ett innehåll som ger grunden för bredare yrkesområden, ha färre än de 17 program som finns i dag, och ha utgångar som är mera specialiserade än ingångarna men ändock så breda och allsidiga att ungdomarnas kompetens inte blir för snäv. Antalet utgångar skall noga övervägas efter samråd med arbetsmarknadens parter, branschorganisationer, företrädare för högskolan och för andra eftergymnasiala utbildningar.

I allmänhet ställer dagens arbetsplatser/branscher krav på ett bredare spektrum av kunskaper än förr. Inte sällan behöver man därutöver ha specialiserad kunskap inom ett område i synnerhet

3 Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter, SOU 1997:107 samt Reformeringen av gymnasieskolan, En sammanfattande analys. Skolverket rapport 187 (2000).

för att kunna ha förståelse för och kunna arbeta tillsammans med personer som har kunskaper inom andra specialområden. Ofta är de smalaste specialistkunskaperna en ”färskvara” som erövras och vidareutvecklas i en arbetssituation.

Forskningen om arbetslivets utveckling pekar i stort sett entydigt på ökade kunskapskrav. Allt oftare poängteras dessutom behovet av att varje medarbetare har förmåga att lära om och lära nytt, något som i sig förutsätter en grundläggande utbildning av hög kvalitet. Platsannonsernas beskrivning av önskvärda kompetenser, exempelvis initiativkraft, helhetstänkande, kommunikation och kvalitetsmedvetande, är en följd av att arbetsuppgifterna blivit mindre rutinstyrda och mer självständiga. Utvecklingen mot att arbetet i allt högre utsträckning organiseras i team och projekt bidrar också till att ytterligare höja kraven på medarbetarnas samarbetsförmåga.

Kommitténs möten med olika branschföreträdare har visat en bred uppslutning kring färre men bredare ingångar till gymnasieskolan. Detta beror delvis på branschernas intresse av att få fler sökande till just sin bransch, något som man hoppas skall underlättas av att flera elever går in i en bred ingång och först därefter gör det val som riktas mot en viss bransch. Detta är emellertid inte det enda argumentet. Som många branscher har utvecklats måste de blivande medarbetarna ha en bred kännedom om sektorn samt en kunskap om hela processkedjan, t.ex. förloppet från idé till färdig produkt, försäljning, distribution och service.

Att finna en struktur som ger eleverna en bredare utbildning än vad dagens ungdomar får, är inte enbart en fråga om antalet ingångar utan är också en innehållslig fråga. Breda ingångar ger möjlighet för eleverna att successivt välja och välja om, t.ex. att senare välja ett block som ger särskild behörighet till en högskoleutbildning även om man inte tänkt så från början.

Under arbetets gång har kommittén erfarit att det finns många olika tolkningar av vad som avses med en bred utbildning. Det måste därför klargöras vad kommittén egentligen menar med målsättningen att åstadkomma breda utbildningar i gymnasieskolan. En fråga som inledningsvis bör ställas är exempelvis i förhållande till vad utbildningen är bredare. Det naturliga svaret är att utbildningen skall vara bredare än i dag. Då bör också frågan om vad som är en smal utbildning besvaras och om någon/några av dagens utbildningar i så fall kan anses vara för smal/a.

Kommittén anser att beteckningen ”smal” bör reserveras för utbildningar som leder till ett utpekat yrke samtidigt som de erhållna kunskaperna är så specialiserade att det är svårt att utan omfattande kompletteringsstudier söka ett annat jobb. Så smala utbildningar finns knappast i dagens gymnasieskola. De omfattande kärnämnena och programmålens betoning av generella kompetenser borgar för att alla elever får en viss bredd i sin utbildning. Att en rätt stor andel av gymnasieskolans elever får jobb inom något annat yrkesområde än det som är deras målområde för utbildningen visar enligt kommitténs uppfattning att utbildningen har en viss bredd.

Några av dagens program med yrkesämnen kritiseras ibland för att de på det lokala planet är alltför branschanpassade och därmed riskerar att bli smala. I sin utvärdering av byggprogrammet4 konstaterar Skolverket bl.a. att ”… även om byggprogrammet utifrån sin formella konstruktion erbjuder både bredd och flexibilitet, kan man konstatera att programmet i det lokala genomförandet har fått en relativt låst struktur. Låsningen är i första hand ett resultat av att branscherna lämnat rekommendationer för utbildningens utformning på lokal nivå”. Programmets bredd utnyttjas således inte fullt ut. Man skall samtidigt komma ihåg att branschens rekommendationer garanterar att programmet fungerar som en grundsten för den praktiska färdigutbildning som sedan sker i arbetslivet.

Bredd i gymnasieutbildningen kan ses såväl utifrån ett demokratiskt bildningsperspektiv som från ett arbetsmarknadsperspektiv. Utifrån ett traditionellt bildningsperspektiv kan man argumentera för ett ökat utrymme för de allmänna ämnena (kärnämnena) i gymnasieskolan och därmed uppnå en ökad teoretisk bredd för alla i gymnasieskolan. En utökning av utrymmet för mer teoretiska eller akademiska ämnen på studievägar med yrkesämnen måste dock vägas mot risken att utbildningen inte kommer att fylla arbetsmarknadens krav på anställningsbarhet. I sämsta fall accepterar inte arbetsgivarna den kompetens som den framtida yrkesutbildningen ger, med ökande utsatthet och osäkra jobb som följd för ungdomarna. Å andra sidan kan en alltför stark betoning på dagens branschspecifika krav leda till att eleverna får en utbildning som inte står sig på framtidens arbetsmarknad.

Kommittén har förstått att många av de efterfrågade kompetenserna går tvärs över dagens branschgränser, dvs. att de i många

4 Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999, Skolverkets rapport nr 182.

avseenden är allmängiltiga. Som exempel kan nämnas de krav som många, men samtidigt från varandra skilda, branscher framför vad gäller behovet av teknisk baskompetens, kunskap om att arbeta i projektform, samarbetsförmåga, kommunikativ kompetens och goda IT-kunskaper. Sådana baskompetenser är också värdefulla för att bedriva framgångsrika högre studier.

Kan man säga att de traditionellt studieförberedande utbildningarna i gymnasieskolan, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet uppvisar en bredd? Av Skolverkets utvärdering av naturvetenskapsprogrammet framgår att eleverna uppfattar utbildningen som ett sätt att hålla så många portar som möjligt öppna för framtiden. Programmet ses som möjligheternas program, något som i viss mening indikerar bredd. Eleverna på det samhällsvetenskapliga programmet uppfattar studievägen som en möjlighet att skjuta upp beslutet om det framtida yrkesvalet samtidigt som det ger en bred grund för vidare studier. Att utbildningen ger många vidare valmöjligheter är således ett sätt att definiera bredd. Samtidigt visar erfarenheten att eleverna vill fördjupa sig i något område, där de tydligt kan se nyttan med studierna, för att ha motivation för, och kunna tillägna sig, mer generella kunskaper. En breddning av studievägarna får således inte ske alltför mycket på bekostnad av elevernas intresse av att få specialisera sig inom ett område. En av kritikpunkterna mot dagens samhällsvetenskapliga program har varit att studievägen av vissa elever uppfattats som alltför ”högstadielik”5.

Det heter ofta att återvändsgränder måste undvikas i utbildningssystemet. Men vad är egentligen en återvändsgränd, och finns de i realiteten? Kommittén konstaterar att begreppet kan vara relevant i de fall elever erbjuds utbildningar som inte är påbyggbara eller där eleverna tvingas i in ”stuprör” med små eller inga möjligheter att ändra inriktning. Några sådana utbildningar finns knappast i dagens gymnasieskola. En arbetsplatsförlagd yrkesutbildning som är alltför anpassad till ett specifikt företag skulle kunna innebära en återvändsgränd om de förvärvade kunskaperna inte är gångbara utanför företaget. Om så skulle vara fallet har gällande kursplaner inte följts.

Karl-Gunnar Starck, vid Lärarhögskolan i Malmö, har på uppdrag av Skolverket fört en diskussion om breddbegreppet i förhållande till Teknikprogrammet och dess framtid. Ett sätt att se

5 Utvärdering av fem gymnasieprogram 1998, Skolverkets rapport nr 163.

på begreppet breddning är, enligt Starck, att utgå från de befintliga processerna och vidga antalet objekt man arbetar med.

Exempelvis kan en fordonselev som i dagsläget utbildar sig inom service och underhåll på personbilar bredda sig genom att också kunna arbeta med lastbilar, maskiner etc. En byggelev kan exempelvis bredda sig genom att specialisera sig på både trä och mur. Det finns alltså två (minst) olika sätt att se på begreppet breddning, antingen bli förtrogen med fler delar av produktionsprocessen eller bli förtrogen med fler objekt inom samma delprocess. Ett ytterligare sätt att se på begreppet är att exempelvis utgå från kärnverksamheten och koppla de hjälpverksamheter som stödjer kärnverksamheten. På så sätt kan en fordonsmekaniker få en större kunskap om företagsekonomi, marknadsföring, kvalitetsarbete, kundkontakt, reklamation etc. dvs. att ha företaget som helhet men med fokus på den del som handlar om service och underhåll.

Gymnasieskolans yrkesutbildning innebär i dag en stegvis progression med bredd i början och med specialisering mot slutet av utbildningen. En ambition om ytterligare breddning av utbildningarna behöver inte automatiskt innebära att det är i början som detta måste ske. Man kan tänka sig en modell där breddningen kommer så småningom och där eleven, liksom i dag väljer program och inriktning i grundskolan, men får en successiv breddning som kvalificerar för ett bredare fält av arbetsmarknaden. Resultaten av dagens arbetslivsforskning talar för att den framtida gymnasiala yrkesutbildningen snarare bör förbereda eleverna för ett yrkesområde än för ett speciellt yrke.

Successiva val är också att föredra ur ett elevperspektiv. Många elever vet inte från början vad de vill ägna sig åt utan behöver en viss tid i början av gymnasieutbildningen för att närmare lära känna ett område. Att successivt ta ställning till olika alternativ är också främjande för elevernas personliga utveckling. Att göra välöverlagda val är i sig en kompetens.

Gymnasiekommittén anser att de motiv som anförts för successiva val talar för att början av utbildningen är bredare för att bli allt mera specialiserad, snarare än tvärtom. Kommittén anser dessutom att en bredare start och successiv specialisering är lättare att realisera än en utbildning som börjar i ett smalt yrkesområde för att sedan breddas till en sektor av arbetsmarknaden.

Den rimliga balansen mellan breda och djupa kunskaper är en gymnasial utbildningsfråga som inte kan avgöras för hela arbetsmarknaden och alla elever utan undantag. Det bör därför enligt

kommitténs mening inte vara uteslutet för gymnasieskolan att tillgodose ett specialiserat utbildningsbehov hos en avgränsad bransch eller hos en elev. I flertalet sådana fall bör man kunna räkna med att gymnasieutbildningen till stor del förläggs till arbetslivet. Det kan t.ex. vara frågan om ett sällsynt hantverksområde. I andra fall kan den rimliga slutsatsen vara att det specialiserade utbildningsbehovet får tillgodoses efter gymnasieskolan, i en anställning i form av inskolning eller lärlingsutbildning eller i en eftergymnasial utbildning.

Slutsatserna av dessa resonemang blir att eleverna – beroende på val av yrkesinriktning kommer att nå olika långt i specialisering inom ramen för gymnasieskolan.

Breddad rekrytering till högskolan

Behovet av ett bredare spektrum av kunskaper – mer generalistkunskaper om man så vill – har delvis mötts genom att utbildningstiden i gymnasieskolan förlängdes för 10 år sedan. I dag ser vi att kraven på ökade kunskaper lett till att allt fler i en årskull studerar på eftergymnasial nivå. Regeringen har antagit det långsiktiga målet att 50 procent av en årskull skall börja i högskoleutbildning före 25 års ålder. I dag är denna andel ca 40 procent. Motivet för regeringens ambition är att tillväxt och välfärd förutsätter en hög utbildningsnivå hos befolkningen.6

I en internationell jämförelse har Sverige en hög andel högskoleutbildade. När det gäller andelen högskoleutbildade i arbetskraften kommer Sverige på sjätte plats bland OECD-länderna efter Kanada, USA, Nya Zeeland, Japan och Finland i fråga om åldersgruppen 25 64 år. I åldersgruppen 25 34 år har emellertid flertalet länder en högre andel högskoleutbildade än Sverige. Högskolestuderandena i Sverige inleder också sina studier vid en högre ålder än vad som är fallet i de flesta andra länder.7

Under de allra senaste åren har intresset för högskolestudier räknat i antal ansökningar minskat. Det är tydligt att intresset för högskolestudier ökar under perioder då det är arbetslöshet och minskar i högkonjunktur. Gymnasiekommittén utgångspunkt är att minst hälften av en årskull börjar eftergymnasiala studier även i högkonjunktur.

6 Den öppna högskolan; prop. 2001/02:15. 7 Education at a glance 2000-indicators.

En viktig förutsättning för en ökad andel studerande under 25 år är att utbildningskapaciteten i den högre utbildningen fortsätter att öka. Det är fortfarande betydligt fler som söker till högskolan än som blir antagna. För vissa utbildningar, såsom t.ex. utbildning av lärare i matematik och naturorienterande ämnen, är problemet emellertid att det är alltför få sökande i förhållande till antalet platser och behovet av utbildade.

En annan viktig förutsättning för att fler skall påbörja högre studier före 25 års ålder är att även den framtida gymnasieskolan ger grunden för studier i högskolan, dvs. det som i dag kallas grundläggande behörighet. Dagens gymnasieskola gör detta även om inte alla elever når dit. Framtidens gymnasieskola bör bli mera framgångsrik i detta avseende. Kommittén har den principiella utgångspunkten att alla gymnasieelever skall ha möjlighet att skaffa sig kunskaper som fordras för de högskolestudier de vill bedriva. En sådan höjd ambition skulle kunna leda till en socialt breddad rekrytering till högskolestudier.

I dag är vissa program mera direkt högskoleförberedande än andra. Gymnasiekommittén vill skapa en struktur för den framtida gymnasieskolan där eleverna inte redan i grundskolan skall behöva göra valet mellan särskilt högskoleförberedande utbildning och förberedelse för anställning inom ett yrkesområde direkt efter gymnasieskolan. Alla ingångar i den framtida gymnasieskolan bör kunna leda till både det ena och det andra, beroende på vilka val eleverna gör under sin tid i gymnasieskolan. En sådan möjlighet till senare val kommer sannolik också att leda till en ökad social utjämning hos dem som börjar i högskolan.

Gymnasieskolans struktur skall bidra till en jämnare fördelning på studievägarna av pojkar och flickor samt av elever med olika social och etnisk bakgrund

När de nationella programmen i dagens gymnasieskola skapades hade regeringen enligt vad som framgår av propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen8 förhoppningen att alla program skulle intressera både flickor och pojkar. Det har inte blivit så. Det har visat sig vara betydligt svårare att intressera flickor än pojkar för att vidga sina val till utbildningar

8Prop. 1990/91:85.

dominerade av det andra könet. Sex av de sjutton nationella programmen har färre än 10 procent kvinnliga förstahandssökande.

Det är Gymnasiekommitténs ambition att i möjligaste mån skapa utbildningar i gymnasieskolan som intresserar både manliga och kvinnliga sökande. Om detta inte lyckas fullt ut skall eleverna enligt kommitténs uppfattning dock kunna välja delar av sin utbildning från andra områden. Härigenom öppnas en möjlighet för otraditionella kombinationer också av sådant som nu uppfattas som manliga respektive kvinnliga områden.

Som framgått tidigare följer elevernas val av program i gymnasieskolan i hög grad föräldrarnas socialgrupp och utbildningsnivå. Gymnasiekommitténs mål är att alla studievägar skall kunna leda till både yrkesverksamhet och högre studier. En struktur där eleverna gör successiva val ökar förutsättningarna för en socialt mindre uppdelad gymnasieskola än i dag.

Dagens gymnasieskola är i vissa avseenden också etniskt segregerande. Elever med invandrarbakgrund tenderar att prestera sämre. Detta gäller särskilt elever som själva invandrat, dvs. första generationens invandrare.9 Det är föga förvånande att elever som kommit till Sverige sent under grundskoletiden möter en betydligt större utmaning i gymnasieskolan än svenskfödda elever. Invandrarelever som gått flera år i svensk skola presterar också bättre än de som gått färre år i svensk skola. På det individuella programmet är elever med utländsk bakgrund överrepresenterade. Andelen är här 30 procent jämfört med 15 procent på de nationella programmen.

Det finns samtidigt elever med utländsk bakgrund som når mycket goda resultat. Etniciteten som sådan har visat sig ha begränsad betydelse för studieresultaten sedan man tagit hänsyn till elevernas sociala bakgrund.10 I likhet med elever som har svensk bakgrund gör således elever med utländsk bakgrund sina val av utbildning beroende på socialgrupp och föräldrarnas utbildningsbakgrund men också utifrån antaganden om vilken gymnasieutbildning där de har största förutsättningarna att nå framgång.

Gymnasiekommittén har ambitionen att alla elever – oberoende av bakgrund skall välja utbildning efter intresse och få det stöd de behöver för att framgångsrikt fullfölja sina studier.

9 PISA 2000. 10 Välfärdsbokslut för 1990-talet; slutbetänkande av Kommittén Välfärdsbokslut; SOU 2001:79.

Den framtida gymnasieskolan skall förutse och beakta förändringar i samhälle och arbetsliv som har konsekvenser för människans behov av kompetens

Den nuvarande gymnasieskolans struktur bygger huvudsakligen på det kompetensbehov inom olika branscher som kunde förutses i slutet av 1980-talet. Även om programmål, grenar/inriktningar och kursplaner reviderats under senare år är grundstrukturen vid det här laget mer än ett decennium gammal. Under den tid som gått sedan propositionen Växa med kunskaper om gymnasieskolan och vuxenutbildningen lades fram har kraven på kunskaper i arbetslivet förändrats.

Gymnasiekommittén vill i sina förslag beakta de förändringar som ägt rum inom sådana sektorer av arbetsmarknaden som motsvaras av program i den nuvarande gymnasieskolan. Vissa program förmår inte locka mer än ett mycket litet antal elever. Kommittén kan samtidigt konstatera att vissa marknader utvidgats och att nya utvecklats, för vilka det saknas relevant utbildning inom gymnasieskolan i dag.

Gymnasiekommittén har också ambitionen att skapa en sådan struktur för den framtida gymnasieskolan att behovet av förändringar i kompetens snabbt kan få genomslag på utbildningsutbudet. Kommittén förutsätter att det sker en nära samverkan mellan skolan och arbetslivet såväl vid planeringen som vid genomförandet av den gymnasiala utbildningen. Kommittén förutsätter vidare en ökad samverkan med högskolan, bl.a. inom ramen för de regionala utvecklingscentra.

Gymnasieutbildningen skall i princip vara minst 3-årig

Enligt direktiven för Gymnasiekommittén anger regeringen att kommittén i sitt arbete skall utgå från att ”gymnasieskolan skall omfatta en sammanhållen utbildning om minst tre år”.

En förlängning av gymnasiestudierna skulle i och för sig kunna vara motiverad med hänsyn till att kraven på kunskaper förutses öka i det framtida samhället. Kommittén förutsätter emellertid att sådana krav kommer att tillgodoses genom att en allt större andel av årskullen kommer att bedriva studier vid universitet och högskolor samt genom att den eftergymnasiala yrkesutbildningen byggs ut.

Kommitténs utgångspunkt är således att den gängse gymnasieutbildningen skall fullgöras på tre år. Ambitionen bör vara att i princip alla elever skall nå målen för gymnasiestudierna på tre år. Strukturen bör dock medge avvikelser från principen om tre år.

Redan i dag är det så att elever som så behöver har rätt att ta längre tid än tre år på sig för att fullfölja sina gymnasiestudier. Å andra sidan har elever också möjlighet att gå igenom gymnasieskolan på kortare tid än tre år även om detta är ovanligt. Att elever som i dag börjar sina gymnasiestudier inom det individuella programmet och övergår till ett nationellt program behöver sammanlagt mer än tre år i gymnasieskolan är väl känt. Många elever går i dag om första året på ett annat program än det de först började på. Dessa behöver också fyra år för att bli klara med utbildningen.

Kommitténs utgångspunkt är att de elever som behöver längre tid än tre år för att fullfölja sina gymnasiestudier skall ha rätt till detta. Detta måste klarare än i dag framgå av skollagen eller gymnasieförordningen.

I den framtida strukturen bör det finnas utrymme för lokala variationer

Det finns i dagens gymnasieskola utrymme för lokala variationer. Systemet med valbara kurser ger kommunerna möjligheter att variera sina utbildningar inom de nationella programmen. Kommunerna kan också utarbeta och fastställa lokala kurser.

En relativt stor andel av de lokala variationerna finns vid sidan av de nationella programmen i form av specialutformade program. De skall innehålla kärnämnen och ha samma kvalitet och omfattning som de nationella programmen. Kommittén har låtit undersöka förekomsten av lokala studievägar, dvs. specialutformade program och lokala inriktningar, motiven för att inrätta dem och hur de skiljer sig från nationella studievägar.11 Experterna fann att de lokala studievägarna utgör 12 15 procent av det totala antalet elevplatser i gymnasieskolan. De flesta är uppbyggda av nationella kurser och skulle kunna rymmas inom ramen för nuvarande nationella program. De ger dock större bredd än motsvarande nationella studievägar genom att antalet valbara kurser är större till antalet. Tillkomsten av lokala studievägar är ofta ett resultat av entu-

11 Lokala studievägar i gymnasieskolan, Expertrapport av Hans Ljungqvist, Örjan Landell och Inger Sandelius, Örebro kommun.

siastiska personers idéer och sällan en effekt av en kommunal utbildningsstrategi. Specialutformningen är ofta ett sätt att höja statusen och stärka marknadsföringen av utbildningen. ”Pedagogiskt nytänkande” är påfallande lite representerat i de lokala studievägarna.

Det finns också exempel på specialutformade program som kommit till som ett resultat av ett framgångsrikt samarbete mellan en kommun och företrädare för den lokala arbetsmarknaden.

Gymnasiekommittén måste konstatera att alla kommuner och skolor inte heller i framtiden kommer att kunna anordna alla nationellt beslutade utbildningar. Redan därigenom kommer det att bli lokala variationer i utbildningsutbudet mellan olika skolor och kommuner. Kommitténs utgångspunkt är att det såsom i dag också bör finnas möjligheter att ha lokalt beslutade utbildningar. Kommitténs ambition är att dessa i den framtida gymnasieskolan bör kunna anordnas inom ramen för den reguljära strukturen. Sådana lokalt beslutade utbildningar bör kunna initieras av elever, av skolan, av kommunen eller av företrädare för arbetslivet i kommunen. De kan då t.ex. anknyta till den lokala arbetsmarknaden.

Den framtida strukturen skall vara flexibel och innehålla möjligheter till individuella lösningar

Det kommer alltid att finns elever som av olika skäl inte följer utbildningssystemets huvudfåror. Här måste skolan kunna erbjuda individuella lösningar som utgår från enskilda elevers förutsättningar och behov.

År 1993 antog FN:s generalförsamling enhälligt standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättningar delaktighet i samhällslivet och jämlikhet i levnadsvillkor. Ett av huvudområdena i dessa regler handlar om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder. I skolan innebär det tillgänglighet till lokaler, läromedel och undervisning liksom delaktighet i undervisningen och i sociala sammanhang.

För kommittén är det en viktig utgångspunkt att gymnasieskolan omfattas av ett inkluderande synsätt och att strukturen stödjer eleverna att nå så långt möjligt utifrån deras förutsättningar och behov. Även om ambitionen måste vara att alla elever fullföljer en gymnasieutbildning är det bättre att uppnå exempelvis

1 500 poäng än inga alls. Gymnasiekommittén vill med detta säga att den framtida studievägsstrukturen i första hand bör erbjuda elever individuellt anpassade lösningar inom ramen för de reguljära studievägarna och att särlösningar endast bör förekomma när det är motiverat utifrån en enskild elevs önskemål, behov och förutsättningar.

Alla elever bör få möjligheter till lärande i arbetsliv och samhälle

I dagens skola måste endast elever på programmen med yrkesämnen ha en del av sin utbildning på arbetsplatser utanför skolan. Detta kallas arbetsplatsförlagd utbildning, APU, och skall uppgå till minst 15 veckor. Elever på övriga program kan ha det om styrelsen för utbildningen så beslutar. Den beslutar då också om omfattningen.

De två program där man lyckats bäst med att få till stånd APU är barn- och fritidsprogrammet samt omvårdnadsprogrammet medan elprogrammet och medieprogrammet har haft svårighet att finna APU-platser i tillräcklig omfattning. Drygt 20 procent av eleverna på estetiskt program, knappt 20 procent av eleverna på samhällsvetenskapliga programmet och under 10 procent av eleverna på naturvetenskapligt program har fått APU under någon eller några veckor.

Elever är oftast mycket positiva till den del av gymnasieutbildningen som de fått på arbetsplatser.

Det pågår för närvarande ett försök med utbildning på arbetsplatser som är betydligt mer omfattande än APU, nämligen Lärande i arbete. LIA innebär att minst 30 veckor av utbildningen förläggs till en arbetsplats.

Gymnasiekommitténs utgångspunkt är att alla elever i gymnasieskolan, oberoende av studiernas inriktning, skall få möjlighet att i olika omfattning förlägga en del av sina studier till arbetsplatser utanför skolan eller på annat sätt delta i aktiviteter som utvecklats tillsamman med arbetslivet. Detta är betydelsefullt både för att det bidrar till en hög kvalitet och aktualitet i utbildningen och för att det underlättar elevernas val av inriktning av fortsatta studier och arbete.

Den nya strukturen skall göra det möjligt att även i fortsättningen förena anställning med möjlighet att studera vissa ämnen i gymnasieskolan.

Frågorna om samverkan mellan skola och arbetsliv utvecklas närmare i kapitlet Att lära i arbetslivet.

Den framtida gymnasieskolans struktur och mål skall bidra till en utveckling av arbetsformerna

Som tidigare redovisats finns forskning som beskriver vägen genom skolsystemet ur ett elevperspektiv och som särskilt behandlar samspelet mellan skolan och eleverna i form av skolans klimat och det inre arbetet. Hur elever bemöts och gynnas eller missgynnas av olika arbetssätt och bedömningssystem sätts då i fokus. Sättet att lära sig kan variera betydligt beroende på elevens bakgrund. Elever med olika social bakgrund har ofta olika språk och olika erfarenheter att referera till. Det finns därför anledning att beakta undervisningen i skolan även ur ett socialt grupperspektiv. Men det betyder också att alla elever inte passar till samma arbetsform och att eleverna också bör ha inflytande över val av arbetsform.

En annan viktig aspekt på detta är könstillhörighet, att se jämställdhet som en pedagogisk fråga, snarare än en organisatorisk. Hur pojkar och flickor upplever sin skolgång beror på en mängd faktorer som samverkar på ett komplext sätt. En faktor rör undervisningens innehåll. Hur intressanta är de olika ämnena, hur sker stoffurvalet och hur väl kan det appellera till ungdomarnas egna erfarenheter, som ofta är olika mellan flickor och pojkar. Kommunikationen i undervisningen, hur eleven blir sedd och bemött, är av stor betydelse liksom valet av arbetsformer i undervisningen. Dessa faktorer bör inte ses som isolerade från varandra utan bildar ett mönster och samverkar.

Det är viktigt att alla elever oavsett bakgrund i etniskt eller kulturellt hänseende ges möjlighet att använda sina erfarenheter och uppleva att de blir sedda och bekräftade i skolan. Det är lika viktigt att alla elever får lära sig att förstå och respektera de erfarenheter som andra grupper har och därmed kan fördjupa sin förståelse av verkligheten. Etnisk och kulturell tillhörighet är därför en väsentlig dimension som måste beaktas i skolans inre arbete. Dessa frågor är svåra att lösa genom struktur och formuleringar i skollag eller läroplan utan handlar mer om att omsätta skolans värdegrund i den praktiska undervisningen.

Sättet att arbeta kan också i vissa fall betraktas som kunskapsmål. Det är ibland en del av yrkeskunnandet att utföra en uppgift

på ett visst sätt. Det finns också kursplaner som fokuserar på processer och arbetsformer snarare än på objekt. Det tydligaste exemplet är det projektarbete skall genomföras i slutet av dagens gymnasieprogram.

Den större tonvikten på processer är en internationell tendens. Torsten Madsén12 beskriver den så här:

Men de kvalifikationer som OECD här efterlyser har inte karaktären av traditionellt innehåll i skolan de är snarare effekter av på vilket sätt man arbetar med själva innehållet. Följriktigt slår OECD också fast att man i föränderliga samhällen inte kan begränsa intresset för kvalitet i utbildningen till själva utbildningsinnehållet debatten och utvecklingen måste lägga stor vikt vid kvaliteten i metoderna och arbetsprocesserna (CERI 1989). I en rapport från 1996, med den tidstypiska titeln ”Life-long Learning for All”, ställer sig också alla OECD:s utbildningsministrar bakom en policydeklaration, som slår fast att faktainnehållet i skolan behöver reduceras ytterligare, till förmån för mera ämnesövergripande förmågor inte minst då ”learning to learn” (OECD 1996).

Gymnasiekommittén ställer sig bakom tankarna om inlärningsprocessens betydelse och menar att de bör beaktas i det kommande kursplanearbetet. Att lära att lära är en av de generella kompetenser som på olika sätt bör komma till uttryck i den nya gymnasieskolan, i struktur och i mål.

Strukturen skall vara sådan att den underlättar elevernas inflytande

Kommittén har redan i det tidigare i avsnittet om arbetsformer konstaterat att alla elever inte är stöpta i en form och att arbetsformerna därför bör variera från elev till elev. Det är därför också angeläget att eleverna har inflytande över arbetsformerna.

En särskild aspekt av arbetsformerna är elevernas möjligheter att få inflytande över planeringen och uppläggningen av undervisningen och över formerna för hur de skall redovisa sina kunskaper. De många små kurserna i dagens gymnasieskola anses ha försvårat elevernas inflytande i dessa avseenden. Dessutom leder detta till ett större antal prov. Större kurser skulle alltså öka elevinflytandet.

En större flexibilitet i strukturen gynnar generellt elevers möjligheter att påverka sin utbildning och få sina önskemål tillgodosedda.

12 Torsten Madsén: Metakognition, metateorier och studiestrategier – nya forskningsperspektiv på gymnasieelevers lärande. Centrum för kompetensutveckling, Högskolan Kristianstad (2000).

Genom att ta ställning till olika alternativ och därigenom ta ansvar för sin egen utbildning tränar sig eleven i att bli vuxen.

Bestämmelserna om elevernas inflytande och delaktighet i skolans verksamhet är otydliga och finns i såväl skollag som skolformsförordningar. De kommer enligt skollagskommitténs förslag att koncentreras i skollagen. En nyhet som föreslås är att eleverna ges tillfälle att lägga fram sina synpunkter innan beslut fattas om förändringar i undervisningen eller verksamheten som är viktiga för dem. Gymnasiekommittén välkomnar dessa förändringar som kan bidra till att utveckla gymnasieskolan i den riktning som kommittén föreslår.

9. Den framtida gymnasieskolans struktur

Gymnasiekommittén föreslår:

1. en struktur för den framtida gymnasieskolan som är en vidare-

utveckling av dagens programgymnasium,

2. åtta sektorer, som alla kan förbereda för både studier och för-

värvsarbete. Dessa är Servicesektorn, Individ- och samhällssektorn, Kultur- och kommunikationssektorn, Ekonomi- och samhällssektorn, Bygg- och fastighetssektorn, Natur- och samhällssektorn, Teknik- och produktionssektorn samt Teknik- och designsektorn,

3. en strukturmodell som bygger på principen om successiva val.

Efter en bred ingång i var och en av sektorerna följer en successiv specialisering genom val av block,

4. block som innebär att sammansättningen av kurser är given på

förhand, nationellt eller lokalt. Blocken ger stadga i studiegången, underlättar elevernas val och lärares samarbete samt ger incitament till en utveckling av undervisningen,

5. ett sektorsblock, som består av karaktärsämnen, inleder stu-

dierna. Det omfattar jämte något eller några kärnämnen det första gymnasieåret,

6. att eleverna under den andra terminen väljer inriktningsblock

på 300 gymnasiepoäng och därefter ett fördjupningsblock, som också omfattar 300 gymnasiepoäng. Samtidigt med blocken läses kärnämnen. Förslagen om kärnämnen återfinns i kapitel 7 Kunskap, kompetens, kärnämnen,

7. att elevernas studier omfattar förutom de angivna blocken och

kärnämnena på 800 gymnasiepoäng också individuellt val om minst 300 och högst 400 gymnasiepoäng samt Gymnasiearbete om minst 100 och högst 200 gymnasiepoäng,

8. att inriktnings- och fördjupningsblocken kan vara nationellt

eller lokalt beslutade; också de lokala blocken består av nationella kurser,

9. att det kommer att finnas inriktningsblock som är lämpliga

inom flera sektorer. Kommunen avgör till vilken sektor inriktningsblocket skall knytas. Det blir således ett flexiblare förhållande mellan inriktningsblock och sektor än vad fallet är mellan dagens inriktningar och program, 10. att block som innehåller yrkesämnen skall delvis men kan också

helt arbetsplatsförläggas, 11. att eleverna skall göra ett Gymnasiearbete, som är en större

uppgift som ansluter till det område eleven valt att fördjupa sig inom och som anknyter till sektorsmålet. Gymnasiearbetet skall bedömas av en lärare och en medbedömare från relevant del av arbetsmarknaden respektive från högskolan, 12. att den föreslagna strukturen avses gälla såväl offentliga som

enskilda skolor och 13. en författningsreglering, som framgår av kapitel 21.

I föregående kapitel har Gymnasiekommittén redovisat utgångspunkterna för sina överväganden. Gymnasiekommittén föreslår en struktur för den framtida gymnasieskolan som utgår från dagens gymnasieskola och som samtidigt innebär en vidareutveckling av denna. Strukturen bygger på principen om successiva val. Eleverna skall ha stora möjligheter att välja – och få sina val tillgodosedda samtidigt som utbildningen blir något mera sammanhållen än den är i dag.

I linje med de ställningstaganden som gjorts av dels regeringen och riksdagen, dels av Skollagskommittén, utgår Gymnasiekommittén ifrån att den struktur som föreslås för den framtida gymnasieskolan skall gälla såväl kommunala som fristående gymnasieskolor med offentligt stöd. Gymnasiekommittén använder i likhet med Skollagskommittén benämningen enskilda gymnasieskolor för dessa.

9.1. Varför successiva val?

Gymnasiekommitténs motiv för förslaget om en struktur med successiva val är att eleverna i en sådan gymnasieskola kan få ett bättre underlag för sina studieval. En sådan struktur innebär också att de kan skjuta upp vissa val av studieinriktning tills de kunnat få mera kunskap om vilka alternativ det finns att välja mellan och vad dessa innebär.

Redan namnet på kapitlet Dagens unga – en individualiserad och solidarisk generation markerar att unga har olika intressen och olika motiv för sina val av utbildning och liv. För vissa elever är valet av gymnasieutbildning ett medvetet steg i riktning mot ett framtida yrkesliv. I andra fall innebär det ett val av ett intressant liv under de år gymnasieskolan varar. För åter andra kan valet ha som syfte att hålla så många dörrar öppna så länge som möjligt.

Gymnasiekommittén har erfarit att en mycket stor andel av eleverna i dag ändrar sina preliminära val av gymnasieprogram vid det slutliga valet. Därtill kommer en relativt stor andel som byter program när de börjat studierna i gymnasieskolan. Kommittén tar detta som ett bevis för att eleverna inte har tillräcklig kunskap om gymnasieskolan när de gör sina val av program. Samtidigt är det naturligtvis också så att ungdomar utvecklas och kan få andra intressen, som innebär att de vill ändra sitt utbildningsval.

Kommittén har i föregående kapitel redovisat att elevers val av utbildning fortfarande i hög grad är beroende av kön och social bakgrund. Så är t.ex. den könsmässiga obalansen stor mellan olika program i gymnasieskolan. Detta är givetvis en effekt både av konstruktionen av de olika programmen men också av elevers föreställningar om vad som är kvinnliga respektive manliga yrkesområden. Kommittén konstaterar att den sociala snedrekryteringen till högskolan har sitt ursprung i valen av utbildning i ungdomsskolan. Kommittén menar därför att om den framtida gymnasieskolans struktur ger elever bättre kunskaper om vilka valmöjligheter som finns och vad de innebär, så har skolan en chans att påverka elevernas val till att bli mindre könsmässigt och socialt traditionella. En struktur med successiva val ger utrymme för detta.

För att modellen med successiva val skall ge de avsedda effekterna måste såväl förslaget om ingångar i gymnasieskolan som förslaget om hur innehållet struktureras stödja den principen. Kommitténs förslag avser att ge dessa förutsättningar. Kommittén förutsätter också att det i gymnasieskolorna finns en väl fungerande och kontinuerlig studie- och yrkesvägledning, där lärare och studie- och yrkesvägledare arbetar nära tillsammans.

9.2. Ingångarna i den framtida gymnasieskolan

Dagens gymnasieskola har 17 ingångar och sammantaget 35 inriktningar. Vilka dessa är framgår av bilaga 5. Som framgått av det föregående kapitlet är Gymnasiekommitténs uppdrag att föreslå en struktur som har bredare ingångar.

Kommittén har diskuterat flera modeller med breda ingångar där den mest renodlade är en variant med en enda ingång till gymnasieskolan. Eleverna skulle välja sina kurser individuellt, med undantag för en nationellt bestämd kärna som alla elever måste ha med sig när de lämnar gymnasieskolan. En mer strukturerad variant av samma modell är att samtliga elever börjar gymnasiestudierna med en gemensam introduktionsperiod, utifrån vilken eleverna väljer olika nationellt bestämda utbildningspaket. Att ha en enda ingång löser problemet med att eleverna behöver information om gymnasieskolan innan de börjar där. Å andra sidan flyttas hela valprocessen in i gymnasieskolan, som riskerar att bli anonym och svåröverskådlig för eleverna. Modellen ter sig också problematisk utifrån ett organisationsperspektiv.

Kommittén har vidare diskuterat en modell med tre ingångar till gymnasieskolan dit eleverna får välja utifrån intresseområden, en ingång för dem som vill arbeta med människor, en för dem som vill ha mer tekniska eller taktila yrken och en för dem som redan har siktet inställt på att studera vidare. Samtidigt som det är tilltalande med få, och förmodligen ganska jämnstora, ingångar till gymnasieskolan har denna modell samma problem som den föregående när det gäller svåröverskådlighet och organisation av gymnasieskolan. Risken i båda modellerna är att den första tiden i gymnasieskolan inte uppfattas som något nytt utan som en förlängd grundskola. Kommittén är dessutom ytterst tveksam till att göra en sådan indelning av eleverna att man samlar dem som redan vet att de vill studera vidare i ett särskilt spår och de som inte tror att de vill studera vidare i andra spår. Därtill riskerar utbildningen att bli så generell att eleverna knappast hinner få kunskaper nog under gymnasietiden för att därefter bli anställningsbara.

I sammanhanget kan nämnas 1976 års gymnasieutredning som föreslog tre breda ingångar till gymnasieskolan. Utredningen vände sig mot den dåvarande uppdelningen i teoretiska respektive praktiska linjer och hade som ambition att komma till rätta med den sociala selektion som karaktäriserade systemet. De dåvarande 25 linjerna skulle, enligt förslaget, ersättas av tre stora utbildnings-

områden; ett ekonomiskt utbildningsområde som omfattade ekonomi, handel, administration, förvaltning m.m., ett socialt utbildningsområde omfattande barn, ungdom, vård, estetisk-praktiska ämnen och ett tekniskt utbildningsområde som skulle omfatta naturvetenskap och teknik. Inom varje utbildningsområde skulle det finnas såväl korta som långa utbildningsprogram om två, respektive tre och fyra år. Den gemensamma starten tänktes sträcka sig över två terminer varefter eleverna skulle välja studieprogram. Förslaget realiserades inte.1

Under arbetets gång har olika versioner med fem ingångar lagts fram för, och övervägts i, kommittén. En av dem som diskuterat fem ingångar är Kenneth Abrahamsson, som i sitt arbete till kommittén – Från klosterskola till klusterskola – redovisar en modell som utgår från ett framtida arbetslivsperspektiv.2 Abrahamsson förespråkar en otraditionell indelningsgrund med fem kompetensblock, där verksamheter grupperats efter såväl organisatoriska som ledningsmässiga, kompetensmässiga och marknadsmässiga likheter. Exempelvis förs så vitt skilda verksamheter som bilreparatörer, plåtslagare, lokalvårdare och hemtjänst till en och samma kategori och inkluderar manuella tjänster som måste utföras på den lokala marknad där tjänsterna efterfrågas. Abrahamsson föreslår följande kompetensblock, N&#3; natur- teknik- och samhällsvetenskap N&#3; omvårdnad, lokal service och administration N&#3; tillverkning och teknisk tillsyn N&#3; kultur, media och hantverk samt N&#3; miljö, livsmedel och energi.

Modellen har flera förtjänster, men framstår samtidigt som problematisk på så sätt att det endast är ett av kompetensblocken, det första, som vetter mot högskolan. Trots en otraditionell indelningsgrund utifrån hur arbetslivet utvecklas, behåller man ändå en vattendelare mellan studieförberedande och yrkesförberedande studievägar.

Ytterligare en variant som diskuterats i en av kommitténs referensgrupper är uppbyggd kring de fem ingångarna Teknik och samhälle, Service och handel, Form och design, Miljö och hälsa samt Kultur och kommunikation. En uppenbar fördel med indelningen

1SOU 1981:96 En reformerad gymnasieskola. 2 Kenneth Abrahamsson, Från klosterskola till klusterskola, Gymnasiekommittén (2001).

är bl.a. att dess jämnstora sektorer inte uppenbart vänder sig till endera flickor eller pojkar respektive de som skall studera vidare eller siktar mot ett yrke. Sektorernas valörer är på så sätt likvärdiga.

Att kommittén till slut stannat för en struktur med åtta ingångar, se vidare nedan, har bl.a. sin förklaring i att kommittén utgått från att det måste finnas ett gemensamt kitt som håller samman en sektor och som ger goda förutsättningar för ett meningsfullt första år för eleverna. Är sektorn för vid riskerar det första året att bli alltför allmänt eller upplevas som konstruerat av både lärare och elever. Det är således denna utgångspunkt som resulterat i att antalet ingångar blivit åtta, och inte exempelvis fem, sex eller sju.

