Till statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet

Genom beslut den 9 juli 1981 bemyndigade regeringen det statsråd som hade till uppgift att föredra ärenden som rör skolväsendet att tillkalla en särskild utredare med uppgift att

dels analysera olika frågor som aktualiseras på skolområdet och inom vuxenutbildningen med hänsyn till målen för invandrar- och minoritetspoli- tiken,

dels avge förslag till behövliga och lämpliga förändringar.

Med stöd av bemyndigandet tillkallade statsrådet Ulla Tillander samma dag generaldirektören Birgitta Ulvhammar att vara särskild utredare.

Utredningen har antagit namnet Språk- och kulturarvsutredningen (SKU).

Med stöd av regeringens bemyndigande har såsom sakkunniga tillkallats departementssekreteraren Richard Lagercrantz fr. o. m. den 9 september 1982, skolrådet Lennart Teveborg, avdelningsdirektören Staffan Lundgren samt byrådirektörerna Ulf Ebbeson, Boel Westerberg och Inga-Britta Åstedt fr. o. m. den 1 januari 1983 samt byrådirektören Mai Beijer fr. o. m. den 10 januari 1983 och byrådirektören Eva Benson fr. o. m. den 1 februari t.o.m. den 15 mars 1983.

SKU har i arbetet med frågor om undervisning för handikappade invandrarelever biträtts av rektorn Rut Madebrink.

Sekreterare i utredningen fr. o. m. den 1 januari 1982 har varit byrådirek- tören Bertil Jakobsson. Biträdande sekreterare fr. o. m. den 15 december 1981 t. o. m. den 31 december 1982 har varit Johan Rådmark.

I utredningens kansli har även ingått assistenterna Ulla J iman fr. o. m. den 19 oktober 1981 t. o. m. den 31 januari 1983 och Gunilla Westman fr. o. m. den 1 februari 1983. Vidare har assistenterna Stina Fogelström och Seth Berglund biträtt i kansliets arbete.

SKU har i enlighet med direktiven samrått med utredningen (S 1979:03) om språkminoriteter i förskoleåldern, gymnasieutredningen (U 1976:10), komvuxutredningen (U 1978:04), kommittén (U 1976:13) angående skolor med enskild huvudman, invandrarpolitiska kommittén (A 1980204), diskri- mineringsutredningen (A 1978:06) samt utredningen (U 1981:01) om samverkan mellan förskola och skola.

Vidare har samråd ägt rum mellan 1980 års abortkommitté (S 1980:02) och SKU angående samlevnadsundervisning för invandrarelever samt mellan fritidshemskommittén (S 1982:O8) och SKU angående åtgärder för invand- rarbarn inom fritidshemsverksamheten för yngre skolbarn.

• Sida 4
•  Original

I förutsättningarna för SKU:s arbete har ingått att följa pågående försöksverksamhet av olika slag i Sverige med anknytning till undervisningen av invandrare och att utnyttja därvid vunna erfarenheter.

Utredningsarbetet har samordnats med utredarens uppdrag i det fortlö- pande samarbetet mellan svenska myndigheter och motsvarande organ i vissa ursprungsländeri frågor som rör utbildningsåtgärder för invandrare och deras barn. Detta samarbete avser också utbildningsväsendets ansvar för att ta tillvara invandrarnas kulturarv.

Utredaren och sekreteraren har förutom resor inom landet gjort studie- och kontaktresor till Belgien, Berlin, Danmark, England, Finland, Frank- rike, Förbundsrepubliken Tyskland, Grekland, Italien och Ungern.

Särskild uppmärksamhet har därvid ägnats Finland, där utredningen genom upprepade besök fått tillfälle att i olika delar av landet följa undervisning av såväl finskspråkiga som svenskspråkiga barn, samtala med lärare, skolledare, forskare och administratörer och fördjupa kännedomen om finska kulturtraditioner.

SKU avser att i en särskild volym dokumentera vissa erfarenheter och material från de utländska studie- och kontaktbesöken.

Utredaren och sekreteraren har deltagit i en rad konferenser och symposier såväl i Sverige som utomlands kring invandrar- och minoritetsun- dervisning. Särskilt bör framhållas Europarådets symposium ”The intercul- tural training of teachers” i L*Aquila i Italien i maj 1982, Wenner-Gren stiftelsens symposium ”Multicultural and multilingual education” i Stock- holm i juli 1982, vilket delvis finansierades av och samplanerades med SKU, samt ”L”enseignement des enfants des travailleurs arabes emigrés en Europe” i Paris i januari 1983.

SKU har genom olika kontakter med Europarådet och OECD tagit del av pågående arbete inom dessa organisationer på invandrarundervisningens område.

Förevarande betänkande innehåller SKU:s huvudförslag, som gäller språk och kultur i undervisningen. Häri ingår också en översikt över SKUzs förslag rörande läromedelsförsörjningen för invandrar- och minoritetsundervisning- en. Läromedelsfrågorna har SKU utförligt behandlat i delbetänkandet Kunskap för gemenskap — Läromedel för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:58). SKU har tidigare överlämnat

dels The Relationship between Swedish and Immigrant Adolescents — An Analysis of Attitudes and Understanding of Attitudes (Ds U 1983:4) som är en studie av svenska ungdomars och invandrarungdomars syn på varandra i Södertälje och Falun

dels Invandring och invandrarforskning i Australien — En kommenterad bibliografi (Ds U 1983z7)

dels Multicultural and Multilingual Education in Immigrant Countries (Husén och Opper, Pergamon Press Ltd 1983) — en rapport från ovvannämn- da symposium i Stockholm med samma namn

dels Språkligt tänkande, tvåspråkighet och undervisning av minoritetsbarn (DsU 1983217) som är en litteraturstudie över vissa teorier och forsknings- resultat publicerad av SKU i anslutning till detta huvudbetänkande.

• Sida 5
•  Original

SKU räknar med att avsluta sitt uppdrag efter nyssnämnda dokumenta- tionsarbete.

Stockholm i september 1983

Birgitta Ulvhammar

/Bertil Jakobsson

• Sida 6
•  Original

,'l . | | 'i'»- tall?

' jan,, 7

ll l , , j_ '_'. |. ...utml- hati— . | |

• Sida 7
•  Original

InnehåH

Förkortningar

Sammanfattning

1. Utredningens arbete

2. Språklig och kulturell mångfald i Europa

3. Invandring, återutvandring, återinvandring — målgrupper för den framtida invandrarundervisningen i Sverige

4. Den svenska utbildningspolitiken och invandrarundervisningen

5 Den svenska invandrar- och minoritetspolitiken och invandrarunder- visningen

6 Språkligt och kulturellt stöd åt invandrarbarn [ förskolan

7. In vandrarundervisningen i ungdomsskolan före och efter hemspråks- reformen 7.1 Grundskolan

7.2 Gymnasieskolan . . . . . . . . . . . 7.3 Handikappade invandrarelever i ungdomsskolan 7.4 Aktiv tvåspråkighet i undervisningen

7.5 Skolan och kulturarvet

8. Undervisningen för samiska elever, tornedalsfinska elever och zigen- ska elever

9. Invandrarundervisningen i vuxenutbildningen

10 Samverkan med invandrarnas ursprungsländer och andra mottagar- länder

11. Läromedlen i nytt perspektiv

12. Personalfrågor

11

53

59

65

91

95 105 111 111 129 137 140 147 167

173

183

187

189

• Sida 8
•  Original

13. Överväganden och förslag 13.1 Fyra perspektiv på invandrarundervisningen

13.2 Aktiv tvåspråkighet i undervisningen . . . .

13.3. Rätten till hemspråksundervisning och benämningen på det språk undervisningen avser 13.4 Åtgärder inom grundskolan

13.5 Åtgärder mom gymnasieskolan . . . . . .

13.6 Särskilda åtgärder för finskspråkiga elever 1 ungdomsskolan 13.7 Åtgärder för handikappade elever 1 ungdomsskolan 13.8 Åtgärder för samiska elever, tornedalsfinska elever och zigenska elever

13.9. Åtgärder mom kommunal vuxenutbildning

13.10 Interkulturell undervisning för en gemensam framtid 13.11 Samverkan med invandrarnas ursprungsländer och andra mot— tagarländer . . . . . . . . . . . 13.12 Planering och samverkan för framtida invandrar- och minoritets- undervisning .

13.13. Läromedel för språklig och kulturell mångfald

13.14. Personalutbildning

14. Förslagens genomförande Bilaga 1 Utredningens direktiv Bilaga 2 Från utbildningsdepartementet till utredningen överlämnade framställningar och skrivelser

205 205 215

222 229 237 241 251

252 257 262 267 269 273 277 287 289

295

• Sida 9
•  Original

Förkortningar

AMS Arbetsmarknadsstyrelsen AMU Arbetsmarknadsutbildning AV-central Kommunal eller regional central för audiovisuella hjälpme- del Dir Kommittédirektiv Ds A Departementspromemoria, Arbetsmarknadsdepartementet Ds U Departementspromemoria, Utbildningsdepartementet EIFO Delegationen för invandrarforskning (tidigare Expertgrup- pen för invandrarforskning) FoU Forsknings- och utvecklingsarbete Grundvux Grundutbildning för vuxna GU Gymnasieutredningen H Högstadiet IPOK Invandrarpolitiska kommittén IU Invandrarutredningen Komvux Kommunal vuxenutbildning KUR Statens kulturråd L Lågstadiet Lgr Läroplan för grundskolan Lgy Läroplan för gymnasieskolan Lvtr Lärarveckotimmar Lvux Läroplan för kommunal vuxenutbildning M Mellanstadiet prop. Regeringsproposition RFFS Riksförbundet Finska Föreningar i Sverige RHS Riksförbundet Hem och Skola RPH 'Rikscentral för pedagogiska hjälpmedel för handikappade rskr Riksdagens skrivelse SCB Statistiska centralbyrån SIL Statens institut för läromedelsinformation SIV Statens invandrarverk SKU Språk- och kulturarvsutredningen SoS Socialstyrelsen SOU Statens offentliga utredningar SPIN Språkprov och pedagogiskt åtgärdsprogram för invandrarele- ver SPRINS Språkutvecklingen hos invandrarbarn i Sverige

• Sida 10
•  Original

syo sö SÖ-FS UbU UHÄ UR

Studie- och yrkesorientering Skolöverstyrelsen

Skolöverstyrelsens författningssamling Utbildningsutskottet

Universitets— och högskoleämbetet Utbildningsradion

• Sida 11
•  Original

Sammanfattning

Utredningens arbete (kapitel 1)

I direktiven till språk- och kulturarvsutredningen (SKU) anges grunden för Utredningsarbetet med följande ord:

"Det finns nu några års erfarenhet av de åtgärder som har vidtagits under 1970-talet beträffande hemspråksundervisningens utveckling och invandrarelevernas situation efter grundskolan i ett ofta besvärligt arbetsmarknadsläge. Samtidigt har en diskussion förts om den fortsatta inriktningen av invandrar- och minoritetspolitiken. Det finns ett behov av att närmare analysera olika frågor som aktualiserats på skolområdet och inom vuxenutbildningen med hänsyn till målen för invandrar- och minoritetspolitiken. Mot denna bakgrund bör en särskild utredare tillkallas."

SKU:s direktiv tar upp en rad frågor som under senare år förorsakat en livlig debatt. Hit hör t. ex. behovet av och rätten till hemspråksundervisning, innebörden av aktiv tvåspråkighet i undervisningen och organisationen av invandrarundervisningen. I direktiven ingår vidare att belysa konsekvenser- na för lärarutbildningen och lärarförsörjningen av olika handlingslinjer, att analysera vad som kan göras för att förbereda skolans personal för ett aktivt ansvar för elevernas skiftande kulturarv samt att överväga den framtida läromedelsförsörjningen för invandrarbarn.

SKU har också haft i uppdrag att överväga om det finska språket bör få en särskild ställning i det svenska skolsystemet och vilka följder detta i så fall kan tänkas få för undervisningen i andra minoritetsspråk. Direktiven framhåller att det är angeläget att frågor om undervisningen av finskspråkiga barn härvid behandlas med förtur. SKU har därför vid olika tillfällen prövat förutsättningarna för att först lägga fram ett delbetänkande rörande undervisning i och på det finska språket. Ett sådant delförslag kräver emellertid överväganden i en rad frågor rörande hemspråksundervisningen generellt. SKU har därför så skyndsamt som möjligt utarbetat förslag som gäller alla språkgrupper. Utifrån en sådan samlad bild har SKU prövat frågan om en särskild ställning för det finska språket i det svenska skolsystemet.

I tilläggsdirektiv till invandrarpolitiska kommittén (IPOK, A 1983z39) understryks bl. a. att SKU och IPOK har uppgifter som ligger varandra nära, framför allt vad gäller frågan om samhällets möjligheter att erbjuda språkliga minoriteter utbildning och service på deras eget språk. En del av de frågor som behandlas i SKUzs huvudbetänkande kan enligt tilläggsdirektiven i vissa delar komma att övervägas ytterligare inom ramen för IPOK:s arbete.

• Sida 12
•  Original

SKU:s utredningsarbete har samordnats med det fortlöpande samarbetet mellan svenska myndigheter och motsvarande organ i vissa ursprungsländer i frågor som rör utbildningsåtgärder för invandrare och deras barn.

Språklig och kulturell mångfald i Europa (kapitel 2)

Runt om i Europa finns det nu miljoner barn som har ett annat modersmål och en annan kulturell bakgrund än majoritetens i de olika länderna. Föräldrar, barn och syskon i många migrerande familjer är i dag spridda i olika europeiska länder och nya band knyts på det sättet mellan länderna i en omfattning som kanske aldrig förut.

I förutsättningarna för SKU:s arbete ingick bl. a. att kontakter skulle tas och studiebesök genomföras i andra länder för att lära av situationen för invandrarbarnen där och de erfarenheter som gjorts i fråga om undervis— ningen av dessa barn. Utredaren och sekreteraren i SKU har besökt en rad länderi Europa. SKU avser att senare dokumentera material från dessa resor i en särskild volym. I kapitlet ges endast några ögonblicksbilder från resorna. Intrycken jämförs med den bild av ett antal europeiska städer som återfinns i en nyutkommen studie i ett projekt inom Europarådet. El Även om man bor kvar hela livet i sitt eget land kommer man i framtiden inte att kunna isolera sig och undgå kontakter med främmande språk och kulturer. Alla barn , såväl i in- som utvandringsländer, kommer att behöva lära sig att de ingår som en del i ett större samhälle utanför den egna byn, den egna staden och det egna landet. Vi måste alla lära oss att umgås över gränserna. El Intrycken från andra länder i Europa understryker betydelsen och värdet av den svenska invandrarpolitiken inom undervisningsområdet och andra områden i samhället. Man får dock inte tro att det räcker med insatser endast riktade till invandrarna på de olika områdena. D Det behövs en omställning hos majoritetsbefolkningen som innebär att invandrarna blir fullt ut accepterade som samhällsmedlemmar, dvs. verkligen blir och får bli samhällets medlemmar så att en interkulturell gemenskap kan utvecklas. El Invandrarundervisningen här hemma kan ge nya och nödvändiga impulser för den internationalisering av utbildningen, som det ofta talats om men som vi knappast börjat förverkliga ännu.

Runt om i Europa pågår en intensiv diskussion bland forskare, skolfolk och andra om hur undervisningen skall kunna anpassas till närvaron av många språk och kulturer i klassrummen. Inom Europarådet sker ett omfattande arbete rörande åtgärder för Europas invandrare. I Sverige ger de invand- rarpolitiska målen en utgångspunkt för åtgärder som många andra länder ännu saknar.

• Sida 13
•  Original

Invandring, återutvandring, återinvandring — mål- grupper för den framtida invandrarundervisningen i Sverige (kapitel 3)

Här belyser SKU invandringen till Sverige och dess utveckling under ett antal år. Olika sätt att ange inslaget av invandrare i Sverige redovisas och SKU ger även en översikt över in- och utvandringen av utländska medborgare.

Vidare berörs aktuella tendenser till återutvandring och återinvandring och därvid uppmärksammas särskilt migrationsrörelserna mellan Finland och Sverige. Därefter behandlas situationen i förskolan och ungdomsskolan när det gäller elever med annat hemspråk än svenska samt inslaget av invandrare inom vuxenutbildningen.

E Återutvandring och återinvandring

I valfrihetsmålet ligger att den enskilde invandraren själv skall kunna avgöra om han vill stanna i Sverige eller återvända till sitt ursprungsland. Det finns undersökningar som pekar på att benägenheten att återutvandra varierar mellan olika nationalitetsgrupper och att mönstret för återutvandringen också skiftar mellan grupperna. Det finns vidare siffror som tyder på en ganska stor återinvandring till Sverige.

Statistiska centralbyrån (SCB) har gjort vissa kartläggningar av återin- vandringens sammansättning. Allt fler personer som tidigare återvänt till hemlandet återinvandrar till Sverige. Främst gäller detta jugoslaver, greker och turkar men även finländare.

Om omfattningen av och orsakerna till upprepade flyttningar behövs det mera kunskap.

När det gäller migrationsrörelserna mellan Finland och Sverige finns ett aktuellt material som kan komma att ge nya utgångspunkter för diskussio- nerna inte bara i Sverige utan även i Finland när det gäller undervisnings- åtgärder för flyttande finskspråkiga barn och ungdomar. Materialet återfinns i en undersökning angående återflyttning till Finland (Korkiasaari 1983), som startades hösten 1981 av Migrationsinstitutet i Åbo. SKU fick vid besök på institutet i augusti 1982 ta del av vissa preliminära undersökningsresultat och diskutera erfarenheter från projektet med projektledningen. Dessa erfarenheter har gett SKU särskild anledning att i det fortsatta arbetet uppmärksamma återvändandefrågorna i olika kontakter och samtal kring de finskspråkiga barnens undervisningssituation.

Ett uppföljningsprojekt planeras nu i samarbete mellan Sverige och Finland (se avsnitt 13.6).

El Förskolan

Antalet barn i förskoleåldern i Sverige som har minst en i utlandet född förälder vid årsskiftet 1979/80 uppgick till ca 105 000 (SOU 1982:43, s. 48 ff). Antalet barn i åldrarna 0—6 år med annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk i hemmet uppskattas till minst 60000. År 1980/81 hade 17 266 av dessa barn förskoleplats, dvs. 25—30 %, mot ungefär 35 % av samtliga barn i förskoleåldern. År 1981/82 hade 17 304 barn förskoleplats, vilket innebär en obetydlig ökning i förhållande till föregående år.

• Sida 14
•  Original

Andelen barn som fick hemspråksstöd i förskolan har ökat starkt. År 1977 fick 31,6 % sådant stöd, 1980 uppgick andelen till 64,7 %. En dominerande grupp bland barn med behov av hemspråksstöd är finsktalande barn, men deras andel har minskat markant. År 1978 utgjorde de 56 % av alla barn med annat hemspråk än svenska inom barnomsorgen. År 1980 utgjorde de 36 % av samtliga barn. Även barn med något jugoslaviskt språk har minskat i antal, medan barn som har polska, assyriskt/syrianskt språk, turkiska eller arabiska som hemspråk samt gruppen ”övriga språk” ökat mest påtagligt.

El Ungdomsskolan

Läsåret 1982/83 gick totalt 992 679 elever i kommunala grundskolor. 8,7 % av eleverna i grundskolan var elever med annat hemspråk än svenska. På gymnasieskolans 2-, 3- och 4-åriga linjer gick totalt 258 822 elever varav 5,1 %, hade annat hemspråk än svenska.

Den genomsnittliga övergångsfrekvensen direkt från årskurs 9 i grundsko— lan till gymnasieskolan var år 1979 för hela gruppen elever med annat hemspråk än svenska 69 %. För den största, den med finska som hemspråk, var övergångsfrekvensen 70 %. Andelen 16-åringar med svenska som hemspråk som hösten 1979 intogs i gymnasieskolan direkt från årskurs 9 samma år uppskattades till 80 %.

D Elever med finska som hemspråk

Av alla elever med annat hemspråk än svenska i grundskolan läsåret 1982/83 hade 37 067 finska som hemspråk och i gymnasieskolan 6 136.

D Antalet elever med finska som hemspråk fördelade på olika studievägar i gymnasieskolan hösten 1982

Män Kvinnor Totalt 3- och 4-åriga linjer 1 000 1 145 2 145 2-åriga linjer 1 542 1 864 3 406 Specialkurser som pågår minst en termin 204 381 585 Totalt 2 746 3 390 6 136

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14,SCB

El Elever som återvänder till Finland

Läsåret 1981/82 återvände 1 452 elever till landets grundskolor och gymna- sier. Av de återvändande kom 1 059 (ca 73 %) från Sverige. Den 15 september 1982 uppgick antalet återvändande inför läsåret 1982/83 till 1 581 elever, varav 1 032 från Sverige. De flesta eleverna från Sverige kom till Uleåborgs, Vasa, Lapplands och Nylands län. Ca 75 % av de återvändande barnen är i lågstadieåldern. Av 1982/83 års återvändande elever kom 173 (ca 10,9 %) till svenskspråkiga skolor i Finland.

• Sida 15
•  Original

D Vuxenutbildningen

Komvux-utredningen (SOU 1982:29) konstaterade, att ännu är 1990 kommer en stor andel av den vuxna befolkningen att ha en kortare formell ujtbildning än nio år. Därtill kommer bl. a. ett relativt stort antal invandrare med kort utbildning och ca 4 000 studerande som lämnar grundvux per år. Många av dessa behöver efter den grundläggande undervisningen i svenska för invandrare eller efter grundvux fortsätta sina studier på grundskolnivå. Nya grupper av vuxna, t. ex. invandrare och handikappade, kommer att ställa ökade krav på kompetensgivande och yrkesinriktad utbildning. Det är svårt att få någon uppfattning om hur många kursdeltagare i komvux som är invandrare, eftersom ingen speciell registrering av invandrare görs i komvux. SÖ framhöll i sin långtidsbedömning för budgetåren 1984/85—1987/88 (1982-06-18) svårigheterna att överblicka kommunernas insatser inom vuxenutbildningen. SÖ förutsåg bl. a. att deltagare från grundvux och svenska för invandrare i ökad omfattning kan förväntas efterfråga komvux- utbildning.

I sin långtidsbedömning avseende planeringsperioden 1984/85—1988/89 (1983-01-24) konstaterar SÖ, att antalet invandrare i grundvux nu utgör ca 65 % av kursdeltagarna. Vidare räknar SÖ med ett fortsatt framtida behov av grundvux för invandrare till följd av analfabetism bland de vuxna invandrarna från vissa länder.

Den svenska utbildningspolitiken och invandrarun- dervisningen (kapitel 4)

SKU har valt att inleda det här kapitlet med att citera några meningar ur skolkommissionens slutbetänkande som avlämnades 1948 (SOU 1948:27).

"Skolans uppgifter är att ta hand om alla lärjungar. De skall alla ha en känsla av att de är välkomna, vilka studieförutsättningar de än kan ha. Dessa förutsättningar är utomordentligt varierande. Ingen individ är den andra lik och all fostran måste därför individualiseras. Skolans uppgift får inte under några omständigheter vara att utsöndra och förkasta.”

SKU anser att de här formuleringarna, om skolans centrala uppgift att anpassa sig till de "utomordentligt varierande” förutsättningar som barn och ungdomar har, bör lyftas fram till nytt skärskådande, som en påminnelse om en av de bärande idéerna bakom grundskolans tillkomst. I citatet tas den numera klassiska frågan upp vad man skall göra när spännvidden i elevernas förutsättningar för studier är stor. Svaret måste i dag — liksom för 35 år sedan — bli att skolan så långt möjligt måste anpassa sin undervisning till de skilda förutsättningar eleverna har. Nyckelordet är "individualisering". Hur denna skall kunna åstadkommas har varit en återkommande fråga under många år i Skoldebatten, oftast utifrån resursbehoven hos svagare elever i förhållande till elever med större studieförutsättningar. Mera sällan har individualise- ringsdiskussionen handlat om invandrarelevernas behov i förhållande till majoritetselevernas.

• Sida 16
•  Original

Den svenska invandrar- och minoritetspolitiken och invandrarundervisningen (kapitel 5)

Enligt direktiven skall SKU lägga fram sina förslag med utgångspunkt bl. a. i en avvägning mellan de olika motiven för hemspråksundervisning och utifrån en behovsanalys, där även benämningen hemspråk i förhållande till benämningen modersmål övervägs.

SKU har kritiskt granskat några av de invandrar- och minoritetspolitiska beslut som riksdagen tagit vid olika tidpunkter under 1960- och 1970-talen samt början av 1980-talet och hur de kommit till uttryck på utbildningsom- rådet.

SKU anser att det är påfallande hur likartade de resonemang är som fördes för tjugo år sedan i utlands- och internatskoleutredningen och de som förs i dag angående vilka mål som skall ställas upp för undervisningen av invandrarbarn.

Till skillnad från utlands- och internatskoleutredningen hade invandrarut- redningen inte sina direktiv begränsade till utbildningsområdet. Till en del medförde detta naturligtvis att de måldiskussioner invandrarutredningen redovisade i sitt slutbetänkande fick en delvis annan karaktär. Utgångspunk— ten var inte bara barnen och ungdomarna utan alla invandrare. Flera av målskrivningarna blev nog därför mer inriktade på de vuxnas situation än på barnens.

På utbildningsområdet, skrev invandrarutredningen, kräver målen för invandrar- och minoritetspolitiken att en rad åtgärder vidtas. Insatser krävs för att förbättra förskoleutbildningen för invandrarbarn, för att ge barn med annat hemspråk än svenska utökad undervisning i detta språk i såväl grundskola som gymnasieskola, för att förstärka stödundervisningen för invandrarbarn, för att förbättra invandrarbarnens möjligheter till vidareut- bildning och minoritetsspråkens ställning vid universiteten.

Det tredje utredningsarbetet SKU valt att lyfta fram som en bakgrund till diskussionerna är arbetet inom kommittén angående skolor med enskild huvudman. Den utredningen har visserligen inte haft som sin huvuduppgift att överväga invandrarbarnens skolgång, men i vissa hänseenden tangerar den ändå detta område. Det gäller frågan om huruvida statsmakterna bör stödja särskilda skolor för invandrarbarn.