9.3. De åtta sektorerna

Den struktur som kommittén redovisar som sitt förslag har åtta ingångar till gymnasieskolan. Dessa ingångar kallar kommittén sektorer. Gymnasiekommitténs avsikt är att var och en av de föreslagna åtta sektorerna förbereder eleverna för ett brett fält av arbetsmarknaden antingen direkt eller efter ytterligare studier – om än inte alla i lika hög grad. Kommittén har under arbetet haft täta kontakter med företrädare för olika delar av arbets- och samhällslivet och det förslag som kommittén presenterar har accepterats av flertalet.

De åtta sektorer som kommittén föreslår är Servicesektorn, Individ- och samhällssektorn, Kultur- och kommunikationssektorn, Ekonomi- och samhällssektorn, Bygg- och fastighetssektorn, Natur- och samhällssektorn, Teknik- och produktionssektorn samt Teknik- och designsektorn.

Samtliga sektorer bedöms vara områden som, utifrån olika aspekter, är viktiga för vårt samhälle. Det finns ett förväntat behov av utbildade personer samtidigt som ingångarna avses motsvara elevernas intresseområden. I vissa fall har kommittén tagit fasta på hur elevernas önskemål ser ut i dagens gymnasieskola. Det finns t.ex. ett stort intresse för det estetiska programmet samt medieprogrammet, dvs. studievägar som utvecklat nya arbetsformer och som i hög grad tar sikte på elevernas personliga utveckling och livsstil. Dessa erfarenheter har lett till förslaget om en kultur- och kommunikationssektor. I dag finns också många elever som är intresserade av ekonomi, turism och restaurang. Kommittén har sökt fånga upp dessa strömningar genom dels en ekonomi- och

samhällssektor, dels en servicesektor. Individ- och samhällsektorn är en sektor som motsvarar stora samhällsbehov och där det kommer att behöva rekryteras många personer under lång tid framöver. Sektorn är dessutom tänkt att fånga upp och motsvara många elevers intresse av en utbildning som i hög grad är personlighetsutvecklande och som tar sin utgångspunkt i människan utifrån olika aspekter.

Det innehållsliga sambandet mellan verksamheterna som utbildningen inom respektive sektor utbildar för kan vara mer eller mindre omfattande och ha olika karaktär. Möjligheterna att forma sådana innehållsliga samband, som kan vara berikande såväl för gymnasieutbildningen som för utvecklingen inom arbetslivet, har under kommitténs arbete haft stor tyngd. Enligt kommitténs uppfattning är det en viktig utgångspunkt att eleverna så fort som möjligt får möta det ämne eller objekt som gjort att de valt en viss sektor.

Alla sektorer kan förbereda för både studier och förvärvsarbete. Inom samtliga sektorer når eleverna det som i dag benämns grundläggande behörighet för högskolestudier. Inom alla sektorer kan eleverna också uppnå det som nu kallas särskild behörighet för någon del av högskolan men det fordras att eleverna gör sådana val och i vissa fall behöver utbildningen förlängas. Vissa sektorer har flera tydligt högskoleförberedande inriktningar än vad andra sektorer har. Några sektorer har flera direkt yrkesförberedande inriktningar än andra. Oavsett sektor skall således eleverna kunna nå önskad särskild behörighet till högskolan men alla gör det inte automatiskt. Om en elev valt direkt yrkesförberedande inriktningar och fördjupningar skall en elev ha rätt att förlänga sina gymnasiala studier för att också uppfylla kraven för en särskild behörighet.

Strävan har varit att åstadkomma sektorer som är ungefär lika stora om man ser till förväntat antal elever. En av sektorerna riskerar att i detta hänseende bli liten. Det gäller Bygg- och fastighetssektorn. Dagens byggprogram har få elever men kommittén bedömer att den föreslagna Bygg- och fastighetssektorn har stor utvecklingspotential. Den är tänkt att täcka upp allt från infrastruktur till planering, projektering, konstruktion och produktion samt förvaltning av byggnader. Den framtida utbildningen kommer på så sätt att ha en grund i såväl beprövade hantverksmetoder som i ny teknik och nya metoder för framtagande av produkter och tjänster. Utbildningen kan förbereda för en anställning men innehåller också valmöjligheter för den som siktar mot högskolan.

Under utredningsarbetet har det ibland framförts förslag om att Bygg- och fastighetssektorn borde slås ihop med någon av de tekniska sektorerna. Kommittén har dock stannat för att föreslå en bygg- och fastighetssektor. Skälet till detta är att kommittén haft svårt att finna ett gemensamt innehåll med de industriproducerande sektorerna bl.a. på grund av byggsektorns hantverksmässiga ursprung. Den föreslagna Bygg- och fastighetssektorn kommer, bedömer kommittén, att ha större möjligheter att rekrytera både pojkar och flickor i och med breddningen mot mer av estetik, samhällsplanering, renovering, teknik och fastighetsvård. Det innebär att de utbildade också kommer att ha flera möjligheter på arbetsmarknaden, vilket annars har varit nackdelen med en utbildning riktad uteslutande till den konjunkturberoende byggbranschen.

Den föreslagna Teknik- och designsektorn skall ses som en vidareutveckling av dagens teknikprogram, där det pågår en intressant utveckling inte minst av det tvärvetenskapliga angreppssättet med människan och tekniken som utgångspunkt.

Det finns ingen indelningsgrund som är perfekt utifrån alla aspekter och varje försök till indelning för med sig olika gränsdragningsproblem. Det finns alltid en risk för att en indelning uppfattas som konstlad eller att gamla föreställningar om yrken och branscher cementeras. Ett exempel är teknikområdet. Det är viktigt att det finns en eller flera renodlat tekniska sektorer och kommittén kommer nedan att redovisa sina motiv för det. Detta får dock inte uppfattas som om det inte skulle finnas tekniska inslag inom andra sektorer. Teknik är ett viktigt inslag inom t.ex. den moderna vården och inom olika estetiska yrkesområden. I det fortsatta arbetet med innehållet i de olika sektorerna måste sådana förhållanden beaktas.

Det bör även i den framtida gymnasieskolan finnas utbildning till olika hantverksyrken men i stället för ett separat program för alla hantverk har de olika utbildningarna i kommitténs förslag förts till den sektor som ligger närmast respektive hantverk.

Sektorernas namn

Kommittén har eftersträvat att de olika sektorerna så långt möjligt till namn och innehåll framstår som tydliga och konkreta för eleverna. Även benämningarna på sektorerna har betydelse för

elevernas val. Ambitionen har varit att finna namn som har högt informationsvärde samtidigt som de har ungefär samma valör och dessutom kan förväntas stå sig ett antal år.

Ordet samhälle finns med i namnet på tre av sektorerna, Natur- och samhällssektorn, Ekonomi- och samhällssektorn samt Individ- och samhällssektorn. Detta har kritiserats av somliga som menar att det skapar en otydlighet att samma ord finns med på flera ställen. Kommitténs avsikt är dock att ordet samhälle skall ses ihop med det första ordet. I Natur- och samhällssektorn avses således ett samhällsperspektiv som utgår från naturvetenskapliga frågeställningar. Indelningen innebär att dagens samhällsvetenskapliga program inte återfinns inom bara en enda sektor.

Attraktiva studievägar för både flickor och pojkar

Det är både otidsenligt och olyckligt att låta sextonåringar gå in i könssegregerade miljöer där de har små eller obefintliga möjligheter att umgås med det andra könet. Kommittén har haft som utgångspunkt att alla sektorer skall locka lika stor andel manliga som kvinnliga elever. Detta har vållat en del svårigheter och ett par av sektorerna riskerar, trots den i förhållande till dagens program vidgade inriktningen, att åtminstone inledningsvis i högre grad locka manliga än kvinnliga elever.

En av de sektorer som riskerar att få en obalans är Bygg- och fastighetssektorn. Kommittén är medveten om att byggbranschen i dag är en av de mest mansdominerade som finns i arbetslivet och har diskuterat alternativa indelningsgrunder. Kommittén menar emellertid att en förändring av detta förhållande inte kan ske genom en utbildning som konstruerats enbart med syftet att locka flickor. Också arbetslivet har ett ansvar för att bidra till en mindre sned rekrytering könsmässigt och etniskt genom att påverka arbetsmiljön så att kvinnorna stannar kvar.

De utbildningar som kommittén föreslår måste ha ett sådant innehåll att alla – dvs. både manliga och kvinnliga elever – upplever utbildningen som intressant och användbar. Kommittén vill framhålla att den breddning i förhållande till dagens byggprogram som Bygg- och fastighetssektorn innebär, dvs. med möjlighet för eleverna att inrikta sig, förutom mot de ”traditionella” byggområdena också mot arkitektur och byggteknik eller estetiska byggyrkeshantverk borde vara lockande också för flickor. Att det verkligen

blir så är en viktig utmaning för skolorna och för det arbetsliv eleverna möter.

Som framgått föreslår kommittén två tekniska sektorer, ett förhållande som ibland kritiserats eftersom det saknar en logisk förklaring utifrån ett tekniskt perspektiv. Kommittén har vid sina kontakter med företrädare för arbetsmarknaden fått bevis för att det i framtidens gymnasieskola behöver finnas utbildning som kan leda till anställningsbarhet omedelbart efter gymnasieskolan. Det måste också finnas teknisk utbildning som ger eleverna tillräckliga förkunskaper för teknisk högskoleutbildning. I det sistnämnda fallet bedöms det nödvändigt att gymnasieutbildningen redan första året har en tyngdpunkt i matematik och fysik. Kommittén har funnit det svårt att förena dessa krav på utbildning inom samma sektor och har därför föreslagit två tekniska sektorer, den första kallad Teknik- och produktionssektorn och den andra Teknik- och designsektorn, som bygger vidare på dagens teknikprogram. Elever som börjat på det ena tekniska programmet bör kunna byta till det andra om de ändrar sina planer. Det kan då behövas en viss komplettering.

De program som i dag fyller funktionen att förbereda för en anställning inom tekniska yrken efter gymnasieskolan rekryterar i huvudsak pojkar. Om den framtida gymnasieskolan skulle innehålla endast en teknisk sektor riskerar man enligt kommitténs bedömning att inte få några flickor till teknisk utbildning. En separat Teknik- och designsektor bedömer kommittén vara mera intressant för flickor än en sammanslagen teknisk sektor.

Samtidigt innebär förslaget en risk för att få flickor söker sig till Teknik- och produktionssektorn. Detta är olyckligt men visar samtidigt hur svårt det är att uppfylla alla ambitioner.

Det finns redan i dag skolor som har samordnat utbildningen inom tekniska programmet och industriprogrammet och företrädare för dessa skolor menar att kommitténs förslag om två tekniska sektorer är ”gammaldags”. Kommittén föreslår att de kommuner som så önskar skall få samordna utbildningen inom de båda tekniska sektorerna. På sikt ser kommittén det som en fördel om det blev en enda bred teknisk sektor där eleverna successivt får välja om de vill inrikta sig mot ett yrkesområde eller vidare studier på högskolan.

Det har ibland framförts önskemål till kommittén om en sammanslagen service- och hälsosektor, där alla service- och omvårdnadsutbildningar samlas under en och samma hatt. Kommittén har

prövat denna idé men funnit det svårt att hitta ett bra och intresseväckande innehåll för det första gemensamma året. Därtill riskerar en stor service- och hälsosektor att bli könssegregerad genom att främst intressera flickor. Genom att ha en sektor för individ- och samhälle och en sektor för olika serviceutbildningar menar kommittén att det finns bättre möjligheter att erbjuda ett innehåll som attraherar både flickor och pojkar.

Fler vägar till naturvetenskap och teknik

I uppdraget att utforma en ny studievägsstruktur för gymnasieskolan ingår att finna vägar att öka andelen studerande inom naturvetenskap och teknik. Det finns de som framfört till kommittén att de tekniska sektorerna borde slås samman med Natur- och samhällssektorn och tillsammans utgöra en enda stor teknisk- och naturvetenskaplig ingång.

Kommitténs strategi för att öka andelen ungdomar inom NTområdet är att erbjuda flera ingångar som kan leda till naturvetenskapliga eller tekniska studier och att det inom ramen för flera av sektorerna finns möjlighet att successivt välja till mer av matematik, naturvetenskap och teknik för dem som efter hand inser att de är intresserade av detta.

I kommitténs förslag till struktur finns således en natur- och samhällssektor utifrån vilken eleverna kan välja alltifrån renodlat naturvetenskapliga studier till naturbruk eller naturvetenskapliga studier som inriktas mot ett mer samhälleligt perspektiv, t.ex. med studier i miljö eller biologi.

Kommittén inser att Natur- och samhällssektorn greppar över ett stort område. Mot bakgrund av att allt färre elever söker till dagens naturvetenskapliga program3 menar kommittén att det finns starka skäl att försöka bredda den naturvetenskapliga utbildningen för att nå nya elevgrupper. Den föreslagna utbildningen kommer också att ge ungdomar möjlighet att nischa sig mot sitt intresseområde.

Motivet för två tekniska sektorer har, som nämnts ovan, varit att skapa tekniska studievägar som också framstår som intressanta för flickor. Andra förslag som syftar till att få fler ungdomar att intressera sig för tekniska eller naturvetenskapliga studier är möjligheten att inom ramen för Bygg- och fastighetssektorn inrikta studierna

3 Se kapitel 3 Dagens unga en individualiserad och solidarisk generation.

mot byggteknik och arkitektur. Inom Individ- och samhällssektorn föreslår kommittén på motsvarande sätt att det skall gå att inrikta sig mot naturvetenskapliga studier för de elever som efter hand upptäcker att de vill sikta mot sådana studier i högskolan. Inom Kultur- och kommunikationssektorn finns det utbildningsmöjligheter för de ungdomar som är intresserade av exempelvis ljud- och ljusteknik eller medieproduktion.

Sammantaget konstaterar kommittén att det i den framtida strukturen finns goda möjligheter att stimulera och erbjuda studieinriktningar som vetter åt naturvetenskap och/eller teknik.

Kommittén föreställer sig också att strukturen kan byggas upp på ett sådant sätt att gränserna mellan sektorerna inte blir lika fasta som dagens programgränser. Se vidare avsnitt 9.6.3 nedan.

9.4. Vilka yrkesområden riktar sig sektorerna till?

Gymnasiekommittén kommer här att redovisa hur de olika sektorerna avses vända sig till elever med olika intressen och framtidsplaner. De ungdomar som går i den framtida gymnasieskolan kommer att vara yrkesverksamma till mitten av 2000-talet. Dagens arbetsmarknad består av 6 000 8 000 olika yrken. Vilka yrken som kommer att finnas då kan ingen säga i dag.

I redovisningen av de olika sektorerna ges exempel på vilka yrkesområden på dagens arbetsmarknad som en sektor skulle kunna förbereda eleverna för, antingen direkt eller efter ytterligare studier. De är endast ägnade att belysa olika intresseinriktningar. Exemplen kan därför på intet sätt vara en uttömmande redovisning av vilka yrkesmål en viss gymnasieutbildning kan leda till. De innebär inte heller att en elev som gått en annan sektor inte skulle kunna nå ett sådant yrkesmål senare. Undersökningar har visat att överensstämmelsen inte är särskilt stor mellan en viss gymnasieutbildning och en senare anställning i ett yrke. Enligt kommitténs mening visar detta på gymnasieskolans förmåga att ge eleverna en bred utbildning som är användbar i många sammanhang. Det är kommitténs ambition att den framtida gymnasieskolan också skall ge detta.

En mer utförlig redovisning av tänkbart innehåll inom respektive sektor finns i kapitel 10 Innehållet i de åtta sektorerna.

9.4.1. Servicesektorn

Servicesektorn riktar sig till ungdomar som är intresserade av ett utåtriktat arbete inom tjänstesektorn, dvs. den sektor som för närvarande ensam svarar för nästan tre fjärdedelar av sysselsättningstillväxten. Exempel på framtida yrkesområden är arbeten inom restaurang, hotell, turistnäring, teknisk support, kundtjänst, handel, person- och varutransporter samt vissa hantverksyrken såsom t.ex. konditor. Denna sektor bör också vara intressant för elever som siktar på andra hantverksyrken där kundkontakter är viktiga.

För vissa yrkesområden fordras ytterligare studier efter gymnasieskolan. I andra fall kan ungdomarna beroende på hur de gör sina val inom gymnasieskolan – börja förvärvsarbeta direkt efter gymnasieskolan.

Servicekunskap, bemötandefrågor, kommunikation, språk, media, entreprenörskap och ekonomi är exempel på kunskapsområden som utgör en viktig del av den gemensamma grunden inom utbildningen.

9.4.2. Individ- och samhällssektorn

Denna sektor riktar sig till elever som vill arbeta med och för människor. Denna del av arbetsmarknaden kommer att ha stora och växande rekryteringsbehov under lång tid framöver. Exempel på framtida yrkesområden är dels arbeten inom polisväsendet, friskvård, kroppsvård, hälso- och sjukvården, dvs. omvårdnads- samt rehabiliteringspersonal eller läkare, dels arbeten inom förskola, skola och socialtjänst, dvs. lärare, fritidspedagoger, psykologer, kuratorer och behandlingsassistenter. Utbildning till hantverksyrken kan också finnas i denna sektor, t.ex. frisörutbildning.

Utbildningen syftar till att ge en bred kunskap om människans levnadsbetingelser i alla åldrar, i såväl fysisk som psykisk och kulturell bemärkelse. Bemötandefrågor, etik, psykologi, ledarskapsfrågor, folkhälsofrågor, idrott, kommunikation och värderingar är exempel på kunskapsområden som ingår i den gemensamma grunden för utbildningen.

9.4.3. Kultur- och kommunikationssektorn

Sektorn riktar sig till elever som är intresserade av att utveckla sina kunskaper inom kultur, humaniora, språk och media, antingen tekniskt – praktiskt eller mera teoretiskt. För flertalet verksamhetsområden fordras ytterligare studier efter gymnasieskolan.

Utbildningen inom sektorn riktar sig till flera kategorier ungdomar. Några vill utveckla sina verbala eller estetiska uttrycksmedel utan att det behöver vara en utbildning för ett speciellt yrke. Sektorn riktar sig också till ungdomar som har ett brett kulturellt intresse för t.ex. litteratur, språk, musik, historia och beteendevetenskapliga ämnen och som genom valet av inriktning förbereder sig för en eftergymnasial utbildning till exempelvis lärare, journalist, bibliotekarie eller annat arbete inom kultursektorn. Några ungdomar vill ha en mera teknisk inriktning av sina kultur- och kommunikationsstudier, för att direkt eller efter ytterligare utbildning kunna arbeta med bild, ljud och ljus samt IT och kommunikation. Också ungdomar som siktar mot hantverksyrken inom sektorn kan finna sin utbildning här, t.ex. sådana som anknyter till teaterteknik.

9.4.4. Ekonomi- och samhällssektorn

Sektorn riktar sig till ungdomar med ett brett samhällsvetenskapligt intresse och syftar bl.a. till att utveckla förmågan att förstå sambanden mellan ekonomi och samhällsvetenskap. Eleverna får möjlighet att utveckla redskap att formulera, analysera och lösa problem inom flera ämnesområden. Det internationella perspektivet i kombination med en tonvikt på moderna språk, är centralt inom sektorn och syftar bl.a. till att ge en god grund för deltagandet i ett allt mer internationaliserat arbetsliv.

Exempel på framtida yrkesområden är lärare, samhällsplanerare, utredare, jurister, ekonomer samt beteendevetare.

För flertalet av de ovan angivna verksamhetsområdena fordras ytterligare studier efter gymnasieskolan. För den som väljer inriktningen ekonomi och handel och väljer att fördjupa sig mot handel finns emellertid goda möjligheter att gå ut i arbetslivet direkt efter gymnasieskolan.

9.4.5. Bygg- och fastighetssektorn

Sektorn riktar sig till elever som har ett intresse för praktisk byggverksamhet, arkitektur och samhällsplanering. Sektorn förbereder för arbeten inom planering/projektering, produktion och förvaltning av byggnader och infrastruktur i form av vägar m.m. samt olika bygghantverk. Arbetsliv, samhället och individer ställer allt högre krav på helhetstänkande inom bygg- och fastighetsbranschen. Den inledande gemensamma delen av utbildningen lägger stor tonvikt på olika praktiska moment som skall lägga grunden för en förståelse för de olika professioner som sektorn vetter mot. En växande roll och stor ekonomisk betydelse har underhållet av byggnader och anläggningar.

Vissa av de yrkesområden som sektorn siktar mot kräver vidare studier efter gymnasieskolan medan andra går att nå direkt efter studierna i gymnasieskolan och där färdigutbildningen sker ute i arbetslivet. Exempel på yrken eller yrkesområden som i dag kan nås direkt efter gymnasieskolan är byggarbeten inom trä, betong, mur, måleri, golv, plåt och anläggning. Maskinförare och arbete med fastighetsskötsel och förvaltning är andra exempel. Exempel på yrken som kräver eftergymnasiala studier är bl.a. ingenjör, lantmätare, arkitekt.

9.4.6. Natur- och samhällssektorn

Natur- och samhällssektorn riktar sig till elever med intresse för naturvetenskaper, människan, samhället, ekologi och våra naturresurser.

Exempel på framtida yrkesområden är hela det naturvetenskapliga och matematiska fältet, med yrken som exempelvis läkare, lärare, forskare, miljö- eller systemvetare, där gymnasiestudierna förbereder för studier i högskolan. Sektorn vetter också mot hela skogs- och naturbruksnäringen, där det ibland kan vara möjligt att få en anställning direkt efter studierna i gymnasieskolan, men där det också kan krävas eftergymnasiala studier för dem som vill bli t.ex. agronomer, lantmätare, hortonomer eller veterinärer.

Vissa elever kommer att välja en renodlad naturvetenskaplig väg med möjlighet till olika kombinationer av naturvetenskapliga ämnen, medan andra vill ha en mer samhällsinriktad inriktning på studierna men med naturvetenskapliga inslag. För en del kan mer

praktisk/tillämpade naturvetenskapliga studier vara ett intressant alternativ. Vissa elever vill ha en renodlad naturbruksinriktning. Tanken är att elevernas förståelse och inlärning också i denna sektor skall fördjupas genom utvecklande möten mellan teori och praktik.

Naturvetenskap, matematik, samhällsvetenskap, naturbruk liksom olika aspekter av miljö- och ekologitänkande tillhör det gemensamma kunskapsområdet som eleverna förväntas komma i kontakt med under den första gemensamma delen av utbildningen. Inom denna sektor kommer det att bli en större andel kärnämnen under det första året än i de andra sektorerna. Anledningen till detta är att eleverna måste ha en grund inom ett relativt stort antal av dessa ämnen inför de fortsatta studierna.

9.4.7. Teknik- och produktionssektorn

Sektorn riktar sig till elever som är intresserade av kunskaper inom industriell produktion, underhåll, service och installation. Ekonomiskt är den varuproducerande industrin en väsentlig del av det svenska samhället. Kännetecknande för verksamhetsområdet är ett ständigt utvecklat teknikinnehåll och en vidgad teknikspridning och specialisering. Utbildningen ger en grundläggande yrkesförberedande teknisk kompetens.

Efter genomgången utbildning kan eleverna, beroende på hur de gjort sina val, söka sig till anställningar som t.ex. industritekniker, billackerare, fordonsmekaniker, CNC-operatör, TV-tekniker, installatör eller svetsare. Eleverna har också möjligheter att välja inslag från andra sektorer.

Under det första gemensamma året utvecklar eleverna kunskaper inom exempelvis elsäkerhet, datorteknik, styr- och reglerteknik och elektronik. Arbetslivets medverkan krävs i hög grad när det gäller att lägga upp utbildningar som är moderna, effektiva och ger den breda teknikkompetens som efterfrågas. Eleverna skall lära sig olika metoder att angripa tekniska problem och att arbeta i projekt. De bör få en helhetsbild av sektorns verksamhetsområden och få insikt i olika processkedjor, dvs. från konstruktion och produktion av en teknisk produkt till kundkontakter, försäljning, service och reparation.

9.4.8. Teknik- och designsektorn

Sektorn riktar sig till elever som är intresserade av en tvärvetenskaplig utbildning med tonvikt på nyskapande teknik. Utbildningen syftar till att stimulera intresset för teknik och teknikutveckling, något som innefattar ett samhälleligt, humanistiskt perspektiv där även det estetiska tänkandet är en viktig del. Sektorn är tänkt att bygga vidare på de erfarenheter som gjorts inom dagens teknikprogram.

Den kompetens som sektorn ger kommer att behövas inom samhällsplanering, industridesign, rehabilitering samt dataprogramutveckling. I de allra flesta fall krävs eftergymnasiala studier. Eleverna kan inom ramen för sektorn göra sådana val att de uppnår den särskild behörighet som krävs för exempelvis civilingenjörsutbildningar, arkitekt- och designutbildningar.

Stor tonvikt läggs på teknikutveckling, dvs. hela den process som leder från idé till färdig produkt, något som bl.a. innefattar nyskapande, planering, problemlösning, kommunikation, entreprenörskap, design och estetiskt tänkande. Teknik sätts in i ett socialt, kulturellt och ekologiskt sammanhang.

9.4.9. Elever med individuell studiegång

I kapitel 13 Individuell studiegång i gymnasieskolan tar kommittén upp frågor i anslutning till det nuvarande individuella programmet. Ungefär hälften av eleverna på det individuella programmet har avbrutit studierna på ett nationellt eller specialutformat program. Övriga elever kommer till det individuella programmet från grundskolan. I dag omfattar det individuella programmet för merparten av dessa elever ett helt år trots att de saknar godkänt betyg i endast ett eller ett par ämnen. Detta anser kommittén vara ett slöseri med elevernas tid som menligt påverkar deras lust för studier. Kommittén förordar därför en annan lösning än dagens.

Kommittén presenterar sina förslag om dessa elevgruppers studier i kapitlet Individuell studiegång i gymnasieskolan. Där tar kommittén också upp frågor om kommunernas skyldighet att följa upp ungdomar i gymnasieåldern som av olika skäl lämnat eller aldrig påbörjat studier i gymnasieskolan.

9.5. Strukturmodellen

Gymnasiekommitténs förslag bygger på principen om successiva val. Efter en bred ingång i var och en av sektorerna följer en successiv specialisering genom val av block. Var och en av sektorerna organiseras i minst fem delar, ett sektorsblock, ett inriktningsblock, ett fördjupningsblock, elevens individuella val samt ett Gymnasiearbete. Varje elevs studier innefattar också såsom nu kärnämnen, vilka i möjligaste mån skall integreras med studierna i de olika blocken men de ingår inte i blocken. Kommittén har övervägt att se kärnämnena som en kunskapsnivå som skall uppnås av alla under gymnasietiden snarare än som en bestämd kurs med egen kursplan men har stannat för att förslå att kärnämnena även fortsättningsvis skall vara avgränsade och urskiljbara kurser. Gymnasiekommitténs förslag om kärnämnen har presenterats i kapitel 7 Kunskap, kompetens, kärnämnen.

Sektorsblocket inleder studierna. Fördjupningsblock följer på ett grundläggande inriktningsblock. På det sättet kan man säga att ordningsföljden är mera nationellt styrd i den föreslagna strukturen än vad dagens programgymnasium är. Hur de övriga komponenterna i den framtida studiegången skall fördelas över tiden bör man besluta lokalt, i förekommande fall efter regionala överenskommelser. De kan integreras både tidsmässigt och innehållsmässigt eller följa på varandra.

Här följer en figur som visar kommitténs förslag till struktur. I denna anges också hur många gymnasiepoäng vart och ett av inslagen i studiegången kommer att omfatta enligt kommitténs förslag.

Den vanligaste studiegången för en elev kommer att vara följande.

I år 9 av grundskolan väljer eleven en sektor i gymnasieskolan. Under tiden i sektorsblocket väljer eleven bland de inriktningsblock som finns inom sektorn. Under tiden i inriktningsblocket väljer eleven ett fördjupningsblock inom samma inriktningsområde. Vidare läser eleven kärnämnena, där vissa påbörjas

Grundskola

Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Sektorsblock

ca 600 gymnasiepoäng

Kä rn äm ne n 8 00 g ym na si ep oä ng

In di vi du el lt va l 3 00 -4 00 g ym na si ep oä ng

Val av sektor

Gy m na si ea rb et e 1 00 -2 00 g ym na si ep oä ng

Grundskola

Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng Inriktningsblock

300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Fördjupningsblock 300 gymnasiepoäng

Sektorsblock

ca 600 gymnasiepoäng

Kä rn äm ne n 8 00 g ym na si ep oä ng

In di vi du el lt va l 3 00 -4 00 g ym na si ep oä ng

Val av sektor

Gy m na si ea rb et e 1 00 -2 00 g ym na si ep oä ng

redan under det första året i gymnasieskolan och övriga fördelas under resterande år. Eleven väljer vidare en eller flera kurser som individuellt val. Vidare gör eleven ett Gymnasiearbete.

I normalfallet kommer eleven att välja mellan inriktningsblock som naturligen hör till den egna sektorn. Det kan också vara möjligt att utifrån ett individuellt intresse välja ett block som är karaktäristiskt för en annan sektor. Förutsättningen är att eleven har tillräckliga förkunskaper eller kan komplettera för att få det. Härigenom kan eleven skapa sig en egen kombination av kompetenser.

En alternativ studiegång kan vara att eleven efter det första inriktningsblocket väljer ytterligare ett inriktningsblock från sektorn eller från en annan sektor för att därefter ta ett fördjupningsblock som är en fortsättning på någon av inriktningarna eleven studerat. Denna studiegång innebär att eleven använt sitt individuella val till att bredda sin kompetens. Kommittén återkommer till dessa frågor i avsnitt 9.6.3 nedan.

Kommittén har diskuterat om det skall vara möjligt för en elev att välja flera inriktningar i stället för en fördjupning men stannat för att inte förorda det. Det är, menar kommittén, viktigt att varje elev fördjupar sig inom något område för att nå en viss grad av specialisering. De elever som så vill kan specialisera sig ett steg ytterligare inom ramen för det individuella valet.

I och med att antalet sektorer är färre än dagens program kommer det, enligt kommitténs mening, att vara möjligt att stärka elevernas rätt att få sitt förstahandsval av sektor i förhållande till vad som gäller i dag beträffande elevers rätt till ett visst program. Alla skolor kommer inte att kunna anordna utbildning inom alla inriktnings- eller fördjupningsblock. Eleverna bör därför ha möjlighet att studera ett nationellt definierat block på en annan skola och i en annan kommun. Kommittén behandlar frågorna om elevers rätt att söka och bli antagna i den framtida gymnasieskolan i kapitel 15 Elevernas val och kommunernas utbud av gymnasieutbildning.

9.6. Sektorernas inre struktur

Gymnasiekommittén har under arbetet med strukturen haft upprepade överläggningar med företrädare för branscher och andra organisationer, myndigheter, skolor och högskolor. Dessa har på

ett kreativt och generöst sätt bidragit till att utveckla de förslag som kommittén presenterar. Under dessa överläggningar har också inriktningar och fördjupningar inom de olika sektorerna diskuterats. I ett följande kapitel, Innehållet i de åtta sektorerna, redovisar Gymnasiekommittén för var och en av de olika sektorerna de förslag som kommit upp i dessa diskussioner. De skall ses som tänkbara förslag på inriktningar och exempel på hur fördjupningar skulle kunna se ut. En längre gående precisering kräver ett kursplanearbete. För att utarbeta kursplaner inom de olika blocken kommer det att krävas ett omfattande arbete i Skolverket efter hörande av företrädare för lärarprofessionen, berörda delar av samhälls- och arbetsliv samt ämnesföreträdare från berörda högskoleinstitutioner.

9.6.1. Block

Gymnasiekommitténs ambition är att den framtida gymnasieskolan skall ha en fast yttre struktur som ger stadga i studiegången och underlättar valprocessen men som inåt ger incitament till en utveckling av undervisningen samt valfrihet och nya kombinationsmöjligheter för eleverna.

Den mest renodlade varianten av kursutformning i dagens gymnasieskola innebär att eleverna gör många egna val och omval av kurser, vilket i vissa fall medfört en kostsam organisation för huvudmannen. Det har dessutom visat sig svårt för skolorna att tillgodose alla val, något som leder till besvikelse hos eleverna. Då skolor erbjuder eleverna ett paket av kurser att välja bland underlättar det elevernas val.

Det skall, menar kommittén, vara tydligt för eleverna vad deras val innebär och om det leder till att de blir anställningsbara på arbetsmarknaden efter gymnasieskolan eller får fullständig särskild behörighet för de högskolestudier de vill bedriva. Modellen med kurspaket bör tjäna som en förebild för den framtida strukturen. Kommittén föreslår således att den framtida gymnasieskolan organiseras i block, som består av en eller flera kurser.

Block innebär att sammansättningen av kurser är given på förhand – nationellt eller lokalt. Detta innebär att eleverna garanteras att de får studera de kurser som ingår i det valda blocket. Denna garanti finns inte i dagens system med enstaka valbara kurser men däremot i systemet med kurspaket.

Genom blocksystemet kommer eleverna att veta att de får en utbildning som ger förberedelse för vissa högskolestudier eller för arbete inom vissa områden av arbetsmarknaden. Också för avnämarna kommer det att vara tydligare vilken kompetens eleverna har med sig från gymnasieskolan. Blocken torde därmed likna det som i dag motsvaras av inriktningar och tidigare av grenar.

Det som kommittén dessutom eftersträvar med block – och som inte automatiskt uppstår genom ett utbud av kurspaket är att det skapar större förutsättningar för samarbete mellan ämnesområden och lärare, och därmed att eleverna får ett bättre sammanhang i studierna. Blocken bör därför konstrueras så att de ger impulser till ämnesövergripande arbetsformer.

När kurserna samlas i block understryker det sambanden mellan olika delar av en utbildning och de enskilda kurserna kan tonas ner. Kommitténs förslag om block leder således till en gymnasieskola som tar sikte mera på helheter än – som det är i dagens gymnasieskola på de minsta beståndsdelarna i studiegången. Som kommer att framgå mera utförligt i kapitel 11 Kunskapens byggstenar, föreslår kommittén också att kurserna blir mera omfattande än i dag. Endast undantagsvis bör de ha en mindre omfattning än 100 gymnasiepoäng. I många fall kan ett block komma att bestå av endast en kurs.

9.6.2. Sektorsblock

Studierna inom var och en av sektorerna inleds med ett sektorsblock. Kommitténs avsikt är att eleverna härigenom skall få kunskaper som hänför sig till en bredare sektor av arbetsmarknaden än vad dagens jämförelsevis specialiserade program ger.

De inledande sektorsblocken bör bestå av integrerade karaktärsämneskurser som ger kompetenser gemensamma för de delar av arbetsmarknaden och för de högskolestudier som resterande del av studiegången i gymnasieskolan avser att förbereda eleven för. Det för respektive sektor gemensamma blocket skall både fungera som en introduktion till studierna inom hela sektorn och ge en grund för elevernas val av inriktningsblock. Respektive sektorsblock kan därför också komma att innehålla ”riktade” karaktärsämnen, dvs. sådana som siktar mot inriktningsblocken inom respektive sektor och som därför kan vara alternativa.

Sektorsblocket skall således innehålla det som utifrån dessa ambitioner bör vara gemensamt inom sektorn och som det är lämpligt att eleverna möter under inledningen av sina studier. Någon eller några kärnämneskurser bör också studeras samtidigt med sektorsblocket, eftersom de behövs som en grund för de fortsatta studierna inom sektorn. Hur många av kärnämnena som skall studeras samtidigt med sektorsblocket kommer att skifta från sektor till sektor. Detta innebär att det kommer att vara olika stort utrymme för karaktärsämnen i sektorsblocket beroende på sektor.

Det är viktigt att eleverna får påbörja sina studier av karaktärsämnen under den första tiden i gymnasieskolan. Det finns två skäl för det. Det ena är att eleverna oftast valt en utbildning av intresse för vissa ämnesområden och det är avgörande för deras studieframgång att det är med dessa som studierna börjar. Det andra skälet är att sektorsblocket syftar till att ge breda grundkunskaper inom sektorn.

I sektorsblocket läggs grunden för den kompetensutveckling som beskrivs i sektorsmålen. Skolans professionella får stora möjligheter att välja arbetsformer utifrån det område, t.ex. bilar eller teater eller barn, som gjort eleverna intresserade av en viss sektor och dess inriktningar. Eleverna får under det första året kunskap om de inriktningar de kan välja. De inhämtar samtidigt vissa generella kompetenser, såsom förmåga till samarbete, problemlösning, att arbeta i projekt osv. Elevernas skolarbete anpassas således till den verksamhet som studierna ytterst avses förbereda dem för. Detta innebär ett processinriktat lärande där inlärningssituationen utgår från helheten och inte splittras upp i många små kurser.

Eleverna får under sektorsblocket också möjlighet att skaffa sig en översiktlig bild av vilka kunskaper de måste samla på sig för att vara anställningsbara inom ett visst yrke eller arbetsfält antingen direkt efter gymnasieskolan eller efter ytterligare studier i högskolan eller andra eftergymnasiala utbildningar. En viss del av utbildningen i sektorsblocket bör genomföras i samarbete med arbetsgivare antingen genom att utbildningen är arbetsplatsförlagd eller på annat sätt. Förslaget i denna del kommer kommittén att presentera i kapitel 14 Att lära i arbetslivet.

Kommittén har diskuterat om sektorsblocket skall omfatta en eller två terminer.

För två terminer talar att den tiden behövs för att ge undervisningen den bredd och de möjligheter i fråga om arbetsformer och kunskapsutveckling som kommittén redovisat. Det är de viktigaste motiven för detta alternativ. Två terminer krävs också för att möjliggöra successiva val. I detta alternativ kan eleverna under sektorsblocket få ett bra underlag för sina val av inriktningsblock genom att de studerat områden som är gemensamma för ett antal inriktningar – och mött tillämpningar inom flera inriktningar. Branscher och andra avnämare kan rikta sin information till eleverna inom sektorn, vilket ökar möjligheterna att utbildning kommer till stånd som behövs för arbetsmarknadens behov. Om sektorsblocket består av två terminer kan skolorna hinna anpassa sin organisation om eleverna väljer på ett oförutsett sätt.

För en termins omfattning av sektorsblocket talar det förhållandet att det finns elever som så snabbt som möjligt vill inrikta sig mot sitt yrkesområde. Vissa elever väljer en sektor med siktet inställt på ett visst inriktningsblock, t.ex. restaurang. Får de inte detta block så hade de valt en annan sektor. Detta alternativ innebär att eleverna måste göra sitt val av inriktningsblock redan i grundskolan. Därmed faller idén om successiva val. Under loppet av en enda termin hinner inte huvudmannen anpassa sin organisation om det behövs för att elevernas val skall bli tillgodosedda.

De branscher som förespråkat en termins sektorsblock har redovisat en ängslan för att innehållet i ett tvåterminersblock skulle bli alltför allmänt till förfång för yrkesspecialiseringen. Kommittén anser inte att detta blir fallet såvida sektorsblocket får det innehåll som är kommitténs avsikt och som beskrivits ovan. Ett första gemensamt år bör t.o.m. ge förutsättningar för en effektivisering av utbildningen genom det integrerade arbetssättet.

Kommittén har med hänsyn till de konsekvenser som redovisats av de båda alternativen stannat för ett sektorsblock som tillsammans med kärnämnen sträcker sig över ett år. Proportionerna mellan karaktärsämnen och kärnämnen under det första året kommer att variera från sektor till sektor. Under den andra terminen väljer eleverna sitt inriktningsblock. Genom att eleven bestämt sig för en inriktning kan senare delen av elevens studier i sektorsblocket anpassas till valet. Det betyder att det första studieåret inte är fullt ut gemensamt för alla eleverna inom sektorn.

9.6.3. Inriktningsblock

Inriktningsblocket bygger vidare på de kunskaper eleven tillägnat sig under sektorsblocket och utgör i normalfallet det andra steget under elevens studiegång. Det innehåller antingen ämnen riktade mot en något precisare del av arbetsmarknaden än vad sektorsblocket gör eller ämnen som kan leda vidare till eftergymnasiala studier.

Inriktningsblock skall innehålla en eller flera karaktärsämneskurser. Ett sådant block bör omfatta 300 gymnasiepoäng. Därtill studerar eleverna kärnämneskurser och kurser i sitt individuella val, vilket sammantaget bör innebära heltidsstudier.

Inriktningsblocken kommer att kunna vara sammansatta på olika sätt. Se vidare kapitlet Kunskapens byggstenar.

Kommittén redovisar i följande kapitel, Innehållet i de åtta sektorerna, exempel på inriktningar som kan finnas i den framtida gymnasieskolan. För ett definitivt förslag om inriktningsblock fordras ett kursplanearbete, som bör ankomma på Skolverket. Kommittén förutsätter att regeringen fastställer vilka nationella inriktningsblock som skall finnas.

Utöver nationellt beslutade inriktningsblock kan det finnas lokalt beslutade inriktningsblock. Dessa skall bestå av nationellt fastställda kurser som kombineras på ett annat sätt än de nationellt beslutade inriktningsblocken. De bör kunna komma till på initiativ av enskilda elever, lärare, skolledare, företrädare för den lokala arbetsmarknaden eller det universitet eller den högskola med vilken kommunen samarbetar i ett regionalt utvecklingscentrum. Härigenom skapas betydande utvecklingsmöjligheter för skolorna. De bör som i dag fastställas av styrelsen för utbildningen.

Vissa av de nuvarande specialutformade programmen har tillkommit i samarbete med lokala företrädare för arbetslivet och utgör en viktig del av utbildningsutbudet. Sådana möjligheter till kreativ förnyelse av utbildningen skall i den framtida gymnasieskolan kunna utvecklas inom ramen för den föreslagna studievägsstrukturen. Detta kommer att kunna ske genom de lokala blocken. De ersätter härmed det som i dagens gymnasieskola kallas specialutformade program och lokala inriktningar.

Ett inriktningsblock som består av yrkeskurser skall åtminstone delvis men kan också i sin helhet vara förlagt till en arbetsplats. Kommitténs förslag i denna del återkommer i kapitlet Att lära i arbetslivet.

I Gymnasiekommitténs arbete med de olika sektorerna och med förslagen om inriktningsblock har kommittén funnit att det finns flera olika lösningar, som var och en är väl motiverade. Det kommer troligen att finnas inriktningsblock som kan vara en lämplig fortsättning på sektorsblocket inom flera sektorer. Kommittén har stannat för en lösning som innebär ett flexiblare förhållande mellan sektor och inriktningsblock än som finns mellan program och inriktning i dagens gymnasieskola. Det innebär att en kommun kan välja att låta ett inriktningsblock, t.ex. Installation, ingå i antingen Bygg- och fastighetssektorn eller i Teknik- och produktionssektorn. Ett annat exempel är transportblocket som enligt kommitténs förslag knyts till Servicesektorn, men som genom lokalt beslut kan förläggas till Teknik- och produktionssektorn.

Den struktur kommittén föreslår gör det också möjligt för en elev att studera ett inriktningsblock, t.ex. medieblock, som tillhör en annan sektor än den som eleven påbörjat. I vissa fall bör man se det så att eleven bytt sektor.

Vissa inriktningsblock bör således kunna nås från flera ingångar. Man kan också uttrycka det så att inriktningsblocken inte ”ägs” av en sektor på det sätt som inriktningarna hör till ett program i dagens gymnasieskola.

Kommitténs ambition är att en elev skall kunna få en gymnasieutbildning som innehåller otraditionella kombinationer av kunskaper. Vad som är ”otraditionellt” är tidsbundet. Det som en gång har varit nytt och ovanligt kan några år senare vara antingen allmänt vedertaget eller helt ”ute”. Kommitténs förslag gör det möjligt för skolorna att själva skapa nya kombinationer genom val av inslag från flera sektorer efter elevernas önskemål. Eleverna har också ett utrymme för egna kombinationer inom det individuella valet även om de i övrigt gjort sina val inom en enda sektor. Huvudmännen kan underlätta en elevs otraditionella val genom att ge möjlighet till komplettering om det fordras för att eleven skall kunna följa undervisningen i det valda blocket.

En elev kommer således att kunna välja ett inriktningsblock som normalt förutsätter att studierna påbörjats inom en annan sektor. Som kommittén beskriver i följande kapitel behöver det inte vara en nackdel utan snarare en fördel att eleverna kommer till studierna inom ett inriktningsblock med olika bakgrund. I vissa fall kan det innebära att en elev behöver komplettera sina kunskaper för att kunna följa undervisningen. Kommittén vill dock stimulera gymnasieskolorna att tänka mera i termer av förmåga att följa under-

visningen än i jämförelser av om eleverna studerat exakt samma kurser. Det innebär ett närmande till det valideringstänkande som eftersträvas i bedömningen av kunskaper inom vuxenutbildningen.

9.6.4. Fördjupningsblock

Som namnet antyder avser fördjupningsblock att ge eleverna fördjupade kunskaper inom de ämnes- eller yrkesområden som eleverna påbörjat genom sina studier i sektorsblocket och inriktningsblocket. Fördjupningsblocket innebär således en specialisering i förhållande till de studier som eleverna bedrivit under inriktningsblocket.

Ett fördjupningsblock kan bestå av yrkeskurser som utgör en utbildning för ett mera specialiserat yrkesområde, såsom plåtslagning eller målning inom Bygg- och fastighetssektorn. Ett fördjupningsblock kan också kombinera yrkeskurser och traditionella skolämnen, t.ex. turism och språk.

Studier under ett fördjupningsblock kan t.ex. avse fördjupade matematik- eller språkkurser i förhållande till dem eleven studerat under de föregående blocken. De kan också innebära en utvidgning av elevernas matematisk-naturvetenskapliga studier med ytterligare ett eller flera ämnen, såsom fysik och/eller miljökunskap eller av humanistiska ämnen med t.ex. litteraturvetenskap och/eller filosofi.

Fördjupningsblocken bör omfatta 300 gymnasiepoäng och ligga under det tredje gymnasieåret.

Liksom inriktningsblock skall också fördjupningsblock som innehåller yrkeskurser delvis förläggas till en arbetsplats. Det bör också vara möjligt att arbetsplatsförlägga hela fördjupningsblocket.

Det bör också kunna finnas lokalt beslutade fördjupningsblock. Den beskrivning som getts ovan under inriktningsblock gäller också för lokalt beslutade fördjupningsblock.

9.6.5. Individuellt val

I dagens gymnasieskola har eleverna 300 gymnasiepoäng avsatta för individuella val. Kommittén anser att det bör finnas ett sådant utrymme också i den framtida gymnasieskolan. Det är viktigt av flera skäl.

Ett skäl är att den framtida strukturen med block innebär ett minskat utrymme för elevens enskilda val jämfört med den mera renodlade formen av kursutformad gymnasieskola. I förhållande till den i dag oftare förekommande strukturen med kurspaket är valmöjligheterna de samma i den framtida gymnasieskolan.

Det andra skälet är att elever bör få möjlighet att antingen fördjupa sig ytterligare inom sin studieinriktning eller komplettera med något helt avvikande studieområde.

Syftet med det individuella valet är således att eleven skall kunna N&#3; få vanliga eller ovanliga kombinationer i förhållande till de

tidigare studierna eller N&#3; en ytterligare fördjupad kompetens inom tidigare studerade

ämnen/yrkesområde eller N&#3; studera ämnen som krävs för det som nu heter särskild

behörighet för en högskoleutbildning eller N&#3; tillgodose ett individuellt intresse.

Det för varje elev individuella valet består av en eller flera kurser. I detta fall är det eleven som avgör sammansättningen av kurser.

Det individuella valet bör omfatta minst 300 och högst 400 gymnasiepoäng. Om det individuella valet skall omfatta 300 eller 400 gymnasiepoäng avgör eleven (se nedan om omfattningen av Gymnasiearbetet).

9.6.6. Gymnasiearbete

I dagens gymnasieskola skall alla elever göra ett projektarbete, som omfattar 100 gymnasiepoäng. Projektarbetet förutsätter ämnesintegration, samarbete och längre arbetspass och uppmuntrar en syn på kunskap och lärande utifrån ett sammanhang och en helhet. Projektarbetet kan också innefatta kontakter med samhället utanför skolan. Eleverna förbereds genom projektarbetet för ett arbetssätt som ofta väntar dem efter studierna. Eget ansvarstagande är viktigt i gymnasieskolan och bör vara något av dess kännemärken. Arbetssättet inom projektarbetet är berikande för utvecklingen av arbetet i hela gymnasieskolan och bör därför kunna användas i flera delar av utbildningen, framför allt i sektorsblocken men också inom övriga block.

Gymnasiekommittén kommer i kapitel 12 Betyg och examen i den framtida gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning att

föreslå att elever som uppfyller kraven för gymnasiekompetens skall få ett bevis över gymnasieexamen. För att få detta fordras godkänt betyg på en större arbetsuppgift, som kommittén kallar Gymnasiearbetet för att skilja det från andra projektarbeten, som bör kunna förekomma i många delar av elevens utbildning. På samma sätt som projektarbetet i dagens gymnasieskola bör Gymnasiearbetet anknyta till studievägens mål. Kommittén är angelägen om att kommande kursplan och betygskriterier för Gymnasiearbetet tar fasta på projektarbetet som förebild. Gymnasiearbetet skall således inte likna det specialarbete som fanns förr och som kunde ha en obefintlig eller ytterst lös koppling till det övriga studieprogrammet.

Planeringen av Gymnasiearbetet bör kunna påbörjas under det andra studieåret och genomföras i anslutning till det område som eleven väljer som fördjupning. Det är inte avsikten att Gymnasiearbetet skall genomföras under elevens sista studiemånader och därmed få en karaktär av studentexamensprövning.

Gymnasiearbetet kommer att vara av olika karaktär beroende på om en elev fördjupar sig inom ett yrkesfält eller om det t.ex. är ett utredningsarbete inom ”akademiska” ämnesområden. Om en elev samarbetar med andra elever när han eller hon genomför sitt Gymnasiearbete måste det gå att urskilja vad den enskilde eleven gjort. Ett system med opposition mellan elever om deras Gymnasiearbete bör ingå.

Gymnasiekommittén föreslår att Gymnasiearbetet i den framtida gymnasieskolan bör omfatta minst 100 och högst 200 gymnasiepoäng (jämför det individuella valet som föreslås omfatta 300 400 gymnasiepoäng). Det är eleven som avgör om Gymnasiearbetet skall omfatta 100 eller 200 gymnasiepoäng.

På samma sätt som projektarbetet bör Gymnasiearbetet bedömas av fler än en lärare, t.ex. av en lärare och en medbedömare från högskolan respektive från relevant del av arbetsmarknaden. I normalfallet bör en lärare vara huvudansvarig för att vara elevens handledare i arbetet.

9.7. Rättslig reglering

Sektorernas namn, sektorernas inre uppbyggnad med sektorsblock, inriktningsblock, fördjupningsblock, individuellt val och Gymnasiearbete samt kärnämnenas namn och omfattning bör regleras i

skollagen. Namn på de nationella inriktningsblocken bör fastställas av regeringen. Detta bör framgå av förordning. Regeringen eller Skolverket bör få meddela närmare föreskrifter om sektorernas innehåll och möjligheterna att förlägga utbildning till arbetsplats.

Gymnasiekommitténs förslag till lagtext finns i kapitel 21 Författningsförslag med kommentarer.

10. Innehållet i de åtta sektorerna

10.1. Inledning

I kapitlet om gymnasieskolans struktur läggs förslag om vilka åtta sektorer som skall utgöra ingångarna i gymnasieskolan. Sektorernas uppbyggnad av kurser och block utvecklas i kapitlet Kunskapens byggstenar. I detta kapitel är avsikten att ge en bild av vilket innehåll som kan tänkas för var och en av de åtta sektorerna.

Gymnasiekommittén utgår från att innehållet i sektorerna kommer att fastläggas genom att sektorernas och inriktningarnas namn anges i lag respektive förordning. Det närmare innehållet kommer sedan att preciseras genom Skolverkets kursplanearbete. Gymnasiekommittén har inte för avsikt att föregripa detta arbete, utan vill belysa intentionerna med de åtta sektorerna genom att ange ett tänkt huvudsakligt innehåll.

Innehållet i de åtta sektorerna har diskuterats fram i sektorsvisa överläggningar med personer som har kompetens inom respektive område genom att de är skolledare eller på annat sätt företräder skolans perspektiv, branschföreträdare eller företrädare för högskola eller andra myndigheter. De aktuella personerna har inte varit officiella talesmän för sina organisationer utan deltagit i överläggningarna som sakkunniga inom en viss sektor.

Av de olika kompetenser som skolans företrädare och dess avnämare vill att eleverna skall uppnå under sin gymnasieutbildning är det påfallande många som är gemensamma för alla eller flertalet sektorer. Kompetenser som ofta nämns är samarbetsförmåga, problemlösningsförmåga, entreprenörskap i meningen förmåga att initiera och genomföra olika aktiviteter eller projekt, nytänkande, etiskt förhållningssätt och förmåga att på olika sätt kommunicera med andra. Dessa kompetenser kommer inte att upprepas under var och en av sektorerna med mindre än att det gäller kompetenser som är i särskild grad utmärkande för en viss sektor.

10.2. Vad håller samman en sektor?

Ju mer generell en utbildning blir desto svårare är det att finna en ram som på ett självklart vis håller samman utbildningen. På den tiden det fanns hundratals smala yrkesutbildningar behövde man knappast ställa frågan, målet var klart skönjbart. I dagens gymnasieskola kan det vara ett objekt, t.ex. ett fordon för fordonsprogrammet, som avgränsar vad som hör till ett visst program, men i många fall kan gränsdragningen mellan de olika programmen diskuteras. Det sammanhållande kittet i dag är dels programmålet, dels de gemensamma kurserna som alla elever på ett visst program skall ha.

När sektorerna i gymnasieskolan är så få som åtta, kan det bli svårt att formulera mål för varje sektor som är tillräckligt pregnanta. Risken är uppenbar att man lätt hamnar på en nivå som är så generell att målen kan gälla inte bara en enskild sektor utan hela gymnasieskolan. Man hamnar alltså på läroplansnivå.

Trots detta föreslår Gymnasiekommittén att varje sektor skall ha sektorsmål eller en motsvarande text som anger de kompetenser som är särskilt viktiga för sektorn ifråga. Dessa kompetenser kommer i de flesta fall att ha en rätt generell karaktär, såsom samarbetsförmåga, problemlösningsförmåga osv. Det är då viktigt att komma ihåg att dessa kompetenser alltid skall utvecklas i förhållande till ett visst innehåll. Eleverna skall lära sig att samarbeta och lösa problem t.ex. i arbetet med gamla och sjuka eller när de ställs inför en teknisk uppgift. Det är kompetenser på den nivån som bör uttryckas i sektorsmålen. Det betyder att själva sakinnehållet också behöver beskrivas i sektorsmålen eller motsvarande dokument. Det är enligt Gymnasiekommitténs uppfattning inte viktigt vilken juridisk status den text har som beskriver en sektors innehåll, den kan vara en del av en förordning, en föreskrift eller ett allmänt råd. Det skall emellertid under alla omständigheter finnas ett måldokument, som i detta förslag kallas sektorsmål.

Sektorsmålen behövs bl.a. för att styra inriktningen på Gymnasiearbetet. Det är troligt att man i fortsättningen får fler kurser som har en liknande generell utformning och som alltså kan behöva stöd av sektorsmål. Också kärnämnena bör knyta an till sektorsmålen.

En sektor hålls inte bara samman av sektorsmålen utan också av det gemensamma sektorsblocket under det första året. Också inom ramen för en gymnasieskola med gemensamma sektorsblock och successiva val kan det vara befogat att ställa frågan om utbildningen

skall börja med spets eller bredd. En av utgångspunkterna för kommittén har varit att gymnasieskolan skall innebära något nytt jämfört med grundskolan, vilket skulle peka mot spets. Principen om det successiva valet pekar emellertid mot att en viss bredd behöver finnas i starten. Gymnasiekommittén menar att dessa båda principer behöver balanseras inom sektorblocket. Sektorsblocket skall både kunna ge en gemensam plattform för det fortsatta lärandet, dvs. bredd, och ge kunskaper om de områden som eleverna senare kommer att kunna fördjupa sig i, dvs. spets.

I klartext betyder det att det under det första året, dvs. i sektorsblocket, måste finns vissa kurser som lägger grunden för det som senare kommer i inriktningarna. Behovet av sådana gemensamma kurser kommer att variera från sektor till sektor beroende av sektorns bredd. Detta gäller också för kärnämnena. På sektorer där kärnämnena senare övergår att bli karaktärsämnen kan det vara nödvändigt att rätt många kärnämneskurser kommer det första året. Detta gäller i speciellt hög grad Natur- och samhällssektorn.

En genomgående strävan bör annars vara att så långt som möjligt hålla nere antalet kärnämneskurser under det första året till förmån för gemensamma karaktärsämneskurser. Sektorsblocket bör innehålla karaktärsämneskurser som ger en försmak av kommande inriktnings- och fördjupningsblock utan att vara enbart orienteringskurser. Det är viktigt att de gemensamma kurserna tar fasta på sådana kunskaper som är till verklig nytta för samtliga elever i deras fortsatta utbildning. Detta kommer att kräva en grundlig analys av vad som är de grundläggande kompetenserna inom studievägen. Idealet är att finna tämligen specialiserade kurser som ger generaliserbara kunskaper. Syftet med karaktärsämneskurserna är både att ge ett gott underlag för val av inriktningsblock och att skapa motivation hos de elever som absolut inte vill fortsätta i en allmän skola som liknar grundskolan.

Tankarna bakom det gemensamma första året bör enligt kommitténs uppfattning komma till uttryck i förordning eller föreskrift. Att formulera ett särskilt mål för sektorsblocket skulle vara att införa ytterligare en målnivå mellan sektorsmål och kursmål. Mål för de ingående delarna kommer ju att framgå av de kursplaner som så småningom kommer att utvecklas. Snarare behövs ett stycke i gymnasieförordningen som förklarar avsikten med det gemensamma året. Där skulle framgå att varje sektor inleds med ett sammanhållet första år där karaktärsämnen och ingående kärnämnen tillsammans skapar en kunskapsbas och en grund för val av

inriktningsblock. Det betyder att också elever som redan från början är inställda på en rätt snäv yrkesutbildning under det första året har huvuddelen av sina kurser tillsammans med elever med andra inriktningar.

Flera sektorer har en sådan bredd att det kan vara befogat att ge möjlighet till alternativa karaktärsämneskurser under en viss del av det första året, dvs. sektorsblocket blir inte fullt ut gemensamt. Dansarna bör exempelvis få möjlighet att dansa under första året och blivande naturbrukselever bör få börja en praktiskt inriktad kurs. Om naturvetarna skall hinna uppnå full behörighet till tekniska högskoleutbildningar måste de antagligen läsa fysik redan första året. Ju bredare en sektor är desto svårare kommer det att vara att finna gemensamma ämnen som alla elever behöver, om man samtidigt vill undvika att fylla första året med kärnämnen.

De alternativa kurserna kommer att i någon mån föregripa de kommande inriktningarna. Inom vissa sektorer kan det vara nödvändigt att redan tidigt i utbildningen ge utrymme för ett sådant alternativt ämne, men vanligtvis bör det kunna vänta till den senare delen av första året. Val av inriktningsblock tänks eleverna göra under den andra terminen. Eleverna bör få besked om vilken inriktning de kommit in på i god tid före terminsslutet. Senare delen av våren skulle då med fördel kunna användas för ett karaktärsämne som har relevans för den kommande inriktningen.

För att sektorsblocket skall bli den helhet som kommittén föreslår och inte bara en samling enstaka kurser krävs ett omfattande fortbildningsarbete. De berörda lärarna måste få möjlighet att tillsammans utveckla nya kompetenser som gör det möjligt att åstadkomma ett nytänkande.

Gymnasiekommittén avser i det följande att ge en bild av ett tänkt innehåll i respektive sektor. Förutom att illustrera kommitténs tankar tjänar beskrivningarna som en utgångspunkt för ett kommande kursplanearbete.

10.3. Servicesektorn

Servicesektorn syftar till att ge en bred utbildning med inriktning mot handel, restaurang och hotell, turism, transport samt vissa hantverk där service och kundkontakter är en naturlig bas.

Förmåga att ta kontakt med och kommunicera med andra och att skapa kundkontakter är generella kompetenser för området

liksom entreprenörskap i meningen företagsamhet, beredskap att ta initiativ och handla. Detta innefattar också kunskap om och förmåga att bemöta människor med särskilda behov, t.ex. funktionshinder. Ett företagstänkande, dvs. att förstå sin roll i företaget, att vara dess ansikte utåt, efterfrågas även hos dem som senare kommer att arbeta i andras företag. Att ha ett etiskt förhållningssätt och ett miljötänkande är ett återkommande krav i alla arbeten som sektorn vänder sig till.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Handel, Hantverk, Hotell och restaurang och Transport. De lokala hantverksinriktningar som skulle kunna vara aktuella inom servicesektorn är exempelvis tapetserarutbildning och konditorutbildning. Därutöver finns det möjlighet till lokala inriktningar som inte är hantverk och som byggs upp av nationella kurser.

Exempel på tänkbara nationella fördjupningsblock är detaljhandel, partihandel, kök, servering, hotell, konferensservice, turism, godstransport, persontransport, bageri och hantverksfördjupning. Det måste också vara möjligt att inom det individuella valet eller som fördjupning läsa sådana ämnen som är särskilda behörighetskrav för aktuella högskoleutbildningar, t.ex. matematik. Moderna språk måste också kunna erbjudas.

10.4. Individ- och samhällssektorn

Individ- och samhällssektorn syftar till att ge en bred utbildning med inriktning mot vård och omsorg, pedagogisk verksamhet, naturvetenskap med biologisk inriktning och beteendevetenskap.

Utbildningen inom sektorn utgår från människan i kulturell, social, fysisk och psykisk bemärkelse. Människan är både redskap och objekt, man arbetar för och tillsammans med människor inom de områden sektorn vetter mot. Förmåga att bemöta, kommunicera med och skapa relationer till andra människor är således generell kompetens för området. Detta innefattar utvecklandet av ett etiskt förhållningssätt och kunskap om och förmåga att ta hand om andra. På motsvarande sektor i samhälls- och arbetslivet efterfrågas kompetenser som teknisk förståelse, estetiskt tänkande, psykologisk förståelse, entreprenörskap och ledarskap. God fysisk kondition krävs inom vissa inriktningar.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Beteendevetenskap, Naturvetenskap-biologi, Hälsa och omvårdnad samt Praktisk peda-

gogik. De förstnämnda ger den särskilda behörighet som krävs för läkar- respektive psykologutbildning. De senare förbereder för arbete direkt efter gymnasieskolan inom vård och omsorg respektive fritids- eller förskoleverksamhet. Om inriktningsblocket Naturvetenskap-biologi är identiskt med blocket Människa och hälsa på Natur- och samhällssektorn får visa sig i det kommande kursplanearbetet. Inriktningsblocket Säkerhet och skydd från samma sektor skulle också kunna anpassas till Individ och samhälle. Några av teknik- och designsektorns inriktningsblock, framför allt Människa och teknik, skulle också passa här men förutsätter antagligen kompletterade kunskaper i teknik. Också här är det möjligt att lokalt lägga in hantverksutbildningar som passar till sektorn. Frisörutbildning har nämnts i det sammanhanget.

Exempel på tänkbara nationella fördjupningsblock är barnverksamhet, fritidsverksamhet (för vuxna), hälsa – mat – motion, omsorgsarbete, personlig assistans, rehabilitering samt block som ger särskild behörighet inom aktuella områden.

10.5. Kultur- och kommunikationssektorn

Sektorn för kultur och kommunikation syftar till att ge en bred utbildning med inriktning mot estetik, kultur, media, språk och hantverk med anknytning till kultur och estetiska uttrycksformer.

Förmåga att kommunicera budskap med hjälp av olika typer av medier och tekniker kommer att vara en generell kompetens för sektorn. Att planera och samarbeta för att tillsammans med andra kunna genomföra större arbetsuppgifter kommer att vara centralt liksom förmåga att på ett kreativt sätt lösa problem. Kritisk analys och ett etiskt förhållningssätt är andra kompetenser som kommer att efterfrågas. I denna sektor är historiskt perspektiv och internationell överblick särskilt viktiga. Kulturhistoria och mediekunskap är kunskapsområden som berör hela sektorn liksom svenska och engelska. Möjlighet att läsa andra moderna språk måste också finnas redan första året.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Estetik, Hantverk, Kulturvetenskap, Media och Språk. Estetik står här för både scenens och bildens språk och inkluderar dans och musik. De lokala hantverksinriktningar som skulle kunna vara aktuella är utbildning till florist, frisör, tapetsör eller dekorationsmålare och utbildning mot keramik eller textil formgivning. Kulturvetenskap

är en huvudsakligen teoretisk inriktning mot kulturhistoria och samtida kulturströmningar. Media avser olika medieformer som grafiska produkter, rörlig bild, ljudmedier och expo (utställningar av olika slag). Språk innefattar både litteratur inklusive skrivande på svenska och moderna språk. Därutöver kan det finnas lokala inriktningar som inte är hantverk, t.ex. cirkus. Utbildning för yrkesdansare bör rymmas inom denna sektor.

Exempel på tänkbara nationella fördjupningsblock är dans, mode och kostym, ljus- och ljudsättning, musik, scenisk gestaltning, frisyr och mask, grafisk kommunikation, foto, rörlig bild, marknadskommunikation, moderna språk, klassiska språk, processkrivande, samtida konst- och kulturyttringar. För många högre utbildningar inom denna sektor krävs arbetsprover, varför det är rimligt att något fördjupningsblock också förbereder för detta.

10.6. Ekonomi- och samhällssektorn

Ekonomi- och samhällssektorn skall ge en bred utbildning med inriktning mot beteendevetenskap, ekonomi, handel, samhällsfrågor och språk.

Generella kompetenser inom denna sektor är att överblicka, analysera och kritiskt granska större material och kunskapsområden. Förmåga att samarbeta med andra såväl för att lösa avgränsade praktiska arbetsuppgifter som för att bearbeta vidare teoretiska problemställningar behöver utvecklas. Väl utvecklad förmåga att kommunicera både muntligt och skriftligt, också på engelska, kommer att förväntas. Ett historiskt perspektiv på företeelser och skeenden i samhället är viktigt inom denna sektor liksom förståelse av vilka konsekvenser den ökande internationaliseringen har på ekonomi och samhällsutvecklingen. Moderna språk måste därför kunna läsas redan första året i utbildningen.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Beteendevetenskap, Ekonomi och handel, Samhälle samt Språk. Den beteendevetenskapliga inriktningen är inom denna sektor tänkt att ha en betoning på sociologi. Om det är identiskt med det beteendevetenskapliga blocket inom individ- och samhällssektorn får kursplanearbetet utvisa. Ekonomi och handel är tänkt att ha både praktiska och teoretiska inslag. Lokalt kan man besluta att ta in inriktningsblocket Handel från servicesektorn. Samhällsblocket fördjupar kunskapen om samhället i vid mening. Inom språkblocket kan både

moderna språk, teckenspråk och modersmål läsas. Också nationella inriktningsblock från andra sektorer kan införlivas lokalt, exempelvis Media, Praktisk pedagogik eller Skydd och säkerhet.

Exempel på tänkbara fördjupningsblock är företagande, försäljning, marknadsföring, näthandel, redovisning, globalisering, politik och ekonomi, juridik, kultur, media, socialt arbete, idéernas historia, beteendevetenskaplig fördjupning samt språk.

10.7. Bygg- och fastighetssektorn

Bygg- och fastighetssektorn syftar till att ge en bred utbildning med inriktning mot anläggning, husbyggnad, bygghantverk, installation, arkitektur/byggteknik och fastighetsskötsel.

Utbildningen inom sektorn, som både har sin bas i hantverk och teknik, tar sikte på byggnader och infrastruktur i vid bemärkelse och innefattar allt från samhällsplanering, projektering och konstruktion till husbyggnad, renovering, inredningssnickeri, installation, fastighetsförvaltning och fastighetsmäkleri. Samarbets- och kommunikationsförmåga är tillsammans med projektledarkunskaper, kvalitetstänkande och kreativ problemlösningsförmåga är generella kompetenser för sektorn. Material- och ritteknik, datorkunskaper och servicekunskap är exempel på kunskapsområden som efterfrågas i motsvarande del av arbetslivet. Det estetiska perspektivet liksom kunskaper om byggnadskultur och miljöriktigt resursutnyttjande är aspekter som blir allt angelägnare i samhället, och som därmed är viktiga i hela utbildningen. Goda kunskaper i engelska är nödvändiga eftersom internationaliseringen är vanlig på detta område.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Anläggning, Husbyggnad, Installation, Arkitektur/Byggteknik och Hantverk med anknytning till byggyrken. De första tre samt Hantverk förbereder för arbete direkt efter gymnasieskolan inom respektive område. Installation är ett inriktningsblock som även erbjuds inom teknik- och produktionssektorn. Skolverket får i det kursplanearbete som följer avgöra i vad mån detta block ser identiskt ut oavsett sektor eller om de faktiska behoven gör att de kommer att se något olika ut. Inriktningsblocket Arkitektur och Byggteknik är tänkt att ge både grundläggande kunskaper i konstruktion och design och en grund för att gå vidare till högre studier.

Exempel på nationella fördjupningsblock är Trä, Mur, Plåtslageri, Måleri, Anläggningsmaskiner, Byggteknik, Byggnadsminnesvård, Renovering, Fastighetsskötsel, Fastighetsförvaltning och Fastighetsmäkleri. Det måste också vara möjligt att inom det individuella valet eller som fördjupning läsa sådana ämnen som är särskilda behörighetskrav för aktuella högskoleutbildningar.

10.8. Natur- och samhällssektorn

Natur- och samhällssektorn syftar till att ge en bred tvärvetenskaplig utbildning med inriktning mot naturresurser, naturvetenskap, matematik och data, människa och hälsa, säkerhet och miljö samt övriga samhällsfrågor med naturvetenskaplig anknytning.

Generella kompetenser för denna sektor är problemlösning med anknytning till naturvetenskapliga frågeställningar av både praktiskt och teoretiskt slag samt förmåga att omsätta teoretiskt kunnande i praktisk handling. Perspektivet på hela utbildningen är kopplingen mellan naturvetenskaperna och samhället, varför miljöfrågor i vidaste mening är ett sammanhållande tema. Analys och kritiskt tänkande i förhållande till texter och resonemang av olika slag kommer att vara en viktig kompetens att utveckla inom de mer teoretiska inriktningarna. På denna sektor kommer det sannolikt att vara nödvändigt att under första året lämna utrymme för alternativa kurser i t.ex. fysik och naturbruk.

Denna sektor kommer med nödvändighet att ha många kärnämnen under det första året, eftersom dessa senare byggs på till karaktärsämnen. Eleverna får därmed färre gemensamma karaktärsämnen i sektorsblocket. Detta kommer antagligen att få till följd att det under andra eller tredje året kommer att finnas utrymme för ytterligare ett inriktnings- eller fördjupningsblock.

Tänkbara inriktningsblock är Matematik och data, Människa och hälsa, Naturresurser, Naturvetenskap, Samhälle samt Skydd och säkerhet. Naturresurser motsvar i stort sett det som idag kallas naturbruksutbildningar. Naturvetenskap ger en grund för fortsatta högre studier på teknisk högskola och liknande. Människa och hälsa är en biologisk inriktning. Skydd och säkerhet vänder sig mot räddningstjänst och bevakning. Inriktningsblock kan också hämtas från teknik- och designsektorn. Natur och samhälle spänner över ett vitt fält varför även andra inriktningsblock naturligt kan knytas hit, exempelvis Media från kultur och kommunikationssektorn.

Exempel på tänkbara fördjupningsblock är brandskydd, fjällräddning, miljöteknik, naturvetenskaplig fördjupning, bioteknik, etiska frågor och naturvetenskap, jord, skog, trädgård, djur, data samt matematik.

10.9. Teknik- och produktionssektorn

Teknik- och produktionssektorn syftar till att ge en bred processorienterad utbildning med inriktning mot industriteknisk produktion, installation, service och underhåll.

Kvalitetsmedvetenhet, felsökning och kreativ problemlösning, entreprenörskap samt förmåga att arbeta i och leda projekt kommer att vara generella kompetenser för sektorn. Förmåga att kommunicera och skapa kundkontakter, miljömedvetenhet samt säkerhetstänkande är andra kompetenser som utvecklas inom sektorn. Ett ständigt utvecklat teknikinnehåll, liksom ökad datorisering och automatisering är kännetecknande för de delar av arbetslivet som sektorn vänder sig till. Den ökade internationalisering gör att goda kunskaper i språk, främst engelska, är viktiga. Under utbildningens första gemensamma år väljer eleverna att arbeta utifrån ett specifikt objekt som de är intresserade av, exempelvis fordon eller kontorsmaskiner.

Tänkbara nationella inriktningsblock är Installation, Produktion samt Service och underhåll. För det fall att en kommun valt att slå samman denna sektor med Teknik- och designsektorn är det möjligt att välja inriktningar också från sistnämnda sektor. I annat fall kan skolan erbjuda elever som så önskar att, möjligen med någon mindre komplettering, söka de nationella inriktningsblocken från Teknik- och designsektorn och därmed byta studieväg. Vid sidan av de nationella inriktningsblocken kan sektorn också rymma lokala inriktningsblock samt vissa hantverksutbildningar, t.ex. smed. Man kan också förutse att vissa kommuner beslutar att erbjuda det nationella inriktningsblocket Transport inom ramen för denna sektor.

Namnen på inriktningarna är ett särskilt bekymmer, eftersom det av benämningen inte framgår vilket objekt man arbetar med. Inom Service och underhåll kommer t.ex. en skola att arbeta med fordon, en annan med kontorsutrustning och en tredje med köksutrustning. För Produktion gäller motsvarande förhållanden. Det är svårt att finna benämningar som är tillräckligt generella och

som samtidigt pekar ut innehållet. Man får här tänka sig att innehållet i en aktuell utbildning klart framgår av den enskilda skolans informationsmaterial.

Exempel på tänkbara nationella fördjupningsblock är El, Kyl, VVS, Konstruktion, Ventilation, Materialbearbetning, Lackering, Fordonsservice, Fartygsteknik, Textil och konfektion, Träteknik, Svetsteknik, Styrteknik samt Kemisk processteknik. Det måste också vara möjligt att inom det individuella valet eller som fördjupning läsa sådana ämnen som är särskilda behörighetskrav för aktuella högskoleutbildningar.

10.10. Teknik och designsektorn

Teknik- och designsektorn syftar till att ge en bred tvärvetenskaplig utbildning som har människan i samspel med tekniken som utgångspunkt. Design och teknikutveckling är ett för sektorn centralt begrepp som utgår från formgivning och konstruktion men som också omfattar teknisk, social och ekonomisk kunskap. Kreativitet och samverkan är nyckelord inom den tekniska sektorn och kännetecknar följaktligen arbetsformerna i utbildningen.

Förmåga att analysera en teknisk produkt eller tjänst utifrån funktion, formgivning, användarvänlighet samt ett företagarperspektiv är generella kompetenser i utbildningen. Som motsvarande område i arbetslivet har utvecklats efterfrågas vana att leda projekt liksom förmåga att samarbeta och kommunicera med andra. Praktisk problemlösning, kritisk analys, etiska överväganden, språkkunskaper i främst engelska, miljötänkande och träning i att göra presentationer är andra viktiga områden. I det experimentella arbetet utvecklas förmågan att planera och genomföra experiment och fältstudier, samt tolka och redovisa resultat. Teknik har en nära och naturlig koppling till konst och andra estetiska uttrycksformer, något som löper som en röd tråd genom hela utbildningen.

Med den nya tekniken, främst IT, har produktionen av tjänster och varor förändrats från produktion där professionella experter bestämmer innehåll och utformning, till en produktion av tjänster och varor där det är mottagaren som bestämmer och utövaren lyssnar och levererar. Goda kunskaper om människans samspel med tekniken t.ex. de sammanhang i vilket tekniken normalt förekommer och om vanor och kompetens hos de människor som

där använder tekniken, kommer att vara nödvändiga för framtidens tekniker och ingenjörer. Det innebär att elever inom denna sektor bör ha goda kunskaper i samhällsvetenskap och bör ges möjlighet att närma sig de sektorer där denna kompetens finns. Datorer kommer att vara ett naturligt verktyg för elever i denna sektor, därför måste eleverna få god vana att använda datorer.

Preliminärt förslag till nationella inriktningsblock är Datorteknik, Människa och teknik, Teknik, miljö och samhällsbyggande, Teknik och företagande samt Virtuell design, dvs. de förslag till lokala inriktningar som Skolverket tagit fram till dagens teknikprogram. Hur många och vilka de nationella inriktningsblocken skall vara bör övervägas i samband med det kursplanearbete som följer och då ytterligare erfarenheter finns från dagens teknikprogram. I de fall kommunen valt att slå samman denna sektor med Teknik- och produktionssektorn har eleverna möjlighet att också söka de nationella inriktningar som finns i sistnämnda sektor. I annat fall kan skolan erbjuda eleverna att, i vissa fall med någon mindre komplettering, byta studieväg och söka inriktningar från Teknik och produktionssektorn. Utöver de nationella inriktningsblocken finns lokala inriktningsblock.

Exempel på tänkbara nationella fördjupningsblock är Medicinsk teknik, Industriell formgivning, Handikappanpassning, Musikproduktion, Digitalt skapande, Miljöteknik, Hållbart samhällsbyggande, Eget företagande samt Naturvetenskaplig fördjupning.

10.11. Praktiska inslag i utbildningen

Gymnasieutbildningens anknytning till arbetslivet behandlas utförligt i kapitel 14 Att lära i arbetslivet. Arbetsplatsförlagd utbildning kommer att vara ett obligatoriskt inslag på samtliga sektorer, men omfattningen kommer att variera mellan olika studievägar.

Skolverket har för närvarande ett uppdrag från regeringen att utveckla de yrkesinriktade gymnasieprogrammen bland annat med avseende på samarbetet med arbetslivet, det s.k. YKSA-projektet. Projektet har en omfattande konferens- och kontaktverksamhet. Där har det framkommit att eleverna uppskattar både studiebesök och arbetsplatsförlagd utbildningen, men önskar att sådana inslag kom in tidigare i studiegången. Det är också Gymnasiekommitténs uppfattning att det är viktigt att eleverna möter de praktiska inslagen i utbildningen tidigt. Kommittén anser att strukturen med

ett gemensamt block under första året lämpar sig väl för sådana praktiska inslag.

De successiva valen med en stigande grad av specialisering får inte som redan tidigare påpekats innebära att det första året fylls med enbart teoretiska kurser. Tvärt om måste det vara så att eleverna redan tidigt får en uppfattning om vad utbildningen kan leda till i slutändan, helst genom egen praktisk erfarenhet. Detta måste få konsekvenser både för val av kursinnehåll och för uppläggning av undervisningen.

10.12. Flexibilitet

Den flexiblare struktur som Gymnasiekommittén föreslår innebär att inriktningsblocken inte är lika fast knutna till sektorerna som inriktningarna är till programmen i dag. Lokalt kan man ”låna” ett inriktningsblock från en annan sektor och införliva det. Ett sådant lån ökar bredden i sektorn och möjliggör otraditionella kombinationer. Ibland kan detta ersätta det som i dag är specialinriktat program.

Också på elevnivå bör ett motsvarande flexibelt synsätt tillämpas. Om en elev önskar välja ett inriktningsblock från annan sektor, dvs. eleven vill byta sektor, bör skolan försöka ordna detta utan att det innebär att eleven måste gå ett nytt sektorsblock. I vissa fall kan det vara nödvändigt att eleven läser in en viss kurs före bytet, men i andra fall bör skolan acceptera att eleven kommer till inriktningen i fråga med en något annorlunda kunskapsbakgrund. Exempelvis kan man genom lokala beslut låta en elev på Ekonomi- och samhällssektorn välja ett medieblock. Denna elev har då inte exakt samma kunskaper och förförståelse som eleverna som går på Kultur- och kommunikationssektorn. Detta behöver inte vara till nackdel för undervisningen utan kan tvärt om berika diskussionerna i mediekursen.

Det valideringstänkande som nu håller på att etableras inom vuxenutbildningen bör också finnas när man ser på elevernas kunskaper i gymnasieskolan i samband med val av studieväg. Det kan finnas alternativa vägar att nå motsvarande kunskaper.

10.13. Studie- och yrkesvägledning behövs

En förutsättning för Gymnasiekommittén har varit att alla elever i grundskola och gymnasieskola skall ha tillgång till en god studie- och yrkesvägledning. Ett helhetsperspektiv på vägledningen och dess roll i skola och samhälle bör utvecklas.

Genom Gymnasiekommitténs förslag om en förenklad organisation av gymnasieskolan, de gemensamma sektorblocken samt de successiva valen till inriktningsblock och fördjupningsblock ökar möjligheterna att förbättra studie- och yrkesvägledningen. Elevernas val från grundskolan till de åtta sektorerna blir mindre dramatiskt än när de ställs inför alla dagens valmöjligheter.

Under det första gemensamma året i sektorblocket finns eleverna i undervisningen och kan göra sina val utifrån egna erfarenheter sedan de kommit i kontakt med delar av flera inriktningar inom sektorn. Valet av inriktningsblock görs medan eleverna fortfarande är kvar och de hinner normalt också få besked om inriktning under terminstid och inte under ferietid som ofta är fallet i dag. Detta skapar utrymme före kontinuerliga vägledningsinsatser utifrån elevernas behov.

Studie- och yrkesvägledning utgör en viktig insats för att ge gymnasieskolans elever resurser att orientera sig på en föränderlig och allt mer kunskapsintensiv arbetsmarknad. Vägledning, information och annat stöd behövs inför de successiva valen om tiden i gymnasieskolan skall ge en bra förberedelse inför inträdet i arbetslivet antingen det sker direkt efter gymnasieskolan eller efter vidare studier.

En väl fungerande studie- och yrkesvägledning är central för att gymnasieskolan skall kunna fullgöra det kompensatoriska uppdrag som redovisats i kapitlet Gymnasieskolans uppdrag.

Studie- och yrkesvägledningen inom gymnasieskolan är ett gemensamt ansvar för skolans olika befattningshavare för vilket rektorn har huvudansvaret. Det är en process som pågår över längre tid. Olika personalkategorier måste samverka, varvid vägledaren bör ha en strategisk roll. Det är viktigt att studie- och yrkesvägledning inte blir synonymt med studievägledarens tjänst, utan att denna fungerar som en katalysator och konsultativt stöd. Processen kräver medverkan av studie- och yrkesvägledare, arbetslag, enskilda lärare, elevvårdsteam etc.

Gymnasiekommitténs förslag underlättas om eleverna genom ett internetbaserat informationssystem för vägledning får tillgång till

information om utbildningsutbud och platstillgång. Ett sådant har förslagits av utredningen om vägledning i skolväsendet i dess slutbetänkande Karriärvägledning.se.nu (SOU 2001:45). Även om Gymnasiekommittén delar uppfattningen om betydelsen av ett sådant system som informationsbärare anser den inte att detta kan ersätta vägledning för eleverna. Sammanfattningsvis anser Gymnasiekommittén således att en väl fungerande studie- och yrkesvägledning i både grundskolan och gymnasieskolan är en nödvändig förutsättning för att eleverna skall ha möjlighet att göra väl underbyggda val både inför och under sin tid i gymnasieskolan.

11. Kunskapens byggstenar

Gymnasiekommitténs förslag:

Strukturen i den framtida gymnasieskolan byggs upp av byggstenar motsvarande dagens kurser. Kurserna skall vara större än idag och, med undantag för vissa kärnämneskurser, ha ett omfång på minst 100 gymnasiepoäng.

Lokala kurser i form av separata kurser som betygsätts skall inte förekomma. Lokala inriktningsblock och fördjupningsblock skall bestå av nationella kurser.

Ovanstående regleras i gymnasieförordningen.

11.1. Vad är ämnen?

1

Kunskap kan beskrivas som ett medel för människans strävan att organisera världen. I utbildningssammanhang har denna organisering skett i så kallade ämnen. Kunskapsmassan, dvs. den mängd kunskap som utvecklas, förändras kontinuerligt avseende volym, tillväxttakt och struktur. Idag kan vi på helt andra sätt än för bara några decennier sedan förstå omvärlden, gripa in i den men också dra nya slutsatser av våra handlingar. Vår kunskap förändras med andra ord.

När kunskapsmassan utökas förändras också det sätt på vilken den organiseras. Nya discipliner uppstår, frågor som tidigare behandlades inom en disciplin, fordrar idag samverkan mellan olika discipliner med tvärvetenskapliga ansatser som följd. Om det redan idag ställs krav på kunskaper som inte enkelt kan hänföras till en disciplin, hur skall det då se ut i en nära framtid? Förändringar i vår

1 Bygger på Mikael Alexandersson & Lisbeth Rudemo: Vad skall vara ”ämnen” i den framtida gymnasieskolan. Stencil 2001.

omvärld och ökade kunskaper hos envar i allmänhet accentuerar inte bara frågor kring vad elever skall behärska i fråga om vetande, insikter, färdigheter och förhållningssätt utan också hur kunskaper skall organiseras för lärande. Bör detta ske i de nu gällande ämnena?