Språkligt och kulturellt stöd åt invandrarbarn i för- skolan (kapitel 6)

SKU utvecklar senare i betänkandet synpunkter på behovet av samverkan mellan förskolan och skolan för att främja en sammanhängande personlig- hets- och språkutveckling hos invandrarbarnen. Därför görs i detta kapitel en tillbakablick på hemspråksstödet i förskolan. Det pågående arbetet inom SoS med en utvecklingsplan för barnomsorgen berörs. En redogörelse lämnas för vissa förslag från utredningen om språkminoriteter i förskoleål- dern (SOU 1982:43). Slutligen berörs utgångspunkter i hemspråksreformen när det gäller samverkan förskola—grundskola. Situationen för handikap- pade invandrarbam i förskolan behandlas under avsnitt 7.3.

• Sida 17
•  Original

Invandrarundervisningen i ungdomsskolan före och efter hemspråksreformen (kapitel 7)

Bl. a. återges i sina huvuddrag SÖ:s utvärderingar av försöksverksamhet med jämkade timplaner m. m. i grundskolan (avsnitt 7.1) och försöksverksamhet med finskspråkig gymnasial utbildning i Stockholm (avsnitt 7.2). Handikap- pade invandrarelevers skolsituation diskuteras, bl. a. beträffande deras hemspråksundervisning (avsnitt 7.3). Kapitlet innehåller vidare diskussioner om aktiv tvåspråkighet i undervisningen (avsnitt 7.4) samt om skolan och kulturarvet (avsnitt 7.5).

Grundskolan (avsnitt 7.1)

Det är först under senare delen av 1960-talet som skolan börjar uppmärk- samma invandrarbarnens situation. 1962 års läroplan för grundskolan införde en möjlighet för elever i kommun med även finskspråkig befolkning att välja finska som tillvalsämne i utbyte mot annat ämne i vissa tillvalsgrupper i årskurserna 7 och 8 (Lgr 62, s. 119). Men i övrigt finns i läroplanen inte några uttryck för behovet av särskilda åtgärder för barn med annat språk och kultur än majoritetsbarnens.

1966 infördes rätt till statsbidrag till stödundervisning för utländska eller statslösa elever samt svenska bazrn som intagits från utländska skolor.

Våren 1975 antog riksdagen regeringens proposition 1975:26 om riktlinjer för invandrar- och minoritetspolitiken med målen jämlikhet, valfrihet och samverkan (se kapitel 5). I propositionen framhölls bl. a. följande:

"Senare års forskning om språkinlärning, språkutveckling och tvåspråkighet har visat att ett barn, som inte får möjlighet att utveckla sitt modersmål till en abstrakt nivå och som i skolan konfronteras med undervisning på ett annat språk, utsätts för stora intellektuella och emotionella påfrestningar. Allvarliga störningar i barnets utveckling kan därigenom uppstå. Barn, som fullständigt skiftar språk i tidig ålder, kan å andra sidan komma att uppleva allvarliga problem i kontakten med föräldrarna. Dessutom underlättas inlärning av ett andra språk i avgörande utsträckning om barnet har kunskaper i det egna modersmålet. Mot denna bakgrund menar IU att samhället bör värna om barnets rätt till sitt modersmål. Inom skolsystemet bör ökade ansträngningar göras för att erbjuda alla barn möjlighet att utveckla sitt modersmål".

Vissa frågor om undervisningen av invandrarbarn övervägdes av en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet (Ds U 1975113) (se kapitel 5). Därefter avlämnades en särskild proposition (1975/76:118) om hemspråks- undervisning för invandrarbarn. I denna utvecklades de principer för undervisning av elever med ett annat hemspråk än svenska som alltjämt gäller. Reformen trädde i kraft läsåret 1977/78. Kommunerna blev genom hemspråksreformen skyldiga att anordna hemspråksundervisning för de elever som önskar detta och har behov därav. En kommun som i vissa fall inte kan anordna hemspråksundervisning får av länsskolnämnden befrias från skyldigheten. ,

I samband med 1980 års läroplansreform för grundskolan fick den ökade medvetenheten om invandrarna olika uttryck. Bl. a. finns 1 Mål och riktlinjer för undervisningen i Lgr 80 en klar återspegling av valfrihetsmålet genom

• Sida 18
•  Original

beskrivningen av syftet med undervisningen i hemspråk, som anges vara följande:

"att vidmakthålla och utveckla kunskaper i ett språk, som barnet använder i sin daglig miljö. Därigenom främjas barnets känslomässiga, språkliga och intellektuella utveckling. Barnet får också möjlighet att leva sig in i och känna samhörighet med föräldrarnas/värdnadshavarnas kulturella bakgrund.

Syftet med undervisningen är vidare att eleverna senare skall kunna utveckla tvåspråkighet som gör det möjligt för dem att känna sig hemmai två kulturer. De skall få stöd och uppmuntran för att utveckla sin förmåga att lyssna, förstå, tala, läsa och skriva. Målet är att eleverna skall vilja, kunna och våga använda sitt hemspråk i olika situationer".

Enligt Lgr 80 skall kommunerna, i samråd med de lokala invandrarorga- nisationerna, invandrareleverna och invandrarföräldrarna, kunna organise- ra undervisningen på det sätt som bäst tillgodoser elevernas allsidiga utveckling. Inom ramen för de medel som staten tillskjuter ankommer det alltså på Skolstyrelsen att avväga insatser för undervisning i hemspråk, studiehandledning på hemspråk samt hemspråk som tillval. Organisationen kan bl. a. innebära att en större del av undervisningen koncentreras till lågstadiet, att man organiserar särskilda klasser etc.

De olika organisatoriska modeller som f. 11. är aktuella i hemspråksun- dervisningen är vanlig klass, hemspråksklass, sammansatt klass och förbe- redelseklass.

I vanlig svensk klass måste invandrareleven gå ifrån annan undervisning för att få ”stöd” i och på hemspråket och i svenska.

Hemspråksklass får bara förekomma på låg- och mellanstadierna enligt regeringens beslut om försöksverksamhet. Alla eleverna har ett gemensamt hemspråk som inte är svenska. Två språk förekommer emellertid som undervisningsspråk — hemspråk och svenska. Uttrycket enspråkiga klasser om hemspråksklasserna kan och bör därför inte användas. Avvägningen mellan hemspråket och svenska kan variera lokalt beroende på hur jämkningarna i timplanerna görs.

Hemspråksklassen är i princip en vanlig klass. Vissa avvikelser kan dock finnas beträffande elevantalet.

[vissa kommuner finns exempel på tvåspråkiga klasser även på högstadiet, vilka organiserats utan timplanejämkningar. Klasserna består ofta av elever som gått i sammansatta klasser eller tvåspråkiga klasser i årskurs 6 och som fått behålla sina klasskamrater vid stadieövergången.

Annat undervisningsspråk än svenska får användas i skolan endast om medgivnade till detta har givits av regeringen.

Sammansatt klass är i princip en vanlig klass där cirka hälften av eleverna har svenska som hemspråk och hälften har ett gemensamt hemspråk som ej är svenska. Elevantalet kan variera på samma sätt som i hemspråksklasserna. Även de sammansatta klasserna får enligt beslutet om försöksverksamhet med jämkade timplaner bara förekomma på låg- och mellanstadierna.

Förberedelseklass är avsedd att vara en tillfällig klass där elever med olika andra hemspråk än svenska undervisas under en övergångsperiod, främst i svenska. Avvikelser kan förekomma. Det finns förberedelseklasser där alla eleverna har samma modersmål eller samma etniska ursprung och i vissa fall

• Sida 19
•  Original

får undervisning även på hemspråket eller hemspråken. Det förekommer också att elever blir kvar i förberedelseklasser under lång tid.

Med stöd av regeringsbeslut har kommunerna kunnat anordna undervis- ning i hemspråksklasser sedan läsåret 1979/80 utan hinder av gällande bestämmelser för timplaner. När verksamheten förlängdes under läsåret 1982/83 föreskrevs att man i den fortsatta försöksverksamheten skulle uppmärksamma att undervisningen i och på svenska successivt fick sådan omfattning under låg- och mellanstadietiden att eleverna kan undervisas huvudsakligen på svenska under sin högstadietid. Regeringen medgav den 19 maj 1983 att försöksverksamheten skulle få fortsätta även under läsåret 1983/84.

SÖ har utvärderat försöksverksamheten och utarbetat en rapport (1982- 09-15) till regeringen som av regeringen överlämnats till SKU. I avsnitt 7.1 återges huvuddragen av SÖ:s överväganden och förslag i rapporten.

I SKU:s uppdrag ingår att kartlägga i vilken utsträckning minoritetsorien- terad undervisning för barn i grundskolan förekommer utanför schemalagd tid.

SKU har efterfrågat verksamhet utanför schemalagd tid dels vid direkta kontakter med de större invandrarorganisationerna och ett antal kommuner och dels genom brevförfrågningar vid ett par tillfällen. I Stockholm, Göteborg och Malmö bedrivs fritidsverksamhet med aktiviteter på olika hemspråk. I Stockholm och Göteborg drivs verksamheten med kommunalt stöd, i Malmö sker den helt i föreningsregi.

Gymnasieskolan (avsnitt 7.2 )

I början av 1970-talet var invandrarelevernas övergång till gymnasieskolan ännu av ganska blygsam omfattning. För att komma till rätta med det hinder som Språksvårigheter utfjorde för gymnasiala studier började kommuner och enskilda gymnasieskolor vidta särskilda åtgärder. Redan år 1970 hade man i tre kommuner, efter medgivande av SÖ, startat en yrkesinriktad grundkurs för invandrarungdomar som behövde särskild hjälp för att komma in i gymnasiala studier och för att framgångsrikt genomföra dem. Verksamheten vidareutvecklades fr. o. m. är 1977 i försök med introduktionskurser respektive kompletterande sommarkurser för invandrarungdom. Kurserna har numera permanentats.

Erfarenheterna från försöksverksamheten har publicerats i SÖ:s rapport ”Lokala erfarenheter från arbetet i introduktionskurser respektive komplet- terande sommarkurser för invandrarungdom i gymnasieskolan sommaren 1979 och läsåret 1979/80”, SÖ 1980-07-30, Dnr S 80: 1852. Rapporten visar på det stora behovet av dessa kurser för de elever som de i första hand är avsedda för. Övergången från kurserna till fortsatta gymnasiala studier är god. Emellertid krävs för en del av eleverna mer omfattande förberedelse för deltagande i gymnasiala studier än tiden i kurserna medger.

Introduktionskurserna har till en del kommit att omfatta ungdom som anlänt till Sverige efter skolpliktsåldern och vissa vuxna. Kurserna är inte utformade för sådana elevers behov.

Från och med läsåret 1974/75 tillfördes gymnasieskolan särskilda medel avsedda för stödundervisning i svenska åt invandrarelever.

Möjligheten för elever i gymnasieskolan att få hemspråksundervisning

• Sida 20
•  Original

ökade avsevärt fr. o. m. är 1977 när hemspråksreformen trädde i kraft.

Denna förbättring har medfört att allt fler elever utnyttjat möjligheten till hemspråksstudier (1982 ca 5 440 elever). För att helt tillgodose det utbildningsbehov som kvarstår på detta område behövs ytterligare föränd- ringar. Det viktigaste hindret för hemspråksundervisning i gymnasieskolan är att eleverna tvingas avstå från undervisning i andra ämnen för att få hemspråksundervisning.

Andelen invandrarelever som fortsätter sin utbildning i gymnasieskolan efter grundskolan är alltjämt lägre än motsvarande andel svenska elever.

Det finns två grupper som har speciella utbildningsproblem när det gäller gymnasieskolan. För det första gäller det ungdomar som kommer från gymnasial utbildning eller motsvarande i hemlandet eller varit i färd med att övergå till sådan utbildning och som önskar inträde i motsvarande svensk utbildning. För det andra gäller det ungdomar som lämnar skolpliktsåldern med en för svenska förhållanden svag skolbakgrund. Hit hör även ungdomsanalfabeter. Dessa grupper har ofta dels bristfälliga svenskkunska- per, dels otillräckliga övriga förkunskaper för inträde i gymnasieskolan. Dessutom kan de sakna motivation för fortsatt utbildning. Genom beslut den 18 augusti 1977 av regeringen fick Stockholms skoldirektion rätt att anordna försöksverksamhet med finskspråkig gymna- sial undervisningi Stockholm. F örsöksverksamheten startade läsåret 1977/78 vid Skanstulls gymnasium med en klass på tvåårig social linje.

Genom beslut den 15 juni 1978 vidgades försöksverksamheten läsåret 1978/79 till att omfatta en treårig naturvetenskaplig linje vid Skanstulls gymnasium. Samtidigt inleddes försök med finskspråkig yrkesutbildning på distributions- och kontorslinjen vid Fridhemsplans gymnasium. Sedan hösten 1979 pågår yrkesutbildning på finska vid bygg- och anläggningstek- niska linjen vid S:t Eriks gymnasium.

Målet för försöksverksamheten med finskspråkig utbildning är, utöver ökad rekrytering till gymnasieskolan ”att ge finsktalande ungdomar med bristfälliga kunskaper i svenska möjlighet att bedriva studier i svensk gymnasieskola med i huvudsak samma mål som gäller för de svenska eleverna, varvid finska skall vara undervisningsspråk och svenska ett obligatoriskt ämne. Försöksverksamheten syftar vidare till att möjliggöra att eleverna uppnår aktiv tvåspråkighet . . . ”

Efter uppdrag från regeringen att ge en samlad redovisning av försöks- verksamheten överlämnade SÖ en rapport 1982-09-22 som av regeringen överlämnades till SKU i vad avsåg SÖ:s förslag att den finskspråkiga gymnasiala utbildningen i Stockholm borde bli reguljär och att möjligheter borde öppnas för finskspråkig gymnasial utbildning på andra håll i landet, där elevunderlaget är tillräckligt stort för att tillgodose rättmätiga krav på bredd i utbildningsutbudet. I avsnitt 7.2 återger SKU huvuddragen av SÖ:s överväganden och förslag i rapporten.

Handikappade invandrareleveri ungdomsskolan (avsnitt 7.3)

I avsnittet berörs kort de särskilda problem som finns i undervisningen av handikappade invandrarbarn i ungdomsskolan (jämför avsnitt 1.7 s. 41—43 i SKU:s delbetänkande Kunskap för gemenskap, SOU 1983:58). Exempel ges på utvecklingsarbete med döva barn i Sverige och USA.

• Sida 21
•  Original

Aktiv tvåspråkighet i undervisningen (avsnitt 7. 4)

Tväspråkighetsfrågorna har uppmärksammats av en rad forskare i Sverige. Den svenska debatten har i hög grad engagerat massmedia och återspeglats i den skol- och invandrarpolitiska diskussionen. Vetenskapliga rapporter och böcker har publicerats. En splittrad och svårförståelig bild har framträtt för beslutsfattare och andra som har sökt svar på frågor i forskningsresultaten och debatten. Det har inte alltid med önskvärd tydlighet framgått vilka utgångspunkter olika undersökningar om tvåspråkigheten haft i förhållande till grundproblemet.

SKU inleder detta avsnitt med att peka på det flerspråkiga samhälle som Sverige numera är ochi än högre grad blir i framtiden. Språkundervisningeni skolan berörs i det sammanhanget. Utifrån det av riksdagen uppställda målet att skolan skall främja aktiv tvåspråkighet hos elever med ett annat hemspråk än svenska försöker SKU spegla den svenska debatten om tvåspråkighet utan att lägga några värderande synpunkter på den ena eller andra forskarens resultat. Därefter tar SKU upp frågan om naturlig och kulturell (styrd) språkinlärning utifrån en rapport från SPRINS-gruppen vid institutionen för lingvistik, Göteborgs universitet, Invandrarna och tvåspråkigheten (SÖ, Utbildningsforskning, FoU rapport 40, 1981). SPRINS-gruppen har bl. a. medverkat i SÖ:s utvärdering av försöken med jämkade timplaner m. m.

Slutligen återger vi hur utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern behandlat barns språkutveckling i betänkandet Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 1982:43).

Skolan och kulturarvet (avsnitt 7.5 )

Flera perspektiv kan anläggas på olika ”kulturers” förekomst i den svenska skolan. Så t. ex. hävdas å ena sidan ofta att invandring och därmed inslag av minoritetsgrupper med från majoriteten mer eller mindre starkt avvikande värderingar, seder och bruk, är något nytt i det svenska samhället och i den svenska skolan. Å andra sidan hävdas att invandring och för övrigt även utvandring alltid har förekommit. Det är viktigt att se invandringen och förekomsten av skilda kulturer i ett historiskt perspektiv.

Vilket inflytande har i det korta historiska perspektivet den kraftigt ökade invandringen av delvis nya grupper under och efter andra världskriget haft på ”kulturen” i Sverige?

SKU har tidigare (kap. 4) visat på det historiska perspektivet i svensk skolpolitik och svårigheterna för t. ex. arbetarbarn att göra sig gällande i en skola som inte mötte dem utifrån deras behov och förutsättningar. SKU gjorde i nämnda kapitel jämförelser och drog parallella slutsatser när det gäller mötet mellan den svenska skolan och olika minoritetsgrupper.

SKU tecknar i detta avsnitt en bild av det svenska samhället och svårigheterna vid kulturmöten, av valfrihetens begränsning och gör en analys av det s. k. mångkulturella samhället. Den bilden är också giltig för den mångkulturella skolan. Till detta kommer för skolans del speciella svårighe- ter med bl. a. utpräglad konkurrens och utslagning. Sammantaget finns i bilden av skolan en bakgrund till diskussioner om vad som kan och bör göras, som är realistisk. SKU vill varna för att måla en alltför dyster bild men också

• Sida 22
•  Original

varna för att måla bilden så ljus att man tror på lättköpta förbättringar. Man måste börja arbetet med en analys av svårigheter och behov och ta dem som utmaningar till genomtänkt verksamhet.

I dag förs såväl i Sverige som runt om i världen en intensiv diskussion om hur undervisningen bör anpassas till närvaron av många språk och kulturer i skolan. Inte minst inom Europarådet ägnas dessa frågor stor uppmärksam- het. De europeiska undervisningsministrarna antog vid sin konferens i Dublin 1983 en resolution om invandrarundervisningen. I resolutionen rekommenderas medlemsstaternas regeringar och i synnerhet deras under- visningsministrar att basera sina åtgärder inom invandrarundervisningen på följande principer beträffande allmän policy (vår översättning):

"Vederbörlig hänsyn bör tas till invandrarnas utbildningsbehov och kulturella behov och lämpliga resurser bör ställas till förfogande för att möta behoven.

Ursprungsländer och mottagarländer bör samarbeta för att skapa en rättmätig plats för invandrarna och deras barn i utbildning och kultur:

för att möjliggöra för dem att till fullo delta i samhällslivet,

för att ge dem jämlika möjligheter i förhållande till mottagarlandets medborgare för deras personliga och yrkesmässiga utveckling,

för att möjliggöra för dem att behålla band med deras ursprungskultur, inte endast för att underlätta ett återvändande till ursprungslandet om de så skulle önska, utan också för att gynna deras egen utveckling och öka deras bidrag till det samhälle de lever i.

Undervisningsprogram, material och situationer böri ökande omfattning utformas så att de på ett dynamiskt sätt integrerar invandrarnas kulturella bidragi Europas olika länder med sikte på att nå en interkulturell dimension i undervisningen.”

Det räcker inte med åtgärderi skolan som endast riktar sig till invandrare och minoriteter. Den interkulturella undervisningen angår alla.

Hittills har det i alltför hög grad varit så, att endast skolor med hög andel invandrarelever i någon större utsträckning sysslat med interkulturell undervisning. Detta är förståeligt av flera skäl. Invandringen till Sverige är emellertid inte en angelägenhet endast för enstaka kommuner och skolor. Genom bl. a. DU:s enkät och inom SIV:s invandrarkunskapsprojekt har erfarenheten gjorts att alltför många skolor försvarar bristande intresse och engagemang för invandrarfrågor i vid mening med att de, som det ofta uttrycks, ”hittills har så få invandrare och därför skonats från problem”. SKU vill i detta sammanhang framhålla att det är viktigt att man kommer ifrån ”problemfixering” i samband med kulturmöten och i stället framhåller det positiva.

Inte bara invandrarundervisningen utan även den interkulturella under- visningen i vid mening måste tas med i de lokala arbetsplanerna för varje rektorsområde för att på så sätt omsätta läroplanens allmänna mål i ett konkret handlingsprogram med en bestämd ambitionsnivå för den enskilda skolans planering.

Närvaron av många elever med olika etniska, språkliga och kulturella

• Sida 23
•  Original

bakgrunder måste få konsekvenser också för all personalutbildning och fortbildning inom skolans område.

Detta avsnitt inrymmer enligt rubriken inte kulturarvsfrågor i vuxenut- bildningen. I stora drag är dock SKU:s resonemang tillämpliga även på vuxenutbildningen, även om vuxna studeranden har andra erfarenheter och utgångspunkter än elever i ungdomsskolan. Den principiella syn som SKU ansluter sig till när det gäller interkulturell undervisning i ungdomsskolan liksom skraven på innehåll, metoder och arbetssätt i denna undervisning gäller alltså även vuxenutbildningen.

Undervisningen för samiska elever, tornedalsfinska elever och zigenska elever (kapitel 8)

Rätt till hemspråksundervisning och studiehandledning på hemspråk i grundskolan och gymnasieskolan har också de barn som tillhör en ursprunglig minoritet i landet eller vars familj i en eller flera generationer har botti landet, förutsatt att barnets språkliga miljö kräver detta. Motivet för att anordna hemspråksundervisning måste enligt riksdagens beslut vara behovet hos eleven.

Vid sameskolan tillämpas Lgr 80 men undervisningen i de ämnen som SÖ bestämmer skall beröra även frågor av betydelse för samernas kultur och levnadsförhållanden. I kapitlet belyses olika åtgärder för att främja och stärka det samiska språkets ställning i skolundervisningen och vissa lärarfrå- gor.

Tornedalsfinskans ställning berörs också i kapitlet. Ett ökat intresse för språkliga och kulturella förhållanden i Tornedalen har redovisats av länsskolnämnden i Norrbottens län. Detta intresse har fått ett konkret uttryck genom bildandet i oktober 1981 av Svenska Tornedalingars Riksförbund. En skrivelse från förbundet till SKU redovisas. Vissa lärarfrågor berörs i anslutning till frågan om tornedalsfinskans ställning som hemspråk.

De zigenska barnens skolsituation belyses i kapitlet. Kulturbakgrundens betydelse för skolsituationen diskuteras. Speciella svårigheter när det gäller skolgången för barn till finska zigenare tas också upp.

Invandrarundervisningen i vuxenutbildningen (kapitel 9)

SKU:s uppdrag när det gäller vuxenutbildningen berör endast den kommu- nala vuxenutbildningen (komvux). Vissa beslut har redan fattats om invandrarundervisningen inom komvux i samband med införandet av en särskild läroplan för komvux, Lvux 82. I detta kapitel redogörs för uppbyggnaden av läroplanen och därvid uppmärksammas bl. a. undervis- ningen i och på hemspråk, möjligheterna till stödundervisning på hemspråk och undervisningen isvenska. Vidare redogörs för försöksverksamhet inom komvux med undervisning på invandrarspråk och med grundskolkurser i svenska som främmande språk.

• Sida 24
•  Original

Frågor som rör vuxenutbildningen och de vuxna invandrarnas studier och studieförutsättningar behandlas också i andra sammanhang av betänkandet. Hit hör frågor om kulturbakgrund och interkulturell undervisning, olika perspektiv på invandrarundervisningen, personalfrågor och personalutbild- ning samt det framtida planeringsunderlaget för invandrarundervisning. Kapitel 3 och detta kapitel ger vissa utgångspunkter för övervägandena och förslagen i dessa andra sammanhang.

Frågor rörande läromedel för undervisningen av invandrare inom komvux behandlas i SKU:s delbetänkande Kunskap för gemenskap — Läromedel för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:58). Läromedelsfrågorna berörs dock sammanfattningsvis även i detta betänkande (kap. 11 och avsnitt 13:13). Vissa synpunkter på läromedelsförsörjningen ges också i samband med redovisningen av försöksverksamheten inom komvux i detta kapitel.

Samverkan med invandrarnas ursprungsländer och med andra mottagarländer (kapitel 10)

I kapitlet redovisas det hittillsvarande samarbetet med olika ursprungsländer inom ramen för Finsk-Svenska Utbildningsrådet och olika kontaktorgan med Grekland, Jugoslavien, Turkiet och Ungern.

I kapitlet betonas värdet av ett ökat samarbete också med andra mottagarländer än Sverige.

Inom Europarådet pågår sedan länge ett omfattande arbete rörande åtgärder för Europas invandrare. Sverige spelar en mycket aktiv roll i flera projekt som rör invandrarnas utbildning och kultur. Samverkan mellan ursprungsländer och mottagarländer betonas i detta arbete starkt i Europa— rådets resolutioner och rekommendationer.

Läromedlen i nytt perspektiv (kapitel 11)

SKU har utförligt behandlat läromedelsfrågorna i sitt delbetänkande Kunskap för gemenskap — Läromedel för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:58).

SKU anser det viktigt att läromedelsförsörjningen utgår från en ny grundsyn i fråga om undervisningen av alla barn i ett flerspråkigt och mångkulturellt samhälle. SKU utvecklar detta närmare i avsnitten 7.5 och 13.10.

Personalfrågor (kapitel 12)

I SKU:s uppdrag ingår att belysa konsekvenserna för lärarutbildningen av olika handlingslinjer när det gäller utvecklingen av hemspråksklasser. I direktiven nämns endast två lärarkategorier, nämligen hemspråkslärare och tvåspråkiga klasslärare. SKU har emellertid funnit det angeläget att ge en bredare belysning av lärarförsörjningen för invandrarundervisningen. Detta sker i samband med en redovisning av en utvärdering inom UHÄ av den

• Sida 25
•  Original

särskilda klasslärarutbildningen och hemspråkslärarutbildningen samt ett aktuellt förslag från SÖ om anställnings- och behörighetsvillkor för lärare inom invandrarundervisningen.