Men vad är då ett ämne? Ja det beror på vem man frågar, vilken verksamhet begreppet relateras till och vilken utgångspunkt man tar. En utgångspunkt utgör universitetsämnet. Här definieras ämnet av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Ämnesbegreppet används därför i meningen vetenskapsområde, disciplin eller som ämne för studier eller utbildning, men också som föremål för en lärar- eller forskartjänst. Ämnet framträder dessutom som innehåll i t.ex. en professorstjänst eller som examensämnen i grundutbildning och forskarutbildning. I examensordningen för lärarutbildning har man delvis försökt skilja skolämnet från högskolans ämnesbegrepp genom att tala om ämnesstudier för undervisning i ett ämne. Samtidigt talar man direkt om ämnesstudier i ett ämne utan att skilja på skolämnet och högskolans eventuella motsvarighet.2

En annan utgångspunkt är läroplanernas sätt att via skolämnen formulera skolans uppdrag. Ämnena utgör då en beteckning på det kunskapsinnehåll som kan organiseras under en specifik ämnesbeteckning. Detta innehåll kan uttryckas som specifika fakta och begrepp; exempelvis en specifik kemisk formel eller logaritm, specifika noter eller färgkompositioner, specifika verbböjningar eller historiska data, en specifik el-koppling eller byggnorm. Men kunskapsinnehållet kan också uttryckas som vissa bestämda färdigheter, t ex att organisera en laboration som leder till en kemisk reaktion, framföra ett musikstycke utifrån ett partitur eller kunna utföra bestämda elinstallationer. Innehållet i skolämnena kan dessutom beskrivas som kvaliteter i kunnande; till exempel att kunna beräkna en logaritm, att kunna förstå historiska skeenden eller att kunna koppla el på ett korrekt sätt.

Inom skolan används ämnesbegreppet på ett varierande sätt. Det uttrycks exempelvis för gymnasieskolans del som kärnämne eller karaktärsämne. Det finns också olika benämningar som skolan själv formulerar och som inte används i förordningstexter. Skolämnena brukar klassificeras med utgångspunkt i hur kunskap uppfattas, vad som utgör kunskapsinnehåll eller vad kunskapen skall användas till.

2 Se vidare Johansson, B. (1998). En reformerad lärarutbildning ett ämnesdidaktiskt perspektiv. PM till Lärarutbildningskommittén, s. 4.

Är kunskap något som övas in (övningsämne)? Är den främst kopplad till ett yrke (yrkesämne)? Handlar den främst om färdigheter (färdighetsämne) eller syftar kunskapen till att orientera eleven om något (orienteringsämne)? Är kunskaperna av praktisk och estetisk karaktär (praktiskt-estetiskt ämne)? Utgör den kärnan i kursutbudet (kärnämne) eller hänger kunskapen främst samman med karaktären (karaktärsämne) på det program eleven deltar i?

Ämne kan också organiseras utifrån konkretion respektive abstraktionsgrad. I antagandet ligger att vissa ämnen är mer abstrakta eftersom de ligger långt från tillämpning och inte hänger samman med vardagliga sammanhang.

I styrdokumenten är ett ämne ”det” som har en fastställd kursplan. För grundskolans del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär. Ämnets innehåll (dess stoff) kan vara formulerade som teman eller som uttryck i form av moraliska och värdemässiga inslag i undervisningen.

Inom gymnasieskolan är ett ämne indelat i kurser, som antingen är påbyggbara eller sidoordnade. För varje ämne finns en kursplan och betyg sätts på varje kurs.

En tredje utgångspunkt för hur ämnesbegreppet kan beskrivas utgör människans sätt att formulera frågor om världen. Det kan t.ex. gälla frågor om naturvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman. När frågan formuleras och när kunskapssökande påbörjas sker detta sällan utifrån ett på förhand givet ämne.

Även om ämne används på skilda sätt i skolan och högskolan finns det flera gemensamma innebörder och olika starka kopplingar. Vissa av skolans ämnen återfinns som ämnen i högskolan och på rubriknivå finns det mycket som förenar. Men det finns också stora skillnader – främst på grund av kopplingen till forskning och den kunskapsutveckling som därigenom följer.

Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som ”färgar” det innehåll som studenterna/eleverna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid - medvetet eller omedvetet med utgångspunkt i värderingar. Skolämnenas sätt att dela upp skilda ämnesområden eller sätt att organisera kunskaper är exempelvis i grunden en kulturell konstruktion.

Vad skall ämnena innehålla för att svara upp mot krav på såväl meningsfullhet här och nu som förberedelse för en oviss framtid? Frågan berör kunskapsinnehållet i undervisningen med avseende på stoff, ämne, tanke eller handling. När man lär sig något tänker eller handlar man i förhållande till ett kunskapsinnehåll på ett speciellt sätt. Om läraren organiserar verksamheten så att eleven ges möjlighet att anlägga ett särskilt perspektiv på ett speciellt kunskapsinnehåll kan elevens förståelse av detta förändras. Eleven får hjälp med att förstå något på ett annat sätt. Hon ser det hon lärt sig ”med andra ögon”.3 Skall eleven lära sig kunskapsinnehållet måste hon därför tillägna sig, förmå utnyttja och utveckla tankeformer, kommunikativa resurser och praktiska färdigheter som hon sedan kan tillämpa. Den specifika situation och det sammanhang som ramar in elevens möte med kunskapsinnehållet kommer tillsammans med elevens individuella, sociala och kulturella ramar att utgöra grunden för det som eleven lär sig.

Via det kunskapsinnehåll som ämnet omfattar förväntas eleven utveckla förmågan att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan de själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunskaper. Hur kunskapsinnehållet organiseras utgör själva essensen av undervisning. Läraren gör något med ett kunskapsinnehåll i syfte att stödja elevens förmåga så att hon eller han både kan förstå och hantera detta på ett speciellt sätt. Det ställer krav på medvetenhet om hur den enskilde eleven förstår kunskapsinnehållet, hur eleven kan hantera sin förståelse av detta och vad man som lärare kan göra för att stödja elevens lärande.

11.2. Ämnen och kurser idag

Dagens gymnasieskola är uppbyggd av kurser. I bilagan Historik redovisar kommittén kursutformningens bakgrund, fördelar och nackdelar. Kurserna diskuteras också i Utgångspunkter för en ny struktur för gymnasieskolan.

I 2000 års gymnasieskola finns det 854 kurser som är organiserade i 132 ämnen. Av dessa är kärnämnena (utom estetiskt verksamhet) samt ytterligare ett tiotal ämnen av det traditionella slag

3 Jfr t.ex. Marton, F., Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.

som funnits i skolan under lång tid, t.ex. historia, fysik, tyska. Dessa ämnen kan i allmänhet lätt definieras av sina företrädare. För de övriga cirka 100 ämnena finns det oftast inga sådana självklara avgränsningar. Flertalet yrkesämnen och liknande karaktärsämnen är konstruktioner som gjordes i samband med den kursformade gymnasieskolans tillkomst 1992.

Den minsta kursen är på 50 gymnasiepoäng, vilket motsvarar två veckors arbete på heltid. Ett fåtal kurser är större än 200 poäng. För varje kurs finns en kursplan och betygskriterier för Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd, eftersom varje kurs skall betygsättas. Lärare använder prov som underlag för betygsättningen i avsevärt högre grad i den nuvarande gymnasieskolan än som var fallet tidigare. Detta är en effekt bland annat av att byggstenarna, dvs. kurserna, i dagens gymnasieskola är jämförelsevis små och att de alla ingår i slutbetyget. Även om de många kursproven leder till stress, är eleverna i allmänhet nöjda med att de får välja kurser.

11.3. Gymnasiekommitténs överväganden och förslag

11.3.1. En modifierad kursutformning

Gymnasiekommitténs ambition är att skapa en sådan struktur för den framtida gymnasieskolan att helheten snarare än delarna blir tydliga.

Det skulle kunna innebära att arbetslag på varje skola fick organisera utbildningen och sin undervisning med utgångspunkt i sektorsmålen för en utbildning. Hur denna sedan indelades, i årskurser, block av flera ämnen, enskilda ämnen, ämneskurser eller moduler skulle varje skola eller sektor på skolan, besluta. Då skulle det således inte finnas några nationellt beslutade kursplaner för de olika delar en sektor är uppbyggd av. Skulle detta fungera? Kommittén bedömer att det skulle vara ett alltför stort steg från dagens system för både lärare och elever. Men framför allt skulle det innebära att flexibiliteten i dagens system skulle gå förlorad; möjligheten att byta mellan utbildningsvägar, att fritt välja kurser i det individuella valet, att komplettera sin gymnasieutbildning med komvuxkurser osv.

Kommittén menar att det behövs byggstenar motsvarande dagens kurser för att bygga upp strukturen i den framtida gym-

nasieskolan. Däremot behöver dessa byggstenar inte se ut som dagens kurser och inte ha samma omfattning som de. Tvärt om bör byggstenarna vara större till omfånget och färre till antalet än dagens kurser. Inga kurser bör vara så små som 50 poäng. Detta kommer att ha som följd att antalet kurser reduceras jämfört med idag. Färre kurser kan också åstadkommas om byggstenarna får ett mera generellt innehåll än dagens kurser, vilket i sin tur innebär att man ökar skolornas möjlighet att profilera sig inom kursplanernas ram.

Kommittén vill åberopa följande motiv för att den framtida gymnasieskolan behöver någon form av byggstenar som beskrivs i kursplaner.

a) de bidrar till nationell likvärdighet och höjer utbildningens

kvalitet

b) eleverna undviker att hamna i återvändsgränder, eftersom de

påbyggbara byggstenarna möjliggör byte av utbildningsväg

c) de möjliggör successiva val och ger därigenom eleverna möjlig-

het att forma och ta ansvar för sin utbildning

d) de gör det möjligt för eleverna att göra individuella val mellan

olika utbildningsalternativ och att göra egna kombinationer

e) de är en garanti för att eleverna får undervisning i viktiga delar

av ett kunskapsområde

f) de gör det möjligt att endast studera en del av en gymnasie-

utbildning och att göra det i etapper, vilket ofta är ett önskemål från vuxenstuderande

g) gör det möjligt att komplettera en gymnasieutbildning i

efterhand genom komvuxstudier

h) det går att dokumentera elevers resultat under utbildningens

gång och för eleverna att inrikta sig mot delmål på vägen mot en fullständig utbildning

i) undviker att den nationella styrning som i dag sker via

nationella kurser och kursplaner ersätts av material från läromedelsförlag och konsulter.

Kommittén anser sammanfattningsvis att det även i den framtida gymnasieskolan behövs en form av byggstenar med samma funktion som dagens kurser. De bör dock ha en större omfattning än vad dagens kurser ofta har. Den minsta enheten bör i de flesta fall motsvara åtminstone en månads heltidsarbete, dvs. minst 100 gym-

nasiepoäng om man utgår från dagens omfattning av gymnasieutbildningen om totalt 2500 gymnasiepoäng.

Hur skall dessa byggstenar benämnas i den framtida gymnasieskolan? Kursbegreppet i den mening vi diskuterar det här har funnits sedan den kursutformade gymnasieskolan kom till 1991. Motsvarande indelning av kunskapsområden i mindre delar hette moduler i ÖGY-försöken i slutet av 1980-talet. I komvux indelades ämnena tidigare i etapper. Kommittén finner inte att det finns anledning att byta ut den nuvarande beteckningen kurs. De förändringar av kursernas uppbyggnad som föreslås är inte tillräckligt stora för att motivera att ett helt nytt begrepp införs, något som i sig skulle skapa problem vid genomförandet av en kommande gymnasiereform.

Sammanfattningsvis föreslår kommittén en kursutformad gymnasieskola också i framtiden, men att kurserna blir större och får en något annorlunda utformning. Kursernas utformning diskuteras närmare i följande avsnitt.

11.3.2. Block, ämnen och kurser

Även om kurserna inte behöver se ut som idag utan i framtiden blir större och mer generella, räcker inte kurserna för att ensamma skapa de större sammanhang som kommittén vill åstadkomma i den framtida gymnasieskolan. De block som föreslås i kapitel 9 om gymnasieskolans struktur har alltså tillkommit både för att skapa bättre sammanhang i undervisningen och för att åstadkomma en bättre överblick över de olika möjligheter som gymnasieskolan erbjuder jämfört med dagens 854 kurser.

Tre slags block föreslås i kapitel 9 Den framtida gymnasieskolans struktur; sektorsblock, inriktningsblock som kan vara knutna till en eller flera sektorer samt fördjupningsblock som kan vara knutna till en eller flera inriktningar.

Sektorsblocket täcker det mesta av tiden under det första året och omfattar vanligen 600 poäng. Detta lämnar utrymme för 200 poäng kärnämnen under första året. Kärnämnena bör integreras med sektorsblocket till ett gemensamt första år på 800 poäng. Kärnämnena och karaktärsämnena bör tillsammans framstå som en helhet för eleverna. Förutom en bas i form av vissa kärnämnen och en eller flera gemensamma karaktärsämneskurser skall det första

året ge sådana kunskaper om de kommande inriktningarna att eleverna under vårterminen kan göra sitt val av inriktning till år 2.

Det gemensamma första året måste antingen regleras genom att ett syfte eller andra bestämmelser tas in i gymnasieförordningen. Sektorsmål för hela sektorn kommer också att ha en sammanhållande funktion. Kärnämnena bör även om de integreras i blocket vara urskiljbara som kurser, vilket bl.a. diskuteras i kapitlet Kunskap, kompetens, kärnämnen.

Inom ramen för sektorsblocket kan också förekomma alternativa kurser som anknyter till de kommande inriktningarna. Dessa alternativa kurser är främst tänkta för den senare delen av vårterminen då eleverna redan gjort sitt val av inriktning, men beroende på sektors bredd kan det i vissa fall vara aktuellt att lägga in flera alternativa kurser redan under första året. Den närmare utformningen blir en fråga för kursplanearbetet.

Inriktningsblockens uppgifter är att ge kunskaper inom ett mer avgränsat kunskapsområde som oftast är knutet till en sektor, men som kan vara knutet till två eller tre sektorer. Den tänkta omfattningen är 300 poäng. Dagens inriktningar består oftast av ett antal kurser från olika ämnen som visserligen har ett innehållsligt sammanhang, men som inte innehåller något kitt i form av sammanhållande mål. Kommittén vill se inriktningar som tydligare än idag är sammanhållna enheter, men vill samtidigt undvika att införa en ny målnivå. Detta kan lösas på flera olika sätt.

Flera inriktningar kommer att täcka ett så sammanhållet kunskapsområde att det skulle vara möjligt att beskriva hela området i en kursplan om 300 poäng. En sådan kursplan skulle med nödvändighet bli rätt generell och lämna stort utrymme för lokala beslut inte bara om stoff utan också om innehåll i mera generell mening. Ofta arbetar man med olika fysiska objekt eller olika material. Hantverksteknik är ett exempel på ett sådant område där man redan idag har generella kursplaner som anpassas till de olika hantverken. I detta fall sammanfaller begreppen kurs, ämne och block. Kursbetyg, ämnesbetyg och blockbetyg blir samma sak.

I vissa inriktningar kan det vara angeläget att urskilja delar i form av kurser, men blocket utgör fortfarande ett sammanhållet kunskapsområde. De moderna språken är exempel på detta. Det finns klara mål för utbildningen som helhet, men det kan ändå finnas skäl att kunna identifiera de olika stegen i kunskapsutvecklingen. I detta fall sammanfaller begreppen ämne och block. Ämnesbetyg och

blockbetyg blir samma sak. Kursen blir dock en urskiljbar enhet och kursbetyg och ämnesbetyg blir olika saker.

Även fortsättningsvis får man tänka sig att det finns inriktningsblock som består av två eller tre kurser som tillhör olika ämnen. Sannolikt kan man i ett kommande kursplanearbete reducera antalet inriktningsblock av detta slag till ett ringa antal. Det rör sig om ämnen som har en fast förankring i en akademisk ämnesuppdelning. Ibland vill man kombinera traditionella skolämnen med yrkesämnen till ett block, t.ex. turism och moderna språk. I detta fall blir kurs-, ämnes- och blockbetyg skilda saker.

Hur många inriktningar av ena eller andra kategorin man kommer att få är delvis beroende av vilka regler man sätter upp för kursers utformning. I hur stor grad får två kurser täcka varandra? En viss kurs kan givetvis ingå i flera olika block, men kan samma kurs ingå i flera olika ämnen? Detta är frågor som måste besvaras i ett kommande kursplanearbete. Kommittén vill emellertid framhålla att de olika blocken bör konstrueras på ett sådant sätt att sammanhang och integration mellan de olika delarna gynnas, även om det innebär att kurser och ämnen i någon utsträckning kommer att överlappa varandra.

Fördjupningsblockets syfte är som namnet anger att ge mer specialiserade kunskaper inom ett område. Ibland är detta ett yrkesområde eller motsvarande. I de allra flesta fall kommer fördjupningsblocken att vara knutna till en bestämd inriktning, men man kan också tänka sig fördjupningar som har en anknytning till en hel sektor. I det senare fallet gäller det främst kurspaket som är avsedda att ge särskild behörighet till viss högskoleutbildning.

Fördjupningsblocken har en tänkt omfattning på 300 poäng, dvs. samma storlek som inriktningsblocken. Det underlättar för skolornas planering att inriktningsblock och fördjupningsblock i teknisk mening är utbytbara. I vissa fall kan man tänka sig att ett inriktningsblock på en sektor kan vara fördjupningsblock på en annan. Om något är en breddning eller fördjupning kan ibland endast avgöras på individnivå, det är med andra ord beroende av vilken funktion blocket har i en elevs individuella studieplan.

Fördjupningsblocken kan liksom inriktningsblocken i många fall förväntas ha en sådan karaktär att deras kunskapsområde kan täckas in av en kursplan på 300 poäng, men det kommer sannolikt också att finnas fördjupningsblock som består av två eller tre kurser såsom beskrivs ovan för inriktningsblocken. Fördjupningsblocken kommer att få sin utformning genom Skolverkets kurs-

planearbete. Kommittén har dock sett det som sin uppgift att illustrera sitt förslag till ny struktur för gymnasieskolan genom att ge exempel på tänkbara fördjupningsblock, se kapitlet Innehållet i de åtta sektorerna.

11.3.3. Lokala variationer

Lokala kurser

Den struktur som kommittén föreslår med fördjupningsblock och mera generella kursplaner kommer att ha som följd att behovet av lokala kurser minskas drastiskt. Skolorna kommer att ha stort utrymme att välja stoff och att utforma lokala tolkningar av de nationella kurserna. Att kurserna antagligen kommer att vara mindre varierande i omfång med 100 poäng och 300 poäng som de vanligaste storlekarna, kommer också att bidra till att behovet av lokala kurser minskar. I den mån en skola finner att ett angeläget område inte täcks av en nationell kurs bör det liksom i dag vara möjligt att kontakta Skolverket och be om att en sådan skapas.

Lokala kurser har vid Skolverkets undersökningar visat sig ha en mycket varierande kvalitet. Ibland skapar de också problem för de elever som har en sådan kurs i sitt slutbetyg och som finner att det är omöjligt att i efterhand göra prövning.

Enligt vad kommittén har erfarit förekommer det på vissa skolor att olika hobbybetonade aktiviteter såsom bridge och balträning erbjuds som poängsatta lokala kurser. Det är kommitténs uppfattning att denna typ av aktiviteter kan ha en viktig social funktion på en skola, men att de inte skall ingå som en del av elevernas studieplaner.

Med anledning av ovanstående föreslår Gymnasiekommittén att lokala kurser inte i fortsättningen skall finnas i gymnasieskolan. Dvs. lokal kurs skall inte få betygsättas som egen kurs och föras in i slutbetyget. Däremot kan skolan naturligtvis även fortsättningsvis anordna undervisningen temavis eller på annat sätt som påminner om lokala kurser. Ett lokalt tema Livskunskap kan t.ex. genomföras inom ramen för befintliga nationella kärnämneskurser.

Kommittén vill betona vikten av att det lokala initiativet inte försvinner med de lokala kurserna. Möjligheten till lokala profileringar inom ramen för de nationella kurserna är redan stor i dagens system. Kommittén räknar med att nästa generation kursplaner

kommer att ge väl så stora möjligheter. När det finns ett genuint lokalt behov av ny kurs i gymnasieskolan bör man lokalt ta initiativ till att denna fastställs som nationell kurs av Skolverket med den kvalitetsgaranti detta innebär.

Elevrådsarbete och liknande har på en del skolor kunnat tas in i betyget i form av en lokal kurs, medan andra inte accepterar den typen av aktiviteter i form av kurser. Kommittén menar att det skulle innebära en kvalitetshöjning och en större rättvisa om kunskaper i föreningsverksamhet fanns kodifierade i en nationell kursplan.

Lokala inriktningsblock och fördjupningsblock

De lokala inriktningar som idag förekommer består ofta av nationella kurser. En skola kan skapa en unik inriktning genom att göra en speciell kombination av kurser. Denna möjlighet kommer att finnas kvar. På motsvarande sätt skall det vara möjligt att skapa unika fördjupningsblock bestående av nationella kurser. Möjligheten att gör inriktningar och fördjupningar som består av lokala kurser försvinner emellertid.

De nuvarande specialutformade programmen kommer att ersättas av lokala inriktningsblock och lokala fördjupningsblock. Också inom ramen för elevens individuella val kan sådana unika block erbjudas. Alla elever, också de som kommer att gå på motsvarigheten till dagens specialutformade program, kommer emellertid att starta sin utbildning på en av de åtta sektorerna med ett gemensamt första år såsom det beskrivits ovan.

Gymnasiekommittén anser sammanfattningsvis att en organisation av kurser, ämnen och block som den som föreslagits ovan, kommer att leda till att antalet kurser kan reduceras kraftigt. Detta kommer att innebära större överskådlighet och kommer att underlätta för elever att välja inriktning, fördjupning och individuellt val. Det kommer också att underlätta och förbilliga skolans planering av utbudet. Chansen att erbjudna kurser verkligen kommer till stånd kommer att öka.

De större kurserna betyder inte bara större helhet och sammanhang i undervisningen utan också färre betygstillfällen, vilket borde leda till mindre stress. Nackdelar ur elevens perspektiv kan dock uppstå, om en elev av någon anledning vill avbryta en 300-poängskurs efter halva studietiden. Eleven kan då gå miste om 150 poäng

som inte går att dokumentera i kurssystemet. Sådana situationer bör undvikas genom en god studievägledning och ett utvecklat valideringstänkande.

12. Betyg och examen i den framtida gymnasieskolan och i gymnasial vuxenutbildning

Gymnasiekommitténs förslag:

1. Betygssystemet skall även fortsättningsvis vara mål- och kunskapsrelaterat.

2. Betygsättningen skall anpassas till den gymnasiestruktur som Gymnasiekommittén föreslår.

3. Betyg skall sättas på kurs men kurserna kommer att vara större, ofta samma sak som ämne och block. Härigenom försvinner merparten av de nackdelar som finns i dagens system.

4. Benämningen godkänd ersätts med godkänt.

5. Alla elever – oavsett hur många gymnasiepoäng de uppnått – skall få avgångsbetyg när de avslutat sina gymnasiestudier. De som avbryter eller flyttar skall få samlat betygsdokument.

6. De elever som framgångsrikt tillgodogjort sig gymnasieskolans utbildning skall få bevis på gymnasieexamen. För detta skall krävas att eleven fått minst 2 250 godkända gymnasiepoäng inklusive Gymnasiearbetet.

7. I examensbeviset bör framgå att eleven framgångsrikt tillgodogjort sig gymnasieskolans utbildning, vilka sektors-, inriktnings- och fördjupningsblock eleven fullgjort, vilka kurser som ingår i elevens individuella val och ämnet för elevens Gymnasiearbete.

12.1. Inledning

Gymnasiekommittén har genom tilläggsdirektiv i februari 2001 fått i uppdrag att ”utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem kan införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning” (kursiverat här). Gymnasiekommittén tolkar sitt uppdrag så att ett förslag om den framtida gymnasieskolans struktur och därmed sammanhängande frågor också innefattar ett för den kommande

gymnasieskolan passande betygssystem. Direktiven anger vidare att kommittén därvid skall ”utforma ett förslag som, med bibehållande av nuvarande antal betygssteg, minskar betygsstressen i den gymnasiala utbildningen och skapar förutsättningar för en bättre helhetssyn på elevernas kunskapsutveckling”.

Gymnasiekommittén skall också enligt tilläggsdirektiven pröva förutsättningarna för att införa en gymnasieexamen i gymnasieskolan.

12.2. Från det relativa betygssystemet till dagens betygssystem

Dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem har tillämpats sedan hösten 1994, dvs. i knappt tio år. Det ersatte då det relativa betygssystemet.

Det relativa betygssystemet byggde på principen att alla de elever i riket som läste ett visst ämne på en viss studieväg ett visst år betygsmässigt jämfördes med varandra. Av denna elevgrupp, som kunde variera kraftigt i storlek, skulle 7 procent ha betyget 1, 24 procent ha betyget 2, 38 procent ha betyget 3, 24 procent ha betyget 4 och 7 procent ha betyget 5.

Det relativa betygssystemet tillämpades inte sällan felaktigt på så sätt att lärare lät den egna klassen utgöra referensgrupp i stället för – som det skulle vara - alla elever i riket som läste samma kurs det året. Det ledde t.ex. till felaktiga påståenden som att ”femmorna i klassen tagit slut”. Det förhållandet att systemet också skulle tillämpas på små och starkt segregerade elevgrupper ledde ibland till orimliga konsekvenser (det s.k. grekproblemet). I de flesta ämnen var inte elevpopulationerna så stora att de kunde vara representativa för årskullen. Själva grundantagandet om normalfördelning var då inte rimligt.

Det fanns flera motiv för beslutet i december 19931 att ersätta det relativa betygssystemet med ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem.

Styrningen av skolan förändrades från en styrning med huvudsakligen regler till en styrning huvudsakligen genom mål och utvärdering av resultat även om det tidigare också fanns mål och även om det nu också finns vissa regler. Betyg i en mål- och

1Prop. 1992/93:250 om en ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux, bet. 1993/94:UbU2, rskr. 1993/94:93.

resultatstyrd skola skall ge besked om i vad mån eleven har nått målen. Det relativa betygssystemet gav som sagt i stället besked om hur den enskilde elevens resultat förhöll sig till andra elevers resultat.

Dessutom förändrades gymnasieskolan till ett kursutformat programgymnasium genom den reform som beslutades på försommaren 19912. Tidigare var gymnasieskolan en linjebunden utbildning där alla elever på en studieväg huvudsakligen läste samma ämnen i samma takt. Den nuvarande gymnasieskolan innehåller avsevärt större möjligheter för eleverna att välja vilka ämnen och kurser de vill studera.

Den nuvarande gymnasieskolan beslutades av riksdagen i juni 1991 och skulle införas under en fyraårsperiod med början läsåret 1992/93. Varje kommun skulle besluta om införandetidpunkten för den egna gymnasieskolan. Några kommuner startade 1992/93 men de allra flesta kommuner startade den nya gymnasieskolan läsåret 1993/94. Inte förrän 1994/95 fanns en ny läroplan och ett betygssystem för den nya gymnasieskolan. Under övergångstiden tillämpades fyra olika betygssystem.

Eleverna i de högre årskurserna av linjegymnasiet fick betyg enligt det relativa betygssystemet, eftersom det gällde då de började gymnasieskolan.

De elever som började den nya gymnasieskolan 1992/93 och 1993/94 fick starta med nya kursplaner med uppnåendemål men med det gamla betygssystemet, som justerades för att övergångsvis kunna användas i den nya mål- och resultatstyrda skolan. Den femgradiga skalan var kvar men den enskilde elevens resultat skulle inte relateras till betygsnivån i hela riket.

De elever som gick i högre årskurser av försöket med treåriga yrkesinriktade linjer hade betyg som bestod av en förteckning över godkända moduler.

De elever som börjat den nya gymnasieskolan från och med hösten 1994 har fått betyg enligt det nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, dvs. det som gäller nu.

De lärare som tjänstgjorde i gymnasieskolan i mitten av 1990talet skulle således både ta till sig ett helt nytt sätt att tänka när det gällde utbildningens organisation, läroplan, programmål och kursplaner med, som många uppfattade det, mindre stöd för den konkreta undervisningen. De skulle också sätta betyg efter ett nytt

2Prop. 1990/91:85 Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, bet. 1990/91:UbU26, rskr. 1990/91:356.

system och fick som underlag betygskriterier utöver kursplanerna. Både kursplanerna och betygskriterierna förutsatte en lokal tillämpning byggd på ett utvecklande samarbete mellan kollegor och med eleverna.

Den parlamentariska kommittén som hade i uppdrag att följa införandet av den nuvarande gymnasieskolan redovisade läget beträffande betygssystemet i december 19963. Det fanns då kritik mot betygssystemet framför allt i tre avseenden. Både lärare och elever ansåg antalet betygssteg vara för få. Lärare fann det vara ett moraliskt dilemma att sätta betyget Icke godkänd på en elev. Något motsvarande fanns inte i det relativa betygssystemet. Betygskriterierna ansågs för oprecisa och inte tillräckligt vägledande. Det kollegiala samarbetet om bedömningskriterier och betyg bedrevs med olika takt och olika intensitet på olika skolor. Den tidigare gymnasiekommitténs slutsats när det gäller hela reformeringen av gymnasieskolan var att reformen inte borde ha haft en så överoptimistisk tidplan och att mycket av svårigheterna kunde hänföras till detta förhållande. Lärarna ställdes inför stora utmaningar i form av ny läroplan, programmål, kursplaner som var skrivna på nytt sätt, nytt betygssystem och i många fall ”nya” elevgrupper. Samtidigt hade inte alla lärare kännedom om motiven för och tankarna bakom reformen.

Under våren 2000 var betygsättningen föremål för Skolverkets kvalitetsgranskning. Resultatet redovisades i augusti 20004. Utbildningsinspektörerna pekade på brister vad gäller likvärdighet och rättvisa och sammanfattade resultaten av granskningen så:

Såväl stat som kommun tycks … kraftigt ha underskattat komplexiteten i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet och den tid och kraft som var och är nödvändig för att genomföra det.

Kvalitetsgranskarna betonade behovet av fortbildning och insatser för frågor som förståelsen och tolkningen av styrsystem och styrdokument. Det behövs konstruktiva samtal kring betygsfrågor på ett både principiellt och konkret plan. Genom beslut den 6 december 2001 har regeringen gett Skolverket i uppdrag att genomföra kompetensutveckling i kunskapsbedömning och betygssättning.

Gymnasiekommittén drar den slutsatsen av dessa erfarenheter att förändringar i betygssystem måste motiveras och förberedas omsorgsfullt. Detta bör ske innan förändringarna skall träda i kraft.

3 Den nya gymnasieskolan – steg för steg; SOU 1997:1. 4 Nationella kvalitetsgranskningar 2000; Skolverkets rapport nr 190.

De lärare som skall tillämpa ett nytt betygssystem skall veta syftet med förändringarna och hur det nya systemet skall tillämpas.

12.3. Det nuvarande betygssystemets utformning

De betyg som var och en av eleverna får utgår från en jämförelse med kunskapsmålen i kursplanerna. Betygssystemet är således mål- och kunskapsrelaterat.

Betygen i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning har fyra betygssteg, Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Det finns inte, till skillnad från det relativa betygssystemet, några regler för hur stor andel av eleverna som skall ha det ena eller det andra betygssteget.

Eftersom gymnasieskolans program är uppbyggda av kurser sätts betyg på varje kurs. Lärare skall sätta betyg på avslutad kurs och på projektarbetet. Om en lärare på grund av elevs frånvaro inte har underlag för att bedöma elevens kunskaper skall läraren inte sätta betyg.

I gymnasial vuxenutbildning skall betyg sättas på varje slutförd kurs eller delkurs och på projektarbetet. Elever som fått betyg på samtliga delkurser skall få ett sammanfattande betyg på kursen i dess helhet.

För lärares stöd vid betygssättningen finns betygskriterier, som preciserar vilka kunskaper som krävs för att en elev skall få G, VG och MVG. Betygskriterierna fastställs av Skolverket för de nationellt beslutade kurserna och för projektarbetet. Lärarna förutsätts utarbeta lokala konkretiseringar av de nationella betygskriterierna.

För de lokalt beslutade kurserna fastställs kursplaner och betygskriterier av styrelsen för utbildningen.

Lärare i gymnasieskolan skall använda nationella prov vid betygssättningen i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i den avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i engelska och matematik. Enligt Gymnasieförordningen bör lärarna även i övrigt använda nationella prov som ett hjälpmedel. Lärare i gymnasial vuxenutbildning bör använda nationella prov som hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skall bli så enhetliga som möjligt.

Läroplanen (Lpf 94) innehåller följande avsnitt om bedömning och betyg.

Bedömning och betyg

Betygen uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva mot att varje elev N&#3; tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och N&#3; kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande

till kraven i kursplanerna.

Riktlinjer

Läraren skall

N&#3; fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov

och framgångar i studierna, N&#3; i gymnasieskolan … samverka med hemmen och informera om

elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och N&#3; redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker.

Läraren skall vid betygsättningen

N&#3; utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i för-

hållande till kraven i kursplanen, N&#3; beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt

än genom den aktuella undervisningen, N&#3; beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper och N&#3; göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela

kursen.

En stor skillnad i förhållande till det tidigare betygssystemet är den öppenhet som skall prägla betygssättningen. Eleverna skall veta vad som krävs och hur de ligger till och vad de skall kunna göra för att nå målen för studierna.

Det relativa betygssystemet hade inte en uppdelning i godkända och icke godkända resultat, vilket innebar att elever kunde lämna gymnasieskolan med en 1:a eller 2:a i ett antal ämnen utan att det uppstod någon debatt om huruvida eleven nått målen för utbildningen eller inte. Enligt Gymnasiekommitténs uppfattning har det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet bidragit till att tydliggöra de kunskapsbrister som doldes i det tidigare betygssystemet.

Prövning för ett nytt betyg är under gymnasieskolstudierna endast tillåtet för elever som har IG. De elever som vill höja ett godkänt

betyg får göra det efter avslutade gymnasieskolstudier antingen genom prövning eller genom studier i komvux. Elev i gymnasial vuxenutbildning har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som får förekomma i komvux och i projektarbetet. Detta gäller även om eleven redan har ett betyg.

Slutbetyg från gymnasieskolan får de elever som har betyg i alla kurser som ingår i studieprogrammet. Det spelar däremot inte någon roll vilket betyg eleven har på kurserna. Betyget kan t.ex. vara IG. Elever som gått Individuellt program och fullföljt den plan som lagts upp får också slutbetyg.

Elever i gymnasial vuxenutbildning har rätt till slutbetyg om de har betyg i dels samtliga kärnämneskurser, dels andra kurser, delkurser eller projektarbetet som enligt kursplanerna uppgår till sammanlagt minst 1 750 gymnasiepoäng.

Samlat betygsdokument får de gymnasieskolelever som saknar betyg i någon kurs – även om de gått färdigt sin gymnasieutbildning. Samlat betygsdokument får också de elever som flyttar eller avbryter sina studier.

Elever i gymnasial vuxenutbildning har rätt att få samlat betygsdokument som visar vilka kurser eller delkurser som eleven har slutfört och vilka betyg eleven fått på dessa. Detta gäller även projektarbetet. Den som vill ha ett samlat betygsdokument får själv avgöra vilka kurser eller delkurser som skall ingå i dokumentet.

Rättelse av betyg kan endast ske om det uppstått ett skrivfel. Överklagande av betyg finns för närvarande inte i den svenska skolan.

12.4. Betyg

skolans mest diskuterade fråga

Man kan knappast tro att följande problemsamling när det gäller betyg är skriven 1987.5 Alla dessa frågor är fortfarande aktuella i någon form.

Betygsättning torde vara skolans mest diskuterade fråga. Den har många dimensioner och komponenter. Olika intressenter, elever, lärare, föräldrar, ser frågorna också från olika utgångspunkter. Diskussionen på föräldramöten glider lätt in på betygen, oavsett vad mötesordningen gäller. Debatten förbistras i hög grad av att man talar förbi varandra. Skall skolan alls ge betyg? Om så, i vilka årskurser? I vilka ämnen? Hur ofta? I vilken form? Hur skall gradering ske? Skall

5 Marklund, S. 1987 Från reform till reform. Skolsverige 1950 1975; del 5 Läroplaner. Stockholm: Utbildningsförlaget.

betygen avse enbart kunskaper eller skall även sådant som arbetssätt, anpassning och kreativitet bedömas? Skall en godkändgräns finnas? Vilken roll skall centrala prov spela för betygen? Vem eller vilka avgör betygen? Kan förment felaktiga betyg ”rättas till”? Om så, hur? Skall alla ämnen i ett slutbetyg väga lika tungt oavsett deras timtal eller skall ämnesbetygen ha olika vikt? Kan och bör blockämnesbetyg ges? Vilken roll bör tillmätas betyg vid urval till fortsatta studier eller vid anställning i statlig eller kommunal tjänst? Hur jämförs gamla betyg med nya? Skall man kunna höja betyg genom efterprövning? Vilken roll spelar betygen i avgöranden av formell kompetens och behörighet? Hur lång tid skall betyg äga giltighet? Osv.

Som sagt, alla dessa betygsfrågor är fortfarande aktuella på något sätt. En del är ett större problem i dag än då. Till dessa hör betygens roll i meritvärderingen vid urvalet till högre utbildning och konsekvenserna därav för arbetet i gymnasieskolan. Frågor som sammanhänger med dessa behandlar kommittén i kapitel 16 Från gymnasieskolan till eftergymnasiala studier.

12.5. Erfarenheter av dagens betygssystem

Få ifrågasätter i dag att en skola som är mål- och resultatstyrd skall ha ett betygssystem som bygger på samma principer. Dagens betygssystem har tydliggjort i vilken grad skolan lyckas med uppdraget att eleverna skall nå målen för skolan. Mycket av dagens skoldebatt fokuserar studieresultaten. Gymnasiekommittén menar att detta är positivt i den mån debatten uppmärksammar förhållanden som leder till förbättrade resultat. En stämpling av dagens skola som misslyckad är däremot inte bara negativ för elever, lärare och skolledare utan dessutom orättvis. Genom dagens betygssystem vet vi avsevärt mycket mer om hur skolan lyckas och misslyckas än vad man kunde veta då elevernas studieresultat endast jämfördes med varandra och inte med målen. Gymnasiekommittén ifrågasätter således inte att betygssystemet även fortsättningsvis skall vara mål- och kunskapsbaserat.

Det finns både positiva och negativa erfarenheter att redovisa av dagens betygssystem.

Den oftast förekommande kritiken mot dagens betygssystem är att antalet betygssteg är för få. Gårdagens relativa betygssystem hade fem betygssteg. Dagens system har fyra, nämligen Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Gymnasiekommittén föreslår ingen ändring av antalet betygssteg. Frågan

ingår inte i kommitténs uppdrag, vilket framgår av inledningen till detta kapitel.

Betygens jämförbarhet har ifrågasatts bl.a. av företrädare för högskolor. Lärarna har vid betygsättningen i dag dels kursplaner, dels betygskriterier att utgå ifrån. Betygskriterier anses emellertid vara vaga och därmed inte så vägledande som vissa lärare önskar. Såväl kursplaner som betygskriterier förutsätts diskuteras lokalt för att få en ytterligare precisering. Såsom påpekats dels av den tidigare gymnasiekommittén, dels av Skolverkets utbildningsinspektörer underskattades svårigheterna vid övergången till det nuvarande betygssystemet och lärarna har inte fått möjligheter att i tillräcklig grad diskutera det tillsammans.

Gymnasiekommittén menar att de olika fortbildningsinsatser som gjorts under senare tid och som fortfarande pågår, bl.a. den kompetensutveckling i kunskapsbedömning och betygssättning som Skolverket genomför på uppdrag av regeringen, bör kunna leda till förbättringar därvidlag. De nationella proven bidrar också till att betygssättningen blir mera rättvis och betygen mera jämförbara.

De principiellt viktigaste erfarenheterna av dagens system kan hänföras till förhållandet mellan betyg, ämne och kurs.

Betyg sätts i dag på varje avslutad kurs. Dagens kurser får inte omfatta mindre än 50 gymnasiepoäng (motsvarar ungefär två veckors studier) och endast undantagsvis mer än 200 gymnasiepoäng. Det finns många kurser som omfattar endast 50 gymnasiepoäng. Kommittén vill här också hänvisa till redovisningen under föregående kapitel, Kunskapens byggstenar. Kombinationen av att betyg skall sättas på varje avslutad kurs och att det finns många små kurser gör att gymnasieutbildningen upplevs som fragmentiserad, att helheten går förlorad och att progressionen i elevernas kunskapsinhämtande blir osynlig. En konsekvens av dagens system med betyg på kurser är att elevernas slutbetyg troligen kommer att innehålla 25 30 kursbetyg, varav flera i samma ämne. Ingen elev har ännu hunnit få slutbetyg enligt de kursplaner som fastställdes 2000.

Det finns också positiva effekter av kursbetyg, nämligen att eleverna snabbt får återkoppling och därmed kan bli motiverade eller vid behov snabbt får stöd, att kurserna är lätta att bygga på och att det är lätt att byta program och skola. Elever upplever också att det är positivt att de kan lägga avklarade kurser bakom sig.

12.6. Behov av förändring av betygssystemet

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet har haft i uppdrag av skolministern att utarbeta ett förslag till ämnesbetyg. Arbetsgruppen redovisade sin rapport, Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, i januari 20016. Rapporten överlämnades till Gymnasiekommittén i samband med att kommittén fick tilläggsdirektiv att utreda om och hur ämnesbetyg skall införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning.

Arbetsgruppen föreslog en övergång från kursbetyg till ämnesbetyg för att underlätta utvärdering av kvaliteter i kunskap och informationen om den enskildes kunskapsutveckling. Två alternativ redovisades för när och hur ämnesbetyg skulle sättas. Det första alternativet innebar att betyg skulle sättas efter varje avslutad kurs, varvid ett tidigare betyg ersätts av ett senare, s.k. kumulativa ämnesbetyg. Det andra alternativet innebar att ämnesbetyg skulle sättas först när samtliga kurser i ämnet är avslutade. Arbetsgruppen förordade det förstnämnda alternativet, dvs. med kumulativa ämnesbetyg.

Kommittén har remitterat rapporten till bland annat ett antal gymnasieskolor, kommuner och högskolor för att få ett bredare underlag för sina överväganden. En sammanställningen av remissyttrandena överlämnas till Utbildningsdepartementet i anslutning till betänkandet.

Samtliga instanser som besvarade Gymnasiekommitténs remiss instämde helt eller delvis i analysen av bristerna i den nuvarande gymnasieutbildningen. Flertalet ansåg att det största problemet är att systemet motverkar en holistisk kunskapssyn och en progression i lärandet och att det inte är elevens kunskapsutveckling utan snarare faktakunskap som mäts. Problem finns också när det gäller samverkan mellan lärare, ämnesövergripande arbete och utveckling av arbetsformer och arbetssätt. Tveksamhet råder om betygens värde som informationsinstrument och som urvalsinstrument för högre studier. Alla instämde också i att det råder betygsstress i skolan och flertalet att kursbetygen skapar en provhysteri.

Arbetsgruppen framhöll att förändringarna av betygssystemet borde kopplas till en större översyn av gymnasieskolan och därför behandlas i samband med behandlingen av Gymnasiekommitténs kommande förslag.

6 Publicerad i Utbildningsdepartementets skriftserie nr 2.

Många remissinstanser uppmanade Gymnasiekommittén att skynda långsamt med arbetet kring ett nytt betygssystem. Risken är annars att det fokuseras för mycket på betygssystemet och att huvudfrågan den nya studievägsuppbyggnaden kommer i skymundan.

Skolverket fick i maj 2001 i uppdrag av regeringen att ”utveckla modeller för hur mål i utbildningen i gymnasieskolans ämnen kan beskrivas i ett system med ämnesbetyg”. Verket skulle också ta fram principer för hur gymnasieskolans framtida kunskapsinnehåll skulle kunna indelas i ämnen samt principer för hur bedömningskriterier kan utformas på ämnesnivå.

När Skolverket redovisade uppdraget i april 2002 framhöll verket att en eventuell övergång till ämnesplaner och ämnesbetyg endast kan göras i samband med ett kursplanearbete där man också ifrågasätter nuvarande ämnen och deras uppbyggnad, vilket är ett omfattande arbete.

12.7. Gymnasiekommitténs överväganden

Det finns skäl betona att den departementala arbetsgruppens arbete med betyg utgick från dagens gymnasieskola. Gymnasiekommitténs arbete med betygen utgår däremot från den struktur för den framtida gymnasieskolan som kommittén föreslår i detta betänkande. I tidigare kapitel av betänkandet behandlas flera förhållanden som har betydelse för frågan om betyg. En av utgångspunkterna för kommitténs arbete med den framtida gymnasieskolans struktur har varit att fragmentiseringen och risken för trivialisering i dagens skola skall ge vika för en utbildning som ger eleverna sammanhang och djupare förståelse. Kommitténs förslag till struktur utgår därför från att utbildningen organiseras i block som kommer att omfatta minst 300 gymnasiepoäng. Härigenom underlättas också möjligheterna till varierade arbetssätt och samarbete mellan lärare, vilket har försvårats av dagens korta kurser.

I föregående kapitel, Kunskapens byggstenar, har kommittén behandlat frågan om förhållandet mellan ämnen, kurser och block. Där finner man också motiven för att den framtida gymnasieskolans block bör sättas samman av byggstenar, som är större än dagens kurser. Kommittén anser att dessa byggstenar även i fortsättningen bör kallas för kurser men att de skall vara större än i

dag. I flertalet fall kommer antagligen block, ämne och kurs att vara samma sak, dock inte alltid.

Gymnasiekommitténs förslag till struktur för den framtida gymnasieskolan gör det naturligt att sätta betyg på block. Blocken består av kurser. Alternativet är därför att sätta betyg på kurser.

I de fall ett block består av kurser inom ett och samma yrkesområde är ett betyg på hela blocket naturligt och i de fall blocket består av en enda kurs blir betyg på block, ämne och kurs samma sak.

Det är inte lika okomplicerat med gemensam betygsättning på block som består av flera kurser med olika ämneskaraktär.

Det kan finnas anledning att betygsätta kärnämnena separat för att markera vikten av att alla gymnasieelever tillägnar sig den bas av kunskaper som alla människor behöver för att leva och arbeta i Sverige. För ytterligare något tiotal ämnen som varit skolämnen länge, såsom biologi, geografi, moderna språk och fysik, kan eleverna behöva redovisa betyget för varje enskilt ämne alternativt för varje kurs på grund av att de i dag utgör underlag för meritbedömningen för särskild behörighet och urval till högre utbildning. Kurser inom ett och samma ämne, särskilt traditionella skolämnen som nyss nämnts, kommer att finnas inom flera block, dvs. alla kurser inom ämnet är inte samlat inom ett block. Det skulle då bli svårt att sätta ett betyg på ämnet och inte heller som sagt okomplicerat att sätta ett betyg på ett block som består av flera kurser av olika karaktär. Det är lättare att sätta betyg på var och en av kurserna.

De sektorsgemensamma blocken syftar till att eleverna skall uppnå vissa kompetenser som bäst kan ske genom undervisningsformer som integrerar flera kurser. Om ett betyg skall sättas på hela blocket skulle det bekräfta syftet med detta block för både lärare och elever och därigenom bidra till att utveckla utbildningen i den riktning som kommittén vill se.

Kommittén är emellertid inte övertygad om att en framtvingad gemensam betygsättning är det lämpligaste sättet att åstadkomma en förändring av undervisningen. De erfarenheter som gjordes vid införandet av det nuvarande betygssystemet – samtidigt med reformeringen av gymnasieskolan och den förändrade styrningen av skolan – har redovisats ovan. Gymnasiekommittén vill undvika att intresset för en förändring av gymnasieskolan än en gång koncentreras till diskussioner och konflikter om hur betyg skall sättas.

Gymnasiekommittén vill sammanfatta sin syn på förändring av betygssystem på följande sätt.

För det första skall en ändring av gällande betygssystem vara nödvändig som en konsekvens av andra förändringar och därmed lätt att motivera för såväl lärare som elever och deras föräldrar.

För det andra skall betygsystemet anpassas till gymnasieskolans struktur. I detta fall innebär det att kommitténs förslag till betygssystem skall utgå från den struktur för den framtida gymnasieskolan som kommittén föreslår, dvs. att utbildningen organiseras i block som består av en eller flera kurser.

För det tredje är det en fördel om betygssystemet också är tillämpbart för gymnasial vuxenutbildning, eftersom det underlättar för elever som vill bygga på sina gymnasiestudier i komvux. För gymnasial vuxenutbildning är ett bibehållande av kursbetygen angeläget. Principen för vuxna studerande är att de måste kunna studera endast den del av ett ämne, dvs. den kurs, som de behöver och vid den tidpunkt som är lämplig för dem.

För det fjärde skall en förändring av betygssystemet ske med så lång framförhållning att det finns nödvändiga förutsättningar för genomförandet. Det innebär att Skolverket skall hinna göra betygskriterier och eventuellt allmänna råd. Det skall finnas tid för skolor, skolledare och lärare att bli förtrogna med systemet. Det skall finnas tid för högskolesystemet att anpassa reglerna såvida betygen skall användas för behörighetsbedömningar och urval och för att göra dessa regler kända för dem som kommer att bli föremål för dem.

Sammanfattningsvis innebär förslaget, att eftersom gymnasieskolan även framgent består av kurser, att kursen utgör grunden för betygssättning. Samtidigt blir kurserna mera omfattande än i dagens gymnasieskola. Detta innebär som nämnts att betyg på kurs i flertalet fall också innebär betyg på ämne.

Gymnasiekommittén menar att de sammanlagda förslagen till struktur och betyg kommer till rätta med merparten av de nackdelar som dagens system med kursbetyg innebär. Det blir inte längre en fragmentisering och trivialisering av undervisningen. Lärare får bättre underlag för att sätta betyg genom att de träffar eleverna under längre tid – provhysterin kan undvikas och stressen minska. Lärarna får större förutsättningar att samarbeta. Antalet kursbetyg i elevernas slutbetyg kommer att minska betydligt.

Några av nackdelarna med dagens system kommer emellertid att kvarstå, om än i minskad grad. Ett slutbetyg kommer att innehålla

flera betyg i samma ämne, t.ex. i matematik men troligen inte så många som i dag.

Risken finns att betygsstress och intresse för konkurrenskomplettering blir kvar för elever som siktar på högskoleutbildningar med stor konkurrens om platserna. Det alternativ till kursbetyg, nämligen ämnesbetyg, som den departementala arbetsgruppen lade fram, skulle inte heller helt ha kunnat undvika detta.

Vill man ta ytterligare steg mot ett mer renodlat ämnesbetygssystem sker detta lämpligast i samband med den kommande kursplaneöversynen.

Frågan om konkurrenskomplettering har samband med meritvärderingen vid urval till högskoleutbildningar. Gymnasiekommittén utvecklar denna fråga ytterligare i kapitlet Från gymnasieskolan till eftergymnasial utbildning.

12.8. Godkänd/Icke godkänd eller Godkänt/Icke godkänt

Benämningen på betygsstegen är i dag som framgått Icke Godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Det finns elever som uppfattar betygen som en bedömning av deras person, vilket är särskilt bekymmersamt då de får betyget Icke godkänd.

Gymnasiekommittén förslår att betygen i stället slutar på –t, dvs. Icke godkänt, Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt.

12.9. Utvecklingssamtal och skriftliga omdömen

Skollagskommittén har nyligen lagt fram ett förslag till en lagtext om utvecklingssamtal, vilken är gemensam för alla skolformer. Texten lyder

Läraren skall i utvecklingssamtal informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens utveckling i förhållande till målen. Överenskommelser som görs skall på begäran av eleven eller elevens vårdnadshavare dokumenteras skriftligt. (3 kap. 6 §)

Den departementala arbetsgruppen har föreslagit att skriftliga omdömen skall införas i syfte att stärka elevens möjligheter till information om sina studieresultat. De skulle i så fall ges i samband med terminssluten. Genom Gymnasiekommitténs förslag om block och kurser är behovet av skriftliga omdömen som komplement till betyg inte lika uttalat. Gymnasiekommittén vill därför

ansluta sig till den lydelse som Skollagskommittén föreslår. Detta innebär att ett skriftligt dokument utöver betyg och individuella studieplaner endast skall upprättas, på begäran, om överenskommelser som görs mellan eleven och skolan. Gymnasiekommittén behandlar frågor om individuell studieplan i kapitel 18 Reglering av studietid m.m.

Det pågår ett arbete med att finna former för att dokumentera vuxnas reella kunskaper och kompetenser som uppnåtts både i och utanför det formella utbildningsväsendet. Om valideringen skett i förhållande till gymnasieskolans kursplaner kan betyg utfärdas om individen önskar det. Men i de fall betygsnivå ännu ej uppnåtts eller när kunskaper och kompetenser inte kan identifieras mot en given kursplan kan i stället intyg utfärdas.

12.10. Avgångsbetyg och samlat betygsdokument

Enlig de nu gällande bestämmelserna får elever slutbetyg när de gått igenom ett nationellt eller specialutformat program och fått betyg i alla kurser som ingår i elevens studieväg. Det spelar däremot inte någon roll vilka betygen är. Betygen kan t.ex. vara IG (Icke godkänd). En elev som gått individuellt program (IV) får slutbetyg efter att ha fullföljt den plan som lagts upp för eleven.

Om man saknar betyg i någon kurs som ingår i studieprogrammet får man i stället ett samlat betygsdokument. Ett sådant får man också om man flyttar eller avbryter sina studier.

Studieresultaten bland elever som fått slutbetyg kan vara högst skiftande. Trots detta används uppgifter om andelen elever som fått slutbetyg som underlag för bedömning av utvecklingen i gymnasieskolan. När andelen elever med slutbetyg minskar tas det som ett tecken på att gymnasieskolan lyckas sämre. Sedan den 1 juli 2001 gäller att lärare inte skall sätta betyg om det saknas underlag för en bedömning på grund av elevens frånvaro. Denna ändring av gymnasieförordningen torde leda till en ökning av andelen elever som inte slutfört gymnasieskolan (dvs. inte fått slutbetyg).

För att anses ha slutfört gymnasieskolan skall man, som framgått ovan, ha betyg i alla kurser. Om man saknar betyg i någon kurs kan man alltså ha gått alla tre åren men ändå inte ha ”slutfört” gymnasieskolan.

Den uppgift som säger något reellt om de samlade studieresultaten i gymnasieskolan är andelen elever som uppnått grundläggande behörighet för högre studier olika år.

Gymnasiekommittén föreslår att alla elever – oavsett hur många poäng de uppnått – skall få avgångsbetyg när de avslutat sina gymnasiestudier. Ambitionen är att så många elever som möjligt uppnår godkända betyg i samtliga kurser och får ett avgångsbetyg som innehåller 2 500 gymnasiepoäng. Kommittén vill samtidigt understryka att det är bättre att elever med skolproblem går kvar i gymnasieskolan och får stöd för att nå så långt som möjligt i stället för att de ger upp och avbryter gymnasiestudierna i förtid. Det kan emellertid innebära att en sådan elev inte når ända fram till 2 500 utan kanske enbart till 1 500 gymnasiepoäng. Gymnasiekommittén menar att den eleven också skall få ett avgångsbetyg. Ett avgångsbetyg kan således se olika ut för olika elever i poänghänseende.

Elever skall såsom i dag också kunna läsa mer än 2 500 gymnasiepoäng. Det innebär att behovet av beslut om reducerat och utökat program, som finns i dag, kommer att bortfalla.

Av avgångsbetyget skall framgå vilka betyg eleven fått i de olika kurserna och andra inslag som betygsätts. Om eleven på grund av frånvaro inte kunnat betygsättas i någon kurs som ingår i elevens studieplan bör det stå ett streck. Det bör i avgångsbetyget sammanfattas hur många godkända gymnasiepoäng eleven uppnått. Eftersom elever kommer att få avgångsbetyg med olika antal gymnasiepoäng bör det av avgångsbetyget också framgå det totala antalet poäng som utbildningen i gymnasieskolan normalt omfattar, dvs. 2 500 gymnasiepoäng.

Samlat betygsdokument bör elever få som avbrutit sin gymnasieutbildning vid en skola – antingen för att flytta till en annan skola eller av andra skäl.

Det blir allt vanligare att elever förlägger någon studie- eller praktikperiod utomlands inom ramen för en gymnasieutbildning, bl.a. i syfte att stärka språkkunskaper, yrkeskunskaper och förståelse för andra kulturer. Det är viktigt att det utarbetas tydliga regler för hur dessa utlandsförlagda perioder skall betygssättas och tillgodoräknas i gymnasieskolan.

12.11. Gymnasieexamen

Enligt direktiven skall Gymnasiekommittén ”… med utgångspunkt i kommitténs övriga överväganden och förslag, pröva förutsättningarna för att införa en gymnasieexamen i gymnasieskolan.” Kommittén skall även analysera vilka effekter en gymnasieexamen kan ha på undervisningen i gymnasieskolan och vilka fördelar en gymnasieexamen kan ha, t.ex. för att underlätta övergången från gymnasieskolan till arbetslivet och för att underlätta en ökad rörlighet inom den europeiska unionen.

Om kommittén finner det rimligt att införa en gymnasieexamen, fortsätter direktiven, skall kommittén bl.a. redovisa vilka krav som bör ställas, t.ex. i fråga om krav på betyg samt formerna för hur en gymnasieexamen skall dokumenteras.

Bakgrund

Studentexamen fanns i Sverige till i slutet av 1960-talet. Fram till dess gällde 1933 års läroverksstadga med utförliga bestämmelser om hur studentexamen skulle genomföras med bl.a. både skriftliga och muntliga prov och externa censorer.

I 1970 års läroplan var gymnasieskolan examenslös. Så är också den gymnasieskola som infördes i början av 1990-talet.

När frågan om examen som avslutning på gymnasieskolan började diskuteras igen har man i allmänhet aktat sig för att kalla den för studentexamen för att slippa associationerna till den form som studentexamen hade. I stället talar man om gymnasieexamen eller yrkesexamen eller slutexamen.

Frågan om en gymnasieexamen har aktualiserats ett antal gånger under de senaste åren. I Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning Kvalitet och likvärdighet (skr. 1996/97:112) presenterade regeringen ett förslag till ”yrkesexamen på gymnasienivå”. Ett förslag till en examen utarbetades av en departemental arbetsgrupp (betänkandet Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling). Detta bildade underlag för regeringens förslag till riksdagen i propositionen (prop. 1997/98:169) Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet. Regeringen framhöll bl.a. att en gymnasieexamen skulle införas för att befästa och förstärka kvaliteten i gymnasieskolans utveckling. Kravet för examensbevis skulle vara fullständig studiegång, dels med grundläggande behörig-

het för högskolestudier, dels med minst Godkänd i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i de viktigaste karaktärsämnena på det studerade programmet. Dessutom skulle fordras ett godkänt examensarbete om 100 gymnasiepoäng. Även elever i komvux skulle kunna avlägga gymnasieexamen.

Vid riksdagsbehandlingen avstyrktes förslaget i flera partimotioner – i vissa fall med begäran om utredning. Riksdagens beslut blev att regeringen borde bereda frågan ytterligare och återkomma till riksdagen med ett utvecklat förslag.

Nu har således Gymnasiekommittén uppdraget att pröva förutsättningarna för en gymnasieexamen.

Motiv för en gymnasieexamen

Kommittén har låtit kartlägga vilka europeiska länder som har examen eller slutprov i gymnasieskolan (överlämnas till Utbildningsdepartementet i anslutning till betänkandet). Det framgår där att flertalet länder har någon form av examen.

Studenter som är inskrivna vid svenskt universitet har enligt uppgift inte några svårigheter att bli accepterade vid utländska universitet. Om däremot en person endast har slutbetyg från gymnasieskolan och vill läsa utomlands utan att vara eller ha varit inskriven vid svenskt lärosäte har han eller hon svårt att bevisa sin behörighet för högskolestudier. Utländska universitet kan inte värdera ett slutbetyg. Det finns heller ingen klar standard för hur ett översatt slutbetyg skall se ut.

Inom EU pågår ett arbete med att öka förståelsen för andra länders utbildningssystem och utbildningsbevis samt främja möjligheter till överföring av studiemeriter och kvalifikationer från ett lands system till ett annat. Det yttersta syftet med arbetet är att främja medborgarnas rörlighet på den europeiska arbetsmarknaden. Bl.a. har nationella referenscentra för information om yrkesutbildning inrättats eller är på väg att inrättas i alla EU- och EESländerna. En av uppgifterna för dessa centra, i Sverige förlagt till Skolverket, är att utarbeta förklarande betygsbilagor för gymnasiebetyg.

Om Sverige hade en gymnasieexamen skulle svenska ungdomar lättare kunna styrka sin behörighet för högskolestudier när de vill studera vid utländska universitet. Gymnasiekommittén anser att

man bör uppmuntra unga människors strävan att möta andra kulturer och få erfarenheter de inte kan få hemma. Häri ingår att underlätta för dem som vill studera vid utländska universitet.

De motiv för en gymnasieexamen som oftast nämnts, bl.a. av regeringen i de ovan nämnda sammanhangen, är att en examen skulle kvalitetssäkra utbildningen.

Gymnasiekommittén vill framhålla att det finns ett antal samverkande faktorer som tillsammans kvalitetssäkrar en gymnasieutbildning i Sverige. Skollagen reglerar elevers rätt, huvudmäns skyldigheter, de yttre ramarna för utbildningens organisation och vilka kvalifikationskrav som gäller för lärare. Läroplan, programmål och kursplaner reglerar målen för utbildningen och de kunskapsmål eleverna skall uppnå. Skolledarutbildning, lärarutbildning och kompetensutveckling av skolans personal hör till garanterna för kvalitet. Uppföljningar, kvalitetsredovisningar, bl.a. genom kvalitetsindikatorer, är en allt viktigare del av kvalitetssäkringen av en utbildning. En av de faktorer som är föremål för kontinuerliga uppföljningar är hur stor andel av eleverna som når olika resultat, t.ex. uppnår det som krävs för grundläggande högskolebehörighet.

Kraven på högskoleutbildningars kvalitet tar sikte på förutsättningarna för utbildningen, såsom att det finns en viss andel disputerade lärare, bibliotek osv. Dessa kriterier visar samtidigt hur kvaliteten skall utvecklas. Högskoleverkets kvalitetsbedömningar avser dessa kriterier.

Det som nu beskrivits är kvalitetskrav som riktar sig till den som anordnar utbildningen. En examen däremot visar att den enskilde eleven har tillgodogjort sig gymnasieskolans utbildning, har utvecklats personligen och uppnått en viss kunskapsnivå.

Det har funnits förslag om yrkesexamen, dvs. en examen för de elever som utbildar sig i gymnasieskolan med syftet att bli anställningsbara inom en viss sektor av arbetsmarknaden. I den skulle yrkesprov ingå.

Det pågår ett utvecklingsarbete med yrkesprov, som bedrivs av Växjö universitet och Lärarhögskolan i Stockholm på uppdrag av Skolverket. Tankarna med det provet är att mera samlat pröva elevernas kompetens inom ett yrkesområde. Redan nu finns yrkesprov för flera program med yrkesämnen men de är ett inslag i elevernas utbildning och inte ett examensprov.

Gymnasiekommittén har sökt kartlägga inom vilka branscher som det förekommer yrkesexamen eller yrkesprov i gymnasieskolan. Denna överlämnas i anslutning till betänkandet till Utbild-

ningsdepartementet. Det visar sig att förhållandena skiftar mellan branscherna. I vissa fall finns frivilliga prov. I andra fall finns en yrkesexamen som avläggs efter ett antal år i yrket, hur många skiftar från bransch till bransch.

Gymnasiekommittén anser att rena yrkesprov också i fortsättningen bör vara ett ansvar för respektive bransch och att de kan äga rum efter så lång tid i yrket som respektive bransch avgör. Ofta är olika löneförmåner kopplade till om vederbörande genomgått yrkesproven eller ej och därmed en fråga för parterna.

Däremot är det enligt Gymnasiekommitténs uppfattning samhällets uppgift att avgöra vad som bör krävas för gymnasiekompetens, dvs. vilka kompetensmål elever skall nå i gymnasieskolan för att vara förberedda för samhällsliv, arbetsliv, privatliv och för högre utbildning.

Självfallet måste de mål som skall gälla för de yrkesspecifika delarna av utbildningen arbetas fram under medverkan av företrädare för respektive del av arbetsmarknaden – liksom också kraven för de ämnen som vetter mot högre utbildning bör utarbetas under medverkan av företrädare för högskolan. Avvägningen mellan de olika delarna i en utbildning, mellan det som här benämnts utbildning för samhällsliv, arbetsliv, privatliv och för förberedelse för högre utbildning, måste vara ett nationellt samhällsansvar.

Gymnasiekommittén menar att när eleverna uppnått gymnasiekompetens bör de, på samma sätt som elever i andra länder, kunna få ett bevis på gymnasieexamen. För den enskilde eleven bör ett bevis på gymnasieexamen kunna bli ett erkännande från samhället att elevens ansträngningar under gymnasieåren varit framgångsrika. För blivande arbetsgivare kan examensbeviset underlätta en bedömning av den arbetssökandes kompetens och för högskolor – både i Sverige och utomlands – ett bevis på att vederbörande uppfyller de grundläggande förutsättningarna för att kunna bli antagen.

Förslag om gymnasieexamen

Gymnasiekommittén har övervägt vilka krav som bör ställas på en elev för att han eller hon skall få gymnasieexamen. Kommittén menar att det är ett rimligt krav att eleven fått godkänt resultat på åtminstone 90 procent av de 2 500 gymnasiepoäng som utbildningen i gymnasieskolan normalt omfattar. Eleven bör således för

att få gymnasieexamen ha fått minst godkänt i lägst 2 250 gymnasiepoäng, däribland godkänt betyg på gymnasiearbetet.

Gymnasiekommittén föreslår att kraven för grundläggande behörighet för högskolestudier anpassas till kraven för gymnasieexamen. I förslaget i propositionen Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet var det inte så. Gymnasiekommittén utgår ifrån att så blir fallet framöver.

Gymnasiekommittén har i kapitel 9 Den framtida gymnasieskolans struktur redovisat hur elevers studiegång skall se ut. Där har kommittén också behandlat sitt förslag om gymnasiearbete. I beviset över fullgjord gymnasieexamen bör framgå att eleven framgångsrikt tillgodogjort sig gymnasieskolans utbildning, vilka sektors-, inriktnings- och fördjupningsblock eleven fullgjort, vilka kurser som ingår i elevens individuella val och ämnet för elevens gymnasiearbete.

13. Individuell studiegång i gymnasieskolan

Gymnasiekommitténs förslag:

Den framtida studievägsstrukturen skall stödja alla elever att så långt möjligt fullfölja en gymnasieutbildning.

Behörighetskraven behålls men obehöriga elevers rätt till utbildning stärks på så sätt att de ges en rätt att söka och bli preliminärt antagna till en sektor. De skall erbjudas en individuell studiegång med undervisning i det eller de behörighetsgivande ämnen där de saknar godkända betyg från grundskolan, och i övrigt följa undervisningen i de kurser som framgår av den individuella studieplanen. Den preliminära antagningen blir definitiv när det eller de grundskoleämnen, där eleven saknat godkända betyg, kompletterats. De preliminärt antagna eleverna har rätt att fullfölja den påbörjade utbildningen om 2 500 poäng om inte annat överenskommits utifrån elevens önskemål. Bestämmelserna tas in i 5 kap. 3, 6, 7, 12, 15, 20 §§.

Introduktionskurser för ungdomar som invandrat till Sverige (IVIK) skall också fortsättningsvis anordnas inom ramen för gymnasieskolan.

Kommunernas uppföljningsansvar förtydligas så att det framgår att skyldigheten att erbjuda ungdomar upp till 20 år en gymnasieutbildning också innefattar en skyldighet att kontinuerligt hålla sig informerade om var de ungdomar, som av olika skäl inte söker eller avbryter en gymnasieutbildning, befinner sig och erbjuda dem utbildning i gymnasieskolan eller insatser som syftar till sådan utbildning. Bestämmelsen tas in i 5 kap. 32 §

I detta kapitel avser kommittén att behandla olika frågor som har en nära koppling till elever i behov av särskilt stöd, bl.a. dagens individuella program, rätten till stöd, rätten att fullfölja sin utbildning, behörighetskraven samt kommunernas uppföljningsansvar.

En av de mest frekventa frågorna till kommittén har varit vad som kommer att hända med det individuella programmet (IV). Gymnasiekommittén har uppfattat att det finns en stor oro för att möjligheten till flexibla, individuella lösningar försvinner om det inte finns något motsvarighet till IV i den framtida gymnasiestrukturen. Under utredningsarbetet har det även framförts till kommittén att det måste finnas alternativ för ungdomar som inte vill gå i gymnasieskolan och att det är orimligt att kräva av alla ungdomar att de skall gå en treårig gymnasieutbildning.

Aktuell forskning på det arbetsmarknadspolitiska området pekar entydigt mot behovet av gymnasieutbildning för de ungdomar som saknar sådan och därmed riskerar att hamna vid sidan av arbetsmarknaden. Det kommer alltid att finnas ungdomar som av olika skäl inte följer huvudfårorna i utbildningssystemet. För dessa elever är det nödvändigt med en stor flexibilitet och möjlighet till lösningar som utgår från individuella önskemål, förutsättningar och behov. Den studievägsstruktur som kommittén föreslår innefattar möjligheter även för de elever som behöver längre tid på sig för att slutföra en gymnasieutbildning eller som bara till en del klarar att fullfölja studier på gymnasienivå.

I utredningsarbetet har kommittén vid sidan av de olika rapporter, utvärderingar och forskning som finns om det individuella programmet, till sin hjälp haft en referensgrupp bestående av personer som på olika sätt arbetar med, eller haft nära anknytning till, denna del av gymnasieskolan. De diskussioner som förts i gruppen har varit av stort värde, och inte minst visat på hur komplex och mångfacetterad frågan om det individuella programmet är. På en punkt har referensgruppen varit helt enig, nämligen i fråga om vikten av ett individualiserat förhållningssätt och en studievägsstruktur som medger samt stödjer flexibla, otraditionella och kreativa arbetsformer.

13.1. Erfarenheter av det individuella programmet

Vi har i dag drygt tio års erfarenhet av det individuella programmet och kan konstatera att verksamheten endast delvis fungerat som tänkt. Många elever lämnar gymnasieskolan för gott efter bara ett år på det individuella programmet. Frågan är vad dessa uppgifter säger oss. Är elevernas förkunskaper alltför bristfälliga för att

kunna kompenseras under ett år eller lyckas inte programmet motivera eller skapa intresse för fortsatta studier?

För personalen på skolorna framstår programmets huvudsakliga syfte, att först och främst förbereda eleven för studier på ett nationellt program, som alltför begränsad och för vissa elevgrupper helt orealistisk. De framhåller ofta att uppdraget måste ses i ett bredare perspektiv än att bara ge kunskaper. En viktig skillnad mellan det individuella programmet och de nationella programmen är att personalen som arbetar med de individuella programmen prioriterar och lägger ner mycket kraft, tid och energi för att skapa öka elevernas självförtroende.

Många är både skoltrötta och omotiverade. Men det beror inte på IV att eleverna är omotiverade och saknar tillit till skolan och sig själva. Tvärtom är det så att många återfår den tro på sig själva som de en gång hade och känner att de har, om de vuxna tror på deras förmåga. Men eftersom många är ganska ’tilltufsade’ när de börjar på IV är det ofta en lång och mödosam väg att vandra. För ett stort antal elever och personal på IV går en stor del av höstterminen åt att återge eleverna tron på sig själva.1

Programansvariga för IV framhåller ofta att vidare studier på ett nationellt program måste vara underordnat målsättningen att ge eleverna självförtroende och social kompetens.

Ibland verkar det som att målsättningen att komma in och gå på ett nationellt program överskuggar allt annat. I det livslånga lärandet kanske ett nationellt program spelar mindre roll. Det kanske finns andra och mer lämpliga former att få vissa elever att växa med kunskaper. Dessa alternativa vägar måste göras tydliga så att de kan ses som reella alternativ. Det får inte bli så att vi upprepar ”nationellt program”, ”nationellt program” så ofta att de elever som av olika anledningar just nu inte går ett sådant känner sig totalt misslyckade.2

Statistiken visar att programmet fungerat relativt bra som övergångsprogram för de elever som kommer direkt från grundskolan och har ambitionen att gå vidare till ett nationellt program, men att det fungerat sämre för de elever som kommit dit efter att ha avbrutit studierna på ett nationellt program. Se kapitel 6 Erfarenheter av dagens gymnasieskola.

Det som av skolorna uppfattas som de största problemen och svårigheterna när det gäller det individuella programmet är, enligt

1 Individuella programmet 2000:21, Skolverket (2000). 2 En praktikers syn på det individuella programmet, Håkan Ågren, (2000), Individuella programmet 2000:21, Skolverket.

Skolverket, elevernas bristande motivation, självförtroende samt kunskapsluckor. Små resurser, ökande elevtal nämns också i många fall. Andra orsaker som anges är för svag koppling mellan individuella och nationella program, hög arbetsbelastning samt oklara mål.3

13.2. Hur individuella är de individuella programmen?

Det kan ifrågasättas hur individuella de individuella programmen i praktiken är. Såsom programbeteckningen lyder handlar det om ett individuellt program som skall utformas utifrån den enskilde elevens behov och förutsättningar. Det finns varken gemensamma kursplaner eller föreskrifter om garanterad undervisningstid. Det enda som reglerats är skolans skyldighet att upprätta en individuell studieplan som skall innehålla uppgifter om elevens studieväg och om de val av kurser som eleven gjort.

I regeringens proposition Växa med kunskaper4 uteslöts i och för sig inte att kommunen hade ”färdiga utbildningspaket” som kunde komma flera till del. Regeringen var samtidigt noga med att framhålla kravet på en individuell studieplan för att programmet inte skulle kunna bli något lösligt som utformades efter hand som tiden gick.

Kommitténs erfarenhet är att eleverna, av organisations- och resursskäl, ofta erbjuds fasta kurspaket med exempelvis två eller tre dagars teoretisk undervisning och resten praktik. Vissa skolor har verksamheten organiserad på så vis att eleverna har möjlighet att följa kurser från de nationella programmen. Ett utbildningspaket kan också vara utformat som en sökbar preparandkurs, allmän eller med inriktning mot ett särskilt nationellt program (PRIV). För vissa elever kan ett individuellt program uteslutande bestå av praktik.

Det är kommunerna som avgör hur de individuella programmen ska organiseras och hur mycket resurser som skall avsättas till verksamheten. Hur mycket undervisning och vilka ämnen som kan erbjudas avgörs lokalt, eftersom det saknas bestämmelser om en garanterad undervisningstid. Problemet är att kommuner som väljer bort att satsa på den aktuella elevgruppen är oförhindrade att göra så. En billig lösning är att erbjuda fem dagar praktik eller

3 Resultat av enkät om IV och PRIV hösten 2000, dnr 2000:1491, Skolverket. 4Prop. 1990/91:85, Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

studier i svenska, engelska och matematik några timmar i veckan. Elevernas möjlighet att ställa krav på omfattningen på den skolförlagda undervisningen är i många fall liten.

Den totala frihet och flexibilitet som medges kan å ena sidan ses som en fördel eftersom skolan har frihet att utforma utbildningen utifrån ungdomarnas individuella behov. Detta kan samtidigt och i sämsta fall leda till en rättslöshet för den enskilde eleven.

För elever med ett individuellt program är rätten till uppläggning av, och innehåll i, studierna helt och hållet kopplad till den individuella studieplanen. Elisabeth Hultqvist diskuterar i sin avhandling5 om det individuella programmet hur de individuella studieplanerna bygger på en föreställning om att eleven och skolan enas om innehållet, dvs. en dialog mellan jämbördiga parter som enas i samråd. Men i diskussionen om innehållet i studieplanen har skolan tolkningsföreträde medan eleven framstår som den svagare parten.

Kommittén har tagit del av exempel där elever endast erbjudits undervisning i det, eller de, behörighetsgivande ämnen där de saknar betyg från grundskolan. Detta är givetvis extremfall, men kan ändå tjäna som illustration till hur programmets frihetsgrader samtidigt innebär en mycket svag rätt för eleven att ställa krav på utbildningens omfattning och innehåll. Stockholms kommun är dock ett exempel på en kommun som valt att införa en garanterad undervisningstid om 22 26 timmar per vecka för elever på det individuella programmet. Detta har, enligt uppgift, uppfattats som ett gott stöd för lärare, elever och deras föräldrar.

Enligt uppgifter från Skolverket6 varierar kostnaderna för en plats på IV mellan 26 565 kr och 165 435 kr per år och elev. En genomgång av kommunernas samverkansavtal visar att priset i genomsnitt ligger på 66 822 kr per elev, men att det varierar mellan 22 928 kr och 111 261 kr.

13.3. Statusen låg men eleverna trivs

På de individuella programmen finns sannolikt de mest varierade formerna av undervisning och miljöer för lärande i gymnasieskolan. När kommittén talat med ungdomar på det individuella programmet säger de ofta att de önskar att lärarna på de nationella

5 Elisabeth Hultqvist, (2001) Segregerande integrering, Studies in educational sciences 38, Lärarhögskolan i Stockholm, HLS förlag. 6 Elisabeth Hultqvist, (2001) Segregerande integrering, Lärarhögskolan i Stockholm, HLS förlag.

programmen var mer som lärarna på det individuella programmet. Det dåliga ryktet till trots pekar det mesta på att eleverna i allmänhet trivs bra när de väl börjat studierna på ett individuellt program. Detta hänger sannolikt samman med att individen sätts i centrum och att eleven, kanske för första gången under skoltiden, blir sedd och tagen på allvar. Detta leder i sin tur till ökad trygghet och självförtroende. Lärare och övrig personal framhåller ständigt vikten av att fokusera det positiva och vad man skall bygga vidare på, snarare än det som brister. Eleverna riktar ofta kritik mot såväl grundskolan som gymnasieskolan, och menar att ingen ”tog tag” i dem.

Samtidigt som eleverna i allmänhet tycks trivas bra, klagar de på programmets låga status och att det är för slappt och kravlöst. Elisabeth Hultqvist har i sin avhandling7 intresserat sig för denna paradox, nämligen att de mest skoltrötta eleverna önskar sig en mer skolmässig skola. Hon menar att när utformningen av de individuella programmen med sina små elevgrupper och hemlikt inredda klassrum med soffgrupper alltför mycket avviker från det som allmänt uppfattas som skola, långa skoldagar, prov, läxor och betyg, riskerar dessa avvikelser att uppfattas som särbehandlande och riktade mot dem såsom svaga elever.

En relevant fråga är, enligt kommittén, i vilken utsträckning de nationella programmen utnyttjar sig av den flexibilitet och möjlighet till flexibla lösningar som faktiskt är möjlig i dagens gymnasieskola. Hur uppfattas uppdraget och omfattas i så fall alla elever eller bör det finnas särskilda studievägar för dem som inte når målen?

13.4. En gymnasieskola för alla?

De flesta ungdomar vill vara som alla andra och känner sig misslyckade när de får besked om att de inte kommer in på ett nationellt program. Det individuella programmet har blivit programmet för dem som inte lyckas. Så var det inte tänkt från början, men så har det kommit att bli.

I sin avhandling8 diskuterar Elisabeth Hultqvist, bl.a. skolans makt att definiera elever som framgångsrika – och mindre fram-

7 Elisabeth Hultqvist, (2001) Segregerande integrering, Lärarhögskolan i Stockholm, HLS förlag. 8 Elisabeth Hultqvist, (2001) Segregerande integrering, Lärarhögskolan i Stockholm, HLS förlag, Stockholm.

gångsrika. Hon menar att konstruktionen av det individuella programmet skett inom ramen för skolans hierarkiska ordning och att 1991 års gymnasiereform ställde skolledare och elever inför en ny situation. Klasserna blev mer heterogena och den tidigare differentierade gymnasieskolan kändes inte längre igen. En utbildningsinstitution som tidigare kunnat verka selekterande hade nu tvingats att möta nya elevgrupper. Det utökade utrymme som tilldelades de teoretiska kunskaperna har bidragit till att vissa ämneslärare uppfattar det gamla gymnasiet som norm. Dessa lärare är de som, enligt Hultqvist, haft svårast att hävda sin professionella identitet i mötet med ”nya elever” framförallt eleverna på de individuella programmen. Kommentarer som ”de borde inte gå i gymnasieskolan” eller ”det här är grundskolans sak att ta hand om” förekommer och visar att dessa elever inte självklart uppfattas som gymnasieelever. Detta förstärker i sin tur dessa elevers känsla av att inte höra hemma i gymnasieskolan.

Det finns, enligt kommitténs uppfattning, en berättigad kritik mot hur den förra gymnasiereformen genomfördes. Lärarna ställdes inför helt nya situationer men fick inga redskap att hantera dessa med. Skall gymnasieskolan klara uppdraget att möta alla elever måste lärarna rustas för detta. Bl.a. finns behov av mer kunskap om hur olika elever lär samt tillgång till adekvat kompetens och pedagogisk handledning.

I Skolverkets programhäfte9 för det individuella programmet framhålls att många elever som socialiserats in i andra kunskapsformer än de rent akademiska uppfattar skolan som mer form än innehåll. Innehållet, kunskapen och lärandet finns inte med och kunskap blir något som endast behövs för att få de nödvändiga betygen. Det är viktigt att de barn som inte i hemmet eller i sin närmiljö försetts med det kulturella kapital som värderas i skolan ges möjlighet att känna värde i det som de bär med sig. Utmaningen är att närma skola och verklighet så att de inte upplevs som världar med skilda kunskapsformer.

13.5. Segregerande respektive inkluderande integration

Specialundervisning och särskilda undervisningsgrupper har ofta varit den dominerande lösningen för att kompensera brister eller svagheter hos vissa elever.

9 Individuella programmet 2000:21, Skolverket.

Den norske utbildningsforskaren Peder Haug diskuterar i boken Pedagogiskt dilemma10 den individorienterade värdegrund som den kompensatoriska lösningen bygger på. Haug menar att det finns två vägar att gå för att uppnå integrering och samma möjligheter till en likvärdig utbildning för alla elever: den segregerande och den inkluderande. I motsats till en segregerande integrering, vilken bygger på den kompensatoriska lösningen, eftersträvar den inkluderande integreringen att all undervisning skall ske inom ramen för den klass där eleven är inskriven. ”Genom att alla elever, oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga deltar i en gemensam undervisning läggs också en positiv grund för att som vuxna kunna fungera i samhällslivet” framhåller Haug.

Det finns kommuner som beslutat att utgå från en mer inkluderande organisationsstruktur när det gäller gymnasieskolan. Västerås kommun är ett exempel på en kommun som har beslutat att elever som saknar behörighet till ett nationellt program skall erbjudas en individuellt utformad studieväg inom ramen för det program som de väljer. Det är de positiva erfarenheterna med programinriktade individuella program (PRIV) som gör att man nu vill ge fler elever samma möjlighet. Meningen är att varje gymnasieskola och program ska hitta de individuella lösningar eleverna behöver för att läsa i kapp det eller de ämnen som de inte klarat tidigare. För en mindre grupp elever räknar kommunen dock med det behövs alternativa lösningar med undervisning i en mindre grupp och lugnare miljö.

Skollagskommittén11 har föreslagit följande formulering i 3 kap. 14 § skollagen, och som avser alla skolformer, inklusive gymnasieskolan.

Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna och skall i första hand ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl får stödet ges i en annan elevgrupp eller enskilt.

13.6. Rätt till stöd i gymnasieskolan

I 8 kap. gymnasieförordningen finns gällande bestämmelser om särskilda stödinsatser. De innebär bl.a. att en elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att kunna

10 Peder Haug, (1998) Pedagogiskt dilemma – specialundervisning, Skolverket. 11 Se bilaga 6.

nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd.

En elev har i dag alltid rätt att fullfölja det program som denne påbörjat. Detta framgår av 5 kap. 16 § skollagen. Om en elev har uppenbara svårigheter att följa undervisningen på sitt studieprogram skall rektor, enligt 6 kap. 14 § gymnasieförordningen, vidta de åtgärder som behövs för att eleven skall kunna fortsätta studierna i gymnasieskolan. Det skall då övervägas om eleven skall gå om en eller flera kurser, övergå till ett reducerat program eller till ett annat nationellt program, eller ett individuellt program. Eleven rätt på ett individuellt eller specialutformat program är kopplad till den plan som fastställts av styrelsen för utbildningen.

Skollagskommittén behandlar i sitt betänkande12 rätten till stöd och anför bl.a. följande.

Alla elever skall ges den ledning och stimulans som behövs i deras lärande och personliga utveckling för att de skall kunna utvecklas så långt som möjligt i enlighet med utbildningens mål. Detta skall komma till uttryck i skollagen och gälla samtliga skolformer. Av kravet på att utbildningen skall vara likvärdig följer att undervisningen inte skall utformas på samma sätt för alla och överallt utan med hänsyn till elevernas olika förutsättningar. Skollagen föreslås, utöver en generell regel om lärande och personlig utveckling, också innehålla bestämmelser om särskilt stöd. Förslaget stärker elevens rätt och anger en arbetsprocess som rektor är skyldig att följa. Processen kan sammanfattas i följande steg: att uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd, att utreda, att dokumentera, att åtgärda samt att följa upp och utvärdera. En utredningsskyldighet skrivs in i lagen och för en elev som befinns ha rätt till stöd skall ett åtgärdsprogram utarbetas och fastställas av rektor eller den rektor utser. Av åtgärdsprogrammet skall framgå hur behoven ser ut, vilka åtgärder som skall vidtas samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och vårdnadshavarna skall ges en aktiv roll vid utarbetandet av programmet.