Vidare berörs frågan om tvåspråkiga förskollärares behörighet till tjänst som lärare 22 (i hemspråk).

Frågan om rekrytering av lärare från ursprungsländer har tagits upp av SÖ i samband med nyssnämnda förslag om behörighets- och anställningsvillkor för lärare inom invandrarundervisningen. SKU anknyter i det samman— hanget till den utvärdering av verksamheten med grekiska reselärare som SÖ genomfört och som av regeringen överlämnats till SKU.

I SKU:s uppdrag ingår vidare, när det gäller personalfrågor att överväga på vilka vägar och genom vilka åtgärder man snabbast och bäst skall kunna ge skolans personal den kännedom om normer och rättsuppfattningar inom andra kulturer, om skilda historiska traditioner och erfarenheter som olika mål för undervisningen kräver, bl. a. när det gäller för skolan att aktivt ta tillvara elevernas kulturarv. Uppdraget till SKU i den delen omfattar alltså även annan personal än lärare.

Hithörande frågor behandlas mera utförligt i avsnitten 7.5 och 13.10. I detta kapitel uppmärksammas bl. a. behovet av kunskap om andra kulturer för kollektivanställd personal inom skolan och fördjupad befattningsutbild- ning för lärarutbildare.

13.1. Fyra perspektiv på invandrarundervisningen

Det europeiska perspektivet

SKU inledde betänkandet med att teckna några bilder av invandrarsituatio- nen i dagens Europa. Vi ville påminna om konsekvenserna av den omfattande arbetskraftsinvandringen till Västeuropa under 1950- och 1960—talen, då industrins hjul snurrade på högvarv och industriländernas

• Sida 26
•  Original

egen arbetskraft inte räckte till för expansionen. I dag finns det i Västeuropa ca 15 miljoner människor som bor i ett annat land än sitt hemland, ett resultat mera av fria marknadskrafter än av genomtänkt invandrarpolitik. Bara i Västtyskland och Frankrike finns det ca 8 miljoner utländska medborgare. Språk- och kulturarvsfrågor utgör i dag ett rikt ämnesområde av högsta intressegemenskap för hela Europa. De återvandringsrörelser som finns, om än i relativt blygsam skala, bidrar också till det förhållandet att skolorna i både invandrarländer och utvandrarländer oupphörligt ställs inför språkliga och kulturella situationer, som de är oförberedda inför. Vi vet mycket om organisatoriska förutsättningar när det gäller invandrarundervisning. Vi vet mindre om vad som rör sig inom de barn som utsatts för vår tids stora folkvandring och hur migrationen påverkar dem för framtiden. Med detta vill SKU bl. &. understryka betydelsen av att vi får en långsiktig uppföljning i Sverige i samverkan med ursprungsländerna av invandrarbarnens situation i skolan och samhället som mera tar sikte på kvalitetsfrågor än som hittills skett. Även om förhållandena i andra europeiska länder kanske är dramatiska på ett annat sätt än i Sverige så finns det även här många gemensamma frågeställningar rörande barnens situation. Här finns det ett utrymme för gemensamma forskningsinsatser och för ett fördjupat informa- t-ionsutbyte mellan länderna. Självfallet gäller detta även på ett mera globalt plan. Även med hänsyn till våra begränsade forskningsresurser vore det angeläget att i ökad utsträckning satsa på en sådan internationell samver- kan.

Det skolpolitiska perspektivet

Den viktigaste utgångspunkten för oss i vårt arbete med att lägga fram förslag rörande invandrarundervisningen i skolan är jämte målen för invandrarpo- litiken de allmänna målen och riktlinjerna för det svenska skolsystemet. Dessa har— som vi visat i ett föregående avsnitt —växt fram under lång tid. De återspeglar våra viktigaste demokratiska traditioner, våra strävanden under åren och våra förpliktelser inför framtiden.

Vi har flera avsikter med den här parallellen till 1940- och 1950-talens förhållanden. Vi tror för det första att en sådan återblick kan bidra till en mer realistisk syn på möjligheterna att med olika utbildningspolitiska medel närma sig de uppställda målen. För det andra tror vi att det historiska perspektivet är nödvändigt att anlägga eftersom detta inrymmer de utgångspunkter som gäller för det svenska utbildningssystemet — där även invandrarbarnen skall finna sig till rätta. Den närmare innebörden av t. ex. en ”sammanhållen skola” kan man inte förstå utan återblicken. Inte heller den närmare innebörden av strävan att ”demokratisera” skolväsendet. Ett tredje motiv för en historisk återblick är naturligtvis att visa vilka steg i utvecklingen som hittills tagits så att riktlinjerna inför framtiden verkligen innebär en förbättring för invandrarbarnen. Vi har i det föregående ställt frågan om historien håller på att upprepa sig. Den här gången är det kanske invandrarbarnens tur att drabbas av det sociala arvets urvalsmekanismer. Vi skall inte gå närmare in i den frågeställningen utan i stället peka på en viktig skillnad mellan förr och nu. När reformutvecklingen på skolans område under 1940- och 1950-talen långsamt

• Sida 27
•  Original

började få inriktningen mot en mer demokratisk skola där alla barn skulle kunna göra sig gällande, då återspeglade detta den rådande politiska situationen i samhället. Arbetarna och jordbrukarna utgjorde en majoritet i samhället. De kunde således själva påverka riktlinjerna inför framtiden på bland annat skolans område. Invandrarbarnen och deras föräldrar är emellertid i minoritetsställningi landet. De gängse politiska krafterna verkar således inte på samma sätt för deras intressen.

Den slutsats vi drar av det här resonemanget är att invandrarnas intressen inte automatiskt tillgodoses genom det politiska reformarbetet. Enligt vår mening är det då desto viktigare att kunskapen om deras förhållanden kontinuerligt byggs ut och sprids. Detta är inte minst en uppgift för statliga och kommunala myndigheter. Vi återkommer till detta i våra förslag.

Bakom de senaste årens önskningar från olika invandrarhåll om egna skolor i Sverige kan bl. a. ligga det förhållandet, att varken föräldrar till invandrarbarn eller barnen själva ”känner igen sig” i den svenska skolan. Det är viktigt att invandrarna kan uppleva att skolan också är deras. De måste få möta både det egna språket och den egna kulturen i undervisningen. Här kan självfallet en konfliktsituation uppstå om det som invandrarföräld- rarna önskar skall prägla barnens undervisning står i motsatsställning till värderingar som den svenska skolan bygger på och som alla elever förutsätts omfatta. Bl. a. av det skälet måste vi föra en diskussion med invandrarna om innebörden i reformarbetet på skolans område och i det sammanhanget också diskutera valfrihetsmålet, både dess möjligheter och dess begränsning- ar. Våra erfarenheter från samverkan med olika ursprungsländer visar att det också är nödvändigt att informera dessa bättre om de bärande idéerna bakom skolreformerna i Sverige.

I det här sammanhanget vill SKU understryka att de flesta invandrarbarn kommer att stanna häri landet och att det då är för det svenska samhället de skall förberedas. Detta medför att kunskaper i det svenska språket är en förutsättning för att invandrarbarnen skall kunna hävda sig i samhället.

Undervisningen i egna klasser kan för många invandrarbarn säkerligen ge möjligheter till större självförtroende och kunskapsinhämtande — men samtidigt får inte den sociala gemenskapen med svenska barn gå förlorad. I skolans ansvar för fostran till demokrati ligger också ett krav på träning för samverkan. Skolan måste därför vid all planering av undervisning för invandrarbarnen — och för de svenska barnen — se till att det finns breda kontaktytor mellan alla barn. Detta är också i överensstämmelse med det invandrarpolitiska samverkansmålet.

En politik som vill möta invandrarna på deras egna villkor får emellertid inte nöja sig med att låta invandrarnas barn möta det egna språket och den egna kulturen i skolsystemet utan måste också inrikta sig på den svenskta- lande majoritetens situation. Även deras undervisning måste i viss utsträck— ning präglas av det invandrarbarnen representerar. Tillgången till olika kulturer måste utnyttjas och bli tillgänglig för och till glädje och nytta för alla. I en sammanhållen skola måste inriktningen mot framtiden vara gemensam och hela studiemiljön präglas av kulturell växelverkan. Detta är en hörnsten i den interkulturella undervisningen som vi återkommer till i det följande.

• Sida 28
•  Original

Invandrarbarnets perspektiv

Under det här avsnittet försöker vi spegla valfrihetsmålet från invandrar- barnets utgångspunkter. I det sammanhanget försöker vi också väga in de olika motiv för hemspråksundervisningen, som direktiven till SKU särskilt nämner, nämligen inskolningsmotivet, personlighetsutvecklingsmotivet och minoritetspolitiska motiv.

Det finns enligt vår mening en klar skillnad mellan den vuxne invandrarens och invandrarbarnets förutsättningar att välja mellan svensk kulturell identitet, å ena sidan, och att bevara och utveckla det egna språket och kulturen, å andra sidan. Denna skillnad är av stor betydelse för skolans ansvar gentemot invandrarbarnen.

Invandrarbarnet i tidig ålder befinner sig ännu i en fas när det gäller att utveckla förstaspråket och en kulturell förankring i förhållande till föräld- rarna och den närmaste omgivningen. Barnet måste kunna kommunicera med föräldrarna under de viktiga uppväxtåren och senare ges en möjlighet att bibehålla och utveckla detta språk. Utvecklingspsykologiska skäl talar för en betoning av det egna språket och den egna kulturen i detta livsskede. Härtill kommer att ett utvecklat förstaspråk och en utvecklad kulturtillhö- righet har betydelse för barnets möjligheter att senare lära sig ett nytt språk och att förstå en ny kultur. För invandrarbarnet kan det därför i tidig ålder inte bli fråga om ett ”val" mellan de två alternativ som inryms i valfrihetsmålet. Det målet är formulerat med utgångspunkt i en vuxen människas förutsättningar.

Sammanfattningsvis anser SKU, att det i förskolan och skolan inte i första hand gäller att ”välja” mellan det svenska och det invandrarbarnet själv representerar. Det gäller i stället att göra nödvändiga anpassningar till varje barns individuellaförutsättningar med hjälp av det kunnande vi har om barns psykiska och känslomässiga utveckling och de avvägningar som kan vara motiverade. Detta har bl. a. språkminoritetsutredningen på ett mycket klargörande sätt markerat i sitt nyligen avgivna slutbetänkande.

Först när man har gjort dessa anpassningar torde barnet ha fått de grundläggande förutsättningarna för en kulturell och språklig valfrihet.

Planeringsperspektivet

I olika sammanhang i det föregående har vi sökt markera hur viktigt det är att de invandrarpolitiska och därmed också utbildningspolitiska åtgärderna bygger på ett brett kunskapsunderlag. För att planera invandrarundervis- ningen behöver man för det första veta mer om målgruppens sammansätt- ning. Skolan har att räkna med framför allt följande två kategorier av ”invandrarbarn":

D barn som fötts i Sverige med minst en invandrad förälder och som växt upp i en omgivning som dominerats av det svenska språket och det svenska samhället. Till den här kategorien räknar vi också barn som kommit till Sverige under de allra första levnadsåren El barn som kommit till Sverige strax före eller under skolpliktsåldern, t. ex. dagens många flyktingbarn.

• Sida 29
•  Original

Inom båda grupperna finns finskspråkiga barn som kanske också flyttar upprepade gånger mellan Sverige och Finland. Det finns skäl att räkna de finskspråkiga barnen som en tredje huvudgrupp vid planeringen.

Vilka faktorer i Sverige kan tänkas påverka invandrarnas och flyktingarnas intresse för att behålla språk och kultur? Till skillnad från de flesta andra länder har Sverige en uttalad invandrarpolitik som innebär att invandraren skall ha möjligheter att bevara och utveckla sitt språk och sin kultur.

Av de ca 86 700 eleverna med annat hemspråk än svenska i grundskolan läsåret 1982/83 deltog ca 55 000 i hemspråksundervisning. Det finns inga uppgifter om varför de övriga 31 700 eleverna inte deltog i hemspråksun- dervisningen. Den nuvarande konstruktionen av hemspråksundervisningen — där eleven måste gå ifrån annan undervisning — är en faktor att räkna med.

Det kan också vara fråga om en medveten satsning hos eleven och även föräldrarna på det helt svenska, därför att detta bedöms innebära de bästa chanserna att hävda sig på arbetsmarknaden och i övrigt i det svenska samhället. Vidare kan det vara svårt att få det egna språket att växa och utvecklas med de få timmars stöd det för närvarande får i skolan. Ett ytterligare skäl kan vara att eleven inte tror på att samhället skall uppskatta hans tvåspråkighet och att hans studieansträngningar i detta avseende inte kommer att kunna nyttiggöras.

Några av de grundläggande förutsättningarna för hemspråksreformen bygger framför allt på den kunskap vi har om att barn behöver sitt språk och sin kultur för den personliga utvecklingen.

Det är därför angeläget att ett förment minskat intresse hos eleverna för hemspråket inte tas till utgångspunkt för snabba förändringar av förutsätt- ningarna för hemspråksundervisningen. I stället bör man på ansvarigt håll lyssna extra noga på signalerna och undersöka varför inte rätten till stöd av det egna språket utnyttjas. Man bör t. ex. fråga vilka barn det är som avger dessa signaler. Är de födda här? Vilket språk talar föräldrarna? Hur ser hemmiljön ut utbildningsmässigt, socialt och kulturellt? Vilken information har föräldrarna fått om betydelsen av hemspråket? Varför beslöt föräldrar och elever att tacka nej till undervisning i hemspråket? Finns det några skillnader i skolresultaten mellan de elever som väljer hemspråk och de som avstår? Svaren på alla dessa frågor kan vi få först i framtiden. Vi bör emellertid redan idag konstatera, att det är nödvändigt att snarast få till stånd en mera kvalitetsinriktad utvärdering av hemspråksundervisningen och invandrarbarnens situation. De frågor som ställdes i regeringsuppdraget till SÖ när det gällde att utvärdera försöken med jämkade timplaner m. m. tog främst sikte på organisatoriska arrangemang. Genom att försöksverksamhe- ten kom till och hittills genomförts med lokala variationer i olika kommuner, utan en från början fastställd projektplan för jämförande pedagogisk och sociologisk forskning, saknas än så länge ett viktigt led i kunskapsunderla- get.

13.2. Aktiv tvåspråkighet i undervisningen

Direktiven till SKU talar om att det är fråga om att precisera innebörden av aktiv tvåspråkighet i undervisningen. Detta är en viktig markering enligt

• Sida 30
•  Original

SKU:s bedömning. Vi har i det föregående framhållit de många olika ståndpunkterna hos forskare när det gäller tvåspråkighetsfrågorna. Det finns ingen entydig uppfattning om vad tvåspråkighet innebär.

Vissa forskare hävdar, att en individ är tvåspråkig om man behärskar två språk på modersmålsnivå, andra att en individ som lärt sig grunderna i ett språk utöver modersmålet i någon mån är tvåspråkig. Det torde höra till undantagsfallen att en individ behärskar två (eller flera) språk lika bra på modersmålsnivå.

SKU har alltså uppfattat uppdraget så att det inte gäller att precisera begreppet aktiv tvåspråkighet i sig utan att uttolka och praktiskt beskriva skolans uppgift och ansvar i sammanhanget utifrån de uttalanden som gjorts i de aktuella propositionerna och utifrån målformuleringar i kursplaner för ämnet hemspråk i grundskolan och gymnasieskolan.

I Lgr 80 kom den kursplan för ämnet hemspråk som nu gäller i grundskolan. Som ett av målen anges där att undervisningen skall ge grunden för elevernas utveckling mot aktiv tvåspråkighet.

Genom återblicken på de olika formuleringarna angående tvåspråkighet i propositioner och läroplaner vill SKU slå fast att det svenska samhället har åtagit sig att aktivt främja och stimulera tvåspråkighet hos invandrar- och minoritetsbarn i Sverige. Det har däremot inte slagits fast att aktiv tvåspråkighet med säkerhet skall kunna uppnås av alla redan i skolan. Skolans åtgärder måste enligt SKU:s mening ses som ett led i en sammanhängande utveckling i och utanför skolan mot det angivna målet.

Sammanfattningsvis anser SKU att innebörden av aktiv tvåspråkighet i undervisningen bör vara att elever med annat hemspråk än svenska skall få grundläggande kunskaper för att kunna uppnå funktionell tvåspråkighet.

Med funktionell tvåspråkighet menar SKU att man skall kunna förstå två språk och i tal och skrift kunna leva och verka i två kulturer. De båda språken skall kunna utnyttjas aktivt i olika behövliga och önskade situationer med en naturlig funktionsfördelning mellan språken.

När det gäller de individuella möjligheterna att nå fram till en funktionell tvåspråkighet har SKU i det föregående belyst invandrarbarnens mycket skiftande förutsättningar utifrån vistelsetid i Sverige, språkbehärskning, sociala och kulturella förutsättningar m.m. Härtill kommer individuella begåvningsprofiler. Vissa elever kan uppnå en mycket hög andraspråksnivå redan under skoltiden. För andra kan skolans insatser ge möjligheter att nå målet senare i livet.

Förslag

SKU föreslår, El att begreppet aktiv tvåspråkighet i undervisningen ges innebörden funktionell tvåspråkighet,

El att skolan inriktas på att i samverkan med förskolan ge elever med annat hemspråk än svenska möjlighet att utveckla funktionell tvåspråkighet, El att det görs en starkt ökad satsning på ämnesteroretiskt och ämnesme- todiskt forsknings- och utvecklingsarbete, i stor utsträckning med tvärvetenskapligt samarbete, kring olika aspekter på undervisningen av elever i en tvåspråkig livs- och utbildningssituation,

• Sida 31
•  Original

att 508 får i uppdrag att i samråd med SÖ kartlägga utländska adoptivbarns språkutveckling.

13.4. Åtgärder inom grundskolan

Utifrån erfarenheterna från försöksverksamheten och SKU:s olika övervä- ganden i det föregående anser SKU att ett annat språk än svenska skall kunna förekomma som undervisningsspråk på låg- och mellanstadierna med jämkning av timplanerna.

Hemspråksklasserna och de sammansatta klasserna skulle därmed kunna övergå från sin nuvarande försöksstatus till reguljära inslag i grundskolan. En förutsättning måste dock vara att undervisning i och på svenska successivt får sådan omfattning att eleverna kan undervisas huvudsakligen på svenska under sin högstadietid.

Hemspråksklasserna har ofta kallats för enspråkiga klasser. Benämningen är felaktig. Undervisningen i klasserna skall främja aktiv tvåspråkighet. Två språk skall studeras i klasserna, det egna språket och svenska. Båda språken skall efter hand också användas som undervisningsspråk i klasserna även om det egna språket från början dominerar undervisningen. SKU föreslår därför att hemspråksklasserna i fortsättningen kallas tvåspråkiga klasser.

SKU föreslår också att de 5. k. förberedelseklasserna alltjämt skall kunna anordnas såsom en tillfällig klass enligt vad som hittills förekommit. . När det gäller högstadiet vill SKU framhålla följande. Ett bärande inslag i SKU:s överväganden i olika sammanhang är att rätten till hemspråksunder- visning bör grundas på barnets behov av Språkstöd och att undervisningen anpassas efter elevernas behov. Undervisningen bör organiseras på det sätt som bäst tillgodoser elevens allsidiga utveckling och studiesituation. Det är angeläget att man ute i kommunerna noggrant följer språkutvecklingen hos elever med ett annat hemspråk än svenska och vid upprepade tillfällen under skolgången överväger om gjorda insatser medfört önskat resultat eller om andra åtgärder behöver vidtas. SKU har under avsnitt 13.3 och 13.12 berört behovet av anvisningar för kommunerna när det gäller bedömningen av elevernas språkutveckling.

SKU har i det föregående bland annat under avsnittet om planeringsper- spektivet understrukit de vitt skiftande förutsättningar som idag finns hos invandrareleverna med hänsyn till födelseland, ankomst till Sverige,

• Sida 34
•  Original

språkkunskaper etc.

Denna utveckling kommer — enligt SKU:s mening - att accentueras än mer i framtiden. Den svenska skolan kommer att få ta emot elever med skilda förutsättningar och det är nödvändigt med en beredskap för olika former av stöd och hjälp.

SKU anser att man — bl. a. av dessa skäl — inte kategoriskt kan avvisa möjligheterna att använda ett annat språk än svenska som undervisnings- språk på högstadiet. Elevens behov, som är utgångspunkten för avvägning- arna, kan göra det nödvändigt att medge ett sådant arrangemang. SKU föreslår därför att det skall bli möjligt att under vissa begränsade förutsätt- ningar använda ett annat språk än svenska som undervisningsspråk på högstadiet, nämligen i fråga om två kategorier av elever. Dels gäller det elever som kommit till Sverige sent under skolpliktsåldern, t. ex. flyktingar med svag skolbakgrund. Dels gäller det elever som utifrån särskilda behov i övrigt bör få undervisning på sitt hemspråk.

Förslaget innebär inte att tvåspråkiga klasser skall kunna förekomma på högstadiet som en reguljär anordning. De två undantagsfallen låter sig väl förena med huvudregeln att svenska bör vara det huvudsakliga undervis- ningsspråket på högstadiet.

SKU förutsätter att kommunerna utifrån de riktlinjer, som SKU under avsnitt 13.3 föreslagit att regeringen skall utfärda, får göra de bedömningar som krävs för undantag från huvudregeln som undervisningsspråk på högstadiet.

Konstruktionen av den nuvarande hemspråksundervisningen — där eleven måste lämna annan undervisning för att få hemspråksundervisning — innebär problem för elever som inte vill avstå från annan undervisning. För att göra det möjligt för eleverna att få denna undervisning utan att övrig undervisning blir lidande föreslår SKU att elever som ett alternativ skall kunna få hemspråksundervisning utanför den schemalagda undervisningen — om eleven så önskar.

SKU vill också beröra frågan om obligatorium för studiehandledning på hemspråket. Enligt de bestämmelser som fanns före hemspråksreformen meddelades stödundervisning dels i form av undervisning i svenska, dels som studiehandledning. För de elever som skolan bedömde vara i behov av stödundervisning var sådan obligatorisk. Enligt de nu gällande bestämmel- serna anordnas studiehandledning på hemspråket enligt 5 kap. 10 a 5 i skolförordningen, om eleven behöver det och önskar delta däri. Verksam- heten skall ha den omfattning som fordras för att täcka elevens behov. Även om SKU anser att undervisningen i hemspråk bör vara frivillig, bör dock studiehandledningen på hemspråket göras obligatorisk såsom fallet var före hemspråksreformen.

Förslag

SKU föreslår D att förberedelseklasser, sammansatta klasser och tvåspråkiga klasser får anordnas enligt de riktlinjer SKU angivit D att det huvudsakliga undervisningsspråket på högstadiet skall vara svenska men att annat undervisningsspråk och jämkning av timplanen

• Sida 35
•  Original

undantagsvis skall kunna förekomma för elever som kommit till Sverige sent under skolpliktsåldern eller för elever som utifrån särskilda behov i övrigt bör få undervisning på sitt hemspråk D att 5 kap. 10 aå skolförordningen ändras så att undervisningen i hemspråk som ämne för de elever som har minoritetsspråk som hemspråk skall kunna anordnas för en elev som behöver det och önskar delta däri även utan att verksamheten ersätter annan undervisning som där avses av motsvarande omfattning El att 5 kap. 10 aå skolförordningen ändras så att studiehandledning på hemspråk skall anordnas för en elev om eleven behöver det D att regeringen i de riktlinjer för hemspråksundervisningen till kommu- nerna som SKU föreslagit i avsnitt 13.3 till stöd för planeringen av hemspråksundervisningen understryker vikten av att eleverna i samman- satt klass och tvåspråkig klass i möjligaste mån får behålla sina kamrater vid uppflyttning till årskurs 7, 8 och 9 enligt 6 kap. 22 & skolförordning- en El att behovet av forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete kring innehållet i och metodiken vid undervisning i hemspråk, svenska som andraspråk och engelska för elever med ett annat hemspråk än svenska uppmärksammas E! att barn- och ungdomsanalfabeternas situation och alfabetisering upp- märksammas i skolan, forskning och pegagogiskt utvecklingsarbete.

13.5. Åtgärder inom gymnasieskolan

SKU förutsätter att SÖ fortlöpande bevakar studiesituationen för elever med annat hemspråk när det gäller inträde till gymnasieskolan, studieframgång och avbrott från studierna. SÖ bör få i uppdrag att skyndsamt göra en särskild redovisning av studiesituationen för elever med ett annat hemspråk än svenska i gymnasieskolan och därvid belysa undervisningen i svenska som andraspråk, berörda elevers behärskning av svenska språket och sambandet mellan språkbehärskning och studieavbrott. SÖ bör vidare överväga om introduktionskurserna utan större nytillskott av pengar kan utvecklas vidare för att ge bättre grund för gymnasial utbildning.

Det är också angeläget att rekryteringen av studerande med annat hemspråk än svenska från gymnasieskolan till högre studier och deras studieframgång respektive studieavbrott i högskolan undersöks. UHÄ bör därför få i uppdrag att i samråd med SÖ och SCB genomföra en sådan undersökning.

För att göra det möjligt även i gymnasieskolan att delta i undervisning i hemspråk utan att övrig undervisning blir lidande föreslår SKU att denna undervisning i fortsättningen bör få bedrivas även inom ramen för ett utökat veckotimtal. Härigenom skulle det såväl för grundskolan som gymnasiesko- lan finnas två alternativ att erhålla undervisning i hemspråk för elever i vanlig klass.

Även när det gäller gymnasieskolan anser SKU att studiehandledningen på hemspråket bör göras obligatorisk.

I SKU:s direktiv understryks att de språkkunskaper och insikter i andra

• Sida 36
•  Original

samhällens kulturer som Sverige nu har är av betydelse för Sveriges utveckling och för framtida kontaktmöjligheter med andra länder. Särskilt kan detta bli fallet, säger direktiven, om tvåspråkiga elever kan fortsätta studera sitt hemspråk i gymnasieskolan på studievägar som leder till yrkesverksamhet där de kan nyttiggöra sina språkkunskaper inte bara i kontakter med invandrare i Sverige utan också vid nordiska och internatio- nella kontakter och i internationellt arbete. Det är därför viktigt att få klarlagt vilka olika möjligheter som här kan och bör skapas genom omprioriteringar, bl. a. med avseende på läroplaner och behörighetsbestämmelser.

Förslag

SKU föreslår El att 8 kap. 4 a 5 skolförordningen ändras så att undervisningen i hemspråk som ämne för de elever som har minoritetsspråk som hemspråk skall kunna anordnas för en elev som behöver det och önskar delta häri även utan att verksamheten ersätter annan undervisning som där avses av motsvarande omfattning Cl att 8 kap. 4aä skolförordningen ändras så att studiehandledning på hemspråk skall anordnas för en elev om eleven behöver det D att det huvudsakliga undervisningsspråket i gymnasieskolan skall vara svenska men att annat undervisningsspråk undantagsvis skall kunna förekomma för elever som inte har någon nämnvärd grundskolutbildning i Sverige eller kommit in i gymnasieskolan under Studiegången D att SÖ får i uppdrag att undersöka förutsättningarna för att yrkesinrikta hemspråksundervisningen på lämpliga studievägar och utfärda de riktlin- jer som kan behövas för en sådan yrkesinriktning D att SÖ får i uppdrag att i samråd med SCB skyndsamt kartlägga studieframgång och studieavbrott för elever med annat hemspråk än svenska i gymnasieskolan D att UHÄ får i uppdrag att i samråd med SÖ och SCB kartlägga övergången från gymnasieskolan till högskolan av elever med annat hemspråk än svenska och dessa elevers studieframgång respektive studieavbrott i högskolan D att vid den fortsatta uppföljningen av GU:s förslag övervägs möjligheter att byta ut B- och C-språk mot hemspråk enligt vad ovan angivits.

13.6. Särskilda åtgärder för finskspråkiga elever i ungdomsskolan

I det föregående har SKU lagt fram olika förslag som rör alla elever i grundskolan och gymnasieskolan som har ett annat hemspråk än svenska. I det följande diskuterar SKU förutsättningarna för att vidta ytterligare åtgärder för finskspråkiga elever. Enligt direktiven till SKU är det ”uppenbart att en stor del av de åtgärder som vidtas inom ramen för politiken på skilda områden bör anpassas" till det förhållandet att ”mer än en kvarts miljon av befolkningen i Sverige är finsktalande”. Det anges vidare att särskilda åtgärder för att ge de finskspråkiga i Sverige möjligheter till

• Sida 37
•  Original

utbildning i och på finska också utgör en del av det nordiska samarbetet. Det bör mot den bakgrunden, står det i direktiven, ”övervägas om villkoren för undervisning i grundskolan och gymnasieskolan i och på olika språk som förekommer som minoritetsspråk i Sverige bör vara lika eller om finska språket bör ges en särskilda ställning i det svenska skolsystemet”.

SKU tolkar sitt uppdrag rörande det finska språkets ställning så att det gäller dels hemspråksundervisning i finska och dels användning avfinska som undervisningsspråk. Med det senare avser SKU en användning av finska som undervisningsspråk för alla ämnen i den svenska skolan.

Direktiven till SKU nämner två skäl till att man bör överväga om det finska språket bör få en särskild ställning i det svenska skolsystemet, nämligen det stora antalet finsktalande i Sverige och det nordiska samarbetet. Det finns också enligt SKU:s mening andra faktorer att ta hänsyn till, som t. ex. våra länders gemensamma historia. Men även de senaste decenniernas invandring av arbetskraft med efterföljande återvandringsrörelser och pendlande mellan länderna. Vidare bör man beakta erfarenheterna av de finskspråkiga barnens skolgång här i landet och senare i Finland när de återvänt.

Genom de förslag SKU lagt fram i det föregående, finns möjlighet att utnyttja finska som undervisningsspråk i tvåspråkig klass och i sammansatt klass på låg- och mellanstadierna med ett successivt införande av svenska så att undervisningen kan bedrivas i huvudsak på svenska på högstadiet. SKU har vidare förutsatt att hemspråket skall kunna förekomma som undervis- ningsspråk på högstadiet i undantagsfall i fråga om elever som kommit till Sverige sent under skolgången eller som har speciella problem att följa undervisningen på svenska. Genom en sådan regel kan också finsktalande elevers särskilda behov att få använda finska språket i undervisningen tillgodoses. SKU vill emellertid betona, att det bör röra sig om att tillgodose elevernas behov och inte vara fråga om att reguljärt använda finska språket på högstadiet genomgående. Avgörandet måste ligga hos kommunerna att ta ställning till förekommande behov. Det måste vara en viktig utgångspunkt i det sammanhanget att kravet på behärskning av svenska språket inte får sättas lägre för de finskspråkiga eleverna än för elever med andra hemspråk än finska, med hänsyn till att svenska språket är en förutsättning för fortsatta studier och arbete i det svenska samhället. Detta mål för svenskundervis- ningen kan självfallet vara svårt att uppnå i alla enskilda fall med tanke på den speciella situation de elever vi nu diskuterat befinner sig i. Men i princip bör man enligt SKU:s bedömning hålla fast vid målet när undervisningen organiseras.

Utöver de möjligheter SKU ovan angivit föreslår SKU att man i några kommuner med många finsktalande elever inrättar pedagogiska utvecklings- enheter för undervisning av finskspråkiga elever. En utvecklingsenhet avses i princip fungera som en vanlig skolenhet med den skillnaden att man vid enheten skall bedriva ett systematiskt pedagogiskt utvecklings- och uppfölj- ningsarbete med särskild inriktning på kvalitetsfrågor i undervisningen. Förslaget bygger på att man samordnar och samlat utnyttjar de resurser som finns i form av lokala utvecklingsmedel och olika resurser hos berörda länsskolnämnder och SÖ. Utvecklingsarbetet förutsätts ske i nära samverkan med lärarutbildning, annan personalutbildning, fortbildning, läromedelsut- veckling och forskning inom regionen. Läromedelsutprövning förutsätts i

• Sida 38
•  Original

sammanhanget kunna ske i samverkan med den av SKU i delbetänkandet Kunskap för gemenskap — Läromedel för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:58) föreslagna rikscentralen för invandrar- och minoritetsläro- medel. Samverkan förutsätts också ske med skolstyrelsen i Finland och andra berörda där, t. ex. lärarutbildningen och läromedelsproduktionen. Genom utvecklingsenheten förutsätts — eleverna kunna få skyndsam hjälp genom olika insatser — kommunerna få stöd av expertis av olika slag — länsskolnämnderna och SÖ få erfarenheter och material för vidare spridning — lärarutbildningen få direkt erfarenhetsunderlag att användas i utbildning- en

— forskningen få erfarenheter och material för nya forskningsinsatser — läromedelsutvecklingen få underlag för fortsatt arbete och samverkan med finska intressenter — regeringen få fortlöpande information från SÖ om den fortsatta utveck- lingen när det gäller finskspråkiga elevers skolgång — skolstyrelsen rn. fl. i Finland få underlag för åtgärder för återvändande/ pendlande elever.

Erfarenheter kan också genom utvecklingsenheterna tillföras SÖ och skolstyrelsen i Finland om hur den svenska och den finska läroplanen för grundskolan fungerari förhållande till varandra i fråga om elever som flyttar mellan länderna. SKU anser det viktigt att det fortsatta skolsamarbetet mellan Sverige och Finland inte bara inriktas på att avhjälpa följdverkningar av skillnaderi skolsystemen utan att man också överväger i vilken mån även själva systemen kan påverkas för att underlätta olika elevers skolgång. Detta anser SKU är en viktig utgångspunkt med tanke på återvändare och pendlare.

Vid utvecklingsenheterna bör eftersträvas en tvåspråkig skolledning och en tvåspråkig elevvårds- och syopersonal.

Samverkan med föräldrarna till de finskspråkiga barnen bör intensifieras för att bl. a. diskutera elevernas språkutveckling. Här kan en fråga vara av särskilt intresse att belysa, nämligen vilka stödåtgärder som vidtagits under förskoleåldern för berörda barns språkutveckling. I övrigt föreslår SKU följande beträffande finskspråkiga elevers utbildning i Sverige. Den finskspråkiga gymnasiala utbildningen i Stockholm bör fortsätta som en reguljär anordning på orter där underlag och behov av undervisningen finns. Utvärderingen har visat att man kunnat nå ungdomar, som annars inte skulle ha haft möjlighet till gymnasial utbildning. De uppgifter som SKU under hand fått om hur den första elevkullen vid Skanstulls gymnasium lyckats i sina vidare studier eller arbete tyder på att verksamheten haft stor framgång. SKU menar dock, att den här typen av utbildning bör vara förbehållen två kategorier av elever, nämligen sådana som inte har svensk grundskolutbildning och de som kommit in i grundskolan så sent att de har svårigheter att tillgodogöra sig gymnasial utbildning på svenska. SKU förutsätter att SÖ ägnar särskild uppmärksamhet åt under- visningen i svenska för eleverna i finskspråkig gymnasial utbildning.

När det gälltr samarbetet med Finland rörande finskspråkiga elever i

• Sida 39
•  Original

Sverige bör SÖ få i uppdrag att överväga hur informationen om enskilda elevers skolgång kan förbättras vid flyttning mellan de båda länderna. Det kan också finnas skäl att överväga vilken ytterligare allmän information som kan behövas om arbetssätt m. rn. i den svenska skolan. Motsvarande bör gälla även för återvändande finlandssvenska elever. SKU har det bestämda intrycket från upprepade besök i Finland att informationsbehovet särskilt i mottagande skolor är mycket stort. Man behöver från svensk sida informera bättre om skolans mål och riktlinjer, kursplaners innehåll och de läromedel som använts för att därigenom ge ökad kännedom om den undervisning som återvändande elever fått i Sverige.

SKU föreslår vidare, att förutsättningarna för utbytestjänstgöring för lärare och annan skolpersonal mellan finska skolor och svenska skolor med finskspråkiga elever övervägs. En sådan utbytesmöjlighet skulle bli särskilt värdefull som inslag i utvecklingsenheterna.

SKU vill i detta sammanhang understryka att det är angeläget att finlandssvenska barn i Sverige får möjlighet att behålla och utveckla sina eventuella kunskaper i finska språket för att bl. a. underlätta ett eventuellt återvändande.

Förslag

SKU föreslår El att SÖ får i uppdrag att skyndsamt överväga de närmare förutsättningarna för att anordna pedagogiska utvecklingsenheter i kommuner med stort antal finskspråkiga elever enligt de riktlinjer SKU angivit El att finskspråkig gymnasial utbildning får anordnas på orter där underlag finns för sådan utbildning för elever som inte har svensk grundskolut- bildning eller kommit in i grundskolan så sent att de har svårigheter att tillgodogöra sig gymnasial utbildning med svenska som undervisnings- språk EI att SÖ får i uppdrag att överväga hur information om enskilda finskspråkiga elevers skolgång kan förbättras vid flyttning mellan de båda länderna D att förutsättningarna för utbytestjänstgöring för lärare och annan skolpersonal mellan finska skolor och svenska skolor med finskspråkiga elever övervägs El att finlandssvenska barn får rätt att delta i undervisning i finska för att behålla och utveckla sina eventuella kunskaper i finska och att denna rätt skrivs in i de riktlinjer SKU föreslagit att regeringen skall utfärda till stöd för kommunerna vid avgränsning av vilka elever som skall omfattas av rätten till hemspråksundervisning El att behovet av fortsatt forskning m. m. kring konsekvenserna av flyttning och upprepade språkbyten för finskspråkiga barn uppmärksammas.

• Sida 40
•  Original

13.7. Åtgärder för handikappade invandrarelever i ungdomsskolan

Ännu saknas mera ingående erfarenheter av och kunskaper om undervis- ningen av handikappade invandrarbarn. Dessa barn har rätt till för dem anpassad utbildning som alla andra barn i den svenska skolan. På vissa håll görs det stora ansträngningar att möta de handikappade invandrarbarnens synnerligen komplicerade behov. (Jämför SKU:s delbetänkande Kunskap för gemenskap, SOU 1983:58, s. 41—43).

Grundskolans nya läroplan innebär en ökad tyngd på samverkan mellan förskolan, skolan och de frivilliga skolformerna. De handikappade invand- rarbarnens situation bör uppmärksammas i alla sådana sammanhang. För dessa barns bästa är det nödvändigt att det kommer till stånd en närmare samverkan mellan 808, SIV, statens handikappråd och den statliga skoladministrationen.

När det gäller den statliga skoladministrationen föreslog integrationsut- redningen, att man vid vissa länsskolnämnder skulle inrätta s. k. kunskaps- centra, vars uppgift skulle vara att hålla samman åtgärderna kring de enstaka handikappade barnen i skolan. Denna tanke är värd att pröva även i fråga om handikappade invandrarbarn.

Just med hänsyn till de enstaka elever eller små grupper det gäller är det viktigt att ge kommunerna bättre stöd när det gäller att anordna undervisning för de handikappade invandrarbarnen. För detta behövs en fortsatt uppföljning av forsknings- och utvecklingsarbete, sammanställning och bearbetning av erfarenheter från undervisningen och en spridning därav till kommunerna. Skolornas behov av insatser varierar starkt. Målet bör vara att främst rikta resurser till de barn som har de största behoven och att höja kvaliteten på undervisningen. Behovet av särskilda hemspråksbaserade lärarinsatser för olika handikappgrupper behöver utredas.

Förslag

SKU föreslår

El att man överväger hur den statliga skoladministrationen bäst kan utnyttja sina samlade resurser för att stödja och stimulera undervisningen för handikappade invandrarbarn El att de erfarenheter som samlas i skolorna rörande undervisningen av handikappade barn sprids av SÖ och länsskolnämnderna i form av servicematerial av skilda slag till olika intressenter E! att SÖ utarbetar ett servicematerial till skolorna för att stimulera till bättre utnyttjande av den nya läroplanen för grundskolan för att stödja undervisningen av handikappade invandrarbarn, varvid erfarenheterna från olika utvecklingsprojekt bör utnyttjas D att resursavvägningen i kommunerna för de handikappade invandrarbar- nens undervisning särskilt uppmärksammas i det uppföljnings- och utvärderingsarbete som ovan förutsatts D att SÖ får i uppdrag att i samråd med UHÄ och 805 utreda behovet av särskilda socialpedagogiska hemspråksbaserade lärarinsatser för olika handikappgrupper.

• Sida 41
•  Original

13.8. Åtgärder för samiska elever, tornedalsfinska elever och zigenska elever

Även om SKU:s direktiv — utifrån rubriceringen av direktiven — formellt handlar om invandrarundervisning, kan man i utredningen inte bortse från de inhemska minoriteterna. Detta gäller exempelvis övervägandena rörande motiven för hemspråksundervisning och frågan om hemspråksklasser. När det gäller det finska språkets ställning i det svenska skolsystemet säger direktiven klart ut, att konsekvenserna av en särskild ställning för finska språket skall kartläggas med hänsyn bl. a. till undervisningen i andra minoritetsspråk. Skolans ansvar för elevernas kulturarv omfattar alla elever. Därmed blir även SKU:s diskussioner om hur personalen skall förberedas för sitt ansvar i den mångkulturella svenska skolan i dag en fråga som också angår de inhemska minoriteterna.

När det gäller samerna och den finskspråkiga befolkningen i Tornedalen inrymmer frågan om aktiv tvåspråkighet för barnen ett vidare perspektiv utöver individuella elevers situation språkligt och kulturellt, nämligen betydelsen av den samiska och tornedalsfinska tvåspråkigheten för den fortsatta utvecklingen i Norrbottens län.

Förutsättningarna för att via skolan bevara språk och kultur är olika mellan den samiska och den tornedalsfinska gruppen. När det gäller samerna har statsmakterna i prop. 1976/77:80 uttalat sitt starka stöd för det samiska språket och kulturen bl. a. genom att framhålla att de samiska utbildnings- frågorna borde få en starkare ställning. Man borde, säger utbildningsutskot- tet, ”eftersträva inslag av samiskt språk på alla utbildningsstadier och i den omfattning som motsvarar samernas berättigade önskemål”.

När det gäller Tornedalens finskspråkiga befolkning är problembilden i skolan en annan än samernas. Dels föreligger inte samma uttalade starka stöd från statsmakterna för tornedalsfinskan som för samiskan. Dels spelar den olika utvecklingen av tornedalsfinskan och standardfinskan en stor

roll.

Medan finska språket i Finland varit föremål för en intensiv utveckling har det i Norrbotten i stort sett behållit sin gamla prägel och så småningom upptagit en hel del svenska ord för nya företeelser och begrepp. Tornedals- finskan och standardfinskan har kommit att fjärma sig från varandra mer och mer. Även relativt vardagliga begrepp uttrycks olika och benämningarna på dagligen utnyttjade ting kan skilja sig från varandra.

SKU anser det angeläget att tornedalsfinskan får ett uttalat stöd från statsmakterna som en viktig förutsättning för att bevara en del av kulturarvet i Norrbottens län, en levande bygd med förankring i det förgångna.

SKU gör dock den bedömningen att man inte bör betrakta tornedalsfinska som ett från standardfinskan fristående språk vid undervisningens anordnan- de. Ämnet bör benämnas finska men tornedalsfinskan bör utgöra ett viktigt inslag, som undervisningen i ämnet finska bör utgå från. Standardfinskan bör successivt komma in i undervisningen, bl. a. kontrastivt i förhållande till tornedalsfinskan. Den kulturella anknytningen i ämnet bör ske i förhållande till Tornedalen och dess traditioner. På detta sätt bör tornedalsfinskan kunna utgöra en länk såväl i utvecklingen inom Tornedalen som i förhållande till grannlandet Finland. Allt detta bör klart sägas ut i de riktlinjer för

• Sida 42
•  Original

hemspråksundervisningen som SKU förordari avsnitt 13.13 att regeringen skall utfärda.

När det gäller undervisning i romanés har avsaknaden av undervisnings- material på detta språk försvårat undervisning och språkutveckling. Lika stort hinder är det att utbildade lärare saknas.

SIV bör få i uppdrag att utarbeta material om den zigenska kulturen. Arbetet bör ske i samråd med SÖ, 505 och UHÄ.

Förslag

SKU föreslår El att SÖ får i uppdrag att efter samråd med sameskolstyrelsen och berörda länsskolnämnder till regeringen redovisa erfarenheterna av hur undervis- ningen — såväl i sameskolorna som i grundskolan där det finns samiska elever — utnyttjar förutsättningarna i Lgr 80 för att främja det samiska språket och kulturen och att därvid även redovisa erfarenheterna av hemspråksundervisningen i samiska i grundskolan och gymnasieskolan El att regeringen i de av SKU föreslagna riktlinjerna för hemspråksunder- visningen (avsnitt 13.3) anger hur tornedalsfinskan bör behandlas i hemspråksundervisningen D att SÖ får i uppdrag att efter samråd med länsskolnämnden i Norrbottens län till regeringen redovisa hur förutsättningarna i Lgr 80 utnyttjas i undervisningen i Tornedalen för att främja tornedalsfinskan och den tornedalsfinska kulturen och att därvid även redovisa erfarenheterna av hemspråksundervisningen för tornedalsfinska elever i grundskolan och gymnasieskolan D att UHÄ får i uppdrag att i samråd med SÖ och länsskolnämnden i Norrbottens län utarbeta ett underlag som kan ligga till grund för fortsatta åtgärder inom lärarutbildning med inslag av finska som hemspråk för tornedalsfinska elever D att UHÄ får i uppdrag att vid fullgörandet av uppdrag den 21 april 1983 angående högskoleutbildning som riktar sig till tvåspråkig personal och som leder till yrkesverksamhet där det behövs samhällsservice på flera språk särskilt uppmärksammar även studerande med kunskaperi samiska språket och i tornedalsfinska El att Svenska Tornedalingars Riksförbund bereds tillfälle yttra sig i frågor som gäller hemspråksundervisning och andra för förbundet angelägna skolfrågor El att regeringen vid tilldelningen av medel för hemspråkslärarutbildning anger utbildning av zigenska hemspråkslärare som ett prioriterat område E! att SIV får i uppdrag att i samråd med SÖ, 508 och UHÄ utarbeta material om den zigenska kulturen i olika länder.

13.10. Interkulturell undervisning för en gemensam framtid

SKU anser det synnerligen angeläget att bl. a. utvecklingsarbete rörande innehåll i och metoder för interkulturell undervisning snarast kommer till stånd. Erfarenheterna från sådant utvecklingsarbete bör ges stor sprid- ning.

Hela Sverige berörs av den förändring som efterkrigstidens stora invandring inneburit och alla barn måste förberedas för inträde i ett samhälle med nya inslag. Vi har i avsnitt 7.5 också visat hur läroplanerna och särskilt Lgr 80 betonar att ”Det är skolans uppgift att fostra eleverna så att de känner solidaritet med andra länder, folkslag och kulturer. Det är också skolans uppgift att fostra eleverna att förstå och känna samhörighet med minoritets- grupper inom vårt eget land.”

Den interkulturella undervisningen angår varje barn och varje vuxen iskolan, — och även samhället utanför skolan.

SKU har under avsnitt 7.5 och i detta avsnitt angett en rad viktiga utgångspunkter för att främja en interkulturell undervisning i enlighet med bl. a. överväganden och rekommendationer inom Europarådet. En rad åtgärder har redan vidtagits inom det svenska utbildningssystemet i det angivna syftet och Sverige har också genom bl. a. sina invandrar- och

• Sida 44
•  Original

minoritetspolitiska åtgärder kunnat bidra till diskussionerna rörande inter- kulturell undervisning i olika internationella sammanhang. Men arbetet bör gå vidare och intensifieras hos olika berörda svenska myndigheter genom åtgärder inom skolan, vuxenutbildningen, personalutbildningen. fortbild- ningen och läromedelsproduktionen. Som grund för det fortsatta arbetet bör enligt SKU ligga en av riksdagen uttalad principiell syn på interkulturell undervisning. Denna syn böri lämpliga sammanhang också inarbetas i olika måldokument som läroplaner, kursplaner, utbildningsplaner m. m.

De konkreta åtgärder som det gäller inryms enligt SKU i stort inom det ansvar som redan åvilar respektive myndigheter. SKU avstår därför från att lägga detaljerade förslagi detta avsnitt men förutsätter att de utgångspunkter SKU här angett kan tjäna som riktlinjer för det fortsatta arbetet. Därutöver vill SKU särskilt markera behovet av tvärvetenskaplig forskning kring innehåll i och metoder för interkulturell undervisning. Sverige bör i olika sammanhang utnyttja möjligheterna till internationellt erfarenhetsutbyte och internationell samverkan kring frågor som rör interkulturell undervis- ning.

Förslag

SKU föreslår

D att riksdagen uttalar en principiell syn på interkulturell undervisning som grund för åtgärder inom utbildningsväsendet D att de utgångspunkter SKU angett för att främja interkulturell undervis- ning får tjäna som riktlinjer för det fortsatta arbetet inom berörda myndigheter D att utvecklingsarbete rörande innehåll i och metoder för interkulturell undervisning snarast kommer till stånd D att behovet av tvärvetenskaplig forskning kring innehåll i och metoder för interkulturell undervisning särskilt uppmärksammas El att ett ökat internationellt erfarenhetsutbyte och internationell samverkan kring frågor rörande interkulturell undervisning främjas.

13.11. Samverkan med invandrarnas ursprungsländer och andra mottagarländer

Under detta avsnitt utvecklas SKU:s syn på det fortsatta samarbetet med ursprungsländerna och inriktningen av detta. I SKU:s uppdrag ingår som tidigare nämnts (kap. 1) att bl. a. överväga möjligheterna att vidga samarbetet med ursprungsländerna på läromedelsområdet. Hithörande frågor behandlas mera ingående i SKU:s delbetänkande. Kunskap för gemenskap— Läromedel för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:58). Här ges endast några allmänna synpunkter på läromedelsfrågorna som samarbetsområde mellan Sverige och ursprungsländerna men också med andra mottagarländer än Sverige.

• Sida 45
•  Original

Förslag

SKU föreslår

att samarbetet med invandrarnas ursprungsländer fortsätter och ytterli- gare utvecklas inom områden som bedöms angelägna E att förutsättningarna för samverkan också med andra invandrar- och mottagarländer i fråga om undervisningen av invandrare och minoriteter därvid övervägs 3 att samverkan och ansvarsfördelning inom Sverige mellan olika myndig- hets— och beslutsnivåer i samarbetet ses över och att förutsättningarna och formerna för invandrarorganisationernas deltagande i samarbetet därvid övervägs D att förutsättningarna för en ökad spridning av kunskaper och erfarenheter

från internationellt samarbete på invandrar- och minoritetsområdet

övervägs.

13.12. Planering och samverkan för framtida invandrar- och minoritetsundervisning

Planeringsförutsättningar

Det finns i dag en mycket stor osäkerhet i planeringsförutsättningarna för invandrar- och minoritetsundervisningen, vilket berörts under avsnittet 13.1 Invandringen har ändrat karaktär. Samtidigt som allt fler av ”invandrarbar- nen" föds i Sverige kommer vi att få räkna med en fortsatt flyktninginvand— ring som ständigt kommer att ge skolan barn och ungdomar med nya språk och kulturer. N ågon registrering av hemspråk förekommer ej ännu utöver de anteckningar som görs vid de flesta barnavårdscentraler i landet (se kap. 3).

Att diskutera omfördelningar av olika insatser för invandrar- och minoritetsundervisning försvåras av att ett mera långsiktigt planeringsunder- lag saknas. SKU har i det föregående (kap. 3) bl. a. visat på svängningarnai antalet hemspråksklasser under de senaste tre åren. Det är svårt att göra en mera övergripande bedömning av behovet av olika insatser när målgruppen förändras och intresset att bevara språk och kultur är osäkert.