Beslut om särskilt stöd skall kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd som endera fastställer eller upphäver beslutet.

För gymnasieskolan innebär förslaget att eleven skall ges särskilt stöd om det befaras att eleven inte kommer att kunna nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av andra skäl behöver stöd. Detta innebär att även i gymnasieskolan skall särskilt stöd ges med elevens situation, förutsättningar och behov som utgångspunkt.

12SOU 2002:121.

13.6.1. Gränslandet gymnasieskola och särskola

Elever som p.g.a. utvecklingsstörning gått i särskolan och som när de slutfört skolgången där bedöms kunna gå i gymnasieskolan, saknar i dag rätt att tas emot på ett nationellt program. Kommunerna är emellertid, enligt 5 kap.13 §skollagen, skyldiga att erbjuda dessa elever ett individuellt program i gymnasieskolan. Det saknas uppgifter om hur många elever från särskolan som i dag har ett individuellt program. Kommittén har, i sina kontakter, med skolor fått vissa indikationer på att situationen för dessa elever är otillfredsställande och att det uppfattas som svårt att erbjuda en uppläggning av studierna som håller hög kvalitet och som motsvarar dessa elevers behov. Det finns samtidigt bra exempel på samarbete mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan där man gemensamt arbetat fram en individuellt upplagd studiegång för enskilda elever. Som exempel kan tas utbildning till kallskänka där eleven studerat vissa kurser från hotell- och restaurangprogrammet men läser kärnämnen enligt gymnasiesärskolans kursplaner.

För elever i gymnasiesärskolan finns en motsvarande möjlighet att läsa gymnasieskolans karaktärsämneskurser. Det betyder att elever i gymnasiesärskolan kan ha en individuell studieplan som innebär att de läser kärnämnen enligt gymnasiesärskolans kursplaner, men yrkesämnen enligt gymnasieskolan. Inte heller här har kommittén några uppgifter om hur många elever det gäller, men av kontakter att döma gäller det en inte obetydlig grupp elever.

I sammanhanget bör nämnas lagen (1995:1249) om försöksverksamhet med ökat föräldrainflytande över utvecklingsstörda barns skolgång, varigenom barn med utvecklingsstörning ges möjlighet att fullgöra sin skolplikt i grundskolan i det fall föräldrarna inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i särskolan. Dessa barn kommer således att ha avslutat en grundskoleutbildning och uppfyller på så sätt det grundläggande behörighetskravet för utbildning i gymnasieskolan.

Resultatet av Carlbeckkommitténs, (U 2002:01), arbete bör, enligt kommitténs uppfattning, avvaktas innan frågan om hur kopplingen mellan särskolan och gymnasieskolan skall se ut och regleras i framtiden.

13.7. Kommunernas uppföljningsansvar

Kommunens uppföljningsansvar regleras i dag i 5 kap.13 §skollagen. Här framgår att varje kommun är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av specialutformade eller individuella program för de ungdomar som inte tagits in på något nationellt program i gymnasieskolan. Detsamma gäller den som tagits emot på ett nationellt program i gymnasieskolan men som avbrutit utbildningen där.

Skolverket har på regeringens uppdrag undersökt hur uppföljningsansvaret fungerar och vilka åtgärder kommunerna vidtagit för att de ungdomar som inte går i gymnasieskolan, skall påbörja, respektive ta upp, studierna igen.

Resultatet av Skolverkets undersökning visar bl.a. följande.13N&#3; Övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan fungerar i

huvudsak väl, även om det sker på något enhetligt sätt vare sig i en jämförelse mellan kommunerna eller inom en kommun. Det saknas emellertid rutiner och tillförlitligt datorstöd för att se till att ingen hamnar mellan stolarna. Det kan handla om ungdomar som går i fristående skolor eller de som flyttar till kommunen i 15 18 årsåldern. Det kan också gälla ungdomar som bor på behandlingshem i eller utanför kommunen eller ungdomar som är kriminella. N&#3; Kommunerna har svårt att redovisa någon samlad bild av vilken

sysselsättning ungdomar i ålder 16 20 år, som inte går i gymnasieskolan, har. Vissa kommuner uppfattar sitt uppdrag som att de inte har behov av en samlad bild över sina ungdomar och har därför inte byggt upp ett sådant informationssystem. I andra kommuner beror det snarare på att ansvaret för att tillhandahålla sådan information inte har tydliggjorts. N&#3; För att kunna lägga upp uppföljningen på ett bra sätt och med

en hög ambitionsnivå krävs det, åtminstone i lite större kommuner, ett datoriserat individregister. Kommunerna har i vissa fall varit osäkra på om det är förenligt med personuppgiftslagen (PUL) att lägga upp sådana register. Ett förtydligande i skollagen skulle lösa denna problematik. N Erbjudande om gymnasieutbildning ges generellt till alla elever

i kommunens grundskolor. Det kan hända att det saknas

13 Det kommunala uppföljningsansvaret – finns det? (2002) Redovisning av ett regeringsuppdrag i regleringsbrevet för 2002 om ungdomar i åldern 16-20 år som inte går i gymnasieskolan, Dnr 2002:2046, Skolverket.

rutiner för de elever som får sin utbildning i en fristående skola eller på ett behandlingshem. Erbjudande om gymnasieutbildning till de ungdomar som avbryter studierna ges generellt i samband med avbrottet. För elever som avbryter vid gymnasieskolor i andra kommuner än hemkommunen kan det dock variera.

N&#3;

Stora skillnader finns i om kommunerna väljer att kontinuerligt ge ett erbjudande om utbildning eller endast i samband med övergången från grundskolan eller vid avbrott i gymnasieskolan. Detta ser olika ut beroende på vilken tolkning kommunerna gör av gällande regelsystem.

Kommittén konstaterar att det i de tidigare bestämmelserna angavs ett antal åtgärder som kommunen var skyldig att erbjuda de ungdomar som inte hade fast anställning eller studerade i gymnasieskolan. Nuvarande bestämmelser innebär en skyldighet att erbjuda ett individuellt program som till stor del täcker in de tidigare angivna åtgärderna. I de tidigare bestämmelserna fanns emellertid explicit uttryckt att hemkommunen skulle hålla sig underrättad om hur ungdomarna var sysselsatta (det s.k. informationsansvaret). En sådan bestämmelse saknas i dagens bestämmelser, något som uppenbarligen lett till att kommunerna uppfattat reglerna som otydliga.

13.7.1. De kommunala ungdomsprogrammen (KUP)

Något kort bör nämnas om de kommunala ungdomsprogram (KUP) som funnits sedan 1995 och som innebär en möjlighet för kommunen att, efter avtal med respektive länsarbetsnämnd, ta det samlade ansvaret för arbetslösa ungdomar upp till 20 år som inte genomgår gymnasieskola eller liknande utbildning. Kommunala ungdomsprogram kan innehålla såväl praktik som utbildningsinslag och enligt den utvärdering som Statskontoret gjort av de kommunala ungdomsprogrammen varierar det mellan kommunerna vilken grad av samverkan som finns mellan de som ansvarar för KUP och utbildningsansvariga i kommunen.

Det finns i dag en växande grupp ungdomar som hamnat vid sidan av såväl skola som arbetsliv. Arbetsmarknadspolitiken har inte kunnat erbjuda någon uthållig lösning för dessa ungdomar. Internationell erfarenhet på området visar att okvalificerade prak-

tikplatser ger mycket begränsad utdelning i termer av framtida sysselsättning och löneutveckling.

Regeringen har i budgetpropositionen 2002/02:1 deklarerat sin avsikt att återkomma till riksdagen under våren 2003 med ett förslag om hur de kommunala ungdomsprogrammen skall avvecklas. Kommittén är av den uppfattningen att ungdomar under 20 år som saknar en gymnasieutbildning bör omfattas av kommunernas uppföljningsansvar och erbjudas insatser som syftar till studier i gymnasieskolan. Arbetslösa ungdomar under 20 år som har en gymnasieutbildning har i dag tillgång till de kommunala ungdomsprogrammen. Om dessa avvecklas finns möjlighet till hjälp och stöd från arbetsförmedlingens service. Som systemet är utformat i dag är dock de arbetsmarknadspolitiska programmen i allmänhet inte öppna för denna kategori ungdomar eftersom huvudregeln är att man fyllt tjugo år. Vid en eventuell avveckling av de kommunala ungdomsprogrammen är detta ett förhållande som bör uppmärksammas.

13.8. Kommitténs överväganden och förslag

När de individuella programmen kommit att omfatta så många som drygt 13 procent av förstaårseleverna i gymnasieskolan, och majoriteten av dessa lämnar gymnasieskolan efter ett år på programmet, finns anledning att fundera över i vad mån visionen om en gymnasieskola för alla har förverkligats.

Ungdomar som riskerar att hamna vid sidan av såväl skola som arbetsmarknad behöver, enligt kommitténs uppfattning, i första hand en gymnasieutbildning. Internationell erfarenhet visar att okvalificerade praktikplatser ger mycket begränsad utdelning i termer av framtida sysselsättning och löneutveckling.

En av gymnasieskolans viktigaste uppgifter framöver kommer att vara att erbjuda alla ungdomar, och i synnerhet de som haft problem i grundskolan, en utbildning som intresserar dem och som de får chansen att så långt möjligt slutföra utifrån individuella förutsättningar och behov. För att detta skall bli en realitet krävs att gymnasieskolan omfattas av ett i grunden inkluderande synsätt och att lärarna får den kompetensutveckling, de resurser och det stöd som behövs.

Behörighetskraven behålls

Kommittén har diskuterat de konsekvenser som behörighetskraven hittills haft, bl.a. hur ensidiga satsningar på de behörighetsgivande ämnena i grundskolan medfört att många elever kommer in på nationella program med mycket låga meritvärden. Erfarenheterna visar dessutom att dessa elever har svårt att klara målen. Konsekvenserna av att inte bli behörig varierar mellan kommunerna och är beroende av hur dessa organiserat verksamheten med individuella program. (I avsnitt 6.6 redovisas Skolverkets slutsatser av behörighetsreglernas konsekvenser.)

Kommittén har, trots de redovisade problemen, stannat för att behörighetsreglerna alltjämt är motiverade. Kommittén menar att reglerna anger den kunskapsnivå som i allmänhet krävs för studier på gymnasienivå och att de bidrar till en tydlighet i systemet eftersom de markerar grundskolans ansvar. De bör dock i första hand användas som utgångspunkt för vad som behöver kompletteras och inte, som i dag, användas till att utestänga elever från att studera och följa kurser som de har kapacitet att klara.

Det finns redan i dag en möjlighet att stanna kvar i grundskolan i de fall en elev inte nått målen för utbildningen. Enligt 4 kap. 10 § skollagen skall en elev som i grundskolan inte tillfredsställande har slutfört sista årskursen beredas tillfälle att göra detta under högst två år efter det att skolplikten upphört om eleven bedöms ha förmåga att fullfölja utbildningen.

Till kommittén har det ibland framförts att obehöriga elever borde vara grundskolans ansvar fram till dess att de uppnår sin fulla behörighet. Ett sådant synsätt får, enligt kommitténs uppfattning, orimliga konsekvenser. Det skulle bl.a. innebära att elever tvingas kvar i en skolform där de hittills inte kommit till sin rätt och där konsekvensen blir att de förlorar kontakten med sina jämnåriga kamrater.

Kommittén har övervägt om behörighetsbestämmelserna behöver kompletteras med en möjlighet för kommunerna att ge dispens från behörighetsbestämmelserna i fall där det står klart att eleven klarar gymnasiestudier trots att denne saknar godkänt i något av de behörighetsgivande ämnena. Dispensmöjligheten löser dock inte det generella problemet med de obehöriga elevernas rätt till utbildning i gymnasieskolan. Någon sådan dispensmöjlighet föreslås därför inte.

Obehöriga elevers rätt till utbildning i gymnasieskolan

Kommitténs grundläggande inställning är att studievägsstrukturen skall stödja elever att så långt möjligt fullfölja utbildningen i gymnasieskolan. Målsättningen är att så många elever som möjligt skall lämna gymnasieskolan med ett avgångsbetyg utan betyget Icke godkänd. Vissa kommer inte att nå ända fram under gymnasietiden utan väljer kanske att i vuxen ålder återvända och komplettera kurser där de sakna godkända betyg. Det viktiga är att gymnasieskolan motverkar att ungdomar lämnar skolan i förtid med en känsla av misslyckande och brutet självförtroende.

Det individuella programmet har i allt för hög utsträckning inneburit en begränsning i elevernas möjligheter att ta del av gymnasieskolans nationella kurser. Kommittén menar att också elever som saknar godkända betyg i något eller några av de behörighetsgivande ämnena från grundskolan, utifrån individuella önskemål, förutsättningar och behov, skall erbjudas heltidsstudier inom ramen för en reguljär studieväg i gymnasieskolan. De skall således på samma sätt som behöriga elever, ha en rätt att söka och bli antagna till utbildning inom en sektor i en kommunal gymnasieskola eller vid en enskild gymnasieskola. Se vidare kapitel 15 Elevernas val och kommunernas utbud av gymnasieutbildning. Antagningen blir dock endast preliminär på så sätt att eleven måste uppnå godkända betyg i de behörighetsgivande ämnen där betyg från grundskolan saknas innan eleven blir definitivt antagen, något som i sin tur krävs för att eleven skall få ett avgångsbetyg när han eller hon lämnar gymnasieskolan. Den preliminära antagningen innebär att eleven påbörjar sina gymnasiestudier och följer undervisningen i sektorsblocket i den utsträckning som bedöms möjlig, samtidigt som denne får undervisning i de grundskoleämnen där betyg saknas. Här har skolan således ett ansvar för att tillsammans med eleven, och för omyndiga elever dennes vårdnadshavare, lägga upp en individuell studieplan som bl.a. skall innehålla uppgifter om elevens studieväg och planerade stödinsatser.

Individuella förutsättningar och behov skall vara utgångspunkt

Det är elevens förutsättningar och behov som skall vara utgångspunkt för hur studiegången organiseras. För vissa elever kan det vara bäst att följa den reguljära undervisningsgruppen med undan-

tag för studierna i det, eller de ämnen, där de saknar behörighet. För andra elever kan det finnas behov av att gå i en mindre grupp.

Lärarlagen på dagens reguljära studievägar måste i den framtida gymnasieskolan förstärkas med den breda kompetens som i dag finns på de individuella programmen, t.ex. special- fritids- eller socialpedagogisk kompetens. Det flexibla arbets- och synsätt och de otraditionella metoder som utvecklats på framgångsrika individuella program måste fortsätta utvecklas inom ramen för de åtta sektorerna och spridas som goda exempel.

Rätt till stöd och individuell studiegång inom ramen för en sektor

Endast en minoritet av de elever som i dag avbryter studierna på ett nationellt program återvänder till ett sådant efter att ha gått på ett individuellt program. Statistiken visar att det individuella programmet varit minst framgångsrikt för denna elevgrupp.

Elever som får problem med sin skolgång skall, enligt kommitténs mening, ha rätt till stödinsatser som utgår från den utredning som gjorts av elevens stödbehov och som är kopplade till de kunskapsmål som anges i kursplanerna. Kommittén utgår från Skollagskommitténs förslag till reglering av rätten till stöd och att ett åtgärdsprogram kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd.

Liksom i dag bör det, enligt kommitténs uppfattning, finnas en rätt för elever att fullfölja en påbörjad utbildning. Samtliga elever, såväl obehöriga som behöriga, skall således omfattas av en rätt att fullfölja en gymnasieutbildning på en sektor om sammanlagt 2 500 poäng. Elevens medgivande måste, enligt kommitténs uppfattning, krävas i det fall skolan anser att den individuella studieplanen bör omfatta färre poäng. En elev bör liksom i dag ha möjlighet att gå om en kurs två gånger, där den sista gången förutsätter rektors medgivande.

I det fall en elev, trots adekvata stödinsatser, har stora svårigheter med målen för en kurs är det viktigt att skolans personal tillsammans med eleven finner en lämplig uppläggning av de fortsatta studierna. Det kan vara fråga om en lugnare studietakt eller en alternativ uppläggning av studierna t.ex. i form av en arbetsplatsförläggning av delar av utbildningen. En elev som trots stödåtgärder har uppenbara svårigheter att följa undervisningen kan i

sista hand behöva vägledning och stöd att byta till en annan studieväg. Även för ett sådant beslut krävs elevens medgivande.

Introduktionskurser för invandrare

På motsvarande sätt som det i dag, inom ramen för gymnasieskolan anordnas introduktionskurser för ungdomar som nyligen kommit till Sverige bör det även i framtiden finnas en sådan möjlighet. Bland dessa ungdomar finns såväl de som har en gedigen skolbakgrund som de som av t.ex. flyktskäl fått en mycket sporadisk skolgång. Den förstnämnda gruppen skall så snart de fått tillräckliga kunskaper i svenska övergå till gymnasiestudier på en av de åtta sektorerna. För den sistnämnda gruppen elever kan det emellertid komma att krävas stora insatser under lång tid. Det är viktigt att skolan och eleven kommer överens om innehållet i en individuell studieplan som sedan fastställs av styrelsen för utbildningen. I denna måste framgå en planering för hur bl.a. de kunskaper som krävs för att uppnå gymnasiebehörighet skall inhämtas.

Ett förtydligat ansvar för uppföljning

Utvärderingar på det arbetsmarknadspolitiska området pekar entydigt på att ungdomsåtgärder som endast syftar till att hålla ungdomar sysselsatta ger mycket liten avkastning för den enskilde i termer av framtida sysselsättning. Snarast kan effekten – genom risken för stigmatisering – bli negativ. Alla insatser bör således inriktas på att ungdomar tillägnar sig en gymnasiekompetens. Mot denna bakgrund finns, enligt kommitténs uppfattning, behov av att förtydliga kommunernas ansvar att erbjuda utbildning till ungdomar som avbrutit eller aldrig påbörjat en gymnasieutbildning. Det bör innebära ett kontinuerligt och aktivt uppsökande ansvar där kommunen måste hålla sig informerad om var ungdomar upp till 20 år, som inte går i gymnasieskolan, befinner sig samt erbjuda utbildning. Verksamheten skall således syfta till att ungdomarna påbörjar eller återupptar gymnasiestudier.

Det finns en liten grupp ungdomar som inte kommer att söka en utbildning i gymnasieskolan. Detta kan ha flera olika orsaker, allt från bristande motivation till problem av social karaktär. För vissa

är kunskapsluckorna så stora att det vare sig är möjligt eller rimligt att påbörja och genomföra studier på heltid inom en sektor.

För dessa ungdomar bör gymnasieskolan ha ett ansvar att erbjuda insatser där eleverna får tillfälle att inhämta kunskaper som de saknar samtidigt som de erbjuds vägledning och får en individuell studieplan som är upplagd utifrån elevens intresse, förutsättningar och behov. Verksamheten skall syfta till att eleverna successivt påbörjar en gymnasial utbildning.

Hur uppföljningsansvaret skall organiseras bör avgöras lokalt. Även om gymnasieskolan har huvudansvaret kan den inte ensam klara att erbjuda allt det som den enskilde eleven behöver för sin utveckling. Här måste, beroende på situationen i det enskilda fallet, även socialtjänsten, polismyndigheten m.fl. medverka. Ett fungerande uppföljningsansvar förutsätter dessutom att kommunerna bygger upp rutiner och system för hur de kontinuerligt skall kunna hålla sig informerade om vad ungdomar, som inte påbörjat eller har avbrutit gymnasiestudier, har för sysselsättning.

Del III

Genomförande och

konsekvenser

14. Att lära i arbetslivet

Gymnasiekommitténs förslag:

1. Alla elever i gymnasieskolan bör genom egna erfarenheter få insikt i arbetslivets förutsättningar och uppgifter. Alla elever i gymnasieskolan bör få del av APU eller motsvarande förlagd till det inledande sektorblocket.

2. Liksom nu, bör elever som väljer mer yrkesförberedande inriktnings- och sektorsblock få minst 15 veckors APU.

3. Lärarnas möjligheter att besöka eleverna på arbetsplatserna är en viktig kvalitetsfaktor. Skolhuvudmännen bör stödja denna strävan.

4. Kvaliteten i yrkesutbildningen bör stärkas genom att dagens APU och LIA fortsätter att utvecklas parallellt under de närmaste åren. Särskild uppmärksamhet bör riktas mot handledarfrågan inom alla former av lärande i arbetslivet. Både rekrytering och utbildning samt villkor för handledare bör övervägas.

5. Om erfarenheterna av försöksverksamheten med LIA blir goda bör möjligheten att integrera APU och LIA i en enhetlig, men flexibel form för lärande i arbetslivet övervägas i framtiden. Denna bör kunna inrymma alla utbildningsinslag inom gymnasieskolan som är förlagda utanför skolan.

6. Utlandsförlagda praktik- och utbildningsinslag bör stimuleras och hinder att delta bör undanröjas.

7. Den möjlighet som i dag finns att genom lärlingsutbildning förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av kurser i gymnasieskolan bör finnas kvar även i framtiden. Denna möjlighet bör framgå av den nya skollagen.

8. Lokalt samråd med arbetsmarknadens parter i fråga om utbildning inom studievägar med yrkesämnen bör göras obligatoriskt men formerna för detta bör inte bindas nationellt. Ett system med lokala sektorråd med arbetslivsföreträdare bör prövas för att stimulera av gymnasieskolans utbildningar i samverkan med arbetslivet.

14.1. Inledning

Samspelet mellan utbildning och arbetsliv har under en lång period varit ett återkommande tema i samhällsdebatt och forskning. Man kan urskilja flera ideologiska och praktiska perspektiv på denna fråga. En dominerande ståndpunkt, som också är utgångspunkten i Gymnasiekommitténs direktiv är vad man skulle kunna beteckna som ett anpassningsperspektiv, nämligen att det är utbildningssektorns uppgift att kvalificera de studerande för de nya eller förändrade krav som från tid till annan uppstår eller utvecklas inom arbetslivet. Denna process sker naturligtvis inte helt isolerat utan vanligen i samspel med utvecklingen i det omgivande samhället. Därigenom kan förändringar i utbildningssystemet också leda till förändrade krav och förväntningar i arbetslivet.

En större osäkerhet om framtida kvalifikationskrav och sysselsättningsbehov leder som framgår av Gymnasiekommitténs förslag till en starkare betoning av bredd i utbildningen men också till krav på ett närmande mellan utbildning och arbetsliv. I allt fler sammanhang argumenteras för ökade kontakter med arbetslivet. Kontakterna med arbetslivet har ofta ett vidare syfte än att enbart förmedla yrkeskunskaper, även om detta är nog så viktig. En ökad integration mellan arbete och lärande kan utöver den kognitiva aspekten att förvärva kunskaper och färdigheter inom yrkesområdet, även bidra till en fortsatt socialiseringsprocess och skapa motivation för och realism i den aktuella utbildningen hos eleverna.

14.2. Utveckling av yrkesutbildningen

Yrkesutbildningen omfattar i dag en mängd sinsemellan mycket olika utbildningar som har skilda ursprung och bygger på olika traditioner, inte minst när det gäller graden av kontakter med arbetslivet. I många fall vilar den på gamla inlärningstraditioner, som varit mer eller mindre systematiserade. Genom att praktiskt delta i arbetsmoment tillsammans med yrkeskunniga personer lärde man sig en uppgift, genom att delta i hela arbetsprocessen lärde man sig ett yrke. I det agrara samhället och den tidiga industrialismen traderades yrken inom släkt och familj och var mycket könsbundna.

Genom den fortgående industrialiseringen skildes utbildning och arbete åt i både tid och rum. Det blev med tiden en offentlig

uppgift att återskapa länkar mellan skola och arbetsliv. Exempel på detta är praktisk arbetslivsorientering (prao), yrkesvägledning, arbetsplatsförlagd utbildning (APU) samt senast lärande i arbetslivet (LIA).

De praktiska utbildningarna inom industri- och hantverk infogades relativt sent i det offentliga utbildningssystemet. Från 1921 kunde kommunerna få statsbidrag för att i skolmässig form anordna också den praktiska delen av yrkesutbildningen i form av yrkesskolor. Denna hade tidigare uteslutande legat på företagen, i form av anställning.

När den integrerade gymnasieskolan 1971 ersatte yrkesskolan kom tiden för yrkesämnena i flertalet fall att minskas samtidigt som allmänna ämnen mer generellt infördes. Yrkesutbildningarna fick samma längd, två år, från att tidigare ha varierat från en termin till fyra år. I många fall innebar detta att gymnasieskolan endast gav en påbörjad men ej avslutad yrkesutbildning. Gymnasieskolan skulle således inte ge någon färdigutbildning för en speciell befattning utan en påbörjad utbildning som skulle följas av en färdigutbildning ute i arbetslivet. Den specialisering eller arbetsrutin som färdigutbildningen krävde skulle förläggas till företag och genomföras i samverkan med skolan. Men färdigutbildningen kunde även ske skolförlagt i samhällsregi som s.k. påbyggnadsutbildning. Färdigutbildningen systematiserades dock inte på det sätt som ursprungligen var tänkt utan blev helt en fråga för arbetslivet. Färdigutbildningen kom därför att få mycket olika utformning i olika branscher och kom i många fall också att saknas helt.

En annan konsekvens av att samhället övertog ansvaret för den gymnasiala yrkesutbildningen blev att de tvååriga linjerna och specialkurserna i regel kom att ha utbildningen nästan helt förlagd till skolan. För detta ändamål uppfördes särskilda yrkesinstitutioner i gymnasieskolan.

Spridningen av ny teknik är en fråga som inte enbart är av utbildningspolitiskt intresse. Den accelererande tekniska utvecklingen har inneburit svårigheter för skolväsendet att hänga med. Inte minst gäller detta teknisk yrkesutbildning. Utvecklingen är inte likformig överallt. Teknikavståndet mellan spetsteknologiföretagen och tillämparna av traditionell teknik tenderar ständigt att öka. Vilken tekniknivå gymnasieskolan skall befinna sig på har varit föremål för mycket diskussion.

Arbetslivets återkomst i yrkesutbildningen

Vissa utbildningar skulle enligt 1970 års läroplan ha undervisningen i arbetsteknik helt eller delvis förlagd till arbetsställe utanför gymnasieskolan. Detta innebar att undervisningen förlades till företag eller institution och att dessa tillhandahöll lärare, lokaler och utrustning som behövdes för undervisningen. Statsbidrag utgick till företagen. Detta kallades inbyggd utbildning och fanns på t.ex. distributions- och kontorslinjen samt vårdlinjen. I andra typer av utbildningar, t.ex. bygg- och anläggningsteknisk linje skedde undervisningen på en arbetsplats under ledning av lärare från skolan. 1985 var sammantaget 6 procent av all yrkesundervisning på detta sätt arbetsplatsförlagd.

Arbetsgruppen för översyn av gymnasial yrkesutbildning (ÖGY) ansåg 1986 att denna andel borde öka och lade fram förslag om en treårig yrkesutbildning med arbetsplatsförlagd utbildning (APU). ÖGY konstaterande också att färdigutbildning endast inom ett begränsat antal branscher höll måttet. Många företag hade ingen eller endast liten möjlighet att ge färdigutbildning enligt den tänkta modellen. Skulle kvaliteten i yrkesutbildningen höjas var det väsentligt att också inkludera färdigutbildning i diskussionen om den framtida yrkesutbildningens utformning.

Den viktigaste åtgärd som enligt ÖGY kunde göras för att förbättra kvaliteten i yrkesutbildningen var att få till stånd en bättre färdigutbildning, genom att lägga till ett tredje år och integrera denna i yrkesutbildningen. Yrkesutbildningen i gymnasieskolan borde därför bedrivas inom en tidsram på tre år, varav de första två åren borde vara i huvudsak skolförlagda. Under det tredje året borde en stor del av undervisningen förläggas till en arbetsplats. ÖGY:s förslag innebar nyinlärning i såväl skola som företag av vissa avgränsade moment i kursplanen, s.k. arbetsplatsförlagd utbildning(APU). Den arbetsplatsförlagda delen av tredje året borde utgöra en successiv övergång till arbetslivet. Grundsynen var att skola och arbetsliv skulle ha ett gemensamt ansvar för yrkesutbildningen.

ÖGY:s förslag ledde till en försöksperiod på tre år med en treårig, moderniserad och i högre grad arbetsplatsförlagd yrkesutbildning i gymnasieskolan. Via Arbetsmarknadens Yrkesråd och de branschspecifika yrkesnämnderna var arbetsmarknadens parter starkt engagerade i yrkesutbildningens utveckling. Detsamma gällde i flertalet fall de dåvarande lokala yrkesråden. Såväl skolstyrelser

som kommunstyrelser visade ofta ett mycket aktivt engagemang i uppbyggnaden av försöksverksamheten inte sällan i tät dialog med det lokala arbetslivet.

Yrkesutbildningens nuläge

Även om teoretiska och praktiska studievägar alltsedan början av 1970-talets funnits i samma organisatoriska ram inom gymnasieskolan är de båda kulturerna, den akademiska skolkulturen och yrkeskulturen, fortfarande väl urskiljbara. Att höja ambitionsnivån för yrkesutbildningen har varit en central uppgift för flera av reformerna av gymnasieskolan.

Propositionen om en reformerad gymnasieskola 1991 tog sin utgångspunkt i ett perspektiv av livslångt lärande. De 16 nationella programmen blev treåriga och innehöll en kärna av obligatoriska ämnen för alla elever oavsett program. På de 13 yrkesförberedande programmen skulle minst 15 veckor av den totala studietiden arbetsplatsförläggas. Den helt övervägande delen av den gymnasiala yrkesutbildningen äger rum på de nationella programmen med yrkesämnen i kommunal regi. Endast en mycket liten del sker på industrigymnasier eller i form av lärlingsutbildning.

Beslutet om att kommunen själv får avgöra om man ville starta gymnasieutbildning i egen regi, utan att något statligt beslut krävs, har fått stor effekt. I en studie som Gymnasiekommittén genomfört våren 2001 visade det sig att bara mellan läsåren 1990/91 och 2000/01 hade 42 kommuner etablerat gymnasieskola. Bland de 42 nyetablerade gymnasiekommunerna hade hela 29 industriprogrammet, 22 barn- och fritidsprogrammet och 17 handels- och administrationsprogrammet. Genom denna ökning av antalet orter med gymnasieskola har yrkesutbildningen blivit nästan lika spridd som yrkesskolorna var på 1960-talet.

Ny struktur för gymnasieskolan

Gymnasiekommitténs förslag om bredare ingångar i form av sektorer och en successiv specialisering innebär en fortsättning av den utveckling som under lång tid syftat till att minska skillnaderna mellan de studieförberedande och yrkesförberedande delarna av gymnasieskolan. Det blir mer en fråga om gradskillnad än artskill-

nad då samtliga sektorer kommer att innehålla såväl studie- som yrkesförberedande inriktningar om än i olika proportioner.

Det blir också tydligare att närmare kontakter med arbetslivet blir viktiga oberoende av studieinriktning. Möjligheterna att såväl öka omfattningen av som att utveckla innehållet i den del av utbildningen som är förlagd till arbetslivet blir då väsentliga frågor för Gymnasiekommittén.

Den utveckling som nu sker på utbildningsområdet inom Europa stöder allmänt tanken på en breddad gymnasieutbildning. Det finns också en utveckling mot att en ökad andel yrkesutbildningar övergår från att ha varit gymnasiala till att bli eftergymnasiala. Så har t.ex. blivit fallet i vårt grannland Finland, vars yrkeshögskola rekryterar 24 000 studerande årligen mot 19 000 i traditionell akademisk högskoleutbildning. Även om jämförelser av detta slag kan vara vanskliga på grund av olika definitioner mm kan de ändå indikera tänkbara utvecklingsmönster Om en liknande utveckling skulle komma till stånd också i Sverige, skulle det få betydande konsekvenser även för den gymnasiala nivån. Behovet av tidiga yrkesspecialiseringar i den gymnasiala utbildningen skulle då sannolikt komma att kraftigt minska.

14.3. Samverkan mellan skola och arbetsliv

Gymnasiekommittén skall enligt sina direktiv bl.a. föreslå hur samverkan mellan skola och arbetsliv kan utvecklas samt hur ett ökat inslag av lärande i arbetslivet i gymnasieskolan bör utformas.

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet har haft i uppdrag att diskutera förutsättningarna för samverkan mellan skola och arbetsliv samt lärande i arbetslivet inom den gymnasiala yrkesutbildningen. Sina förslag har arbetsgruppen redovisat i promemorian ”Samverkan mellan skola och arbetsliv Om möjligheterna med lärande i arbetslivet” (Ds 2000:62). Enligt Gymnasiekommitténs tilläggsdirektiv skall promemorian, som redovisades hösten 2000, vara utgångspunkt för kommitténs behandling av frågan om samverkan mellan skolan och arbetslivet.

Arbetsgruppen lägger fram ett flertal förslag avseende samverkan mellan skola och arbetsliv samt lärande i arbetslivet men också inom andra områden av yrkesutbildningen. Vissa frågor faller utanför kommitténs uppdrag. Det gäller i första hand frågan om en alternativ finansiering av yrkesförberedande utbildning samt förslag

som avser grundskolans läroplan. Endast de förslag från arbetsgruppen som tillhör gymnasiekommitténs uppdrag behandlas i detta betänkande.

Få områden har inom utbildningssektorn under de senaste 25 åren ägnats så mycket uppmärksamhet som samverkan mellan skolan och arbetslivet och formerna för detta. Sett i backspegeln skulle man kunna säga att formerna för samverkan ofta kommit att stå i fokus medan innehållet i samverkan ibland hamnat i bakgrunden. Många ansatser och ansträngningar har gjorts men alltför ofta har dessa åtgärder haft karaktären av engångsinsatser. En utökad samverkan torde förutsätta ett långsiktigt och stabilt samarbete mellan företrädare på olika nivåer för skolhuvudmän och arbetsliv. Kontakterna med arbetslivet kan utvecklas såväl i form av informella nätverk och personliga kontakter som på mer formella sätt, t.ex. genom olika samrådsorgan. Troligen krävs båda formerna för att samverkan skall fungera tillfredsställande över tiden.

Enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, skall skolan

eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet.

I Lpf 94 sägs vidare:

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet efter skolan.

Läroplanen säger däremot inget om vilka former samverkan med arbetslivet skall ha. Det skall avgöras lokalt med utgångspunkt i de nationella målen.

Beslut om organisation och dimensionering

Kommunerna har frihet att inrätta gymnasieskolor, bestämma organisation och besluta om utbildningsutbud. Kommunen blir enligt våra förslag skyldig att erbjuda eleverna utbildning inom den sektor eleven valt och ett allsidigt urval av nationella inriktnings-

block. Detta gäller i den egna kommunen eller genom samverkansavtal med annan kommun eller fristående skola. Antalet platser på de olika inriktningsblocken skall också anpassas med hänsyn till elevernas önskemål.

Kommunerna kommer även att ha möjlighet att anordna lokala inriktningsblock med nationella kurser. En sådan lokal studieväg kan anordnas för att tillmötesgå önskemål från elever eller för att tillgodose ett sådant lokalt eller regionalt utbildningsbehov som inte finns inom de nationellt fastställda studievägarna. Styrelsen för utbildningen i kommunen beslutar om de skall inrättas.

Kommunen ansvarar för skolans resurstilldelning. När politikerna tar ställning till exempelvis förändringar i utbudet av studieinriktningar har rollen ofta blivit att godkänna inriktningar som är viktiga för att kunna behålla så många elever som möjligt inom den egna gymnasieskolan.

Före 1991 års gymnasiereform styrdes gymnasieskolans organisation i högre grad än i dag utifrån bedömningar om det framtida arbetskraftsbehovet i olika branscher. Arbetslivets medverkan och engagemang var och är av fortsatt stor betydelse för dimensionering och utformningen av utbildningen även om elevernas val nu spelar en större roll vid kommunernas planering. Varken skolan eller arbetslivet klarar normalt av att på egen hand tillhandahålla utbildning som kan svara mot efterfrågan från både arbetsliv och individ. Avgörande villkor för att en utbildning skall komma till stånd blir att det finns ett behov i arbetslivet och att arbetslivet engagerar sig i genomförande av utbildningen samt naturligtvis ett intresse från eleverna att söka den aktuella utbildningen.

Obligatoriska samrådsorgan

I skollag och skolformsförordningar fanns tidigare ett omfattande regelverk när det gällde skolans samverkan med arbetslivet och formerna för detta.

Formaliserade krav på samverkan fanns fram till slutet av år 1980-talet såtillvida att skolor som erbjöd yrkesutbildning måste inrätta ett eller flera yrkesråd med företrädare för arbetsmarknadens parter. Syftet med dessa var att de skulle vara rådgivande i frågor rörande yrkesinriktningen av utbildningen i gymnasieskolan. Ledamot i yrkesråd som företrädde företagare eller anställda skulle

ha god kännedom om arbetslivet samt om det eller de yrken som rådets verksamhet avsåg.

Som ett övergripande paraply fanns i varje kommun ett centralt planeringsråd för skola-arbetslivsfrågor, det s.k. SSA-rådet. Detta skulle i kommuner med gymnasieskola bl. a. biträda styrelsen för utbildningen när det gällde utbildningens anknytning till arbetslivet och följa yrkesutbildningen i kommunen.

Tanken bakom dessa råd var god men ofta blev de formella pliktorgan utan egentligt inflytande. Råden fungerade främst utifrån skolans behov och fick ofta karaktären av informationsorgan. Det fanns en stark tilltro till att samrådsorganen skulle få en stärkt position genom tillkomsten av APU och hur denna skulle läggas upp och genomföras lokalt.

I takt med avregleringen av skolan har bestämmelserna om obligatoriska samrådsorgan försvunnit. Motiven till att ta bort dessa bestämmelser får dock inte uppfattas som om samrådsorganen varit oviktiga eller för att minska betydelsen av samråd. Motiven har i stället varit att öppna för fler och flexiblare former för samråd som beslutas utifrån lokala förutsättningar. I många fall lever yrkesråden vidare under beteckningen programråd parallellt med andra samverkansformer. Ofta har man gjort ansträngningar att modernisera arbets- och beslutsformerna men det förekommer också att det inte finns några samrådsorgan.

14.4. Utbildning i arbetslivet

Stora förväntningar finns på att lärande i arbetslivet i olika former skall spira och utvecklas. Men hur är det då med möjligheterna att också i praktiken skapa gynnsamma betingelser för ett kvalificerat lärande i det dagliga arbetet? Ett tydligt spänningsfält existerar mellan arbetslivets värld och skolans värld med sina olika kulturer och uppdrag. Medan arbetslivskulturen markerar en starkare fokusering mot utbildningens slutmål med betoning på specialisering och inriktning på arbetsmarknadens behov betonas i skolkulturen i högre grad mer allmänna kunskaps- och färdighetsmål samt mål kopplade till läroplanens värdegrunder. Skillnader i kunskapssyn, undervisningsformer samt sättet att kommunicera med eleverna existerar också. Under en lång period har diskussion förts om var och hur yrkesinlärning sker bäst, på en arbetsplats eller i skola eller genom en kombination av båda.

Tanken på arbete och lärande som två sammanlänkade processer ligger nära den syn som är dominerande i stora delar av dagens kvalifikationsforskning. Enligt denna sker lärande i hög grad integrerat i det dagliga arbetet. Många forskare ser i dag lärande som en process där kunskap och kompetens bildas i och genom samverkan mellan människor inom ramen för den vidare arbetsgemenskap man tillhör. Denna tanke är basen för kommitténs förslag om ett gemensamt sektorblock i utbildningens början i den framtida gymnasieskolan.

En fråga som infinner sig är naturligtvis vilket lärande och vilka kunskaper som i så fall avses. I en mening är lärande en integrerad del av all mänsklig aktivitet. Detta lärande innebär dock inte alltid en mer systematisk utveckling av individens kunskaper i form ökad kompetens eller växande. I värsta fall kan ”lärandet” tvärtom innebära en anpassning till passivisering, dvs. snarast ett negativt lärande (Ellström 1996, 2001).

Utbildning/lärande i arbetslivet förekommer i olika organisatoriska former med olika förutsättningar och villkor. I det följande behandlas APU, lärlingsutbildning, industrigymnasier samt den senaste formen LIA, lärande i arbetslivet.

Resultaten från nästan alla genomförda kartläggningar visar att elever är nöjda med och uppskattar utbildning som är förlagd till arbetsplats och att de ser den som ett värdefullt komplement till den skolförlagda utbildningen. Förutsättningarna för att anordna sådan varierar dock starkt mellan olika studievägar och branscher. Ibland är förutsättningarna för ett samarbete med det lokala näringslivet kring den arbetsplatsförlagda verksamheten starkt begränsade.

APU:s kvalitet och möjligheter

Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) innebär att delar av den yrkesförberedande utbildningen sker på en arbetsplats. Enligt nuvarande bestämmelser skall minst 15 veckor av undervisningstiden på program med yrkesämnen utgöras av arbetsplatsförlagd utbildning.

Det är skolhuvudmannen som beslutar hur de 15 veckorna skall fördelas på de tre utbildningsåren. Skolhuvudmannen ansvarar också för anskaffandet av erforderligt antal APU-platser samt för att platserna uppfyller kvalitetskraven. Även på övriga program får

utbildningen arbetsplatsförläggas efter lokalt beslut. Detta gäller också omfattningen av APU.

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen skall planeras och genomföras med utgångspunkt i de utbildnings- och undervisningsmål som fastställts. APU:n skall ske under ledning av handledare som är kunnig inom yrkesområdet och som har handledarutbildning. Det är skolhuvudmannens ansvar att försäkra sig om att handledaren har den kompetens som krävs.

Utformningen av APU

Gymnasieskolans uppläggning av APU baseras i hög grad på skolans och yrkeslärarnas kännedom om de olika arbetsplatsernas och den produktionsinriktning som förekommer där. APU:n innehåller inslag från de yrkeskurser som ingår i programmet och det är rektor som formellt beslutar vilka hela eller delar av kurser som skall arbetsplatsförläggas.

Utbildningen på arbetsplatserna styrs dock sällan direkt av programmets kursplaner. Genom att lärarna känner till de olika arbetsplatsernas produktion lägger de sina önskemål om innehållet i linje med företagens möjligheter. Det är sedan skolans ansvar att fördela elevernas APU-tid mellan olika arbetsplatser så att de uppnår målen i kursplanen. (Skolverket Rapport 153)

Under APU-perioderna förutsätts karaktärsämneslärarna besöka elever och handledare ute på arbetsplatserna. Dessa arbetsplatsbesök är en av de viktigaste kvalitativa faktorerna för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Tyvärr sker inte arbetsplatsbesök i önskvärd utsträckning. I takt med den ökade integrationen mellan olika kurser gäller behovet att besöka arbetsplatser numera i hög grad även kärnämneslärare.