SKU:s bedömning av svårigheterna att göra tillförlitliga prognoser för hemspråksundervisningens kvantitativa utveckling delas av SÖ i anslags- framställningen för budgetåret 1984/85. SÖ pekar i sammanhanget på ett förslag från SCB om att uppgifter om elever med annat hemspråk än svenska endast skall samlas in vartannat år i stället för som nu varje år. SKU anser liksom SÖ att en sådan omläggning skulle göra det ännu svårare att göra säkra prognoser. SKU är av den bestämda uppfattningen att det statistiska underlaget behöver förbättras.

SKU är i princip positiv till det förslag om registrering av hemspråk som föreslagits av utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern. Stora svårigheter kan emellertid finnas i den praktiska tillämpningen. Skilsmässor, nya parförhållanden m. rn. kan ge ändrade förutsättningar när det gäller språkmiljön i hemmet under förskolåldern fram till skolstarten. Vilket språk

• Sida 46
•  Original

bör registreras? Fadern och modern kan ha olika språk, de kan använda ett tredje språk som samtalsspråk. Vilket blir då "hemspråk” för barnet?

Förslag

SKU föreslår E! att frågan om registrering försöksvis av barn i förskoleåldern med ett annat hemspråk än svenska övervägs och att man därvid särskilt prövar förutsättningarna för att kombinera registreringen med samtal med berörda föräldrar och representanter för förskolan och skolan i kommu- nen rörande barnets behov av Språkstöd och den fortsatta uppföljningen av språkutvecklingen före skolstarten D att SÖ får i uppdrag att i samråd med SoS, UHÄ och SIV utarbeta ett rådgivande och stödjande material om invandrarbarnens behov av Språkstöd. Materialet skall utgöra stöd för kommunerna och föräldrarna i deras överväganden om hur barnens språkliga utveckling bäst skall främjas, vilket språk som i tveksamma fall bör stödjas genom hemspråks- undervisningen och betydelsen av att föräldrarna när barnet bedöms ha behov av hemspråksinsatser utnyttjar denna möjlighet. För kommunerna bör ett sådant material också kunna tjäna syftet att de bättre kan bedöma när behovet av hemspråksundervisning föreligger El att behovet av en fortlöpande årlig statistisk redovisning av invandrarun- dervisningen uppmärksammas.

Tabell 8 Antal i Sverige bosatta utländska medborgare i skol- och förskoleåldern den 31 december 1981 och den 31 december 1982

Antal personer i åldern

Medborgare i 0—3 4—6 7—9 10—12 13—15 16—17

1981 1982 1981 1982 1981 1982 1981 1982 1981 1982 1981 1982

Danmark 1 392 1 180 1 362 1 188 1 398 1 282 1 397 1 355 1 501 1 273 1 029 965 Storbritannien Irland 404 441 470 677 508 762 553 774 511 676 287 404 USA Finland 11 382 10 202 8 491 7 452 8 817 7 824 9 087 8 399 8 870 8 352 5 009 4 882 Frankrike 122 81 125 116 130 114 117 110 91 87 43 45 Grekland 1 033 873 851 782 769 688 710 652 612 617 349 339 Island 384 349 297 249 268 246 172 187 145 113 84 83 Italien 158 115 196 159 215 194 246 212 235 221 120 128 Jugoslavien 2 508 2 287 2 283 2 077 2 565 2 453 2 485 2 467 1 944 2 163 1 038 1 061 Nederländerna 80 61 99 95 117 95 123 116 135 133 85 72 Norge 1 181 1 014 1 001 923 1 195 1055 1 296 1 201 1 246 1 188 801 778 Polen 284 711 190 547 199 466 197 442 125 378 70 184 Spanien 72 120 85 157 86 150 77 127 60 115 38 75 Sydamerika utom 871 701 1 032 935 1 213 1 139 826 973 708 720 388 413 Brasilien Brasilien 43 33 29 35 21 22 20 25 12 14 8 2 Turkiet 2 774 2 267 1 706 1 783 1 500 1 513 1 193 1 353 958 958 801 834 Västtyskland 399 292 566 444 688 581 895 780 909 812 526 517 Ungern 139 130 135 108 122 127 102 102 73 65 41 33 Vietnam Kina 184 282 135 258 134 296 121 267 127 258 74 194 Taiwan Övriga 5 015 4 244 2 799 2 202 2 270 1 642 2 030 1 422 1 693 1 231 1 051 720

Samtliga 28 425 25 783 21 804 20 187 22 173 20 649 21 607 20 964 19 931 19 374 11 826 11 729

Källa: Folkmängd 31 december 1981, SCB 1982 Folkmängd 31 december 1982, SCB 1983.

• Sida 74
•  Original

Figur 3 Elever med annat hemspråk än svenska i grundskolan vecka 45 år 1982 iprocent av det totala antalet grund- skolelever

I figur 3 åskådliggörs hur stor andel elever med annat hemspråk än svenska utgörs av antalet grundskoleleveri varje län. Som framgår av figuren har över 15,0 % av grundskolans elever i Norrbottens och Stockholms län annat hemspråk än svenska följt av Västmanlands samt Göteborgs och Bohus län i intervallet 12,0—14,9 %.

E_eteckning M |: — 2,9 3,0— 5,9 % 6,0— 8,9 9,0— 11,9 & 12,0— 14,9 _ 15,0—

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

• Sida 75
•  Original

I tabell 9 redovisas kommuner med högre andel elever med annat hemspråk än svenska i grundskolan än riksgenomsnittet 8,7 %. Den högsta andelen elever med annat hemspråk har redovisats av Pajala kommun, där ca 90 % av grundskoleleverna räknats som elever med annat hemspråk än svenska.

Tabell 9 Kommuner som för vecka 45 år 1982 redovisat en högre tandelielever med annat hemspråk än svenska i grundskolan än riksgenomsnittet I tabellen har kommunerna upptagits i fallande ordning efter andelen elever med annat hemspråk än svenska (%).

Kommun Andel elever med Kommun Andel elever med annat hemspråk än annat hemspråk än svenska hösten 1982 svenska hösten 1982 av samtl grundskol- av samtl grundskol- elever hösten 1982 elever hösten 1982 Pajala 90,3 Håbo 12,5 . Haparanda 72,1 Kalix 12,5 Kiruna 64,3 Gislaved 12,3 Övertorneå 64,0 Skövde 12,1 Gällivare 38,1 Trollhättan 11,8 Södertälje 27,1 Täby 11,8 Olofström 25,8 Laxå 11,7 Surahammar 25,0 Västerås 11,7 Botkyrka 24,5 Hällefors 11,6 Göteborg 21,4 Flen 11,0 Malmö 20,0 Partille 10,9 Skinnskatteberg 19,4 Ale 10,8 Värmdö 19,2 Finspång 10,3 , Nacka 19,0 Emmaboda 9,9 , Haninge 18,8 Åstorp 9,8 i Huddinge 18,8 Eslöv 9,6 Hallstahammar 17,6 Kungsör 9,6 Stockholm 17,6 Luleå 9,5 Tyresö 17,2 Stenungsund 9,5 Köping 17,1 Hylte 9,4 Eskilstuna 16,6 Lindesberg 9,2 . Borås 16,1 Lund 9,2 Solna 16,1 Burlöv 9,0 * Lilla Edet 15,7 Markaryd 8,9 Perstorp 15,7 Motala 8,9 Karlskoga 15,6 Eda 15,5 Sigtuna 15,4 Fagersta 15,1 Upplands-Väsby 15,0 Bjuv 14,9 Landskrona 14,9 Oxelösund 14,8 Sundbyberg 14,6 Järfälla 14,3 Storfors 13,4 Upplands Bro 13,3 Trelleborg 12,9 Genomsnitt för 8,7 riket Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14.

• Sida 76
•  Original

Antal elever i grundskolan ur olika språkgrupper fördelade på låg-, mellan- och högstadierna framgår av tabell 10. Elevernas fördelning efter årskurs och i procent av det totala antalet grundskolelever framgår av tabell 11.

Tabell 10 Elever i grundskolan med annat hemspråk än svenska efter hemspråk och stadium vecka 45 år 1982

Hemspråk Antal elever med annat hemspråk än svenska Låg- Mellan- Hög— Samtliga stadiet stadiet stadiet (åk 1—3) (åk 4—6) (åk 7—9) Antal Antal Antal Antal

Arabiska 665 504 337 1 506 Assyr/Syr sp1 999 972 669 2 640 Danska 1 089 1 234 1 133 3 456 Engelska 1 325 1 311 958 3 594 Estniska 90 115 217 422 Finska 11 343 12 714 13 010 37 067 Franska 299 277 192 768 Grekiska 1 007 984 843 2 834 Isländska 214 176 103 493 Italienska 495 514 532 1 541 Jugoslaviska sp 2 767 2 857 2 419 8 043 Kinesiska 454 360 378 1 192 Norska 527 605 614 1 746 Polska 1 043 848 559 2 450 Portugisiska 180 187 150 517 Romanés 167 114 90 371 Samiska 104 135 96 ' 335 Spanska 2 077 1 626 1 253 4 956 Tjeckiska 218 206 137 561 Turkiska 778 650 486 1 914 Tyska 1 292 1 861 1 993 5 146 Ungerska 658 648 574 1 880 Övriga sp 1 254 1 157 875 3 286

Samtliga 29 045 30 055 27 618 86 718

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

1Elever av assyrisk/syriansk härkomst och med arabiska, arameiska, assyriska, kurdiska, syriska och turkiska som hemspråk.

• Sida 77
•  Original

Tabell 11 Antal elever i grundskolan med annat hemspråk än svenska vecka 45 år 1982 efter årskurs och i procent av det totala antalet grundskolelever

Andel elever med annat hem- språk än svenska av totala antalet elever %

9,1 8,8 9,1 9,1 9,1 9,0 8,7 8,4 7,5

Årskurs Antalet elever Andel Totalantalet Andel

med annat grundskolele- hemspråk än ver (vecka 38 svenska (vecka 45 år 1982) år 1982) Antal % Antal % 1 9 539 11,0 104 330 10,5 2 9621 11,1 109580 11,0 3 9 885 11,4 109 123 11,0 4 10101 11,6 110874 11,2 5 10194 11,8 112014 11,3 6 9 760 11,2 107 855 10,9 7 9 248 10,7 106 759 10,8 8 9451 10,9 112490 11,3 9 8 919 10,3 119 654 12,0

Samtliga 86 718 100,0 992 679 100,0

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, U 1983z00

Enligt rapporten Elever med annat hemspråk än svenska som gick ut grundskolan 1979, delrapport 1 (P1, 1981:1 SÖ) var den genomsnittliga övergångsfrekvensen direkt från årskurs 9 i grundskolan till gymnasieskolan 1979 för hela gruppen elever med annat hemspråk än svenska 69 %. För den största, den med finska som hemspråk, var övergångsfrekvensen 70 %. Andelen 16-åringar med svenska som hemspråk som hösten 1979 intogs i gymnasieskolan direkt från årskurs 9 samma år uppskattades till 80 %.

Av tabell 12 framgår hur elever med annat hemspråk än svenska fördelar sig på årskurser hösten 1982 och vidare hur stor andelen elever med annat hemspråk än svenska är i förhållande till samtliga gymnasieskolelever i varje årskurs.

Tabell 12 Elever med annat hemspråk än svenska vecka 45 år 1982 efter årskurs ochi procent av det totala antalet gymnasieskolelever

Årskurs1 Antal elever Totalt antal Andel elever med med annat hem- gymnasieskolelever annat hemspråk än språk än svenska (vecka 38 år 1982)2 svenska av totala (vecka 45 år 1982) antalet elever Antal Antal % 1 6 352 114 983 5,5 2 5 037 103 075 4,9 3 1 497 33 888 4,4 4 197 6 876 2,9 Samtliga 13 083 258 822 5,1

1 Avser gymnasieskolans 2-, 3- och 4-åriga linjer. Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

8,7

• Sida 78
•  Original

Antalet elever i gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska fördelade på språk framgår av tabell 13. Tabellen gäller linjer och specialkurser (om minst 1 termins längd).

Tabell 13 Elever och hemspråk i gymnasieskolan hösten 1982

Hemspråk Elever Arabiska 312 Assyr/Syr sp 315 Danska 552 Engelska 557 Estniska 187 Finska 6 136 Franska 152 Grekiska 479 Isländska 64 Italienska 394 Jugoslaviska sp 1 162 Kinesiska 220 Norska 337 Polska 370 Portugisiska 93 Romanés 1 Samiska 28 Spanska 994 Tjeckiska 97 Turkiska 337 Tyska 1 121 Ungerska 423 Övriga sp 738

Samtliga 15 069

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

Utvecklingen under åren 1978—1982

Tabellerna 14 och 15 visar utvecklingen för åren 1978—1982 av antalet elever i grundskolan respektive gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska och samma elever i procent av det totala antalet grundskolelever respektive gymnasieskolelever.

• Sida 79
•  Original

Tabell 14 Antal elever i grundskolan med annat hemspråk än svenska och samma elever i procent av det totala antalet grundskolelever

Vecka 45 år Antal elever Andel elever 1978 81 214 7,8 1979 85 449 8,2 1980 86 596 8,4 1981 87 002 8,6 1982 86 718 8,7

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

Tabell 15 Antal elever i gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska och samma elever i procent av det totala antalet gymnasieskolelever

Vecka 45 år Antal elever Andel elever 1978 10 075 4,4 1979 11 557 4,8 1980 12 775 4,8 1981 14 008 4,9 1982 15 069 5,1

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

Elever med finska som hemspråk

Av alla elever med annat hemspråk än svenska i grundskolan hade 37 067 finska som hemspråk och i gymnasieskolan 6 136.

Tabell 16 visar utvecklingen av antalet elever i grundskolan med finska som hemspråk och deras stödbehov.

Tabell 16 Antalet elever med finska som hemspråk och deras behov av stödundervis- ning i svenska åren 1978—1982, grundskolan

Antal elever Andel med stödbehov % 1978 1979 1980 1981 1982 1978 1979 1980 1981 1982 39 104 40 338 39 737 38 661 37 067 54,0 58,0 59,9 61,4 61,8

Källa: Statistiska meddelanden U 1979:16, 1980:17, 1981:10, 1982:17, 1983:14. SCB.

• Sida 80
•  Original

Tabell 17 Antalet elever med finska som hemspråk fördelade på olika studievägar i gymnasieskolan

Män Kvinnor Totalt 3- och 4-åriga linjer 1000 1 145 2 145 2-åriga linjer 1 542 1 864 3 406 Specialkurser som pågår minst en termin 204 381 585 Totalt 2 746 3 390 6 136

Källa: Statistiska meddelanden U 1983:14, SCB.

Elever som återvänder till Finland

Skolstyrelsen i Helsingfors har sammanställt statistik över elever som återvänder till Finland (Skolstyrelsen, Helsingfors 1982-12-09).

Läsåret 1981/82 återvände 1 452 elever till landets grundskolor och gymnasier. Av de återvändande kom 1 059 (ca 73 %) från Sverige. Den 15 september 1982 uppgick antalet återvändande inför läsåret 1982/83 till 1 581 elever, varav 1 032 från Sverige. De flesta eleverna från Sverige kom till Uleåborgs, Vasa, Lapplands och Nylands län. Ca 75 % av de återvändande barnen äri lågstadieåldern. Av 1982/83 års återvändande elever kom 173 (ca 10,9 %) till svenskspråkiga skolor i Finland.

Andelen invandrare i kommunal vuxenutbildning (komvux)

Invandrarna inom komvux har uppmärksammats i olika sammanhang, men trots detta finns mycket litet statistisk information om denna grupp.

SÖ utförde våren 1978 en undersökning avseende invandrare i allmänna kurser inom komvux. Undersökningen inriktades mot följande områden: EI en kartläggning av andelen invandrare som deltar i komvux D en inventering av de problem som invandrarna har i undervisningen

samt D en inventering av önskemål om och behov av utbildning i komvux för invandrare.

Av undersökningsresultatet som publicerats i rapporten Invandrare i kommunal vuxenutbildning (SÖ, 1978) framgår, att det är svårt att få någon uppfattning om hur många kursdeltagare i komvux som är invandrare, eftersom ingen speciell registrering av invandrare görs i komvux. För att möjliggöra en kartläggning måste definitionen utländsk medborgare väljas. Detta får till följd att ett stort antal invandrare med svenskt medborgarskap inte kommer att ingå i statistiken. Utifrån vissa antaganden om andelen invandrare som blivit svenska medborgare antog SÖ att ca 15% av

• Sida 81
•  Original

deltagarna i komvux skulle vara invandrare. Ungefär hälften av invandrarna återfanns i grundskolkurser. I grundskolkurser i svenska var 28 % av kursdeltagarna invandrare enligt undersökningen.

Endast en mindre del av de utländska medborgarna deltog i de tvååriga teoretiska gymnasieskolkurserna (tabell 18). I kurser motsvarande gymna- sieskolans 3- och 4—åriga linjer återfanns däremot ett inte ringa antal utländska medborgare. Svenskämnet hade största andelen med 15 %, medan ämnena engelska, matematik, naturvetenskapliga ämnen och tek- niska ämnen hade nära eller över 10 % (tabell 19).

Tabell 18 Andel utländska medborgare i vissa kurser motsvarande gymnasieskolans tvååriga teoretiska linjer, våren 1978

Ämne(n) Andel utl medb i % av samtl

Svenska 10 Engelska 8 Matematik 7 Tekniska 7

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Tabell 19 Andel utländska medborgare i vissa kurser motsvarande gymnasieskolans 3- och 4-åriga linjer, våren 1978

Ämne(n) Andel utl medb i % av samtl

Svenska 15 Engelska 9 Matematik 13 Naturvetenskapliga 11 Tekniska 8

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Mot bakgrunden av bl.a. vissa begränsande förutsättningar för SÖ:s undersökning gjorde SCB en egen, heltäckande undersökning rörande ”invandrare” i komvux höstterminen 1979. Resultatet återfinns i utbild- ningsstatistisk årsbok 1980 (SCB) under ett särskilt temaavsnitt som behandlar invandrare och invandrarundervisning i det svenska utbildnings- väsendet. Materialet återspeglar svårigheterna att avgränsa invandrargrup- pen inom komvux. SCB avseri sin undersökning med begreppet invandrare dels de elever som innehar utländskt medborgarskap, dels de elever som erhållit svenskt medborgarskap genom naturalisering. Undersökningen bygger på en, på personnummer genomförd, sambearbetning mellan registret över rikets totala befolkning och registret över samtliga elever i

• Sida 82
•  Original

kommunal vuxenutbildning höstterminen 1979, där det senare registret kunnat kompletteras med uppgifter om medborgarskap, ev. naturaliserings- år samt födelseland. Beräkningen omfattar alltså inte i Sverige födda personer med minst en förälder som är född i utlandet. Den snävare definition som använts innebär enligt SCB att man gör sig skyldig till en underskattning av antalet och andelen invandrare om man med invandrare avser vad som i allmänt språkbruk oftast brukar läggas in i detta ord.

1 det följande återges vissa av resultaten från SCB:s undersökning. Av tabell 20 framgår bl. a., att 10 % av eleverna i komvux var invandrare. Ser man till skilda studievägar finner man att 14 % av de elever som läste någon grundskolkurs var invandrare.

Tabell 20 Andel invandrare i komvux höstterminen 1979

Studieväg Samtliga Därav inv elever Antal % Grundskolkurs 41 218 5 919 14 Gymnasieskolkurs Teoretisk linje 67 371 6 561 10 Yrkesinriktad linje 41 617 2 613 6 Särskild yrkesinriktad utbildning 10 763 718 7 Samtliga 160 969 15 811 10

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Av tabell 21 nedan framgår att invandrareleverna, jämfört med de svenska eleverna, var överrepresenterade i grundskolkurser och underrepresente— rade på de yrkesinriktade utbildningarna. Bl. a. framgår att över hälften av de invandrarelever som innehade polskt eller turkiskt medborgarskap läste på grundskolnivå. Av de svenska eleverna läste däremot endast en fjärdedel på denna nivå.

• Sida 83
•  Original

Tabell 21 Svenska elever och invandrarelever (de senare även särredovisade efter medborgarskapsland m. m.) fördelade efter studieväg i komvux höstterminen 1979

"Medborgarskapsgrupp" Grund- Gymnasieskolkurs Sär- Totalt skol— —————- skilda kurs Teore- Yrkes- yrkes- tiska inrik- inrik- linjer tade tade linjer utb. Utländska medb 39 41 16 4 100 därav med medborgarskap i Finland 41 36 19 5 100 Norge 31 43 20 5 100 Danmark 35 41 17 7 100 Jugoslavien 46 33 17 4 100 Polen 53 38 8 1 100 Västtyskland 31 45 20 5 100 Chile 47 40 11 2 100 Storbritannien 27 55 14 5 100 Grekland 39 47 12 2 100 Turkiet 61 28 10 1 100 Naturaliserade 34 43 17 5 100 därav med naturalise- ringsår —1969 28 44 21 6 100 1970—1974 33 42 19 6 100 1975— 37 43 16 5 100 Utrikes födda inv. 39 40 16 4 100 Inv. födda i Sverige 18 53 23 6 100 ”Invandrare totalt" 37 41 16 4 100 Svenska medborgare (exkl. naturaliserade) 24 42 27 7 100

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

I tabell 22 redovisas andelen invandrarelever i komvux i vissa län. Av tabellen framgår att följande sex län hade en högre andel invandrarelever än vad som gällde för riket totalt (10 %).

Tabell 22 Län Andel invandrar- elever %

Stockholms län 15 Västmanlands län 15 Uppsala län 14 Södermanlands län 13 Göteborgs- och Bohus län 12 Malmöhus län 10

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

• Sida 84
•  Original

I tabell 23 redovisas andelen invandrarelever i 30 kommuner, där andelen invandrarelever i komvux höstterminen 1979 var 15 % eller mer.

Tabell 23 Kommun Andel invandrar- elever %

Haparanda 39 Skinnskatteberg 30 Hallstahammar 29 Upplands-Väsby 25 Värmdö 24 Botkyrka 20 Södertälje 20 Tyresö 20 Eskilstuna 18 Svalöv 18 Trelleborg 18 Enköping 17 Huddinge 17 Köping 17 Upplands—Bro 17 Borås 16 Eda 16 Haninge 16 Markaryd 16 Nora 16 Olofström 16 Sigtuna 16 Stockholm 16 Fagersta 15 Järfälla 15 Laxå 15 Uppsala 15 Västerås 15 Ydre 15 Älvkarleby 15

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Tabellerna 24 och 25 återger vissa uppgifter om utländska medborgare i komvux höstterminen 1979 och deras fördelning på studievägar, medborgar— skapsland m. m.

• Sida 85
•  Original

Tabell 24 Utländska medborgare (inkl. naturaliserade) i komvux höstterminen 1979 fördelade efter studieväg samt utrikes födda/födda i Sverige

Grupp Grundskol- Gymnasieskolkurser Särskild Totalt kurser _———_ yrkesin— Motsv. Motsv. riktad teoret. yrkesin- utbildning linjer rikt. linj. Antal Utländska medborgare 3 798 3 924 1 541 398 9 661 Därav utrikes födda 3 716 3 711 1 445 373 9 245 födda i Sverige 82 213 96 25 416 Naturaliserade 2 121 2 637 1 072 320 6 150 Därav utrikes födda 1 948 2 106 848 263 5 165 födda i Sverige 173 531 224 57 985 "Invandrare totalt" 5 919 6 561 2 613 718 15 811 Därav utrikes födda 5 664 5 817 2 293 636 14 410 födda i Sverige 255 744 320 82 1 401 Svenska medborgare (exkl naturaliserade) 35 299 60 810 39 004 10 045 145 158 Procent Utländska medborgare 39 41 16 4 100 Därav utrikes födda 40 40 16 4 100 födda i Sverige 20 51 23 6 100 Naturaliserade 34 43 17 5 100 Därav utrikes födda 38 41 16 5 100 födda i Sverige 18 54 23 6 100 "Invandrare totalt” 37 41 17 5 100 Därav utrikes födda 39 40 16 4 100 födda i Sverige 18 53 23 6 100 Svenska medborgare (exkl. naturaliserade) 24 42 27 7 100

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Tabell 25 Utländska medborgare samt naturaliserade i komvux höstterminen 1979 fördelade efter medborgarskaps- land resp. naturaliseringsår

Medborgarskapsland/ Grundskol- Gymnasieskolkurser Särskild Totalt naturaliseringsår kurser ————————— yrkesin-

Teoret. Yrkesin— riktad linjer riktade utb.

linjer

Utländska medborgare Algeriet 11 5 3 1 20 Argentina 61 49 4 117 Australien 2 9 3 — 14 Brasilien 16 11 2 — 29 Canada 3 6 1 3 13 Chile 140 119 31 5 295 Colombia 18 12 6 2 38 Danmark 204 240 102 39 585

• Sida 86
•  Original

Medborgarskapsland/ naturaliseringsår

Etiopien Finland

Frankrike Grekland Indien Iran Island

Israel Italien

Japan Jugoslavien Korea (Syd-)

Libanon Marocko Nederländerna Norge Pakistan

Polen Portugal Schweiz Sovjetunionen Spanien

Storbritannien Syrien Thailand Tjeckoslovakien Tunisien

Turkiet USA Ungern Uruguay Vietnam

Västtyskland Qsterrike

Ovriga

Samtliga med utländskt medborgarskap

Naturaliserade

—1969 1970—1974 1975—

Samtliga naturaliserade

”Invandrare totalt”

G rundskol- kurser

20 1 583

24 84 10 44 23

6 34 16 229

3

16 13 16 205 5

222 23 7 12 49

59 19 14 14 12

114 28 52 61

1

115 27 183

3 798

275 548 1 298

2121 5 919

Källa: Utbildningsstatistisk årsbok 1980, SCB.

Gymnasieskolkurser Teoret. Yrkesin- linjer riktade linjer 47 6 I 391 726 57 7 102 25 15 8 67 20 33 12 9 3 37 16 19 9 161 83 2 2 30 10 14 8 47 18 281 131 14 6 158 33 24 3 49 13 13 4 35 9 120 31 13 3 7 5 26 7 15 4 52 19 88 14 36 12 41 5 1 _ 167 73 50 16 252 48 3 924 1 541 435 207 697 305 1 505 560 2 637 1 072 6 561 2 613

Särskild yrkesin— riktad utb.

leS—U) VIN

.::—

l—NUJI

35

låtom

;>

398

62 97 161

320 718

Totalt

75 3 895

91 215 36 131 72

18 90 46 494

57 35 81 652 25

418 52 73 29 97

220 35 26 47 31

187 138 103 107

374 97 494

9661

979 1 647 3 524

6150 15 811

• Sida 87
•  Original

I Komvux-utredningens betänkande KOMVUX — kommunal utbildning för vuxna (SOU 1982:29, s. 19) anges andelen deltagare som är invandrare i komvux till ca 15 %. Siffran bygger på sammanställning av bl. a. SCB:s och SÖ:s material.

Komvux-utredningen konstaterar (s. 141 ff), att ännu är 1990 kommer en stor andel av den vuxna befolkningen att ha en kortare formell utbildning än nio år. Därtill kommer enligt utredningen bl. a. ett relativt stort antal invandrare med kort utbildning och ca 4 000 studerande som lämnar grundvux per år. Många av dessa behöver enligt utredningen efter den grundläggande undervisningen i svenska för invandrare eller efter grundvux fortsätta sina studier på grundskolnivå. Utredningen framhåller i en sammanfattning (s. 145) bl. a. att nya grupper av vuxna, t. ex. invandrare och handikappade, kommer att ställa ökade krav på— kompetensgivande och yrkesinriktad utbildning. Detta kommer därför enligt utredningen att kräva hårda prioriteringar i fråga om vilka utbildningsbehov som i första hand skall tillgodoses.

Med hänsyn till att den kommunala vuxenutbildningen kan komma att omfatta ett stort antal invandrare från grundvux återges i det följande vissa uppgifter om inslaget av invandrare i grundvux.

Tabell 26 visar antal och andel svenskar respektive invandrare i grundvux åren 1970—1982. Denna tabell och tabellerna 27 A och 28 A återfinns i komvux-utredningens betänkande (SOU 1982:29, s. 105—107). Tabell 26 har kompletterats av SKU med uppgifter för år 1982.

Tabell 26 Antal och andel svenskar resp. invandrare i grundvux 1970—1982

År Invandrarel Svenskar2 Totalt

Antal Andel Antal Andel

1970/71 —2 —2 —2 —2 234 1973/74 502 62 % 311 38 % 813 1974/75 648 62 % 390 38 % 1 038 Mars 1978 2 210 83 % 448 17 % 2 658 Mars 1979 3 481 79 % 898 21 % 4 379 Mars 1980 4 349 74 % 1 532 26 % 5 881 Mars 1981 5 394 67 % 2 648 33 % 8 042 Mars 1982 6 439 63 % 3 742 37 % 10 181

1 Deltagare med annat hemspråk än svenska. 2 Uppgift saknas. Källa: SOzs rapporter Grundutbildning för vuxna 1978—1982. 5015 rapport Grundutbildning för vuxna, statistisk sammanställning av utvecklingen 1977—1982.

De stora språkgrupperna bland invandrare i grundvux var år 1978 (i storleksordning) turkiska, assyriska, kurdiska och grekiska. År 1979 märktes särskilt en ökning av deltagare med finska, arabiska, spanska och grekiska som hemspråk. År 1980 var fortfarande den turkiska språkgruppen störst. Asiatiska deltagare hade ökat liksom grekiska, finska och spanska. De arabiska deltagarna hade minskat. I sin uppföljning från i mars 1981 av verksamheten i grundvux redovisar SÖ följande språkgrupper som de största

• Sida 88
•  Original

Tabell 27 A De tio största språkgrupperna (utom svenska) inom grundvux i mars 1981 och dessas relativa förändring från mars 1980

Språkgrupper Antal deltagare Procentuell för- i mars 1981 ändring från mars 1980 Turkiska 571 + 21 Finska 484 + 72 Grekiska 440 + 28 Spanska 436 + 45 Arabiska 302 + 4 Kinesiska 279 —1 Serbokroatiska 240 + 21 Thailändska 234 _! Assyrier/syrianer Arabspråkiga 332 — 1 Kurdiskspråkiga 159 — 24 Syriak, inkl. varianter 465 + 46 Turkiskspråkiga 319 + 16

1 Kinesiska och thailändska finns ej redovisade i tidigare uppföljningar. Källa: SO:s rapport Grundutbildning för vuxna 1981

De förändringar som skett beträffande språkgrupperna i grundvux (utom svenska) dels mellan åren 1981 och 1982, dels under åren 1978—1982 framgår av tabell 27 B.

Tabell 27B Antal invandrare inom grundvux uppdelade på språk/grupp, 1978-1982 Språk/grupp Mars 1978 1979 1980 1981 1982

Assyrier/syrianer 7001 882 1 139 1 275 1 252 Kinesiska —2 —2 J 279 671 Spanska 126 247 368 436 618 Finska 86 222 339 484 612 Turkiska 341 469 473 571 571 Grekiska 135 258 344 440 464 Arabiska 139 324 291 302 360 Thailändska —2 —2 —2 243 303 Serbokroatiska 84 149 199 240 289 Vietnamesiska - 2 —2 —2 88 204 Kurdiska 801 103 112 116 145 Romanés 95 110 60 51 59

Totalt 2 210 3 481 4 349 5 394 6 439

1 Ca uppgift. 2 Statistik saknas.

Källa: SÖ:s rapport Grundutbildning för vuxna, Statistisk sammanställning av utvecklingen 1977—1982.

• Sida 89
•  Original

Tabell 28 A visar att merparten av grundvux finnsi stora och invandrartäta kommuner. Stora skillnader föreligger mellan kommunerna vad gäller deltagargruppens sammansättning. Vissa kommuner redovisar nästan ute- slutande invandrare, medan någon har till övervägande delen svenskar.

Tabell 28 A De tio största kommunerna inom grundvux mars 1981

Antal Andel Andel Antal Andel Andel in- deltaga— svenska invand- deltaga— deltaga— vandrare re deltaga- rare, % re/grupp re i en- m. under-

re, % skild un— visn. helt

dervis— el. delvis ning. % på hem-

språk. % Stockholm 851 17 83 4.3 9 38 Göteborg 661 32 68 4.5 6 67 Malmö 280 26 74 3.1 9 51 Botkyrka 279 3 97 3,3 4 41 Huddinge 218 7 93 3.6 9 46 Södertälje 209 4 96 4,4 3 01 Norrköping 182 23 77 4,7 5 43 Örebro 166 22 78 5,0 4 45 Västervik 160 91 9 6,4 1 0 Uppsala 157 34 66 4,0 4 16

1 Enligt uppgift gavs nyhetsförmedling och information på hemspråket. Källa: SO:s rapport Grundutbildning för vuxna våren 1981

Tabell 28 B visar situationen i de i mars 1982 största kommunerna inom grundvux. I dessa fanns 37 % av samtliga deltagare. Som redan kunnat konstateras tidigare år föreligger stora skillnader mellan kommunerna. Några kommuner (Botkyrka, Huddinge och Södertälje) hade stark invand- rarprägel. De andra kommunerna hade relativt många svenska deltagare. Undantag utgör Eskilstuna där hälften av deltagarna var svenskar.

• Sida 90
•  Original

Tabell 28 B De tio största kommunerna inom grundvux mars 1982

Antal Andel Andel Antal Andel Andel in- deltagare svenska invand- deltaga- deltagare vandrare m. deltagare, rare, % re/grupp i enskild undervisn. % undervis- på hem- ning, % språk, %

Göteborg 922 38 62 6,3 1 58 Stockholm 914 16 84 5,2 5 32 Botkyrka 350 7 93 4,2 2 31 Malmö 338 28 72 3,2 8 41 Huddinge 301 6 94 5,3 3 40 Södertälje 227 2 98 4,8 2 11 Norrköping 207 30 70 5,6 3 52 Eskilstuna 202 51 49 5 , 1 3 51 Uppsala 177 29 71 3,7 9 37 Helsingborg 171 26 74 5,7 1 52

1 Nyhetsförmedling och statistik gavs på hemspråket.

Källa: SÖ:s rapport Grundutbildning för vuxna, Statistisk sammanställning av utvecklingen 1977—1982.

Den statistik som samlats in av SÖ för åren 1978—1982 har syftat till att få reda på omfattningen av grundvux och få en viss uppfattning om upplägg- ningen av undervisningen. Detta sätt att samla in statistik upphörde i och med utgången av läsåret 1981/82 och har ersatts med ett informationssystem på SCB kallat I-GRUND. Detta system ger enligt SÖ större möjligheter att utvärdera utbildningens omfattning och effektivitet.

SÖ framhöll i sin långtidsbedömning för budgetåren 1984/85—1987/88 (1982-06-18) svårigheterna att överblicka kommunernas insatser inom vuxenutbildningen. SÖ förutsåg bl. a. att deltagare från grundvux och svenska för invandrare i ökad omfattning kan förväntas efterfråga komvux- utbildning. SÖ underströk också att det även framdeles torde komma vuxna invandrare från länder med betydande analfabetism, varför behovet av grundvux kommer att finnas kvar. SÖ uppgav i långtidsbedömningen att antalet invandrare i grundvux utgjorde 60 % av kursdeltagarna.

I sin långtidsbedömning avseende planeringsperioden 1984/85—1988/89 (Del II, kvantitativ utveckling, 1983-01-24) konstaterar SÖ, att antalet invandrare i grundvux nu utgör ca 65 % av kursdeltagarna. Vidare räknar SÖ med ett fortsatt framtida behov av grundvux för invandrare till följd av analfabetism hos vuxna invandrare.

• Sida 91
•  Original

5. Den svenska invandrar— och minoritetspolitiken och invandrarundervisningen

Enligt direktiven skall SKU lägga fram sina förslag med utgångspunkt bl. a. i en avvägning mellan de olika motiven för hemspråksundervisning och utifrån en behovsanalys, där även benämningen hemspråk i förhållande till benämningen modersmål övervägs.

Vi har därför återvänt till och kritiskt granskat några av de invandrar- och minoritetspolitiska beslut som riksdagen tagit vid olika tidpunkter under 1960— och 1970-talen samt början av 1980-talet och hur de kommit till uttryck på utbildningsområdet. Vad har vi lärt under åren efter 1975 års invandrar- politiska beslut? Vilka preciseringar kan nu behöva göras av målen? Vilka tillägg, reservationer etc.?

De källor vi använt utgörs främst av tre offentliga utredningars arbeten och den efterföljande behandlingen i regeringskansliet och riksdagen. Först är det 1964 års utlands- och internatskoleutredning och dess slutbetänkande Skolgång borta och hemma (SOU 1966:55). Regering och riksdag tog ställning till de förslag som där framfördes på våren 1968 (prop. 1968:67). Den andra utredningen är 1968 års invandrarutredning. Dess huvudbetän- kande (SOU 1974:69) avlämnades sex år senare och hade titeln Invandrarna och minoriteterna. Året därpå tog regering och riksdag ställning till förslagen (prop. 1975:1). Den tredje utredningen vi utgått ifrån i våra diskussioner tillsattes år 1981, kommittén angående skolor med enskild huvudman. I betänkandet Fristående skolor (SOU 1981:34) har utredningen lagt fram vissa förslag på det obligatoriska skolområdet. Förslagen behandlades i prop. 1982/8311.

1964 års utlands- och internatskoleutredning

Det är påfallande hur likartade de resonemang år som fördes för tjugo år sedan i utlands- och internatskoleutredningen och de som förs i dag angående vilka mål som skall ställas upp för undervisningen av invandrarbarn. 1964 års utlands- och internatskoleutredning konstaterar inledningsvis i sitt slutbe- tänkande att invandrarnas barn måste tillförsäkras lika god utbildning som övriga barn i Sverige och samma ”fostran till samhörighet med samhället". Utredningen säger sig vara medveten om att utbildningens utformning för barnen i hög grad kan komma att bestämma deras förhållande till sitt modersmål. till föräldrarnas kulturella miljö och också påverka deras inställning till det samhälle de lever i. Skolan bör därför, säger utredningen. inta en "neutral hållning i fråga om den grad av assimilering som eftersträvas

• Sida 96
•  Original

av barnet och dess föräldrar".

Utredningen förutsätter emellertid att samtliga skolpliktiga barn och ungdomar som vistas här i landet — och som inte går i utländska skolor— skall hjälpas att uppnå effektiv behärskning av svenska språket och tillfredsstäl- lande kunskaper om svenska förhållanden. Det bör dock samtidigt vara samhällets uppgift att ”i görligaste mån" tillgodose ”det intresse som omfattas av stora minoritetsgrupper", att få sina barn undervisade i modersmålet och i andra ämnen som är av betydelse för dem. Utredningen betraktar kunskap i andra språk än svenska och kännedom om förhållandena i andra länder som ett viktigt tillskott till landets kulturella resurser.

Utredningen för ett ganska utförligt resonemang om invandrarbarns tvåspråkighet och om dess konsekvenser för undervisningen. Utredningen erinrar bl. a. om att UNESCO i början av 1950-talet anordnat en stor kongress om tvåspråkiga barns undervisning (The use of Vernacular Languages in Education, Paris 1953). Experternas ståndpunkter vid kon- gressen sammanfattades i bl. a. följande uttalanden:

”'Modersmålet är en människas naturliga uttrycksmedel och ett av hennes första behov är att till fullo utveckla sin uttrycksförmåga. Varje elev bör börja sin egentliga undervisning på sitt modersmål.”

Utredningen vänder sig även till flera inhemska forskare och citerar ur deras vetenskapliga verk. I skriften Språket och människan (Lund 1964) — berättar utredningen t. ex. — betonar språkforskaren vid Lunds universitet Bertil Malmberg vilken stor roll modersmålet spelar i individens ”andliga” utveckling. Det är via modersmålets ord och begrepp, säger Malmberg, som det lilla barnet steg för steg vinner förtrogenhet med den miljö i vilken det lever och där det en gång skall verka. Det är genom att stegvis vidga kontakterna från det mest närliggande och konkreta till mera fjärran liggande och mera abstrakta områden, som individen efter hand växer in i ett samhälle och dess kulturtradition. "Vägen till abstraktionerna”, säger Malmberg, ”till allmänbildningsbegreppen och det högre tankelivet går genom det närliggande och konkreta, det som först blir upplevt och begripet. Därför innebär elementär skolundervisning på ett annat språk än barnets modersmål ett allvarligt avsteg från den elementära pedagogiska regel, som säger, att man skall gå från det kända till det okända. Endast modersmålet kan med sin anknytning till barnets egen miljö och erfarenheter introducera detta i de abstrakta begreppens och den högre kulturens värld”.

Några av de resonemang 1964 års utlands- och internatskoleutredning för i sitt slutbetänkande måste ses mot bakgrunden av det intensiva reformarbete som bedrevs på det obligatoriska skolområdet på 1950- och 1960-talen. En av ledstjärnorna för detta reformarbete var att inga former av differentieringar vare sig av eller i skolväsendet skulle accepteras. Nu skulle i stället en skola för alla skapas. ”Segregation" skulle ersättas med ”integration". Mot denna bakgrund diskuterar utredningen om särskilda undervisningsavdelningar för minoriteternas barn borde inrättas för modersmålsundervisningen: ”Det värde som ligger i att barn från olika grupper inom samhället undervisas gemensamt i skolan utgör en icke obetydlig del i de tankegångar som ligger till grund för de nyligen företagna skolreformerna. Avsteg därifrån syns

• Sida 97
•  Original

därför böra göras i minsta möjliga omfattning.”

Att den här frågan var ett problem för utredningen visar vissa formule- ringari slutbetänkandet. Utredningen påpekar således flera gånger att det är ett dilemma att å ena sidan vilja förebygga isolering men å andra sidan vilja gynna barnens möjligheter att bibehålla sitt språkliga och kulturella arv. Detta leder säger utredningen bl. a. till ”organisatoriska och pedagogiska svårigheter". Utredningen stannar till slut för att föreslå att olika vägar utprövas. bl. a. i försöksverksamhet genom Skolöverstyrelsens försorg.

När det gäller nybörjarundervisning i skolan anser utredningen att Skolöverstyrelsen bör ges i uppdrag att genom försöksverksamhet ”utröna vilka vägar som är framkomliga”. Utredningen pekar därvid på två möjliga lösningar. Om flera icke-svenskspråkiga barn med samma modersmål finns i en klass kan man låta dem få modersmålsundervisning tillsammans under förslagsvis två veckotimmar. En annan möjlighet är att åstadkomma läsundervisning på modersmålet som någon form av samordnad specialun- dervisning inom klassens ram.

För elever där inte skolgången kan ordnas på det här sättet — till följd av att de inte har några svenskkunskaper — föreslår utredningen särskilda s. k. introduktionskurser av olika längd.

I fråga om s. k. kompletterande undervisning i ursprungslandets språk föreslår utredningen att den möjlighet som redan finns bevaras, nämligen att barn i delvis finskspråkiga kommuner på grundskolans högstadium skall kunna välja finska i tillvalsgrupp. Möjligheten bör utvidgas, säger utredning- en, till att gälla även andra språk, om det finns förutsättningar.

Utredningen anser att ytterligare åtgärder bör vidtas för att tillgodose minoritetsbarnens behov av undervisning i modersmålet och andra ”natio- nella ämnen” och lägger bl. a. fram vissa förslag om utbyte av ordinarie undervisning mot undervisning i hemlandets språk, historia, geografi, musik etc.

Vi har velat nämna dessa förslag helt kort, därför att de alla pekari en och samma riktning: det svenska samhället måste i ökad utsträckning erbjuda invandrarbarnen möjligheter att bevara det egna språket och den egna kulturen. Det grundläggande målet bör emellertid enligt 1964 års utlands- och internatskoleutredning vara att förbereda dem för det svenska samhället. Redan tidigt måste då det svenska språket börja tränas och en vidare orientering ges om de värderingar på vilket det svenska samhället vilar. Utredningen förefaller som något ganska självklart utgå från att barnen för det mesta skaffar sig en grund i det egna språket och kulturen långt innan de börjar skolan.

En fråga som diskuterats mycket livligt när det gäller rätten till det egna språket och kulturen — i synnerhet under senare år — är om det finns skäl att inrätta särskilda skolor för språkliga minoriteter. De statliga utredningar som kommit in på frågan har varit ganska fåordiga. 1964 års utlands- och internatskoleutredningen skriver att den ”intagit den principiella ståndpunk- ten” att de inflyttade språkliga minoriteternas barn bör undervisas tillsam- mans med övriga barn. Utredningen föreslår därför inte att några minori- tetsskolor inrättas. Detta ställningstagande kan synas förvånansvärt efter- som några år tidigare (prop. 196254) ett förslag lagts fram — som riksdagen

• Sida 98
•  Original

antagit — att statsbidrag till privat skola kunde tänkas utgå bl. a. om den var avsedd för en minoritet, ”exempelvis en s. k. nationalitetsskola” (sid. 366).

Regering och riksdag godtog i stort sett alla de förslag 1964 års utlands- och internatskoleutredning lade fram i sitt slutbetänkande.

Invandrarutredningen

Till skillnad från utlands- och internatskoleutredningen hade invandrarut- redningen inte sina direktiv begränsade till utbildningsområdet. Till en del medförde detta naturligtvis att de måldiskussioner invandrarutredningen redovisade i sitt slutbetänkande fick en delvis annan karaktär. Utgångspunk- ten var ju inte bara barnen och ungdomarna utan alla invandrare. Flera av målskrivningarna blev nog därför mer inriktade på de vuxnas situation än på barnens.

Invandrarutredningen formulerar i slutbetänkandet målen för "1970- och 1980-talens” invandrar- och minoritetspolitik jämlikhet, valfrihet och samverkan.

Ijämlikhetsmålet ligger, framhåller utredningen, att de språkliga minori- teterna ”bör få tillgång till information, utbildning och kultur som motsvarar det utbud som kommer majoritetsbefolkningen till del. Invandrarna bör genom grundläggande utbildning i svenska språket ges möjligheter att anpassa sig till och verka i det svenska samhället, och genom olika åtgärder bör sociala och språkliga hinder undanröjas för invandrarna att ta del av det svenska utbildningsväsendets utbud och svenskspråkiga kulturyttringar”. I jämlikhetsmålet ligger alltså kravet att invandrarna skall få en sådan svenskundervisning att de skall kunna ta del av det svenska informations-, utbildnings- och kulturutbudet.

Även satsningarna på invandrarnas eget språk och kultur kommer naturligt fram under jämlikhetsparollen. Så här skriver utredningen: ”Det är viktigt att fastställa att lika villkor på kultur- och utbildningsområdena emellertid också innebär att invandrarna och deras barn genom samhällsin- satser skall ges reella förutsättningar att bibehålla det egna språket. utöva kulturell egenverksamhet och upprätthålla kontakt med ursprungslandet. på samma sätt som majoritetsbefolkningen kan bevara och utveckla sitt språk och sina kulturella traditioner”.

Invandrarutredningen säger vidare att minoritetspolitiken — för att jämlikhetsmålet skall uppfyllas — bör "syfta till att ge medlemmar av språkliga minoritetsgrupper möjlighet att inom ramen för en intressegemen- skap som omfattar hela det svenska samhället upprätthålla och skapa respekt för egen språklig och kulturell identitet".

Invandrarutredningen föreslår att en särskild kulturpolitik för invandrare och språkliga minoriteter bör utarbetas. Utredningen anger följande fyra delmål för denna politik: ökade möjligheter till delaktighet i det allmänna kulturutbudet, kontakt med ursprungslandet, kulturell egenverksamhet samt kulturell växelverkan med majoritetsbefolkningen.

Växelverkan med majoritetsbefolkningen nämns visserligen men endast som en ökad möjlighet för invandraren. Majoritetsbefolkningens situation och möjligheter att fungera interkulturellt i vårt mångkulturella samhälle

• Sida 99
•  Original

berörs inte nämnvärt. I SKU:s överväganden och förslag om interkulturell undervisning (avsnitt 13.10) för växelverkan i en gemenskap betonas vikten av att alla elever och föräldrar ges möjlighet till interkulturell träning för en samlevnad mellan många kulturer.

Det mål för invandrar- och minoritetspolitiken som brukar betraktas som det mest invandrarspecifika är det s.k. valfrihetsmålet. Så här skriver utredningen: ”Valfrihetsmålet innebär att medlemmar av språkliga minori- teter som är bosatta i Sverige genom samhällsinsatser skall ges möjlighet att själva välja i vilken grad de skall bibehålla och utveckla den ursprungliga kulturella och språkliga identiteten, och i vilken grad de skall uppgå i en svensk identitet. Detta förutsätter att de olika invandrargrupperna får ekonomiskt stöd och annat stöd för att utveckla kulturell egenverksamhet och att det allmänna kulturutbudet i Sverige bättre svarar mot de behov som uppkommit genom invandringen. Åtgärder för att bevara kontakten med ursprungslandets kultur underlättar även valet för den enskilda invandraren och hans barn mellan att stanna här och återvända till och reintegreras i ursprungslandet”. Det är påfallande vilka likartade formuleringar som använts när jämlikhetsmålet närmare utvecklas. Det är också naturligt eftersom målen griper in i varandra.

På utbildningsområdet, skriver invandrarutredningen, kräver målen för invandrar- och minoritetspolitiken att en rad åtgärder vidtas. Insatser krävs för att förbättra förskoleutbildningen för invandrarbarn, för att ge barn med annat hemspråk än svenska utökad undervisning i detta språk i såväl grundskola som gymnasieskola, för att förstärka stödundervisningen för invandrarbarn, för att förbättra invandrarbarnens möjligheter till vidareut- bildning och minoritetsspråkens ställning vid universiteten. Målet för språkträningen i förskolan bör vara att främja aktiv tvåspråkighet. I grundskolan bör kommunerna åläggas att anordna hemspråksundervisning. För barnen själva bör undervisningen vara frivillig. Utredningen poängterar att en utökning av denna undervisning är nödvändig för att utveckla aktiv tvåspråkighet hos barnen. Utredningen föreslår att kommunerna skall få statsbidrag för information till lärare, skolpersonal och föräldrar om modersmålets betydelse för barnets utveckling. Vidare bör särskild utbild- ning och fortbildning komma till stånd för hemspråkslärare och lärare i stödundervisning för invandrare.

Till skillnad från 1964 års utlands- och internatskoleutredning tvekar inte invandrarutredningen inför tanken att invandrarbarn med samma moders- mål skulle undervisas tillsammans. Någon ängslan inför olika former av segregerande åtgärder finns här inte utan i stället en stark övertygelse om att barnen måste få rika möjligheter att tillsammans utveckla sitt eget språk. Aktiv tvåspråkighet, skriver utredningen, går dessutom inte att utveckla med de få timmars hemspråksundervisning som hittills funnits. En väsentlig utökning av denna undervisning måste till och många möjligheter prövas att använda hemspråket som undervisningsspråk.

Även invandrarutredningen stöder sig därvid på olika forskningsrön om språkutveckling och tvåspråkighet. En röd tråd genom denna utrednings arbete är att en tidig och grundläggande träning i barnets modersmål underlättar en harmonisk utveckling och en effektiv inlärning av svenskan.

• Sida 100
•  Original

De förslag invandrarutredningen lade fram på skolområdet vidareutveck- lades senare av en särskild arbetsgrupp (invandrargruppen) i utbildningsde- partementet för fortsatt utredning om invandrarelevernas utbildningssitua- tion i grundskolan och gymnasieskolan. I en departementspromemoria Förslag om åtgärder för invandrarbarn i förskola, grundskola och gymnasie- skola (DsU 1975:13) konkretiserades en rad skilda förslag. Regering och riksdag godtog i nästan alla hänseenden förslagen (prop. 1975/76:118, UbU 1975/76:33, rskr 1975/761391) och sedan den 1 juli 1977 har reglerna i sina huvuddrag varit oförändrade.