Lärarnas besök skall fylla många viktiga funktioner, exempelvis att vara ett stöd för eleven, att skapa och underhålla goda kontakter med företaget och handledaren, att få kännedom om arbetsplatsens produktion och verksamhet samt få möjligheter till fortbildning då det är på företagen som den nya tekniken och de nya arbetsmetoderna finns. En av förutsättningarna för en väl genomförd APU är också en fungerande samverkan mellan yrkeslärare och handledare.

Endast 63 procent av eleverna fick enligt Skolverkets rapport sin APU tillgodosedd. Det råder emellertid stor skillnad mellan de

olika programmens möjligheter att få ut eleverna på APU i tillräcklig omfattning. Barn- och fritidsprogrammet och omvårdnadsprogrammet ligger i topp när det gäller att få ut eleverna i tillräcklig omfattning, medan det är svårast beträffande medieprogrammet och elprogrammet.

En jämförelse mellan Svenska kommunförbundets studie av APU från 1995 och Skolverkets senare studier visar på en tydlig ökning av andelen skolor som har APU om 15 veckor eller mer. Resultatet visar också på endast en obetydlig skillnad mellan de svårigheter skolor respektive företag upplever för att genomföra APU. Både de programansvariga på skolorna och handledarna på företagen uppgav brist på utbildade handledare och bristande ekonomiska resurser som problem. Handledarna på företagen lyfter därutöver fram brist på tid i företagen.

De skolor som ger eleverna APU enligt gällande bestämmelser kännetecknas enligt Skolverket bland annat av en god samverkan mellan skola och företag, stabilt stöd från yrkesråd eller programråd och en fastlagd genomförandeplan för APU. Dessa skolor tycker att APU är värdefull och en förutsättning för hög kvalitet i yrkesämnena. De uppfattar också regionens arbetsliv som positivt.

Ett av de främsta skälen till att inte alla elever får APU fullt ut uppges vara bristen på utbildade handledare. Även handledarutbildningens kvalitet varierar. De utbildningar som arbetar med ett aktivt stöd från den lokala skolförvaltningen, tillhör en bransch som stödjer APU och de skolor som har erfarenhet sedan ÖGYförsöket är enligt Skolverkets rapport i ett mer gynnsamt läge än andra. De utbildningar som saknar en eller flera av dessa faktorer har i många fall problem med att genomföra handledarutbildning med acceptabel kvalitet.

För en acceptabel kvalitet krävs det både grundutbildning för nya handledare och kontinuerligt återkommande handledarträffar för både nya och erfarna handledare. Mindre än hälften av utbildningarna inom gymnasieskolan genomför grundutbildning för nya handledare. Skillnaden mellan olika program är betydande

Eleverna i gymnasieskolan anser genomgående att det är bra att en del av utbildningen sker på arbetsplatser utanför skolan. De får under APU lära sig nya moment och prova annan typ av utrustning. De får också inblick i olika personalkategoriers funktioner i arbetslivet. De flesta elever anser att APU är ett bra komplement till skolans undervisning och att den har stor betydelse för att nå tillräckliga yrkeskunskaper.

Det är också viktigt att se arbetsplatsförlagt lärande som en möjlighet att utveckla yrkeslärarens roll och funktion. Lärarrollen för yrkeslärare är i stark förändring med arbetslagssamverkan med lärare i allmänna ämnen och fördjupade kontakter med arbetslivet.

Det råder fortfarande olika uppfattningar om ersättningsfrågan till arbetsplatsen vid APU. Kraven på ekonomisk ersättning från arbetsplatserna varierar från bransch till bransch. Företagens kostnader beror bland annat på behovet av instruktörer och handledare, utnyttjandet av maskiner och annan utrustning, material och produktionsbortfall. Detta betyder i sin tur att vissa utbildningar, speciellt de som är beroende av små arbetsplatser, får allt större svårigheter att få dessa att medverka.

Gymnasiekommittén vill för att bibehålla och förstärka kvaliteten i APU betona vikten av att yrkeslärarna ges förutsättningar att kunna besöka eleverna på arbetsplatserna, att handledare kan rekryteras och behållas samt att små arbetsplatser ges förutsättningar att medverka i arbetsplatsförlagd utbildning.

Internationell APU

Internationella programkontoret fick i regleringsbrevet för budgetåret 2001 i uppdrag att utreda förutsättningarna för och möjligheterna med utlandspraktik inom ramen för arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan. Programkontoret valde att benämna verksamheten Arbetsplatsförlagd utbildning internationellt (APU I).

Programkontorets utredning visar att APU I ger stora fördelar för de involverade aktörerna, men att det finns en rad problem och hinder som gör att verksamheten endast utnyttjas i begränsad omfattning.

Elever som genomför praktikperioder utomlands har goda möjligheter till yrkesmässig, språklig, kulturell och personlig utveckling. För gymnasieskolorna kan APU I underlätta samverkan med arbetslivet, öka internationella inslag i undervisningen och vidga samarbetet mellan olika lärarkategorier. Gymnasiekommittén har erfarit att S:t Görans gymnasium i Stockholm tillsammans med Lärarhögskolan i Stockholm inom ramen för Skolverkets yrkesutbildningsprojekt YKSA bedrivit ett projekt för att kunna erbjuda APU utomlands för så många elever som möjligt från de yrkesinriktade programmen. Resultatet av de insatser skolan gjort under

projekttiden har medfört en dramatisk ökning av intresset för språkstudier inom ramen för det individuella valet, vilket är en glädjande utveckling.

Ett antal problem och hinder finns dock för de skolor som vill genomföra internationell APU, det gäller bl.a. brist på tid, kompetenskrav, ekonomiska förutsättningar samt ansvarsfrågor.

I Programkontorets utredning föreslås att N&#3; APU I bör utvecklas kvalitativt och kvantitativt med syfte att

alla ungdomar ges samma förutsättningar till APU I, N&#3; en utredning ser över finansiering och finansieringssystem samt N&#3; ett nationellt centrum för APU I bör inrättas vid Interna-

tionella Programkontoret.

Enligt Gymnasiekommitténs uppfattning är internationell APU ett värdefull komplement till den APU som ingår i gymnasieskolan. Den kan vara av stor personlig betydelse för de ungdomar som fått ta del av den. Enligt kommitténs mening finns det dock risk att APU – I, av främst ekonomiska skäl, inte kan få annat än en begränsad betydelse. Det är föga troligt att gymnasieskolorna kommer att ha resurser att bekosta resor, boende och kost för elever som gör sin APU utomlands. Det är viktigt att inte endast föräldrar med god ekonomi kan låta sina ungdomar delta. Avgifter från elever/föräldrar får därför inte bli en förutsättning för att elever får APU I. I övrigt anser Gymnasiekommittén att APU I bör utvecklas som ett alternativ för svenska elever där så är möjligt och att eventuella hinder och oklarheter i regelsystemen bör elimineras.

Utvecklingen inom Europeiska Unionen och Sveriges åtaganden i anslutning härtill kan komma att förstärka och påskynda en utveckling i sådan riktning, t.ex. i form av utvidgning i fråga om Europass-bestämmelser och Brügge-processen.

Lärlingsutbildning

Som tidigare påpekats har en tradering av yrkeskunskaper gamla anor och är den ursprungligaste formen av yrkesinlärning. Nästan all yrkesutbildning bygger på denna tradition. Lärlingssystemet kan sägas vara en del av gesällmästarsystemet från en starkt reglerad hantverkstradition. Genom samhällets ökade ansvar för yrkes-

utbildningen under 1930 1950-talet minskade lärlingsutbildningen konstant.

I grunden representerar begreppet lärling en anställningsform, där ett företag åtar sig att anställa en ung person och samtidigt ge denna yrkesupplärning. I vissa fall handlar det även om reguljär yrkesutbildning, antingen i en intern företagsskola eller genom att lärlingen parallellt med anställningen även deltar i utbildning i gymnasieskola. Den sistnämnda modellen förekommer i många olika former i ett flertal europeiska länder.

Lärlingsutbildning är således en metod att ge yrkesutbildning som står övrig arbetsplatsförlagd utbildning nära men där anställningsförhållande för viss tid eller tillsvidare gäller. I den skolpolitiska debatten har för- och nackdelar med ett lärlingssystem diskuteras och olika ”hybridformer” prövats med växlande framgång.

Parallellt med andra modeller för yrkesinlärning har ett lärlingsutbildningsstråk i starkt skiftande former och omfattning hela tiden existerat parallellt med den etablerade gymnasieskolan. Den har från tid till annan haft skiftande reglering och förutsättningar. Vid slutet av 1980-talet hade den ca 3 000 elever men endast ett fåtal elever därefter.

Hösten 1997 startade en försöksverksamhet med s.k. ”ny lärlingsutbildning”. Den omfattade inledande studier på ett nationellt program och skulle avslutas med lärlingsutbildning. Omfattningen av försöksverksamheten blev blygsam, 31 skolor i 28 kommuner hade begärt att få delta. Våren 2000 omfattade verksamheten 18 skolor och berörde endast ca 300 elever/lärlingar. Denna lärlingsutbildning förlängdes inte i sin dåvarande form vid försöksperiodens slut, 2001, utan upphörde och ersattes av andra former, bl.a. det nya LIA-konceptet (lärande i arbetslivet).

Inom ramen för det individuella programmet finns i dag en möjlighet för ungdomar att genom lärlingsutbildning förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa kärnämnen i gymnasieskolan. Lärlingsutbildningen har haft stora svårigheter redan från starten, mycket beroende på att arbetsmarknaden givit litet utrymme för lärlingsanställning. Antalet ungdomar som får lärlingsutbildning inom ramen för ett individuellt program har varit konstant lågt. Hösten 2001 anordnades lärlingsutbildning för sammanlagt 153 elever, varav 106 gick år 1. Det rör sig således om en mycket liten grupp elever som utnyttjar denna möjlighet till lärlingsutbildning.

För de elever som omfattas kan det dock vara en passande uppläggning av yrkesutbildningen. Möjligheten att förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av kurser i gymnasieskolan bör finnas kvar även i framtiden. Gymnasiekommittén anser att denna möjlighet bör ges utrymme och framgå av den nya skollagen

Industrigymnasier

De en gång 89 företagsskolorna försvann nästan helt vid gymnasieskolans införande under början av 1970-talet. Nu kan en fristående gymnasieskola hos Skolverket ansöka om rätt till offentligt bidrag . Bland de nya fristående gymnasierna återfinns ett antal industrigymnasier, en nutida efterföljare till företagsskolor. Det är främst de stora industrikoncernerna som valt att inrätta sådana gymnasier, bl.a. för att säkerställa rekryteringen av medarbetare inom produktionen. Bland de koncerner som inrättat industrigymnasier finns bl.a. ABB med tre stycken, Volvo, Scania, SKF och Perstorp.

Vad gäller industrigymnasierna visar Skolverkets tillsyn och studier som kommittén för gymnasieskolans utveckling gjorde (jfr SOU 1997:107) att undervisningen håller en hög kvalitet och att skolorna är resursstarka. Den tekniska utrustningen är modern och undervisningen kan anpassas efter de aktuella behoven inom industrin. Antalet sökande är också mycket större än antalet intagningsplatser, vilket oftast innebär att de elever som antas har höga betyg från grundskolan. Eleverna får också väsentligt fler undervisningstimmar än eleverna på yrkesprogrammen. Genom denna utveckling kan cirkeln anses vara sluten när det gäller utbildning i näringslivets egen regi som avvecklades under 1970talets första år, även om omfattningen av dåtida skolor var betydligt större.

LIA Lärande i arbetslivet

Lärande i arbetslivet är ett nytt koncept för arbetsplatsförlagd utbildning som genomförs som försöksverksamhet. Den innebär att en elev på ett nationellt eller specialutformat program som innehåller yrkesämnen får utbildning som genomförs på arbetsplats.

I huvudsak innebär försöksverksamheten att eleverna får utbildning i yrkesämnen motsvarande 700 poäng under minst 30 veckor förlagd till en arbetsplats. Lärande i arbetslivet skall ses som en alternativ väg att uppnå skolans mål. Den ersätter bl.a. försöksverksamheten med ny lärlingsutbildning och skiljer sig från traditionell lärlingsutbildning genom att det inte råder något anställningsförhållande för eleven. Därmed utgår inte heller någon lön. Kommunen ansvarar för eleven under hela utbildningstiden.

Syftet med försöksverksamheten är att möta arbetslivets förändrade kompetensbehov, att ge arbetslivet möjlighet att påverka utbildningens innehåll och genomförande samt att ge elever som vill möjlighet att genomföra en större del av utbildningen, minst 30 veckor, på en arbetsplats.

För LIA finns en kursplan om totalt 700 gymnasiepoäng som skall ersätta yrkeskurser av motsvarande omfattning och fastställts av Skolverket. Innehållet i den särskilda kursplanen för LIA om 700 poäng konkretiseras lokalt utifrån programmålen för den utbildning som eleven valt och utifrån de lokala mål som fastställs i programrådet. LIA ersätter kravet på APU i dessa utbildningar. LIA syftar till att ge eleverna en ökad arbetslivserfarenhet och en möjlighet att under handledares ledning få fördjupade färdigheter inom yrkesområdet.

Försöksverksamheten gäller elever som påbörjar sin utbildning i gymnasieskolan från och med höstterminen 2000 till och med juni 2003. Den är frivillig för eleven vilket innebär att en elev har rätt att välja mellan LIA och ett skolförlagt nationellt program. Totalt får verksamheten omfatta 2 000 platser för dessa år.

För varje utbildningsplats skall det upprättas ett utbildningskontrakt mellan skolan, arbetsplatsen och eleven. Till varje huvudman som ingår i försöksverksamheten lämnas statsbidrag med 15 000 kronor för varje elev som med utbildningskontrakt påbörjar utbildningen. Bidraget utgör i första hand ersättning till samverkande arbetsplatser samt för att underlätta införandet av LIA. I diskussionerna om skillnader mellan APU och LIA har just detta förhållande kritiserats. Det är inte innehållet i de olika formerna för arbetsplatsförläggning som är den avgörande skillnaden utan möjligheten att erhålla statsbidrag.

LIA är dock inte lika reglerat som APU. Detta innebär att förutsättningarna är öppnare och att olika utbildningsanordnarna tolkar målsättningen med LIA på olika sätt. Eftersom målsättningen varierar utformas utbildningen på olika sätt.

Erfarenheter av LIA inom gymnasieskolan

Skolverket har genom förordningen ”Försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan” (SFS 2000:690) uppdraget att fastställa den speciella kursplanen om 700 poäng som skall gälla i försöksverksamheten samt efter ansökan från kommunerna fördela de 2 000 platser som står tillförfogande. Skolverket skall också hantera utbetalningen av det statsbidrag på 15 000 kronor som följer varje elevplats i försöket.

Under våren 2002 har Skolverket genomfört en uppföljning av försöksverksamheten med lärande i arbetslivet. Uppföljningen har gjorts i form av en brevenkät kompletterad med besöksintervjuer. Syftet med uppföljningen är att N&#3; analysera huvudmännens, skolornas, elevernas och arbetslivets

motiv för att delta i försöksverksamheten, samt hur man planerar att genomföra den. N&#3; undersöka hur väl Skolverket nått ut med sin informa-

tion/marknadsföring om försöksverksamheten och vad myndigheten kan lära av detta inför framtida försöksverksamheter. N&#3; analysera själva processen i försöksverksamhetens för att kunna

dra lärdom av denna och ev. på detta stadium göra korrigeringar.

Skolverket har i början av december 2002 till regeringen redovisat utvärderingen av LIA.

När det gäller att sprida kännedom om försöksverksamhetens existens har Skolverkets information varit effektiv, I oktober hade 1 666 platser beslutats och 250 platser var under handläggning. Omkring hälften av de beviljade platserna har hittills tagits i anspråk. Enligt Skolverkets enkät beror detta på att det tar tid för skolorna att komma igång med försöket då de flesta påbörjar LIA under år två. Det förefaller vara relativt lätt att hitta utbildningsplatser i företagen. För närvarande saknas, enligt enkätundersökningen, mindre än 1 procent av de platser som erfordras.

Det är nästan enbart skolan/skolhuvudmannen själv som tagit initiativ till LIA-försöket, eller till 84 procent. Branscher och företag har tagit initiativ till mindre än 1 procent av antalet ansökningar. Orsaken till detta kan enligt Skolverket vara dels att de lokala företagen inte uppmärksammat den information som branscherna givit, eller att man från skolan inte har det nätverk som vore önskvärt med det lokala näringslivet.

Enligt förordningen ska det för varje program finnas ett programråd med företrädare för den lokala arbetsmarknadens parter samt för skolans personal och elever. Ett aktivt programråd är en viktig förutsättning för att LIA-försöket skall nå gott resultat. I Skolverkets enkät har programrådets aktivitet skattats enligt en 5gradig skala. Skattningen gav medelvärdet 3,0 och medianen 2,9 vilket får anses som relativt god värdering av ett aktivt programråd.

Representanter för de företag som deltar i försöket är alla mycket positiva. Att företaget kan påverka utbildningen ses som mycket värdefullt. I många fall har också eleverna tillfört ny kunskap till företaget (främst språk- och datorkunskap). Eleverna finner sig väl till rätta och blir mycket väl bemötta på arbetsplatserna. Eleverna har i de allra flesta fall mycket goda erfarenheter av den del av utbildningen som genomförs på arbetsplatsen. De uppskattar att ”arbeta på riktigt” och att delta i den sociala gemenskapen på arbetsplatsen. Endast ett fåtal elever har upptäckt att den utbildning de först valt inte motsvarat förväntningarna. Skolan har då kunna hjälpa till att på ett smidigt sätt byta program.

De flesta skolor/huvudmän har någon form av handledarutbildning. Både grundutbildning och viss fortbildning förekommer. I vissa fall använder man utbildade handledare som tidigare handlett APU-elever. Skolorna försöker utforma handledarutbildningen efter målgruppen och även förläggning i tid för att tillgodose handledarnas önskemål.

Betygsättning som är myndighetsutövning sker av elevens lärare, men i nära samverkan med handledaren som följt eleven på arbetsplatsen. Samverkan mellan lärare och handledare vid betygssättningen fungerar bra då läraren har möjlighet att följa lärandeprocessen i företaget. Det är av avgörande betydelse för en korrekt bedömning att läraren och handledaren har möjlighet att gemensamt följa upp lärande processen på företaget.

De utbildningar som har flest antal elever i försöksverksamheten är industri-, omvårdnads- och fordonsprogrammen. Den geografiska spridningen över landet är förhållandevis jämn från Luleå i norr till Malmö i söder, bestående av både små och stora kommuner. Flest antal elever återfinns i Stockholm och Göteborg.

Handledare och handledarutbildning

Både APU och LIA förutsätter kvalificerad handledning på arbetsplatsen. Handledaren är elevens stöd på arbetsplatsen och hjälper denne till rätta samt är behjälplig vid kunskapsinhämtandet. Det är viktigt att handledaren har en helhetssyn på utbildningen varför handledaren bör ha fått en grundlig genomgång av utbildningen. Många utbildningsanordnare inviterar berörda företag till en introduktionsdag eller informationsträff där de berättar om utbildningens kursinnehåll och om gymnasieskolan.

14.5. Gymnasiekommitténs slutsatser och förslag

Den gymnasiala utbildningen måste enligt Gymnasiekommitténs uppfattning ge alla ungdomar en god förberedelse inför inträdet i arbetslivet antingen det sker direkt efter gymnasieskolan eller efter vidare studier. Utbildningen skall ge individen resurser att orientera sig på en föränderlig och alltmer kunskapsintensiv arbetsmarknad. Detta är ett viktigt syfte med samverkan mellan skola och arbetsliv. Samtidigt skall samverkan garantera att utbildningen håller hög kvalitet och är uppdaterad i förhållande till arbetslivets krav.

I det följande redovisar Gymnasiekommittén sina bedömningar av de olika formerna av lärande som nu finns i arbetslivet. Vidare framläggs förslag till samrådsinstrument för gymnasieskolans nödvändiga samverkan med arbetslivet.

Former för undervisning i arbetslivet

APU är en krävande och kvalificerad form av samverkan som kvalitetsmässigt väl förvarar sin plats som instrument för lärande i arbetslivet men kan vara svårt att få till stånd enligt intentionerna. Gymnasiekommitténs uppfattning är att APU också inom ramen för den nya strukturen bör fortsätta huvudsakligen i sin nuvarande utformning. Liksom i dagens system bör lokala överväganden ligga till grund för vilka avsnitt man väljer att arbetsplatsförlägga inom förslaget till ny struktur, alltifrån alla karaktärsämneskurser inom inriktnings- och fördjupningsblock eller enstaka kurser/delar av kurser. Möjligen kan det i kommande kursplanearbete finnas synpunkter på de olika kursernas lämplighet i detta avseende. Detta

innebär att arbetsplatsförlagd utbildning och lärande i arbetslivet närmar sig varandra och mer blir en gradskillnad än en artskillnad.

Gymnasiekommittén anser att intentionerna med LIA är goda men anser att det finns en del oklarheter i förutsättningarna för LIA i gymnasieskolan som den fortsatta försöksverksamheten bör ge vägledning om. Detta gäller såväl syfte, innehåll, utformning, ekonomisk ersättning liksom tillgång på handledare.

En oklarhet är kopplingen till den ordinarie gymnasieutbildningens uppläggning och till APU. I dag utgår särskild ersättning om 15 000 kr per elev för de kommuner som väljer LIA men inget för dem som väljer APU. Det är viktigt att frågan om ersättningens storlek inte blir avgörande när man lokalt väljer uppläggning av den arbetsplatsförlagda delen av gymnasieutbildningen.

Den fortsatta försöksverksamheten får visa på behovet av vidare åtgärder avseende lärande i arbetslivet. De samlade resultaten av försöksverksamheten kommer dock, som tidigare framgått, inte att kunna beaktas av Gymnasiekommittén.

Reglering av arbetsplatsförlagd utbildning

Den departementala arbetsgruppens förslog att den arbetsplatsförlagda utbildningen borde ges en tydligare reglering. Gymnasiekommittén är tveksam till detta förslag. Skolverket har under treårsperioden, 2000 2002, genomfört ett omfattande yrkesutbildningsprojekt, YKSA, och har under denna period disponerat en betydande resurs för att stimulera utvecklingen av yrkesutbildningen. Samverkan med arbetslivet har därvid varit ett prioriterat område. I slutrapporten från projektet ”Samtal samsyn samarbete” har Skolverket gett många exempel på framgångsrika arbetssätt för kvalitetsförbättringar inom yrkesutbildningen, inklusive APU. Det är viktigt att sprida erfarenheter och utvecklingsarbete i form av lärande exempel då yrkeslärarna inom de flesta yrkesämnen är få vid varje skola och spridda över landet.

Dessa erfarenheter som under hand har redovisats för Gymnasiekommittén ingår nu i projektets slutrapport. Det är viktigt att enskilda skolhuvudmän och skolor tar del av detta och lägger ner kraft på samverkan samt på att genomföra eget utvecklingsarbete. Inte minst gäller detta beträffande tillgången på och utbildningen av handledare.

Rätt att starta gymnasieutbildning utan krav på APU-garanti

Enligt direktiven skall kommittén granska förutsättningarna att få anordna yrkesutbildning i kommuner där tillgång på APU-platser inte kan garanteras. Förutsättningarna för att anordna APU varierar mellan olika studievägar och branscher liksom mellan olika orter och regioner. Frågan gäller således om en central spärr skall sättas upp som reglerar om en skola skall ha rätt att anordna ett visst program utifrån på förhand känd tillgång på APU-platser.

En sådan bestämmelse skulle främst drabba mindre kommuner i glesbygd med gymnasieskola, där gymnasieutbildningen också ofta har en klar regionalpolitisk betydelse. De undersökningar som Gymnasiekommittén genomfört visar ofta på en stor kreativitet att på dessa orter utveckla verksamheten efter elevernas val och i samarbete med lokalt arbetsliv.

Detta förhållande innebär självfallet inte att kvaliteten i utbildningen får äventyras, men detta bör regleras utifrån ett kvalitetskrav huruvida utbildningens mål är möjliga att uppnå lokalt eller i samverkan med andra tillgängliga resurser, inklusive APU. Saknas förutsättningar för att bedriva en kvalitativt godtagbar utbildning utgår kommittén från att skolhuvudmannen inte låter utbildningen komma till stånd. Detta avgörs bäst på den lokala nivån i samråd med det lokala arbetslivet.

Kvaliteten i yrkesutbildningen består av många komponenter. Hit hör lärare med goda och aktuella kunskaper, utrustning, en kreativ lärmiljö med utrymme för yrkesmässiga och pedagogiska samtal, bra APU-platser med tillgång till handledning.

Under APU-perioderna förutsätts karaktärsämneslärarna besöka elever och handledare ute på arbetsplatserna. Yrkeslärarnas arbetsplatsbesök är tillsammans med lokala samrådsorgan några av de viktigaste kvalitativa faktorerna för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Tyvärr sker inte detta i önskvärd utsträckning. I takt med den ökade integrationen mellan olika kurser gäller behovet av ett närmande till arbetsplatser numera i hög grad även kärnämneslärare.

Gymnasiekommittén anser att huvudmannens ansvar för utbildningens kvalitet tydligare bör framgå av skollagen. Som en följd av detta menar Gymnasiekommittén att det inte är nödvändigt att ställa särskilda krav på en av förutsättningarna för att skapa hög kvalitet i utbildningen, som t.ex. APU.

Internationell APU

Enligt Gymnasiekommitténs uppfattning är internationell APU ett värdefullt komplement till den APU som ingår i gymnasieskolan. Den kan vara av stor personlig betydelse för de ungdomar som fått ta del av den. Enligt kommitténs mening är det dock inte möjligt att APU – I, av främst ekonomiska skäl, kan få annat än en begränsad betydelse. En fortsatt utveckling inom EU i fråga om finansiering mm kan dock påskynda en positiv utveckling.

Vidgade möjligheter till lärande i arbetslivet

I vidare mening har all utbildning som mål att förbereda för yrkeslivet. Alla elever i gymnasieskolan bör därför genom egna erfarenheter få insikt i arbetslivets förutsättningar och uppgifter. Det kan därför ifrågasättas varför inte alla ungdomar redan under gymnasietiden får pröva på en period i arbetslivet under mer organiserade former. I dag är det nästan bara eleverna på de yrkesförberedande programmen som får ta del av denna möjlighet. Möjlighet finns visserligen redan i dag att lokalt besluta att även eleverna på naturvetenskapligt, samhällsvetenskapligt, estetiskt och tekniskt program kan ha arbetsplatsförlagd utbildning, men så sker endast i mycket ringa omfattning.

Alla elever i gymnasieskolan bör enligt kommitténs mening omfattas av en period av lärande i arbetslivet. Enligt Gymnasiekommitténs mening bör kursplanestyrd utbildning på arbetsplats finnas inom alla åtta sektorer av den framtida gymnasieskolan. Denna verksamhet som bör ingå i sektorsblocket under det gemensamma året och avse inslag från elevens intresseområde samt ge en första uppfattning om arbetslivet inom området, kan vara traditionell APU eller annan verksamhet som planeras i samråd med det lokala arbetslivet. Omfattningen av dessa arbetslivsinslag bör för att ge effekt inte vara alltför ringa.

Utöver den inledande APU:n eller motsvarande inom sektorblocket där ju eleverna ännu inte valt inriktning och senare kan komma att välja såväl mer studieinriktade som yrkesinriktade inriktningar bör det vara möjligt och önskvärt med mer APU, som tydligare knyter an till elevens val. De elever som väljer mer yrkesförberedande inriktnings- och fördjupningsblock bör liksom nu få

totalt minst 15 veckor APU. Detta innebär att APU-kravet i framtiden bör gälla vissa block och inte som idag ett helt program.

Det är nödvändigt med en betydande flexibilitet under den arbetsplatsförlagda utbildningen (eller motsvarande) så att verksamheten kan anpassas till de olika kursplanernas krav, de lokala förhållandena och att utformningen kan göras utifrån individens önskemål, behov och förutsättningar. Eleven måste också garanteras att utbildningen ger samma kompetens och kvalitet som en skolförlagd studieväg både vad gäller möjlighet till fortsatta studier och anställningsbarhet. Begreppet arbetsliv bör därför ges en bred definition. För de elever som önskar följa en studieförberedande inriktning kan en uppläggning inriktad mot att under en tid följa verksamheten vid ett universitet eller högskola vara en lika motiverad verksamhet. Studieinriktningen bör då sammanfalla med elevernas egen inriktning och liksom för de mer yrkesinriktade eleverna ge förberedelse inom elevernas studieområde. Detta kan öppna nya möjligheter och få elever intresserade av ägna sig åt t.ex. forskning i framtiden. Det är viktigt att enskilda skolhuvudmän och skolor lägger ner kraft på samverkansfrågor och på att medverka i utvecklingsarbete kring detta.

Försöksverksamheten med lärande i arbetslivet (LIA) pågår men än så länge finns endast en första utvärdering baserad på de begränsade erfarenheter som hittills finns av denna. Gymnasiekommittén kommer inte heller att hinna ta del av en vidare utvärdering. Verksamheten bör fortsätta inom nuvarande ramar. Önskvärt vore dock att yrkesutbildningar med inslag av LIA och dess friare uppläggning i högre grad kunde utvecklas inom tillväxtbranscher och inom nya branscher.

Om utfallet av den pågående försöksverksamheten med LIA blir positiv och verksamheten permanentas bör det enligt Gymnasiekommittén mening vara lätt att anpassa den till gymnasieskolans nya struktur. Man bör då också överväga om APU och LIA i framtiden skall integreras till en enhetlig, men flexibel, organisatorisk form. Denna bör kunna rymma lika många möjligheter till samarbete med arbetslivet som dagens motsvarigheter. Sådana tankar har redan antytts i regeringens senaste utvecklingsplan

Den möjlighet som i dag finns att genom lärlingsutbildning förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av kurser i gymnasieskolan bör finnas kvar även i framtiden. Denna möjlighet bör ges utrymme och framgå av den nya skollagen

Samråd om planering av utbildning

Arbetslivets medverkan i planering och genomförande uppfattas som ett viktigt instrument för att säkra utbildningarnas relevans och legitimitet, främst gäller detta yrkesförberedande program. Samverkan är också en förutsättning för att en vinnarsituation skall uppstå för alla parter som är involverade i utbildningen.

Olika organ för samverkan har diskuterats av den departementala arbetsgruppen, alltifrån inrättande av ett nationellt råd vid Skolverket för yrkesutbildning via regionala samråd och partnerskap till att kommunerna lokalt skall redovisa arbetslivskontakter i sina kvalitetsredovisningar.

De lokala samarbetsorganen har mycket stor betydelse, varför resurser och utvecklingsarbete bör koncentreras på dessa. För att ge stöd åt lokala råd är det viktigt med kontakter med både regionala och nationella organisationer. Kommittén föreslår en återgång till krav på lokalt samråd med arbetsmarknadens parter men menar att formerna för detta inte bör bindas nationellt. Den nya studievägsstrukturen med färre och bredare ingångar kan komma att begränsa risken för att alltför många samrådsorgan behövs.

En ny försöksverksamhet med lokala sektorråd som omfatta företrädare för arbetslivet bör prövas för att stimulera utvecklingen av gymnasieskolans yrkesutbildningar i samverkan med arbetslivet. Försöksverksamheten måste dock utformas så att den inte motverkar andra initiativ som den pågående försöksverksamheten med lokala styrelser med elevmajoritet. Sektorrådet kan omfatta en sektor vid gymnasieskola eller del av sådan och utformas antingen som ett gemensamt ansvarstagande eller med en majoritet för arbetslivet. Arbetsmarknadens parter förutsätts bli representerade på ett likvärdigt sätt i rådet. Om en kommun väljer att ingå i försöksverksamheten bör en sådan styrelse i första hand ersätta motsvarande programråd.

Enligt Gymnasiekommittén 2000 bör i samrådsorgan (sektorråd, programråd eller nationella organ) sammansättningen vara sådan att parterna på arbetsmarknaden har lika många ledamöter. Det skall i programråden även finnas elever representerade. Förutsättningar varierar även geografiskt och sektoriellt varför systemet för samrådsorgan måste vara anpassat härför.

Den delegation för yrkesutbildning som regeringen föreslagit i sin utvecklingsplan (Regeringens skrivelse 2001/02:188) bör vara ett lämpligt forum för den fortsatta utvecklingen av samverkan mellan gymnasieskolan och arbetslivet.

15. Elevernas val och kommunernas utbud av gymnasieutbildning

Gymnasiekommitténs förslag:

1. Behöriga* sökande skall ha rätt att genom hemkommunens försorg antas till gymnasieskolan på den sektor de valt.

* Med behörig sökande jämställs i detta fall även obehöriga elever, dvs. de elever från grundskolan som saknar betyg i ett eller flera av de behörighetsgivande ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Dessa elever blir preliminärt antagna.

2. Hemkommunens skyldighet att erbjuda gymnasieutbildning kan genomföras antingen i egen regi eller i samverkan med annan huvudman.

3. Behörig sökande ges möjlighet att söka sektor i annan kommun även om den anordnas av hemkommunen/samverkansområdet. En sådan sökande tas emot i mån av plats, sedan behöriga sökande från hemkommunen och dess samverkansområde tagits emot.

4. Kommun som anordnar en sektor skall erbjuda ett allsidigt urval av inriktningsblock och anpassa antalet platser på dessa med hänsyn till elevernas val.

5. Elev har möjlighet att söka inriktnings- eller fördjupningsblock i hemkommunen eller i annan kommun. Saknas inriktnings- eller fördjupningsblocket i hemkommunen skall eleven jämställas med sökande från anordnarkommunen. Med dessa jämställs också elever från annan kommun som redan påbörjat sin utbildning inom anordnarkommunen.

6. I övriga fall har elev möjlighet att i mån av plats placeras på inriktnings- eller fördjupningsblock block även om blocket anordnas i elevens hemkommunen.

7. För elever med särskilda skäl föreslås ingen ändring i förhållande till i dag vad avser rätten att som sökande jämställas med elever från anordnarkommun/samverkansområde.

8. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om urval mellan sökande till inriktnings- och fördjupningsblock samt till riksrekryterande utbildningar.

9. Vissa utbildningar eller delar av utbildningar kan göras riksrekryterande efter beslut av regeringen eller den myndighet regeringen beslutar. Beslutet bör gälla i fem år och därefter omprövas. Tidigare beslut om riksrekrytering bör upphävas. 10. För lokala inriktningsblock samt lokala fördjupningsblock är hemkommunen inte skyldig att betala interkommunal ersättning om inte avtal om annat har träffats eller i de fall beslut om riksrekrytering finns. 11. Enskilda skolor skall, såsom nu, vara riksrekryterande men kan ingå i samverkansområde efter lokal överenskommelse. 12. Ersättning från elevs hemkommun till en annan kommun inom ett samverkansområde regleras i avtal. 13. Om inte avtal om annat träffats gäller att: interkommunal ersättning från elevs hemkommun till anordnande kommun i de fall utbildningen inte finns i hemkommunen beräknas enligt anordnande kommuns självkostnad. Detta gäller således också vid riksrekrytering. den ersättning elevens hemkommun skall betala till anordnande kommun i de fall utbildningen även anordnas av hemkommunen/samverkansområdet skall högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning. Är anordnarkommunens kostnad lägre skall hemkommunen ersätta den lägre kostnaden i stället. 14. När det gäller ersättning till enskilda skolor föreslår kommittén inga ändringar i förhållande till det som gäller fr.o.m. 2003-01-01.

15. Kommunerna bör samverka regionalt för att garantera gymnasieskolans elever ett stort, attraktivt och allsidigt utbud med ansvar speciellt för lågfrekventa utbildningar. 16. Offentliga och enskilda huvudmän bör kunna sluta samverkansavtal. I ett sådant avtal regleras ersättningsreglerna.

15.1. Uppdraget

I Gymnasiekommitténs uppdrag ingår att överväga formerna för hur alla studievägar kan göras tillgängliga för elever i hela landet. Vidare skall kommittén enligt direktiven utreda behovet av utökad möjlighet för kommuner att samverka om delar av utbildningen i gymnasieskolan.

För att lösa uppdraget måste man ha två perspektiv. Det ena är elevernas perspektiv – hur får eleverna ökad tillgång till utbildning, inte bara möjlighet att söka till utbildning utan också ökade möjligheter att bli intagna. Det andra perspektivet är kommunernas. Hemkommunen har ansvaret för att alla unga under 20 år får en gymnasieutbildning. Detta ansvar innefattar en skyldighet att betala även om den unge inte går i kommunens egna skolor. Elevens rätt respektive kommunens betalningsskyldighet är olika om det är fråga om en skola i en annan kommun än hemkommunen eller om det är en enskild skola. Detta beskrivs mera utförligt nedan.

Förslaget i dessa avseenden skall naturligtvis anpassas till kommitténs förslag om ny struktur för gymnasieskolan. Det är kommitténs ambition att söka finna så jämlika förutsättningar mellan kommunala och enskilda skolor som möjligt.

15.2. Bakgrund

Tidigare system

Före 1992 var utgångspunkten att alla elever hade rätt att söka varje nationell utbildning som fanns. Vart de skulle söka, dvs. till vilken av de kommuner som anordnade utbildningen i fråga, var reglerat genom ett system av elevområden. Om utbildningen endast fanns i en kommun i landet var hela riket elevområde, dvs. alla elever i hela

riket hade rätt att söka till den utbildningen. Fanns utbildningen i fråga i tio kommuner var det bestämt för var och en av dessa tio från vilka kommuner eleverna fick söka till den utbildningen, dvs. vilka kommuner elevområdet omfattade. Det var således en bunden hänvisning. Eleverna hänvisades till en gymnasieort efter sin bostadsort.

De elever som hade särskilda skäl kunde få söka utanför elevområdet, den s.k. mosterparagrafen (dvs. som om man bodde hos sin moster).

Systemet med elevområden reglerade rätten att söka en utbildning. Vilka som kom in på utbildningen avgjordes genom ett urval på grundval av de sökandes betyg från grundskolan.

På denna tid utgick statsbidraget för lärar- och skolledarlöner m.m. direkt till de kommuner som anordnade gymnasieutbildning, varför det aldrig uppstod några diskussioner om betalningsansvaret. Elevs hemkommun var skyldig att betala interkommunal ersättning för kostnader för lokaler, skolmåltider m.m. Beloppen för interkommunal ersättning fastställdes av regeringen på förslag av Svenska Kommunförbundet.

Nuvarande system

Sedan förändringen av ansvarsfördelningen mellan stat och kommun och reformeringen av gymnasieskolan i början av 1990-talet gäller följande beträffande elevernas rätt att söka och bli mottagna till utbildning och kommunernas skyldigheter.

Varje kommun är skyldig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga ungdomar i kommunen, som har slutfört grundskolan och är behöriga att antas, fram till och med det kalenderhalvår de fyller 20 år. I förutsättningarna ingår att de inte redan gått igenom en gymnasieutbildning. Denna skyldighet gäller även om kommunen inte har egen gymnasieskola. Erbjudandet skall gälla ”ett allsidigt urval av nationella program”. ”Erbjuda” innebär att kommunen själv anordnar eller sluter samverkansavtal med andra kommuner som anordnar utbildningen.

Allsidigt urval har i förarbetena preciserats som mer än hälften av de nationella programmen. Kommunerna skall enligt skollagen anpassa antalet platser på de nationella programmen och deras inriktningar ”med hänsyn till elevernas önskemål.”

Uttrycket ”med hänsyn till” innebär att kommunerna skall anpassa dimensioneringen efter elevintresset men att eleverna inte har någon rätt att få den utbildning de sökt i första hand om fler elever sökt än som kan tas emot. Knappt 85 procent av eleverna i riket får det nationella program de sökt i första hand. Hur stor andel som kommer in på förstahandsvalet skiftar mellan olika kommuner.114 kommuner tillgodoser elevens förstahandsval till mindre än 75 procent medan 19 kommuner tog in mer än 90 procent av eleverna på deras förstahandsval. Vissa kommuner, t.ex. Västerås, har ambitionen att alla elever skall komma in på sitt förstahandsval av program. Ibland har någon utbildning, t.ex. frisörutbildningen, undantagits.

De elever som inte är behöriga att antas till nationella program skall erbjudas utbildning i individuella program. Detta har redovisats i kapitel 13 Individuell studiegång i gymnasieskolan.

Elever som har rätt att gå i gymnasieskolans nationella program har rätt att söka var som helst i landet. Eleverna placeras emellertid i två olika köer. När vi i nedanstående redovisning talar om utbildningen är det fråga om nationellt program eller en nationell inriktning på ett sådant program.

I den första kön, dvs. elever som skall tas emot i första hand, finns dels de elever som bor i den kommun som anordnar utbildningen (anordnarkommunen), dels de elever som kommer från samverkansområdet, dvs. från en annan kommun som slutit avtal med anordnarkommunen, dels ock de elever som kommer från kommuner som inte erbjuder den utbildning som eleverna vill gå på. Dessutom ingår i denna kö de elever som har särskilda skäl.

Att ”tas emot” i första hand innebär i detta fall att man tas emot som sökande. Det innebär ingen garanti att man kommer in. Om man kommer in eller ej är beroende av hur många platser i förhållande till antalet sökande som det finns. Måste det ske ett urval mellan de sökande är det deras betyg från grundskolan som avgör vem som kommer in.

Det förhållandet att man som elev fått besked om att man är mottagen som sökande men ändå inte kommer in på utbildningen upplevs för somliga som förvirrande.

Kostnaden för elever i denna grupp som kommer in på utbildningen betalas av hemkommunen.

1 Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002, rapport 218, Skolverket.

I den andra kön finns de elever som tas emot som sökande i andra hand. Det är elever som söker till en utbildning i en annan kommun trots att utbildningen finns i hemkommunen eller i hemkommunens samverkansområde.

Hemkommunen är i dag inte skyldig att betala för sina ungdomar som går i en annan kommuns skola om utbildningen, dvs. programmet eller inriktningen, finns i hemkommunen. Dock är hemkommunen alltid skyldig betala om eleven har särskilda skäl för att gå i den andra kommunen.

Hemkommunen kan själv välja att betala för en elevs utbildning även om eleven tillhör den andra kön, dvs. skall tas emot i andra hand. Så sker i begränsad utsträckning. I sådana fall tar anordnarkommunen emot eleven som sökande. Inte heller i detta fall är mottagandet som sökande samma sak som att bli intagen i utbildningen. Om fler elever söker till en utbildning än det finns platser sker ett urval.

Alla kommuner är skyldiga att informera om vilka nationella program och nationella inriktningar det finns – alltså alla som finns. Kommittén har uppfattat att informationen om de utbildningar som finns i hemkommunen tenderar att bli mera fullständig än informationen om utbildningar i andra kommuner. Detta har av vissa branscher uppfattats som att kommuner sätter upp hinder för eleverna att söka utbildningar som inte finns i hemkommunen. Skolverket har lyft fram behovet av kommunal samverkan som ett viktigt förhållande i sin skrift Ett allsidigt urval av nationella program.2

De specialutformade programmen är i normalfallet avsedda endast för den egna kommunens elever, såvida det inte finns beslut om riksrekrytering. De lokala inriktningarna är också avsedda för den egna kommunens elever. Med dessa jämställs elever som kommer från andra kommuner inom samverkansområdet.