Det tredje målet för 1970- och 1980-talens invandrar- och minoritetspolitik som invandrarutredningen föreslog är det 5. k. samverkansmålet. Till skillnad från de andra målen, säger utredningen. är detta mål nytt. Innebörden är att en ”ömsesidig och omfattande" samverkan bör komma till stånd mellan invandrare och minoritetsgrupper samt majoritetsbefolkning- en. ”Tolerans och gemenskap" anges som nyckelorden i de sammanhangen. Målet syftar t. ex. till att genom utbildning och information öka förståelsen för människor av annat ursprung så att "intressegemenskapen mellan invandrar- och minoritetsgrupperna och befolkningen i allmänhet kommer till uttryck och intressekonflikter på nationella eller språkliga grunder kan undvikas". Till samverkansmålet anknyter även, säger utredningen, vissa internationella aspekter. Invandrings- och utvandringsländer bör i ökad grad samverka i olika frågor. Det är ett berättigat intresse hos utvandringslandet, påpekar utredningen, att vilja hålla kontakten med de personer som utvandrat. Invandrarlandet bör här i största möjliga utsträckning tillmötesgå utvandringslandets önskemål i den mån dessa inte strider mot grundläggande demokratiska värderingar eller de berörda individernas intressen. Om hinder av detta slag inte finns bör samarbete utvecklas t. ex. på utbildnings— och kulturområdena och mellan fackliga organisationer.

I likhet med 1964 års utlands- och internatskoleutredning tar invandrar- utredningen upp frågan om det bör inrättas särskilda minoritetsskolor för invandrarnas barn. Utredningen erinrar visserligen om att det inte ankom- mer på utredningen att ta upp denna fråga men deklarerar ändå som sin åsikt att sådana skolor inte bör inrättas. Utredningen ansluter sigi likhet med 1964 års utlands- och internatskoleutredning till de riktlinjer som här lagts fram av statsmakterna år 1968 (prop. 1968:67). Det närmare motivet till detta ställningstagande antyds inte. vilket kan synas märkligt då utredningen ändå ställer sig i princip positiv till särskilda klasser för invandrarbarn i det allmänna skolväsendet. Invandrarutredningen säger på flera ställen i sitt betänkande att kommuner med tillräckligt elevunderlag bör rekommenderas att använda denna form av undervisning för invandrarbarn.

Kommittén angående skolor med enskild huvudman

Det tredje utredningsarbetet vi valt att lyfta fram som en bakgrund till våra diskussioner är arbetet inom kommittén angående skolor med enskild huvudman. Den utredningen har visserligen inte haft som sin huvuduppgift att överväga invandrarbarnens skolgång, men i vissa hänseenden tangerar den ändå detta område. Det vi därvid avser är frågan om huruvida statsmakterna bör stödja särskilda skolor för invandrarbarn.

• Sida 101
•  Original

Problematiken — så som utredningen tar upp den — är dels vilka generella krav som måste ställas på den skolverksamhet som skall bedrivas utanför den allmänna skolans ram, dels i vad mån det kan finnas skäl att statsmakterna går in med ekonomiska stöd för en sådan verksamhet. När det gäller den första frågan konstaterar utredningen att en allmän förutsättning för skolpliktens fullgörande i en fristående skola måste vara att undervisningen där ”som slutresultat” ger väsentligen samma kunskaper och färdigheter som grundskolans. Utredningen erinrar därvid om att Lgr 80 ger en tämligen stor handlingsfrihet. Mål och huvudmoment för de olika ämnena bestäms efter stadium och inte efter årskurs. Vidare knyts kunskapskraven endast i begränsad utsträckning till ett bestämt lärostoff. Det ges ett stort utrymme för val genom lokala beslut delvis med hänsyn till elevernas egna önskemål. Det grundläggande kravet på en fristående skolas undervisning att ge väsentligen samma kunskaper och färdigheter som grundskolans bör därför inte, enligt utredningen, utesluta att vissa ämnen ges en mer och andra en mindre framskjuten plats än de hari grundskolan. Det är emellertid viktigt, säger utredningen, att förskjutningen inte blir så stor att eleven i vissa ämnen inte når upp till en ”med grundskolemått mätt” godtagbar standard.

Utredningen förklarar vidare att det ”måste förutsättas” att undervisning- en ”åtminstone till övervägande delen" bedrivs på svenska språket. Visst inslag av undervisning på annat språk, såsom t. ex. vid de estniska grundskolorna, bör dock godtas. Utredningen utvecklar inte här sina närmare motiv till detta ställningstagande. I ett senare avsnitt tar visserligen utredningen upp frågan om skolor med undervisning på annat språk än svenska. Men det avsnittet handlar närmast om de 5. k. internationella skolorna för barn som bara vistas i landet en kortare tid.

I sina allmänna överväganden om vilka krav som i alla de här hänseendena skall ställas på fristående skolor konstaterar utredningen flera gånger att det är angeläget att de skall ha ”vida möjligheter att söka sig fram på egna vägar”. De begränsningar utredningen anger är förutom de nämnda att skolan också skall ge en social träning och att verksamheten skall präglas av de grundläggande värderingar om demokrati, tolerans, jämlikhet m. m. på vilka det svenska samhället bygger. Kunskapsförmedlingen får inte heller snedvridas genom en ensidig framställning av det som eleverna skall lära sig att respektera — och påverkas till att själva omfatta — de grundläggande värderingarnai det samhälle som de själva är en del av. De här sist nämnda kraven på fristående skolor ansluter sig till de generella målen och riktlinjerna för skolan.

För närvarande finns det fem fristående skolor i landet med undervisning på annat språk än svenska. I tre av dem bedrivs undervisningen på engelska, i en på franska och i en på tyska. Det är inte den svenska läroplanen som här följs utan förebilder har i stället hämtats från England, USA, Frankrike och Västtyskland. Utredningen betonar att skolorna enbart är till för barn till utländska medborgare som vistas i Sverige för studier eller uppdrag under kortare tid, t. ex. utländska diplomaters barn. En del barn från svenska familjer går emellertid ocksåi dessa skolor. Det kan då t. ex. vara fråga om att en av barnens föräldrar haft utlandsuppdrag eller kommer från engelsk-, fransk- eller tyskspråkig miljö. Utredningen berör emellertid i dessa sammanhang inte de många invandrarbarn som på liknande sätt antingen

• Sida 102
•  Original

enbart skall stanna under en kort period häri landet eller som har en förälder som kommer från en utlandsmiljö.

I sina överväganden och förslag konstaterar utredningen att regeringen under vissa förutsättningar bör godkänna att skolplikten skall kunna fullföljas i en fristående skola, som bedriver hela den övervägande delen av sin undervisning på annat språk än svenska. Godkännande bör emellertid endast avse, säger utredningen, barn som ”kan antas inte komma att kvarstanna i landet för en längre tid eller som kan åberopa andra särskilda skäl”.

I utredningens direktiv ingick det emellertid att även överväga frågan om invandrarbarnen borde ges möjligheter att undervisas i egna skolor. Det stod att denna fråga gett debatten om enskilda skolor ”ytterligare en dimension” och därför borde utredas i ett ”vidare sammanhang”. Utredningen väljer emellertid — som sina föregångare — att knapphändigt behandla frågan med följande ord (sid. 63):

"Kommittén vill till att börja med som sin uppfattning framhålla följande. Det allmänna har ett ansvar för att alla skolpliktiga barn ges möjlighet till en tillfredsställande undervisning. Därför bör det allmänna skolväsendet, och då naturligen i första hand grundskolan, inrymma sådana anordningar att invandrarbar- nens särskilda behov kan i skälig mån bli tillgodosedda. Det är alltså mot det allmänna skolväsendet som blicken bör riktas när det gäller behövliga förbättringar i fråga om undervisningen av invandrarbarnen. Kommittén har således den principiella uppfatt- ningen att lösningar på skolpliktiga invandrarbarns utbildningsbehov skall kunna sökas inom grundskolans ram.”

Den uppfattning utredningen här framför synes strida mot vad utredningen på andra ställen i betänkandet säger om de skilda språkliga minoritetsskolor som i dag finns. Om de estniska grundskolorna sägs t. ex., att de båda bör finnas kvar och ges det generösa statsbidrag de hittills haft. Syftet med de skolorna har ju varit, skriver utredningen, ”att till den uppväxande generationen överföra egna kulturella och/eller religiösa traditioner”.

Om den andra frågan, nämligen när det kan finnas skäl för statsmakterna att ekonomiskt stödja en fristående skola, föreslår utredningen att avgörande får träffas från fall till fall. De skolor som kan komma ifråga för statsbidrag bör emellertid alltid vara sådana som bygger på och tillämpar alternativa pedagogiska teorier och modeller och som därigenom kan fungera som stimulerande alternativ till den vanliga skolan.

När regeringen tog ställning till de förslag utredningen lagt fram gjordes ett antal för vårt arbete intressanta konstateranden. Föredragande statsrådet uttalade i prop. 1982/83:12

”Jag anser, som jag tidigare har angett, att en grundläggande förutsättning för godkännande av fristående skolor för skolpliktens fullgörande bör vara att undervis— ningen i dessa skolor ger väsentligen samma kunskaper och färdigheter som grundskolan och även i övrigt väsentligen svarar mot grundskolans mål. I detta ligger också ett krav på att de skall ge väsentligen samma färdigheter i svenska språket som grundskolan. Detta gäller både elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål. Ett syfte med grundskolans undervisning är att förbereda eleverna för en tillvaro i de svenska samhället och ge dem möjligheter att här bedriva fortsatta studier eller inträde i arbetslivet. Bristfälliga kunskaper i svenska språket ger sämre

• Sida 103
•  Original

utbildningsmöjligheter och sämre möjligheter på arbetsmarknaden.

Mot denna bakgrund och med hänsyn till innehållet i grundskolans undervisning anser jag att tills vidare bör gälla att den övervägande delen av en fristående skolas undervisning skall ske på svenska. Annars kan skolan enligt min mening inte anses uppfylla kraven på att ge väsentligen det som grundskolan förmedlar. Jag är således inte beredd att föreslå att skolor som bygger övervägande delen av sin undervisning på annat språk än svenska skall få godkännas för skolpliktens fullgörande utan får i den frågan hänvisa till pågående utredningar. Som framgår av vad jag anfört bör emellertid vissa inslag i undervisningen kunna ske på annat språk än svenska. Mina närmare överväganden härvidlag utvecklar jag i specialmotiveringen.”

Uttalandet innebär alltså att något avsteg inte får göras från det grundläg- gande kravet att en fristående skola — i likhet med den allmänna — skall förbereda eleverna för ett liv i det svenska samhället där alltså det svenska språket måste behärskas. I en skola där undervisningen bedrivs på ett invandrarspråk uppfylls inte detta grundläggande krav. Föredraganden betonade emellertid att hennes syn på svenska språkets roll utgick från nuvarande förhållanden: ”Framtiden får utvisa om resultatet av utrednings- arbetet eller andra nya faktorer motiverar förändringar i synen på bl. a. betydelsen av svenskspråkig undervisning för invandrarbarn och andra barn under deras skolpliktstid”.

Föredraganden anslöt sig till förslaget att det skall finnas visst utrymme för de 5. k. internationella skolorna — dvs. för de skolor som riktar sig till barn som för ”kortare tid” vistas i Sverige tillsammans med sina föräldrar. Dessa skolor föreslogs även få statsbidrag.

När utbildningsutskottet (UbU 1982/83:10) behandlade nyssnämnda proposition om skolor med enskild huvudman m. m. berörde utskottet ”vissa aspekter som kan anläggas på fristående skolor utifrån svensk invandrarpo- litik”:

”Principen om att språkliga minoriteters barn bör undervisas i samma skolor som övriga barn har understrukits i 1975 års riktlinjer för invandrar- och minoritetspoliti- ken (prop. 1975226, InU 1975:6, rskr 1975:160). SBH-kommittén redovisade den principiella uppfattningen att lösningar på skolpliktiga invandrarbarns utbildningsbe- hov skall kunna sökas inom grundskolans ram. Kommittén fann därför inte skäl att för invandrarbarnen föreslå särskilda regler om skolpliktens fullgörande i fristående skola.

Fortsatta överväganden om invandrarpolitiken sker i skilda sammanhang. I likhet med föredragande statsrådet vill utskottet erinra om arbetet i dels språk- och kulturarvskommittén (SKU, U 1981:04), dels invandrarpolitiska kommittén (A 1980:04). Utskottet, som längre fram tar upp frågan om s. k. internationella skolor, hänvisar till pågående utredningar på området och ansluter sig till vad som i ämnet har förordats i propositionen, nämligen att skolor som bygger övervägande delen av sin undervisning på annat språk än svenska inte skall få godkännas för skolpliktens fullgörande enligt 34 & skollagen.”

• Sida 104
•  Original

• Sida 105
•  Original

6. Språkligt och kulturellt stöd åt invandrarbarn i förskolan

Vi avser att senare i betänkandet utveckla våra synpunkter på behovet av samverkan mellan förskolan och skolan för att främja en sammanhängande personlighets- och språkutveckling hos invandrarbarnen. Därför gör vi i detta avsnitt en tillbakablick på hemspråksstödet i förskolan. Vi redogör i korthet för situationen idag för språkminoriteterna i förskolan. Vidare tar vi upp det pågående arbetet inom 505 med en utvecklingsplan för barnomsor- gen. Vi lämnar också en redogörelse för vissa förslag från utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern (SOU 1982:43). Slutligen berör vi vissa utgångspunkter i hemspråksreformen när det gäller samverkan försko— la—grundskola. Situationen för handikappade invandrarbarn i förskolan behandlas under avsnitt 7.3 och 13.7.

Tillbakablick

Hemspråksverksamhet har förekommit i förskolan sedan år 1971. Genom hemspråksreformen infördes år 1977 ett särskilt statsbidrag för hemspråks- träning för sexåriga barn i den allmänna förskolan. Sedan år 1979 utgår statsbidrag även för hemspråksstöd till femåriga barn.

Under åren 1971—74 genomfördes försöksverksamhet med hemspråksstöd i förskolan. Försöksverksamheten inleddes med projekt där barnen fick svenskträning. I ett tidigt skede framgick emellertid att barnen i första hand behövde stöd i modersmålet.

De första projekten gällde huvudsakligen försök med ambulerande hemspråksstöd. Senare försök har visat att det är viktigt att hemspråksstöd är en integrerad del av verksamheten i förskolan. Försök med hemspråksgrup- per, 5. k. enspråkiga grupper, har gett positiva resultat, särskilt för barn med en splittrad språklig och social situation. Det saknas emellertid försök som ger tillräckliga möjligheter att jämföra hemspråksstödet i olika gruppsam- mansättningar samt med olika personalresurser och metoder.

Inom den öppna förskolan har några försök gjorts som tyder på att den i många fall kan ge ett bra och språkstimulerande stöd för invandrarbarn samtidigt som föräldrar engageras och kan få stöd och kontakt.

Det saknas försök eller annan systematisk uppföljning av hemspråksstödet i familjedaghemmen. SCB:s statistik saknar uppgifter om i vilken utsträck- ning barn i familjedaghem får hemspråksstöd.

Såväl de tornedalsfinska barnens som samebarnens och zigenarbamens

• Sida 106
•  Original

behov av stöd i modersmålet har uppmärksammats genom att de omfattas av hemspråksreformen. (Jämför kap. 8 och avsnitt 13.8)

Olika frågor som rör zigenare följs sedan år 1976 av SIV. Tillsammans med 505 har SIV verkat för att zigenarnas familjepedagoger skall arbeta med förskolebarn. En undersökning som gjordes år 1981 av utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern och SIV visade att zigenska barn ofta har plats i förskola och att flertalet får hemspråksstöd. De flesta talar finska och deltari finskspråkiga förskolegrupper. Det förekommer även att hemspråks- stöd ges i zigenarnas språk, romanés.

Nuläge

Inriktningen i förskolans arbete för invandrar- och minoritetsbarnen har angivits i propositionen om hemspråksundervisning i skolan och hemspråks- träning i förskolan (prop. 1975/76:118). Hemspråksstödet är relaterat till de invandrarpolitiska målen jämlikhet, valfrihet och samverkan. Stödet skall vara en integrerad del av förskolans arbetssätt och syfta till att stödja den totala personlighetsutvecklingen. Målet är att lägga grunden till tvåspråkig- het och delaktighet i två kulturer.

Förskolans hemspråksstöd ges i princip i tre olika former: inom hemspråksgrupp (enspråkig grupp), sammansatt grupp (tvåspråkig grupp) eller svenskspråkig grupp (integrerad grupp).

I familjedaghemmet kan barn från minoritetsgrupperi vissa kommuner få plats hos dagbarnvårdare som har samma modersmål och kulturella bakgrund. Dessa barn deltar ofta — i varje fall från fem eller sex års ålder — i förskolans deltidsgrupper där de kan få hemspråksstöd.

Öppen förskola riktar sig till alla föräldrar med barn i förskoleåldern. Föräldrar, dagbarnvårdare m. fl. vuxna kan tillsammans med barnet besöka den öppna förskolan. Verksamheten bygger på att barn, vuxna och personal tillsammans formar den öppna förskolan.

Den nya arbetsplanen Förskolans pedagogiska verksamhet — mål och inriktning (508, 1981) bygger på genomgång av erfarenheterna från 1970-talets utbyggnad av förskolan och de problemområden, behov och förslag till vidareutveckling som dokumenterats i utredningar och rapporter från försöksverksamheter och kommunalt utvecklingsarbete. Dessa erfaren- heter visar bl. a. på behovet att vidareutveckla förskolans pedagogiska verksamhet och stödja den pedagogiska planeringen i kommunerna och den enskilda förskolan.

Det råder stor brist på lek- och arbetsmaterial för invandrar- och minoritetsbarn i förskolan. Bristen är i allmänhet störst för de i Sverige små språkgrupperna och grupper från avlägsna länder. Likaså råder brist på material som skildrar de språkliga minoriteternas liv i Sverige samt översättningar av svensk barnlitteratur.

Kommunerna är de närmast ansvariga för att tillse att förskoleverksam- heten, hemspråksstödet inbegripet, fungerar på ett tillfredsställande sätt. Länsstyrelserna har ett regionalt tillsynsansvar. 508 har tillsynsansvar för hela landet. Iden uppgiften ingår att följa socialtjänsten i riket och medverka till en vidareutveckling av de olika verksamhetsområdena.

• Sida 107
•  Original

Utvecklingsplan för barnomsorgen

När riksdagen behandlade prop. 1980/81:205 om förenklade statliga regler inom barnomsorgen ansåg socialutskottet, att riksdagen borde få en redovisning för planerna då det gällde det fortsatta arbetet med att ge kommunerna och personalen stöd och vägledning rörande barnomsorgsverk- samheten. Ett förslag till utvecklingsplan för barnomsorgen har utarbetats av 808 i syfte att förbättra det pedagogiska innehållet i verksamheten. SoS anger tre viktiga steg för att stödja utvecklingen av det pedagogiska arbetet i förskolan: D ett pedagogiskt program för all förskoleverksamhet i landet D kommunala riktlinjer för den pedagogiska verksamheten, vilka skall utarbetas och antas av de sociala centralnämnderna D ett tydligt pedagogiskt planeringsansvar på verksamhetsnivå, i den enskilda förskolan. Det förutsätts också att föräldrarnas synpunkter på den pedagogiska planeringen inhämtas i organiserade former.

Principförslaget för det pedagogiska program som nu arbetas fram tar inte speciellt upp arbetet med barn med annat språk och annan kulturtillhörighet än den svenska. SoS avser därför att utarbeta ett komplement till programmet med sikte på invandrar- och minoritetsgrupper i förskolan.

Som ett första led i detta arbete kommer förslaget till det pedagogiska programmet att gå ut på remiss till ett antal invandrarorganisationer. SoS kommer att uppmana dessa att bilda arbetsgrupper som ger förslag till hur det pedagogiska programmet kan anpassas till respektive invandrargrupps kulturella bakgrund. Invandrarorganisationernas förslag kommer sedan att bearbetas och sammanställas. Tillsammans med det svenska pedagogiska programmet avses det mera till olika invandrargrupper anpassade pedagogis- ka programmet ligga till grund för den enskilda kommunens utarbetande av ett pedagogiskt program. Genom ett flerkulturellt arbetssätt i förskolan får därigenom såväl de svenska som de barn som har rötter i en annan kultur kunskap och insikt i flera kulturer, framhålls det i SoS:s utvecklingsplan.

Särskilda åtgärder behövs också för att höja medvetenheten och kvaliteten i förskolan där invandrar- och minoritetsbarn ingår. Innehållet i förskolans verksamhet har i hög grad blivit en fråga för personalen att ensam ta ställning till inom de organisatoriska ramar som fastställts på kommunal nivå. Personalen behöver enligt SoS stödjas i sitt arbete att utifrån en helhetssyn ge barnen stöd och stimulans för sin utveckling.

När det gäller invandrarfamiljer som inte har sina barn i den reguljära barnomsorgen är det angeläget att utveckla den öppna förskolans möjlighe- ter att tillgodose dessa familjers behov. Vidare behöver man utveckla former för grupper där invandrarföräldrar själva kan bedriva ”kom-och-lek”- verksamhet med syfte att föräldrarna själva skall kunna utveckla barnens språk.

Andra viktiga inslag i SoS:s utvecklingsplan är att 508 kommer att verka för fortbildning på olika nivåer för såväl svensk som tvåspråkig personal och utveckla läromedelsutbudet för den tvåspråkiga personalen. Det finns vidare behov att initiera forsknings- och utvecklingsarbete rörande effekter av olika

• Sida 108
•  Original

organisationsmodeller för hemspråksstödet och för att utveckla metodik och innehåll i förskolans språk- och kulturstödjande verksamhet.

Handikappade invandrarbarns situation har ägnats mycket liten uppmärk- samhet. En ingående analys bör därför enligt SoS göras över vilka åtgärder som behövs för att förbättra dessa barns villkor. Likaså behövs en genomgång av tillgången till olika stöd och behandlingsresurser och hur dessa skall utnyttjas av icke svensktalande invandrare. (Jämför avsnitt 7.3 och 13.7.)

I SoS:s anslagsframställning för budgetåret 1984/85 understryks behovet av fortsatta och ökade insatser för språkminoriteterna i förskolan.

Utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern

Utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern avlämnade år 1982 sitt betänkande Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 1982:43).

Utredningen ser hemspråksverksamheten som komplement till det egna hemmet för att stödja barnens förankring i familjens och gruppens språk och kultur samt ge dem förutsättningar för en gynnsam tvåspråkig och tvåkulturell utveckling. Barn med annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk i hemmet måste få hemspråksstöd redan från det de börjar i förskola eller familjedaghem. Utredningen föreslår att definitionen på hemspråk ändras från ”ett språk som utgör ett levande inslag i hemmiljön” till ”barnets dagliga umgängesspråk i hemmet”. Den tidigare benämningen hemspråksträning föreslås bli ersatt av beteckningen hemspråksstöd, som innebär förskoleverksamhet på ett minoritetsspråk. Hemspråksverksamhet föreslås som en övergripande benämning för skilda slag av språk- och kulturstödjande verksamheter för barn i förskoleåldern både inom barnom- sorgen och kultur- och fritidsverksamheten.

Utredningen har valt att använda både hemspråk och modersmål. Begreppet hemspråk används i sammanhang som kräver en klar administra- tiv eller juridisk precisering.

Utredningen föreslår att kommunernas skyldighet att anordna hemspråks- stöd skrivs in som ett tillägg i socialtjänstlagen.

Utredningen har inte närmare behandlat behovet av språkstödför etniskt och språkligt sett svenska barn, t. ex. hörande och talande barn, med döva eller hörselskadade föräldrar som använder teckenspråk. Utredningen anser dock att föräldrar och barn behöver ett gemensamt språk och anser därför att hörande och talande barn med döva eller hörselskadade föräldrar som använder teckenspråk bör kunna få prövat om de kan få sådant stöd i förskolan eller på annat sätt.

Utredningen anser att barn från minoritetsgrupper under vistelse på sjukhus och andra institutioner bör ha möjlighet till förskoleverksamhet på sitt modersmål. SoS föreslås få i uppdrag att följa och dokumentera hur barnen tas om hand vid nämnda institutioner och att initiera och dokumen- tera forsknings- och utvecklingsarbete rörande vård- och behandlingsarbete bland dessa barn.

Utländska adoptivbarn som etablerat ett annat förstaspråk än svenska bör enligt utredningen ha möjlighet att få sitt behov prövat av stöd i förskolan i

• Sida 109
•  Original

det språk som varit deras modersmål under den första uppväxten men som i och med adoptionen inte blir deras hemspråk. Adoptivföräldrarna och förskolan bör ta hänsyn till behoven hos de utländska adoptivbarnen så att de får stöd för sin identitetsutveckling, framhåller utredningen.

Utredningen anser att behovet av hemspråksstöd hos samebarn, finskta- lande svenska barn i Norrbotten och barn från zigenargrupper särskilt behöver beaktas och följas upp av kommuner, länsstyrelser och 505. Barn från dessa minoritetsgrupper finns i hela landet men med koncentration till några län. Sameskolstyrelsen föreslås få medel för att medverka till utveckling av hemspråksstöd för samebarn i förskolan under en försökspe- riod av i första hand tre år.

När det gäller behovet av fortsattforskning framhåller utredningen bl. a. att fortsatt språkforskning behöver förankras mer än hittills i en breddad ”människokunskap”. Miljöbetingade och psykologiska faktorer har visat sig vara mycket betydelsefulla för språkutvecklingen menar utredningen.

Två alternativa lagförslag har lagts. Det ena förslaget innebär lagfäst skyldighet för kommunerna att anordna hemspråksstöd för barn med annat hemspråk än svenska under hela den tid de går i förskola eller vistas i familjedaghem. Detta alternativ svarar enligt utredningen bäst mot barnens behov av kontinuerligt Språkstöd. Det andra förslaget utgår från de tilläggsdirektiv som ålägger alla kommittéer att inte gå utöver gällande ekonomiska ramar. Förslaget innebär att kommunerna blir skyldiga att anordna hemspråksstöd under minst två år i förskoleverksamheten för barn med annat språk än svenska.