Riksrekrytering

Riksrekrytering, dvs. rätten för elever från hela landet att söka en viss utbildning, respektive rätten för en kommun att rekrytera elever från hela landet, gäller sådana utbildningar som regeringen har beslutat skall vara riksrekryterande. Hemkommunen är skyldig

2 Rapport 178 Ett allsidigt urval av nationella program.

att betala för elever som kommit in på en riksrekryterande utbildning.

Antalet utbildningar som är riksrekryterande var från början få. De var i allmänhet yrkesutbildningar som motsvarade den ena och helst båda av följande beskrivningar. Utbildningen anordnades på så få platser – kanske bara på en enda – att det fanns en risk för att det inte skulle bli några utbildade inom yrket i fråga. Att unga människor skulle kunna utbilda sig till yrket var ett nationellt intresse. Det var en utbildning som fordrade dyr utrustning och som därför få kommuner kunde anordna. Det andra skälet var att en kommun som hade gjort en investering genom riksrekryteringen fick en garanti för att det skulle komma elever till utbildningen och investeringen därigenom inte bli olönsam.

Riksrekryteringen har sedan också kommit att omfatta sådana utbildningar som det är ett något annorlunda nationellt intresse av, t.ex. utbildning för ungdomar i gymnasieåldern som samtidigt tränar idrott på elitnivå.

Fristående skolor är alltid riksrekryterande. Det innebär att hemkommunen är skyldig att betala för sina ungdomar som går i en fristående skola även om denna ligger i hemkommunen. Läsåret 2001/02 gick 17 900 elever i fristående skolor, eller 6 procent av gymnasieeleverna.

Förekomsten av fristående gymnasieskolor varierar i landet. Flest finns i Stockholmsområdet och lägst frekvens är det i Norrbottens och Västerbottens län. Drygt 50 procent av eleverna vid fristående gymnasieskolor kommer från en annan kommun än den där skolan är belägen. För riksinternatskolorna är det 70 procent.

Kommittén för uppföljning av resursfördelningen till fristående grundskolor hade i uppdrag att också utreda de ekonomiska och andra konsekvenserna av det snabbt växande antalet fristående gymnasieskolor och att belysa förutsättningarna för konkurrens på lika villkor mellan kommunala och fristående gymnasieskolor.

I betänkandet Fristående gymnasieskolor – hot eller tillgång? (SOU 2001:12) avvisade kommittén alternativet att de fristående gymnasieskolorna skulle förlora sin rätt till riksrekrytering. Det skulle i så fall innebära att de bara kunde rekrytera elever från lägeskommunen. Kommittén argumenterade för att de kommunala skolorna i stället borde få riksrekrytering men hänvisade till Gymnasiekommittén som då hade tillsatts.

15.3 Kommitténs principiella överväganden.

Kommitténs uppdrag att överväga formerna för hur alla studievägar kan göras tillgängliga för elever i hela landet innefattar flera principiella överväganden och vägval. Utgångspunkten för kommitténs arbete har varit att så långt möjligt skapa större möjligheter för eleverna att välja, och också tas emot på, en önskad utbildning utan att detta inkräktar på andra elevers rätt att få utbildning. En av frågorna som diskuterats ingående är i vilken utsträckning det går att garantera ett allsidigt utbud i kommunerna samtidigt som eleverna tillåts att välja utbildningar mer fritt över kommungränserna. Kommer det att bli en flykt från små glesbygdskommunerna till närliggande tätorter och vad får det i så fall för konsekvenser för utbudet i sin helhet?

15.3.1. Elevens rätt bör stärkas

Frågan om en elevs rätt att söka och bli antagen till en utbildning är inte något neutralt som endast berör den enskilde eleven. Den ene elevens rätt kan i vissa fall, t.ex. när det finns fler sökande än det finns utbildningsplatser, påverka andra elevers möjligheter på ett negativt sätt. Detta sker redan i dag när det gäller vissa populära utbildningar och där elever i en viss kommun kan slås ut av elever med ett högre betygsmedelvärde om de kommer från kommuner som saknar utbildningen.

Elevers rätt att fritt söka och bli antagna till utbildningar i hela landet är således inte bara en fråga som kan diskuteras utifrån ett individuellt perspektiv utan måste också övervägas i ett makroperspektiv. Ett tillgodoseende av några elevers intresse för att välja utbildningar utanför hemkommunen kan i en liten kommun påverka förutsättningarna för att ha en egen gymnasieskola om elevunderlaget riskerar att bli alltför litet. Här föreligger således en situation där två olika elevgruppers intresse kan komma att ställas mot varandra. Å ena sidan den grupp elever som vill ha möjlighet att välja i vilken kommun de vill få sin gymnasieutbildning och som är beredda att resa för att få detta, å andra sidan den grupp elever som i första hand vill få sin gymnasieutbildning i hemkommunen och som kanske rentav väljer bort gymnasieutbildning i de fall de inte kan gå i gymnasieskola på hemorten.

Som redan tidigare konstaterats har behöriga elever redan i dag en lagstadgad rätt att söka utbildning i hela landet. Finns utbildningen hemma är däremot rätten att tas in på samma utbildning i en annan kommun mer begränsad och förutsätter att den anordnande kommunen får positivt besked av elevens hemkommun i fråga om att betala interkommunal ersättning. Så sker endast i begränsad utsträckning i dag.

Det går samtidigt inte att bortse från att det finns vissa inlåsningseffekter i dagens system, som kan leda till att elever gör taktiska, snarare än utbildningsgrundade, val i de fall de vill komma till en annan kommuns gymnasieskola.

För eleverna framstår det ibland som svårförståeligt att de, i de fall ett program endast har lokala inriktningar, är förhindrade att söka inriktningar i andra kommuner än hemkommunen. Detta gäller t.ex. teknikprogrammet där en elev kan tänkas vilja gå en designinriktning som finns i grannkommunen men som hänvisas till hemkommunens teknikprogram där kanske endast en datainriktning kan erbjudas. Samma sak gäller för hantverksprogrammet, där en elev kan vara förhindrad att söka exempelvis en floristinriktning i en annan kommun med hänvisning till att man erbjuder hantverksprogrammet i hemkommunen om än med en annan inriktning.

En eventuell rätt att få studera en studieväg på annan ort även om studievägen finns i hemkommun/samverkansområde innebär i praktiken en rätt att välja skola. En sådan rättighet upplevs inte av alla som lika berättigad som rätten att få sitt val av utbildning tillgodosedd. De flesta elever som väljer att gå i en annan kommun kan lösa det genom dagpendling, men för vissa blir det aktuellt med inackordering. För många ungdomar är det långt ifrån oproblematiskt att bo hemifrån i så unga år. Man kan fundera över om inte ungdomarnas ålder då de börjar gymnasieskolan, de är normalt 16 år, ofta kan påverka deras benägenhet att vilja lämna hemorten. Det är en brytningsperiod då många börjar bli självständiga gentemot föräldrarna. Självständigheten gäller dock sällan i fråga om ekonomi, ett förhållande som kan påverka en familjs benägenhet att låta sin 16-åring studera i en annan kommun. I och med att stödet för resor och inackordering från samhället inte täcker hela kostnaden kan det i många fall innebära påfrestningar på en familjs ekonomi att gymnasieutbildningen sker på annan ort.

Såvitt gäller eventuella effekter av en vidgad möjlighet att få sin utbildning på annat håll är det ett dilemma att vi får svaren på

frågorna, först när ungdomarna ställs inför möjlighet att välja. De simuleringar och enkäter som bl.a. Svenska kommunförbundet gjorde inför etableringen av den nuvarande gymnasieskolan, visade en tendens att överbetona elevernas benägenhet att söka sig bort från hemorten. När valet blev ”på riktigt” och eleverna ställdes inför de praktiska problem som resor och inackordering innebär valde många elever att gå en gymnasieutbildning i hemkommunen.

I den framtida gymnasiestrukturen bör det, enligt kommitténs uppfattning, vara elevernas val av utbildning som skall styra gymnasieskolans organisation. Även om det i dag generellt sett är en hög andel elever som får sitt förstahandsval tillgodosett är detta en klen tröst för de elever som inte fått det. I dessa fall är det dessutom svårt för eleven att få den önskade utbildningen i en annan kommun eftersom hemkommunen inte är skyldig att lämna interkommunal ersättning. En ordning som först ger en kommun möjlighet att ordna ett smalt utbildningsutbud och sedan rätt att neka ungdomarna att få söka utbildning på annan ort med bredare utbud innebär, enligt Gymnasiekommitténs uppfattning, alltför stora begränsningar i fråga om elevernas rättigheter.

Mot denna bakgrund är det naturligt för kommittén att utgå från att elevens rätt att få vald utbildning bör stärkas i den framtida gymnasieskolan.

15.3.2. Ett allsidigt utbud

Antalet kommuner med gymnasieskola har ökat stort sedan den statliga etableringskontrollen avskaffades den 1 juli 1993. Gymnasieskolan är detta till trots en verksamhet som fordrar samarbete mellan kommunerna för att kunna uppfylla kravet att erbjuda ungdomarna ett allsidigt utbud av studievägar. I detta spelar samverkansavtalen mellan kommunerna en stor roll för att göra gymnasieskolans utbud tillgängligt.

Av landets 289 kommuner anordnade 273 kommuner gymnasial utbildning under 2001/2002 men i 32 av dessa anordnades bara det individuella programmet. Under läsåret 2001/2002 var det 54 kommuner som anordnade fem program eller färre.3 Tjugosex kommuner hade gått samman i nio gymnasieförbund. Utbudet skiftar starkt mellan kommunerna, livsmedelsprogrammet finns t.ex.

3 Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002, rapport 218, Skolverket.

endast i 31 kommuner med totalt 1 384 elever medan det samhällsvetenskapliga programmet finns i 206 kommuner med 72 231 elever. Många kommuner är därför hänvisade till att ”köpa” utbildningsplatser i en annan kommun, med eller utan samverkansavtal, eller att gå samman inom ramen för ett kommunalförbund. Det är främst små kommuner som på detta sätt utnyttjar det större utbudet i näraliggande kommuner. Sammanlagt är det i dag ca 25 procent av landets gymnasieelever som går i skolan i en annan kommun än den där de är hemmahörande.4

Ett viktigt motiv för samverkan är att den kan skapa ett bredare utbildningsutbud med större valfrihet samt bättre tillgänglighet för eleverna. Det är också troligt att samverkan kan leda till högre kvalitet i utbildningen genom att olika kommuner kan specialisera sig på vissa komplexa eller dyrbara utbildningar och fördela utbildningarna mellan sig. Med samverkansavtal som redskap kan kommunerna gå långt i att utveckla sin samverkan. Fler motiv för samverkan kan fogas till, t.ex. att se gymnasieskolan som en strategisk resurs för den egna kommunens och regionens utveckling, för en säkrare skolplanering och ett gott resursutnyttjande samt profilering mot en lokal och regional arbetsmarknad.

Av skollagens formulering om samverkansavtal framgår att den enskilda kommunen i många fall bedöms vara ett för litet planeringsområde för gymnasieskolan. En fördjupad samverkan mellan olika kommuner borde vara en stark drivkraft för att effektivare utnyttja begränsade resurser i ett läge med stigande kostnader för gymnasial utbildning. Inom många regioner, ofta hela län, pågår eller har tagits initiativ till att uppnå ökad samverkan mellan kommunerna.

Ingen kommun i landet torde ha förutsättningar att kunna anordna gymnasieskolans samlade utbud. Skall intentionerna i skollagen uppfyllas och elevernas rätt till utbildning inte beskäras fordras samverkan mellan kommunerna. Detta kan formellt ske i olika former.

4 Siffrorna är hämtade från Skolverkets rapport nr 218, Beskrivande data om barnomsorg, skola och vuxenutbildning 2002.

Samverkansavtal

Samverkansavtal är den samverkansform som lagstiftaren förutsett skulle ersätta de tidigare elevområdena för gymnasieskolan som fastställdes av staten. Formkraven på ett samverkansavtal är små men det har stark rättskraft, t.ex. avseende elevens rätt, kommunens betalningsansvar och vid eventuella överklaganden till Skolväsendets överklagandenämnd. I princip gäller avtalsfrihet så länge inte skollagstiftningens bestämmelser om elevens rätt sätts ur spel.

Det innebär att ett samverkansavtal kan innehålla långtgående former för samverkan som ligger ett kommunalförbund nära. Det kan t. ex. gälla krav på planering och samråd på olika nivåer.

Kommunalförbund

Kommunalförbund är ett offentligrättsligt organ som för vissa ändamål, t.ex. gymnasieskola, kan överta kommunens uppgifter. Kommuner har valt att bilda kommunalförbund utifrån olika syften. Man kan därför urskilja förbund av olika typer. Det finns kommunalförbund som enbart bildats kring frågor som planering och dimensionering av utbildning, men som inte är huvudman för utbildningen.

En annan typ, och den som vi vanligen förknippar med termen kommunalförbund, är den som genomför och står som huvudman för utbildningen. I detta fall träder kommunalförbundet som juridisk person in i kommunernas ställe. Det har ibland funnits viss tvekan till att bilda kommunalförbund i sådana fall för att man känner att kommunen tappar inflytande över sin utbildning. För de kommuner som saknat gymnasieskola kan det motsatta upplevas, nämligen att de äntligen får inflytande över och kan påverka utbildningen.

Exempel på samverkan

Utbildningsgruppen inom Göteborgsregionens Kommunalförbund (GR) har för Gymnasiekommittén redovisat sitt arbete för utökad samverkan. GR har sedan starten 1995 på ett för Sverige unikt sätt utvecklat en regional samverkan på utbildningsområdet i de 13 kommuner som ingår i GR. För gymnasieskolan har ett omfattande samverkansavtal på gymnasienivå vuxit fram. Utgångs-

punkten är att sätta eleven och dennes behov och önskemål i centrum. I Göteborgsregionen gäller fritt val av skola inom regionen. Erfarenheterna visar att inga dramatiska förändringar inträffat i elevernas sökmönster, dock får två centralt belägna skolor många sökande.

Genom årliga samverkansavtal skapas överblick över utbudet i regionen. Inom avtalets ram fattas beslut om regionala garantier för smala, men strategiskt viktiga utbildningar. En avstämning sker också som underlag för en gemensam prislista för interkommunal ersättning med bokslut som underlag. Över tid kommer också gemensamma uppföljnings- och utvärderingssystem att skapas.

Regionen som helhet utgör ett större underlag än varje enskild kommun när det gäller att tillhandahålla bredd, djup och kvalitet i utbildningen. Spjutspetskunnande i enskilda kommuner /skolor görs tillängliga för fler kommuner.

Omfattande planeringsarbeten pågår också inom många andra län eller regioner, ofta med kommunförbundet i respektive län som pådrivande faktor. Exempel på detta finns bl.a. i Stockholms län, Skåne län, Östergötland, Kalmar län och Jämtlands län. Flera av dessa län innehåller i sin tur även mindre samverkansregioner. Samverkan sker också över länsgränser.

En avgörande fråga för Gymnasiekommitténs bedömning har varit huruvida samhället kan garantera och säkra elevernas rättigheter när det gäller tillgång på utbildning i ett system baserat på frivilliga överenskommelser. Det handlar också om att säkra att utbildning för små arbetsmarknadsområden kommer till stånd.

Utökade möjligheter att tas emot på utbildningar utanför hemkommunen eller samverkansområdet kan skapa nya möjligheter för eleverna i form av ökade valalternativ men också medföra vissa komplikationer. Kommunernas möjligheter att planera och överblicka sin gymnasieorganisation samt budgetera kostnaderna kommer troligen att minska, åtminstone i ett inledningsskede.

Ett friare val kan också leda till att elever väljer att söka sig från gymnasieskolor i mindre kommuner till gymnasieskolor i större tätorter och därigenom minska utbudet av utbildning i de mindre kommunerna. Denna utveckling kan bli särskilt påtaglig för de omkring 40 kommuner som under 1990-talet etablerat nya gymnasieskolor. Vid tillkomsten av dessa skolor tog man ofta fasta på att höja utbildningsnivån och se gymnasieskolan som en strategisk resurs för att utveckla kommunen. Ofta fanns också en lokal opinion bland föräldrar att ha kvar sina ungdomar på hemmaplan,

en uppfattning som inte alltid i lika hög grad delades av ungdomarna. Speciellt verkar flickorna mer motiverade att vilja röra på sig för att få en utbildning. Gymnasieskolan är en viktig servicefaktor för en kommun, inte minst för att få invånarna att bo kvar även när barnen blir äldre. Ibland numera formulerad så att det är en större nackdel att inte ha gymnasieskola än en fördel att ha.

För många elever är valet av geografiska skäl avgjort genom att det endast finns en gymnasieskola på rimligt avstånd. Men om eleverna väljer någon mindre frekvent utbildning är det viktigt, inte minst för glesbygden, att kommunerna kan samverka för att åstadkomma ett så stort regionalt utbud som möjligt. I mer befolkningstäta regioner, speciellt i storstäderna, finns redan ett stort utbud och goda möjligheter att utnyttja detta genom en väl utbyggd kollektivtrafik. Här efterfrågar många i stället en större frihet att välja skola inom utbudet.

Några bedömare har hävdat att en vidare rätt att söka utbildning utanför den egna kommunen skulle medföra stora omfördelningseffekter och skapa problem för skolhuvudmännen. Andra menar att effekterna inte skulle bli så omfattande då flertalet elever troligen skulle fortsätta att välja den närmast belägna gymnasieskolan även i framtiden. Uppfattningen finns också att dessa problem främst skulle vara av övergångsnatur och minska när rätten att välja utbildning har etablerats.

15.3.3. Val av utbildning i enskild gymnasieskola

Till fristående skolor är det i dag möjligt att söka fritt. Kommunerna är således alltid skyldiga att lämna bidrag då eleverna går i fristående skolor, antingen dessa ligger i samma eller i annan kommun. Detta gäller både för grundskole- och gymnasienivå. Som kommittén redovisat i kapitel 2 används i fortsättningen termen enskilda skolor.

Enligt Gymnasiekommittén bör i princip villkoren för offentliga och enskilda skolor vara så lika som möjligt. De enskilda skolorna har i dag en konkurrensfördel genom att de kan rekrytera elever över hela landet. Under utredningsarbetet har ett antal kommuner kritiserat detta förhållande och menat att det måste vara möjligt också för kommunala gymnasieskolor att konkurrera om eleverna och på samma villkor som enskilda gymnasieskolor få ta emot elever från andra kommuner.

Kommittén har diskuterat en ordning där de enskilda gymnasieskolornas möjligheter till riksrekrytering begränsas och där de får samma villkor som i framtiden skall gälla för den gymnasieutbildning som sker i kommunal regi. Det finns emellertid flera skäl till att det är svårt att fullt ut jämställa dessa båda skolformer, bl.a. utifrån ett ansvarshänseende där hemkommunen har ett totalt ansvar för sina invånare och att dessa erbjuds gymnasieutbildning medan den enskilda skolan måste ses mer som ett komplement till den utbildning som sker i offentlig regi.

Kommitténs diskussioner har dock lett till slutsatsen att kommunala skolor, om de så önskar, bör få möjlighet till utvidgad rekrytering och därmed kunna närma sig ett förhållande där de, jämfört med i dag, kan erbjuda utbildning på mer lika villkor med de enskilda gymnasieskolorna. För kommittén är det också viktigt att det framtida systemet understödjer samverkan mellan kommunala och fristående skolor, t.ex. om inriktnings- och fördjupningsblock.

15.4. Gymnasiekommitténs förslag

Idag har eleven rätt att söka till de 17 nationella programmen, men har ingen oavvislig rätt komma in på det sökta programmet. I framtiden kommer det enligt kommitténs förslag att finnas färre ingångar till gymnasieskolan, i form av åtta sektorer, att välja mellan.

15.4.1. Ur elevens perspektiv

Elevernas önskemål om utbildning bör i största möjliga utsträckning styra gymnasieskolans organisation. Det första valet efter grundskolan ut mot vuxenlivet är centralt som motivationsskapare och som bekräftelse på att ungdomarnas önskan tas på allvar. Gymnasiekommittén anser därför att alla sökande, såväl behöriga som de som saknar betyg i något, eller några, av de behörighetsgivande ämnena från grundskolan, i fortsättningen skall ges rätt att komma in på den sektor de väljer. Att svara upp mot en sådan sektorgaranti blir en viktig uppgift för kommunernas gymnasieplanering.

Eleverna väljer sektor i årskurs 9 och har rätt att tas in på den sektor de valt. Hemkommunen är skyldig att se till att eleven får plats på vald sektor antingen i hemkommunen eller hos annan huvudman. Genom rätten att bli antagen till den sektor man valt och genom ett krav på kommunerna att anpassa sin organisation efter elevernas val blir elevens rätt i den nya gymnasieskolan starkare markerad i Skollagen jämfört med i dag.

Om en elev mot gällande regler inte skulle antas5 till den sektor han eller hon valt, bör det finnas möjlighet att överklaga beslutet till Skolväsendets överklagandenämnd. Skollagskommittén har tagit ett principbeslut som innebär att när ordet ”rätt” används i lagstiftningen ska eleven kunna överklaga beslutet genom förvaltningsbesvär. I Skollagskommitténs förslag skall överklagandet i sådana fall ske till Skolväsendets överklagandenämnd.

Med behörig elev jämställs de elever som saknar betyg från grundskolan i något eller några av de behörighetsgivande ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska eller matematik. Dessa elever föreslås bli preliminärt antagna. Kommittén har redovisat sina förslag i denna del i kapitel 13 Individuell studiegång i gymnasieskolan. Det är för dessa elevers motivation särskilt viktigt att de får sitt val av sektor tillgodosett. Däremot är det inte lika angeläget, menar kommittén, att de skall få välja en annan kommuns gymnasieskola om utbildningen redan finns i hemkommunen.

En behörig elev skall enligt Gymnasiekommitténs uppfattning alltid kunna söka utbildning även utanför hemkommun eller samverkansområde. När det gäller utbildningar som också finns i hemkommunen eller samverkansområdet tas eleven emot i mån av plats. I sådana fall bör eleven kunna gardera sig genom att även söka sektorn i hemkommunen eller samverkansområdet. Kommittén har valt att använda begreppet ”frisökare” för denna kategori sökande som således har rätt att söka och tas emot på sektor i annan kommun även om den anordnas i hemkommunen eller samverkansområdet men där möjligheten att tas emot är beroende av om det finns lediga platser. En sådan möjlighet till frisökning förutsätter god tillgång till information om lediga utbildningsplatser och att elevens studieförhållanden i fråga om resor och inackordering kan lösas på ett acceptabelt sätt.

För elever som saknar godkänt i något eller några av de behörighetsgivande ämnena, dvs. obehöriga, gäller dock att kommunen

5 Gymnasiekommittén använder också i förslaget till skollag begreppet antagning i stället för intagning.

inte bör ha någon skyldighet att lämna bidrag i de fall utbildningen finns hemma.

Den lilla grupp elever som med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att gå i en annan kommuns gymnasieskola, bör få göra så även i framtiden. För denna grupp gäller att de skall jämställas med kommunens/samverkansområdets egna elever i fråga om rätt att bli antagna.

Val av sektor vid riksrekrytering

Begreppet riksrekrytering bör förbehållas de studievägar som av regeringen eller Skolverket i särskild ordning förklarats vara av nationellt intresse eller motsvarande. Endast om det finns ett nationellt behov eller intresse bör riksrekrytering beviljas, vilket innebär att antalet sådana utbildningar kommer att vara begränsat. Eftersom alla studievägar utgår från de åtta sektorerna, kommer de riksrekryterande utbildningarna främst skilja sig genom utbudet av inriktningsblock och fördjupningsblock eller genom en speciell uppläggning av studierna. Det betyder att de inslag i utbildningen som föranlett riksrekryteringen många gånger inte inträffar förrän under andra skolåret.

Innebörden av riksrekrytering är att de elever som bor i den kommun i vilken utbildningen bedrivs inte har företräde framför andra elever i landet. En elev som söker till en riksrekryterande utbildning kan inte vara säker på att komma in just där, eftersom antalet platser förmodligen kommer att vara begränsat. Urvalet sker enligt föreskrifter i förordning.

Samma bestämmelser som vid riksrekrytering bör gälla även för enskilda skolor, om inte skolan i fråga avtalat något annat med en kommun. Det innebär att en elev som söker en nationell sektor på en enskild skola inte kan garanteras att komma in just där, eftersom den enskilda skolan inte alltid kommer att kunna öka sin organisation så att alla kan tas in.

I vissa fall bör ett beslut om riksrekrytering innebära att eleverna kan påbörja utbildningen redan år 1. Som exempel kan nämnas utbildningen till yrkesdansare. Kommittén har också diskuterat naturbruksutbildningarna där det kan vara lämpligt att eleverna får påbörja utbildningen på en sådan gymnasieskola redan år 1. För dessa skolor gäller dock att de måste vara beredda på att ta emot elever också till år 2.

Val av nationella inriktningsblock

Gymnasiekommittén har övervägt att vidga elevernas rätt till utbildning i den nya strukturen för gymnasieskolan genom att ge eleverna rätt att bli antagna också på sökt inriktningsblock men har kommit fram till att det skulle kunna leda till stora praktiska problem.

Att ge elever rätt att komma in på önskat inriktningsblock skulle kunna fungera för flertalet studievägar. För inriktningar som inte kräver speciell utrustning eller särskilda elevplatser i arbetslivet bör skolan kunna dimensionera sin utbildning efter elevernas önskemål. Så sker i stor utsträckning redan i dag. Den absoluta majoriteten av gymnasieskolans elever tas i dag in på den inriktning de valt. Kommittén ser inga skäl till att detta förhållande skulle komma att se annorlunda ut i framtiden. När det gäller vissa populära utbildningar, exempelvis restaurangutbildning, skulle det emellertid vara omöjligt att tillgodose samtliga elevers önskemål med bibehållande av rimlig kvalitet i undervisningen.

Kommittén har därför när det gäller inriktningsblock stannat för att föreslå att krav ställs på att kommunerna anpassar sin organisation med hänsyn till elevernas önskemål, men att eleverna inte kan garanteras plats på vald inriktning. Kommunernas skyldighet att anpassa sin gymnasieorganisation med hänsyn till elevernas önskemål bör regleras i skollagen.

Rätten att välja inriktning gäller samtliga nationella inriktningar som är möjliga fortsättningar på den sektor som eleven går på. Ofta betyder det en inriktning som finns i hemkommunen eller i samverkansområdet. Rätt till frisökning på samma sätt som för sektorer bör även finnas för inriktnings- och fördjupningsblock. Om inriktningen inte finns i hemkommunen eller samverkansområdet skall eleven jämställas med eleverna i den anordnande kommunen eller samverkansområdet. Det är en grundläggande princip inom svenskt utbildningsväsende att varje elev skall få del av gymnasieskolans nationella utbud av studievägar oberoende av bostadsort.

Om eleven går i gymnasieskolan utanför hemkommunen eller samverkansområdet gäller rätten att tas emot på inriktningsblock i första hand den kommun eleven går i. I de fall inriktningen inte finns i kommunen ifråga har eleven lika rätt som andra i hemkommunen (samverkansområdet) att söka inriktningen hemma, eller om inriktningen inte heller finns där i en tredje kommun.

Elev som påbörjat sina studier på en sektor vid en kommuns gymnasieskola har liksom tidigare rätt att fullfölja sin utbildning i kommunen. För den elev som inte kommit in på det inriktningsblock hon eller han önskat innebär detta att studierna får fortsättas på någon annan inriktning som finns där eleven går.

Eleverna väljer inriktning under den andra terminen det första gymnasieåret. Detta innebär att den fördjupade informationen till eleverna, liksom själva valen, infaller under tiden eleverna befinner sig i skolan vilket bör underlätta hela valprocessen.

Val i riksrekryterande skolor samt val av lokala sektorsblock

Om en enskild skola slutit samverkansavtal med en kommun gäller de regler som stipuleras i avtalet. För övriga enskilda skolor eller andra skolor som har riksrekrytering bör följande gälla.

Den elev som går i en enskild skola, eller annan riksrekryterande utbildning i en kommunal skola, har antagligen sökt sig dit med avsikten att gå kvar där under hela utbildningsförloppet. Rätten att fullfölja den utbildning man tagits in på bör då gälla där.

Om en sådan elev väljer att avbryta utbildningen, t.ex. genom att välja en inriktning som inte finns på skolan ifråga, har eleven alltid rätt att komma tillbaka till hemkommunens skola. Rätten att välja nationell inriktning och tas emot i första hand i hemkommunen (samverkansområdet) bör också gälla för sådana elever.

Vid en del skolor kommer det att finnas lokala inriktningsblock. Dessa är sökbara endast för elever i den kommun eller det samverkansområde där de anordnas.

Val av fördjupningsblock

Fördjupningsblocken kan vara mer eller mindre specialiserade. Ibland kan de innehålla en del av en yrkesutbildning som är avgörande för en elev. Det är därför viktigt att skolorna är lyhörda för elevernas önskemål och försöker utveckla sitt utbud av fördjupningsblock så att det så långt som möjligt sammanfaller med elevernas val.

Gymnasiekommittén har i princip samma syn på valet av fördjupningsblock som på valet av inriktningsblock. Kommunernas skyldighet att anpassa sitt utbud med hänsyn till elevernas önske-

mål bör fastslås i skollagen, men eleven kan inte få någon garanti för att önskemålet alltid kan uppfyllas.

De principer som kommittén föreslår ovan för inriktningsblocken bör också gälla fördjupningsblocken. Eleverna bör ha rätt att söka samtliga fördjupningsblock som kan förekomma i anslutning till det inriktningsblock de gått.

Också för riksrekryterande utbildningar, enskilda skolor och lokala fördjupningsblock bör samma regler gälla vid val av fördjupningsblock som föreslås ovan för inriktningar.

15.4.2. Ur kommunens synvinkel

Alla kommuner – oberoende av om de själva har gymnasieskola eller ej – är skyldiga att se till att de egna ungdomarna får gymnasieutbildning. Denna skyldighet är i dag uttryckt så att kommunen är skyldig erbjuda utbildning. Inte heller i den framtida gymnasieskolan bör staten kunna ålägga kommuner att anordna gymnasieutbildning. När Gymnasiekommittén använder uttrycket att kommunen är skyldig att erbjuda utbildning innebär detta att kommunen har skyldighet att själv anordna och/eller att sluta avtal med annan huvudman så att ungdomarna i kommunen har tillgång till gymnasial utbildning.

Kommunens erbjudande skall – på liknande sätt som i dag när det gäller nationella program - avse ett allsidigt urval av sektorer. Enligt förarbetena anses minst hälften av de nationella programmen vara ett allsidigt utbud i dag. Eftersom den framtida gymnasieskolan endast kommer att innehålla åtta sektorer enligt kommitténs förslag bör flertalet kommuner kunna erbjuda alla sektorer.

Även om kommunen endast kan erbjuda t.ex. fem av de åtta sektorerna i den egna kommunen eller i en annan kommun, med vilken samverkansavtal slutits, är alla kommuner skyldiga att informera sina ungdomar om alla de åtta sektorer som finns. Hemkommunen är också kostnadsansvarig för gymnasieutbildning för alla sina ungdomar.

Att skapa ett rikt och varierat utbud av gymnasieutbildning för alla elever borde vara ett gemensamt ansvar för alla kommuner i en region. En fri konkurrens utan någon samordning skulle kunna leda till en överetablering av vissa populära utbildningar och en brist på andra. En gemensam planering mellan kommuner kan därför skapa ett utbildningsutbud som elever vill ha och samhället

behöver till rimliga kostnader. Vill man säkra ett nationellt utbildningsutbud också för små branscher och verksamheter behövs en väl fungerande dialog mellan å ena sidan branschorganisationer både nationellt, regionalt och lokalt och å andra sidan kommuner i samverkan.

Att nationellt föreskriva om samråd och/eller en beslutsordning där kommuner ges en skyldighet att samplanera är enligt Gymnasiekommitténs mening inte det bästa sättet att utveckla samverkan i olika regioner. I stället bör kommunerna utifrån lokala och regionala förutsättningar utveckla sin samverkan runt utbud och tillgänglighet. Troligtvis kan detta leda till etablering av regionala kommunalförbund för planering av gymnasieskolan. Detta är en ganska naturlig utveckling som bygger på ambitioner som redan finns i många regioner. En speciell utmaning ur planeringssynvinkel består i att antalet elever i gymnasieskolan kommer att öka med 30 procent fram till 2008 för att därefter kraftigt minska.

Kommuner bör också få möjlighet att sluta avtal med enskilda skolor.

Som framgått ovan stärks enligt Gymnasiekommitténs förslag elevens rätt i två avseenden i förhållande till dagens system.

Elever får rätt att komma in på den sektor de valt. I dag skall kommunen anpassa antalet platser på programmen med hänsyn till elevernas önskemål. Den ökade rätten för eleverna att komma in på sökt sektor innebär att kommunen måste anpassa antalet platser på respektive sektor efter elevernas val. Om inte den egna gymnasieorganisationen kan ta in alla elever på den sektor eleverna valt är kommunen skyldig att sluta avtal med annan kommun – eller med enskild skola som är villig till det – att ta in eleven.

Elever får också rätt att söka till en sektor i en annan kommun även om sektorn anordnas i elevens hemkommun eller i samverkansområdet. Eleven har emellertid då ingen absolut rätt att tas emot utan endast om det finns en ledig plats sedan den kommunens egna elever och eleverna från den kommunens samverkansområde tagits emot. Hemkommunen kommer enligt kommitténs förslag att ha betalningsskyldighet för sina ungdomar även i ett sådant fall, vilket är en utökning av kommunens skyldighet i förhållande till dagens system. Det kommer således att kunna inträffa att hemkommunen har ledig kapacitet att ta emot en elev som valt – och kommit in på – en likadan utbildning i en annan kommun. Det motsvarar den situation som i dag finns i förhållande till enskilda skolor. Förslaget kan leda till en ökad kostnad för

hemkommunen. Gymnasiekommittén räknar dock med att det efter någon tid kommer att visa sig vart elevströmmarna går och kommunerna kommer att kunna anpassa sin organisation därefter.

Gymnasiekommittén föreslår att eleverna får rätt att söka alla inriktnings- och fördjupningsblock som kan vara en lämplig fortsättning på den sektor de börjat. Rätten att söka innebär dock ingen rätt att komma in. Kommittén har övervägt om elever också bör ha rätt att komma in på det inriktnings- och fördjupningsblock de sökt men avstått från ett sådant förslag. Kommittén föreslår i stället att kommunerna skall anpassa antalet platser på inriktnings- och fördjupningsblock med hänsyn till elevernas val, dvs. samma formulering som i dag finns för kommunernas skyldighet att anpassa platserna på program.

Eleverna kommer i flertalet fall att gå inriktnings- och fördjupningsblock i den egna kommunen eller dess samverkansområde. Kommittén utgår ifrån att eleverna kommer att kunna fördelas på inriktnings- och fördjupningsblock på samma sätt som kommunerna i dag fördelar eleverna på inriktningar. De elever från andra kommuner – dvs. elever från kommuner utanför samverkansområdet – som påbörjat sin utbildning på sektorn i kommunen bör i detta fall jämställas med de egna eleverna. Regeringen bör ha rätt att meddela föreskrifter i de fall det måste ske ett urval mellan eleverna.

Liksom när det gäller sektor bör en kommun kunna ta emot elever utifrån. En elev som påbörjat utbildningen i en annan kommun där inriktnings- eller fördjupningsblocket i fråga inte finns, skall jämställas med de elever som redan finns i kommunens gymnasieskola och antingen är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet.

Om däremot blocket finns i elevens hemkommun eller dess samverkansområde skall eleven tas emot endast om det finns en ledig plats på blocket i fråga. En sådan elev tas alltså emot i andra hand sedan hemkommunens och samverkansområdets elever fått plats.

Skyldigheten att betala interkommunal ersättning för lokala inriktnings- och fördjupningsblock skall, föreslår kommittén, endast omfatta den egna kommunens eller samverkansområdets elever.

Hemkommunens betalningsskyldighet gäller gymnasieutbildningen för alla ungdomarna i kommunen. Till skillnad mot i dag kommer det enligt kommitténs förslag inte att spela någon roll för

betalningsskyldigheten om utbildningen finns hemma eller ej. Däremot kan storleken på ersättningen bli olika.

När kommuner sluter samverkansavtal ingår en reglering av ersättningen.

Då det inte finns ett samverkansavtal skall hemkommunen betala interkommunal ersättning som uppgår till den självkostnad som anordnarkommunen redovisar i de fall eleven går en utbildning som inte finns i hemkommunen. Kommunerna förutsätts komma överens om ersättningens storlek. Så sker också i hög grad i dag. Med tanke på att 60 000 70 000 elever årligen går i en annan kommuns gymnasieskola och således ger upphov till interkommunala ersättningsströmmar mellan kommuner kan man säga att systemet är etablerat och fungerar väl även om undantag finns.

Då utbildningen finns i hemkommunen skall hemkommunen betala till anordnarkommunen högst den kostnad som hemkommunen själv har för en sådan utbildningsplats. Om anordnarkommunens kostnad är lägre är det dock den lägre kostnaden som hemkommunen skall betala till anordnarkommunen.

15.4.3. Riksrekrytering

I dag har alla enskilda gymnasieskolor rätt att rekrytera elever från hela riket. Detsamma gäller sådana utbildningar i kommunala skolor, som enligt beslut av regeringen fått tillstånd att vara riksrekryterande. Kommittén har ovan redovisat efter vilka principer utbildningar förr blev riksrekryterande. I dag är det en bit över 100 utbildningar vid kommunala skolor som är riksrekryterande.

Gymnasiekommittén föreslår att rätten att rekrytera elever från hela landet till en kommunal utbildning skall beslutas av regeringen eller den myndighet regeringen beslutar. Kommittén anser att bedömningen skall göras utifrån så klara principer att regeringen kan delegera beslutanderätten till Skolverket. Beslutet om riksrekrytering bör kunna omprövas och bör därför gälla för en femårsperiod. Detta bör framgå av skollagen. Då denna bestämmelse träder i kraft bör tidigare beslut om riksrekrytering upphöra.

Gymnasiekommittén anser att rätten för en kommunal utbildning att rekrytera elever från hela landet åter skall avse sådana utbildningar eller delar av utbildningar som det finns ett nationellt intresse av. Detta innebär sådana utbildningar som syftar till yrkesområden där det riskerar att inte bli några utbildade eller i vart

fall riskerar att bli en brist på utbildade om inte elever kan rekryteras från hela landet, t.ex. glasblåsning. Det är i dessa fall oftast sådana utbildningar som förutsätter dyr utrustning och som därför anordnas på endast en eller ett par orter i landet. Det kan också vara fråga om utbildning som det finns ett annat nationellt intresse av, t.ex. de s.k. riksidrottsgymnasierna, och där det inte går att uppnå det särskilda syftet med utbildningen med mindre än att elever rekryteras från hela riket. Vid bedömningen skall hänsyn tas till – förutom motivet för och behovet av riksrekrytering – att utbildningen är av godtagbar pedagogisk kvalitet och att kostnaden står i rimlig proportion till nyttan av utbildningen. Samråd skall även ske med berörda branscher. Kommittén förutsätter att i bedömningen skall ingå om utbildningen bör anordnas i gymnasieskolan eller om det är rimligare att den anordnas som en eftergymnasial utbildning.

Den riksrekrytering som för närvarande finns beträffande utbildning som är speciellt anpassad för ungdomar med svåra rörelsehinder (Rh-anpassad utbildning) bör gälla även fortsättningsvis. Motsvarande bör gälla för utbildning för döva och hörselskadade elever.

Beslutet om riksrekrytering kan avse hel utbildning eller enbart inriktnings- och/eller fördjupningsblock. Kommittén förutsätter att elever som önskar gå ett riksrekryterande inriktningsblock i en kommun skall ha möjlighet att gå hela sin gymnasieutbildning där. Elever som antagits och påbörjat en riksrekryterande utbildning bör ha rätt att fullfölja utbildningen där.

Riksrekrytering innebär att ungdomar som är hemmahörande i den kommun som själv anordnar utbildningen inte har något företräde framför andra sökande. I de fall fler söker en sådan utbildning än som kan tas emot, skall ett urval ske enligt bestämmelser som regleras i förordning.

Kommittén föreslår inte någon förändring i rätten för enskilda skolor att rekrytera elever från hela riket. Elev som påbörjar sin utbildning vid en sådan skola skall ha rätt att där fullfölja sin utbildning. Kommittén föreslår dock att enskilda skolor skall få möjlighet att sluta samverkansavtal med kommuner. I sådant avtal förutsätts bli reglerat vilken rätt elever från samverkande kommun respektive från den enskilda skolan skall ha. En kommun kan dock aldrig frånsäga sig ansvaret för elev som är hemmahörande i kommunen.

15.4.4. Distansutbildning

Det finns anledning att närmare beakta möjligheterna med flexibelt lärande och distansundervisning i den framtida gymnasieskolan för att kunna individualisera undervisningen och ge större utbud på mindre orter. Gymnasiekommittén vill dock framhålla att gymnasieskolan inte får utvecklas mot att eleverna i stor utsträckning arbetar individuellt från hemmet eller andra platser. Gymnasieskolan har som en del av skolväsendet för barn och ungdom ett vidare ansvar och flera andra uppdrag som inte kan utföras om inte eleverna får träffas och arbeta tillsammans. Pedagogik och teknik måste vara integrerade.

Den pågående försöksverksamheten med distansundervisning i gymnasieskolan innebär att elever genom distansundervisning får möjlighet att läsa vissa karaktärsämneskurser som inte erbjuds i hemkommunen. Försöksverksamheten har av skolorna uppfattats som alltför restriktiv och inte fått något genomslag hos huvudmännen. Endast två kommuner har enligt den redovisning Skolverket lämnat till regeringen ansökt om att få delta i verksamheten.

Därför bör enligt Gymnasiekommitténs uppfattning regeringen ta initiativ till en förnyad översyn av förutsättningarna att utveckla verksamheten med utgångspunkt i Skolverkets redovisning. Gymnasiekommittén menar att distansundervisning skulle kunna innebära utökade möjligheter för kommuner att samverka om delar av utbildningar i gymnasieskolan.

16. Från gymnasieskola till eftergymnasiala studier

Gymnasiekommitténs förslag:

1.

Den förslagna strukturen för den framtida gymnasieskolan kommer att innebära att fler kan välja utbildning som gör dem förberedda för högskolestudier.

2.

Den som avlagt gymnasieexamen skall anses ha grundläggande behörighet för högskolestudier.

3.

Elever som valt att specialise