Barnavårdscentralerna föreslås få i uppgift att årligen göra en samlad redovisning till kommunerna. Redovisningen skall ge underlag för kommu- nernas planering av hemspråksstödet i förskolan och annan hemspråksverk- samhet. SoS föreslås få i uppdrag att i samarbete med Landstingsförbundet och Kommunförbundet redovisa hur språkregistreringen vid barnavårdscen- tralerna kan genomföras och hur underlaget kan redovisas för och utnyttjas av kommunerna.

Skolpliktiga barn vilkas skolgång har uppskjutits bör enligt utredningen få samma hemspråksstöd som andra förskolebarn och vid behov ett mera omfattande stöd.

Utredningens förslag är under övervägande inom regeringskansliet.

Samverkan förskola—grundskola

Den 5. k. invandrargruppen i utbildningsdepartementet, som utarbetade de förslag som låg till grund för hemspråksreformen. behandlade i sin rapport Förslag om åtgärder för invandrarbarnen i förskola, grundskola och gymnasieskola (Ds U 1975:13. s. 54) även frågan om samverkan förskola— grundskola. Gruppen framhöll bl.a. behovet av en gemensam planering mellan förskola och grundskola när det gällde resursutnyttjandet. Vidare borde invandrarbarnens övergång från förskola till grundskola uppmärksam- mas särskilt. Det var väsentligt att barnens personlighets- och språkutveck— ling främjades genom en mjuk. Välplanerad övergång mellan skolformerna. Olika slags åtgärder borde få en naturlig uppföljning i grundskolan. Vikten av kontinuitet mellan åtgärderna i förskolan och på lågstadiet betonades.

• Sida 110
•  Original

Arbetsgruppen lade också fram en rad förslag till fasta rutiner som skulle främja samarbetet mellan förskola och grundskola.

Vid behandlingen av gruppens förslag i prop. 1975/76:118 om hemspråks- undervisning för invandrarbarn betonade föredraganden bl. a. vikten av en helhetssyn som tog sig uttryck i en samplanering och samorganisation mellan de olika ansvariga kommunala organen och nämnderna och i vissa fall också över kommungränserna för att denna verksamhet skulle få önskad effekt för invandrarbarnens del.

• Sida 111
•  Original

7.1. Grundskolan

I detta avsnitt behandlas frågor som gäller alla elever med ett annat hemspråk än svenska. Dessutom behandlas frågor särskilt gällande handikappade elever i avsnitt 7.3 och 13.7 samt gällande samiska elever, tornedalsfinska elever och zigenska elever i kap. 8 och avsnitt 13.8.

Utvecklingen före hemspråksreformen

Det är först under senare delen av 1960-talet som skolan börjar uppmärk- samma invandrarbarnens situation. 1962 års läroplan för grundskolan införde en möjlighet för elever i kommun med även finskspråkig befolkning att välja finska som tillvalsämne i utbyte mot annat ämne i vissa tillvalsgrupper i årskurserna 7 och 8 (Lgr 62, s. 119). Men i övrigt fanns i läroplanen inte några uttryck för behovet av särskilda åtgärder för barn med annat språk och kultur än majoritetsbarnens.

1966 infördes rätt till statsbidrag till stödundervisning för utländska eller statslösa elever samt svenska barn som intagits från utländska skolor. Bidrag fick utgå för högst sex veckotimmar per undervisningsgrupp. Enligt SÖ:s cirkulär den 8 december 1966 skulle målet för stödundervisningen vara att ”bereda eleverna bästa möjliga förutsättningar för skolgång i svensk skola”. Stödundervisningen omfattade dels elementär undervisning i att förstå och tala svenska samt orientering i den nya miljön, dels studiehandledning på elevens modersmål. Stödundervisningen kunde emellertid enligt Cirkuläret också innebära studier på modersmålet och med användande av studiemate- rial som godkänts av skolstyrelsen. Undervisning på modersmålet kom endast i ringa omfattning till stånd. Detta hade samband bl. a. med brist på kompetenta lärare och avsaknad av lämpligt studiematerial.

1966 års bestämmelser tog uppenbarligen sikte på att lära invandrarbarnen att förstå och tala svenska som en hjälp att underlätta anpassningen i den svenska skolan.

Cirkuläret talade om utländska eller statslösa elever samt svenska barn som intagits från utländska skolor. Men många skolstyrelser tolkade anvisningarna generöst och gav stödundervisning åt alla elever från hem med ett annat fungerande hemspråk än svenska när skolan konstaterat behov därav. Först i samband med 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69) preciserades vilka barn som hade rätt till stödundervisning.

• Sida 112
•  Original

Redan före 1969 hade emellertid frågan om skolgången för invandrarbarn diskuterats i ett bredare perspektiv, med anledning av prop. 1968:67 angående undervisning för utlandssvenska barn samt för vissa minoriteter i Sverige (se kapitel 5).

I propositionen föreslogs åtgärder som hade två mål. Det ena var att ge invandrarbarnen kunskaper i svenska språket samt orientering i skolans värld och i det omgivande samhället, så att de så snabbt som möjligt skulle få reella möjligheter att följa samma skolgång som svenska barn. Det andra målet var att tillgodose önskemål om undervisning i gruppens nationella språk och kultur. De åtgärder som beslöts i anledning av propositionen och som SÖ senare fick i uppdrag att vidta gällde bl. a. försöksverksamhet med läsundervisning på minoritetsspråk för barn i förskolan och grundskoleål— dern, speciella introduktionskurser för nyinflyttade elever på grundskolans högstadium och i gymnasieåldern samt kompletterande undervisning för språkliga minoriteter.

Vidare fick SÖ i uppdrag att utreda behovet och utformningen av pedagogisk utbildning för personer som skulle tjänstgöra som lärare vid språkundervisning för språkliga minoriteter.

Genom statsmakternas beslut år 1968 skapades alltså möjligheter för barn i grundskolan att få undervisning i sitt eget modersmål. Syftet därmed var att varje elev härigenom i görligaste män skulle få möjlighet att bibehålla och utveckla den ursprungliga kulturella och språkliga identiteten. Det skulle dock dröja innan denna undervisning fått större omfattning och medveten- heten om betydelsen av modersmålsundervisningen ökat.

När 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69) infördes togs undervis- ningen i hemspråk in i de allmänna bestämmelserna till timplanerna. Hemspråksundervisning för finsktalande elever och för elever från andra minoritetsgrupper fick vidgade möjligheter.

I kommun som även hade finskspråkig befolkning fick skolstyrelsen rätt att besluta att ämnet finska kunde ingå i undervisningen för elever med finska som modersmål (hemspråk). Undervisningen i finska fick omfatta högst två veckotimmar under varje årskurs. Samundervisning skulle i möjligaste mån anordnas mellan eleverna i olika klasser och årskurser. På låg- och mellanstadiet utgjorde finska ett kompletterande obligatoriskt ämne som ersatte undervisningen i andra ämnen som rektor bestämde efter samråd med elevens föräldrar. På högstadiet var finska ett kompletterande tillvalsämne som ersatte annat tillvalsämne eller obligatoriskt ämne som rektor bestämde efter samråd med eleven. I andra minoriteters språk än finska fick undervisningen anordnas efter samma grunder, om skolstyrelsen bedömde att behov och förutsättningar förelåg.

Alla eleveri grundskolan som kom från hem där ett annat språk än svenska användes som umgängesspråk inom familjen kunde enligt supplementet till Lgr 69 Undervisning av invandrarbarn m. fl. — 2 (Lgr 6911: Inv,1973-11-21)— om skolstyrelsen medgav det — få välja undervisning i hemspråket. Detta innebar att skolan måste fastställa att eleven i sin hemmiljö hade ett annat hemspråk än svenska. Den enda praktiska möjligheten för skolan att konstatera detta förhållande blev att koppla in berörd hemspråkslärare.

I de kompletterande anvisningarna om undervisningen av utländska elever

• Sida 113
•  Original

angavs stödundervisningens målsättning så här: — stödundervisningens mest angelägna syfte var att lära den nykomna eleven använda det nya landets språk — undervisningens viktigaste uppgift var att lära eleven uppfatta, förstå och tala svenska — studiehandledningen på elevens eget modersmål syftade till att möjlig- göra elevens fortsatta studier i allmänna ämnen under den tid då bristande kunskaper i svenska var ett hinder för aktivt deltagande i klassens arbete och att med hjälp av modersmålet successivt införa eleven i den svenska skolans lärogång och ge sådant stöd som påkallades av bristande överensstämmelse mellan kursplanen i avlämnande och mottagande skola.

Målet för grundskolans undervisning i hemspråket skulle enligt läroplanen ”stimulera elevernas läslust, väcka deras intresse för hemlandets litteratur och kultur och odla deras sinne för språket”. Undervisningen skulle också ”väcka deras intresse för modersmålet och lust att vårda det”.

Samtidigt betonades i läroplanssupplementet (s. 4) Undervisning av invandrarbarn m.fl. (Lgr 69 II:Inv, 1969-08-01), att en av grundskolans uppgifter var att ta emot från utlandet inflyttade barn på ett sådant sätt att dessa från början blev "delaktiga av gemenskapen i skola och samhälle och besparas en känsla av isolering och främlingskap”. Här återspeglas något av den inställning som fanns i 1966 års cirkulär, nämligen att det gällde att så snart som möjligt inlemma invandrarbarnen i vanliga svenska klasser.

I det reviderade supplement beträffande invandrarundervisningen som kom år 1973 Undervisning av invandrarbarn m. fl. — 2 (Lgr 69 II:Inv, 1973-11-21) hade hänsyn tagits till den praxis som utvecklats i de olika kommunerna och som tidigare omnämnts: Alla invandrarbarn i grundskolan som på grund av sin härkomst hade otillräckliga kunskaper i svenska språket eller på grund av olikheter beträffande omfattning och innehåll i sin tidigare skolgång saknade förutsättningar att på ett tillfredsställande sätt följa undervisningen i svensk skola hade enligt supplementet rätt att åtnjuta stödundervisning enligt 1966 års anvisningar.

I supplementet angavs också nya förutsättningar för stödundervisningen i svenska.

Enligt ett beslut av Kungl. Maj:t den 2 juni 1972 fick undervisningen i modersmålet på högstadiet alternativt förläggas till tid för fritt valt arbete.

Hemspråksreformen

Våren 1975 antog riksdagen regeringens proposition 1975:26 om riktlinjer för invandrar- och minoritetspolitiken med målen jämlikhet, valfrihet och samverkan (se kapitel 5). I propositionen som byggde på förslag från invandrarutredningen (IU) i betänkandet Invandrarna och minoriteterna (SOU 1974:69) behandlades vissa principiella frågor om invandrarundervis- ningen. Föredragande statsrådet framhöll bl. a. följande:

”Senare års forskning om språkinläring, språkutveckling och tvåspråkig-

• Sida 114
•  Original

het har visat att ett barn, som inte får möjlighet att utveckla sitt modersmål till en abstrakt nivå och som i skolan konfronteras med undervisning på ett annat språk, utsätts för stora intellektuella och emotionella påfrestningar. Allvarliga störningar i barnets utveckling kan därigenom uppstå. Barn, som fullständigt skiftar språk i tidig ålder, kan å andra sidan komma att uppleva allvarliga problem i kontakten med föräldrarna. Dessutom underlättas inlärning av ett andra språk i avgörande utsträckning om barnet har kunskaper i det egna modersmålet. Mot denna bakgrund menar IU att samhället bör värna om barnets rätt till sitt modersmål. Inom skolsystemet bör ökade ansträngningar göras för att erbjuda alla barn möjlighet att utveckla sitt modersmål”.

Föredraganden delade utredningens principiella uppfattning, som också hade fått stöd av remissinstanserna och slog fast att ”invandrarbarnen bör i görligaste mån erbjudas möjlighet att genom åtgärder inom skolsystemets ram bevara och utveckla sin språkliga och kulturella identitet”.

Vissa frågor om undervisningen av invandrarbarn övervägdes av en arbetsgrupp inom utbildningsdepartementet (Ds U 1975:13) (se kapitel 5). Därefter avlämnades en särskild proposition (1975/76:118) om hemspråks- undervisning för invandrarbarn. I denna utvecklades de principer för undervisning av elever med ett annat hemspråk än svenska som alltjämt gäller. Reformen trädde i kraft läsåret 1977/78.

Våren 1977 fattade riksdagen beslut om förändrade statsbidragsregler till hemspråksundervisning och stödundervisning i svenska samt om inrättande av tjänster för hemspråkslärare på grundval av förslag i prop. 1976/77:22. Senare samma vår behandlade riksdagen en proposition (1976/77176) om hemspråkslärarutbildning.

Kommunerna blev genom hemspråksreformen skyldiga att informera om möjligheten till hemspråksundervisning, att inventera intresset för deltagan- de i undervisningen samt att anordna hemspråksundervisning för de elever som önskar detta och har behov därav. En kommun som i vissa fall inte kan anordna hemspråksundervisning får av länsskolnämnden befrias från skyl- digheten.

Under åren efter hemspråksreformen har invandrarbarnens situation i skolan och samhället i övrigt uppmärksammats i stigande grad. Ett av många uttryck för detta är SO:s handlingsprogram för invandrarundervisning (HINVA), som utarbetades år 1979. Det utgör en samlad probleminvente- ring när det gäller undervisning av invandrare i skola och vuxenutbildning, en sammanfattning av dittillsvarande erfarenheter och en behovsanalys för fortsatt reformarbete inom invandrarundervisningen. HINVA-programmet har kommit att få stor betydelse för olika lokala handlingsprogram m. m.

I samband med 1980 års läroplansreform för grundskolan fick den ökade medvetenheten om invandrarna olika uttryck. Bl. a. finns i mål och riktlinjer för undervisningen i Lgr 80 en klar återspegling av valfrihetsmålet genom beskrivningen av syftet med undervisningen i hemspråk, som anges vara följande:

”att vidmakthålla och utveckla kunskaper i det språk, som barnet använder i sin dagliga miljö. Därigenom främjas barnets känslomässiga, språkliga och intellektuella

• Sida 115
•  Original

utveckling. Barnet får också möjlighet att leva sig in i och känna samhörighet med föräldrarnas/vårdnadshavarnas kulturella bakgrund.

Syftet med undervisningen är vidare att eleverna senare skall kunna utveckla tvåspråkighet som gör det möjligt för dem att känna sig hemma i två kulturer. De skall få stöd och uppmuntran för att utveckla sin förmåga att lyssna, förstå, tala, läsa och skriva. Målet är att eleverna skall vilja, kunna och våga använda sitt hemspråk i olika situationer”.

De nu gällande statsbidragsreglerna medger bidrag till stödundervisning i svenska för

— elever som har minoritetsspråk som hemspråk — elever som har svenska som hemspråk och som har intagits från utländska skolor

— invandrarelever som har svenska som huvudsakligt hemspråk och som har behov av sådan stödundervisning.

Bidrag utgår för högst fyra veckotimmar för varje grupp elever. Undervis- ningsgrupperna bör, enligt SO:s föreskrifter, vara små och i möjligaste mån homogena med avseende på ålder och färdighet i svenska.

Statsbidrag till hemspråksundervisning utgår till 1,1 lärarveckotimmar per elev som deltar i hemspråksundervisning och/eller studiehandledning på hemspråk. Om särskilda skäl föreligger kan länsskolnämnden besluta om bidrag ytterligare högst 0,3 lärarveckotimmar.

På högstadiet kan hemspråk även förekomma som tillvalsämne. Enligt Lgr 80 skall kommunerna, i samråd med de lokala invandrarorga- nisationerna, invandrareleverna och invandrarföräldrarna, kunna organise- ra undervisningen på det sätt som bäst tillgodoser elevernas allsidiga utveckling. Inom ramen för de medel som staten tillskjuter ankommer det alltså på skolstyrelsen att avväga insatser för undervisning i hemspråk, studiehandledning på hemspråk samt hemspråk som tillval. Organisationen kan innebära att en större del av undervisningen koncentreras till lågstadiet, att man organiserar särskilda klasser etc.

Hur hemspråksundervisningen skall organiseras har diskuterats under ett antal år. En bred försöksverksamhet har ägt rum med jämkade timplaner på grundskolans låg- och mellanstadier. Den utvärdering som av SÖ gjorts av försöken har av regeringen överlämnats till SKU. Innan vi redogör för utvärderingen och SÖ:s förslag i anledning av denna beskriver vi kort de olika organisatoriska modeller som f. n. är aktuella i hemspråksundervis- mngen.

Vanlig svensk klass

Invandrareleven måste här gå ifrån annan undervisning för att få undervis- ning i och på hemspråk och i svenska som främmande språk.

Hemspråksklass

Modellen får bara förekomma på låg- och mellanstadierna enligt regeringens beslut om försöksverksamhet. Alla eleverna har ett gemensamt hemspråk som inte är svenska. Två språk förekommer emellertid som undervisnings- språk — hemspråk och svenska. Uttrycket enspråkiga klasser om hemspråks-

• Sida 116
•  Original

klasserna kan och bör därför inte användas. Avvägningen mellan hemsprå- ket och svenska kan variera lokalt beroende på hur jämkningarna i timplanerna görs.

Hemspråksklassen är i princip en vanlig klass. Avvikelser kan dock finnas beträffande elevantalet, som i genomsnitt för riket är 15 elever. Elevantalet kan variera till så lågt som fem enligt gjorda undersökningar. Upptagnings- området kan också vara större än för en vanlig klass, ibland en hel kommun. Det förekommer också hemspråksklasser med elever som omfattar upp till tre årskurser. Finansieringen av hemspråksklasserna kan variera, beroende på hur tillgängliga basresurser och resurserna för hemspråksundervisning och undervisning i svenska som främmande språk används.

Ivissa kommuner finns exempel på tvåspråkiga klasser även på högstadiet, vilka organiserats utan timplanejämkningar. Klasserna består ofta av elever som gått i sammansatta klasser eller hemspråksklasser i årskurs 6 och som fått behålla sina klasskamrater vid stadieövergången. Som nyss framgått får annat undervisningsspråk än svenska användas i skolan endast om medgi- vande till detta har lämnats av regeringen. I brist på utvärdering av de tvåspråkiga anordningarna på högstadiet är det inte möjligt för SKU att göra några mera underbyggda uttalanden om vilka avvikelser från regeln om undervisningsspråk som förekommer. Vi återkommer senare till frågan om tvåspråkiga klasser på grundskolans högstadium.

Sammansatt klass

Denna modell är i princip en vanlig klass där cirka hälften av eleverna har svenska som hemspråk och hälften har ett gemensamt hemspråk som ej är svenska. Elevantalet kan variera på samma sätt som i hemspråksklasserna. Även de sammansatta klasserna får enligt beslutet om försöksverksamhet med jämkade timplaner bara förekomma på låg- och mellanstadierna.

F örberedelseklass

Denna modell är avsedd att vara en tillfällig klass där elever med olika andra hemspråk än svenska undervisas under en övergångsperiod, främst i svenska. Avvikelser kan förekomma. Det finns förberedelseklasser där alla eleverna har samma modersmål eller samma etniska ursprung och i vissa fall får undervisning även på hemspråket eller hemspråken. Det förekommer också att elever blir kvar i förberedelseklasser under lång tid.

Försöksverksamhet med jämkade timplaner m. m.

Med stöd av regeringsbeslut har kommunerna kunnat anordna undervisning i hemspråksklasser sedan läsåret 1979/80 utan hinder av gällande bestämmel- ser för timplaner.

Vissa kommuner anordnade förberedelseklasser med jämkade timplaner också före år 1979. Norrtälje kommun hade t. ex. medgivits jämkning av grundskolans timplaner 1 och 2 för finska förberedelseklasser inom grundskolans låg- och mellanstadier. Skolstyrelsen i Luleå hade bl. a. anhållit om att få göra vissa jämkningar i timplanerna för årskurserna 3—6 i

• Sida 117
•  Original

finska förberedelseklasser. För sådan jämkning krävdes beslut av regering- en. I perspektivet att allt fler kommuner skulle anhålla hos regeringen om jämkning av timplaner föreslog SÖ därför i skrivelse till regeringen den 26 februari 1979 att de kommuner som ville anordna hemspråksklasser skulle få jämka timplanerna för låg- och mellanstadierna.

Regeringen medgav den 21 juni 1979 att försöksverksamhet med jämkade timplaner fick anordnas på grundskolans låg- och mellanstadier för utprövning och utvärdering av olika former av hemspråksundervisning under läsåren 1979/82. Verksamheten fick sedan förlängas under läsåret 1982/83 enligt regeringens beslut den 3 juni 1982. Därvid föreskrevs emellertid att man i den fortsatta försöksverksamheten skulle uppmärksamma att under- visningen i och på svenska successivt fick sådan omfattning under låg- och mellanstadietiden att eleverna kan undervisas huvudsakligen på svenska under sin högstadietid. Regeringen medgav vidare den 19 maj 1983 att försöksverksamheten skulle få fortsätta även under läsåret 1983/84.

Tre forskare, Gunnar Tingbjörn, Torsten Lindblad och Horst Löfgren fick SO:s uppdrag att medverka i utvärderingen. Med stöd av forskarnas rapporter utarbetade SÖ en rapport till regeringen för försöksverksamheten med förslag till åtgärder Redogörelse för tre års försöksverksamhet med jämkade timplaner på grundskolans låg- och mellanstadiet för hemspråks- undervisning samt förslag till åtgärder (SÖ 1982-09-15). Rapporten har av regeringen genom beslut den 11 november 1982 överlämnats till SKU för att ingå i underlaget för utredningens överväganden. Här återges endast huvuddragen av SÖ:s överväganden och förslag.

När det gäller erfarenheterna av försöksverksamheten säger SÖ, att den har visat att såväl organisationsmodellen hemspråksklass som sammansatt klass främjar elevernas utveckling. I många fall är de båda organisationsmodel- lerna mycket lika varandra. Ett eventuellt lyckat eller misslyckat studie- resultat kan inte knytas till val av organisationsmodell. Här spelar andra faktorer som t. ex. lärar— och föräldrainställning, lärarutbildning, undervis- ningens omfång, utformning och samordning, skolans och hela samhällets attityd till tvåspråkighet och tvåspråkiga människor, bostadsförhållandena samt andra miljö- och kontaktfaktorer en väsentlig roll. Det väsentliga är således inte val av organisationsmodell utan de yttre och inre faktorer som inverkar på invandrarelevernas inlärning på och i deras två språk.

Med utgångspunkt i nyssnämnda erfarenheter föreslår SÖ, att hemspråks- klasser och sammansatta klasser med jämkade timplaner skall kunna inrättas reguljärt på grundskolans låg- och mellanstadier med den resurstilldelning som klasser normalt har. SÖ föreslår vidare att alla elever som deltar i hemspråksundervisning alltjämt medräknas vid beräkning av hemspråksre- sursen. De små språkgrupperna omfattar emellertid ett mycket större antal elever än de som kan gå i hemspråksklass eller sammansatt klass. Rätten till undervisning i och på hemspråket för invandrarelever i svenska klasser är ofta dåligt tillgodosedd. Flertalet kommuner tillämpar den gamla tvåtim- marsschablonen för dessa elever, vilket i många fall är helt otillräckligt. Kommunerna bör därför uppmuntras att omfördela den samlade hemspråks- resursen till förmån för de elever som lokalt tillhör en liten språkgrupp.

• Sida 118
•  Original

SÖ understryker, att arbetssätt, metoder och innehåll i undervisningen måste anpassas till invandrarelevernas olika kulturella bakgrund, språkliga miljö och övriga förutsättningar. Elever med minoritetsspråk finns i såväl glesbygd som tätort. En del kommuner har endast ett fåtal språkgrupper, andra har en mångfald.

För att varje kommun skall kunna anordna invandrarelevernas skolgång med största möjliga hänsyn till de olika språkgruppernas storlek, önskemål m. ni. måste de centrala direktiven vara flexibla, säger SÖ.

Den lokala utformningen bör däremot enligt SÖ präglas av en mer långsiktig planering än vad fallet är i dag. Elevens båda språk bör stödja varandra genom hela skoltiden. Abrupta övergångar, framför allt från förskola till lågstadium och från mellan- till högstadiet kan undvikas genom god planering och lärarsamverkan. Vid inrättandet av speciella klasser för tvåspråkiga elever måste utbildningen planeras så att kontakten med svenska elever främjas och övergången till svensk klass på högstadiet kan ske utan olägenhet för eleven.

SÖ tar också upp frågan om kulturaktiviteter på elevernas fritid och menar att dessa kan vara ett värdefullt komplement till hemspråksundervisningen. Samverkan mellan invandrarelever och enspråkiga svenska elever vid sådan verksamhet kan också bidra till att öka förståelsen dem emellan.

I utvärderingsrapporten tar SÖ upp situationen för återvändande barn:

”I dagens konjunkturer återvänder förhållandevis många av dem som av politiska skäl kan återvända. Barnen till dessa utvandrare får enligt uppgift från mottagarländerna ofta problem när de återvänder. De flesta problem som barnet möter är av allmän karaktär och hör samman med själva flyttningen. Den svenska skolan måste ta sin del av ansvaret, men mycket av återvändandets problematik står utanför skolans

kontroll. "

SÖ tar också upp behovet av introduktionsutbildning före inträdet i gymnasieskolan:

”Även om invandrarelevernas grundskolutbildning förbättras och utformas med sikte på direktövergång till gymnasieskola eller yrkesliv utgör möjligheten att delta i en introduktionskurs en trygghet. Invandrarelever som har behov av att förbättra sina kunskaper inför de gymnasiala studierna bör också i fortsättningen få möjlighet att göra det.”

Utvärderingen har enligt SÖ visat att det föreligger stort behov av utbildning i invandrarkunskap för skolledare, lärare och övrig skolpersonal. (Jämför kap. 12 och avsnitt 13.14.) Utbildningen bör syfta till att öka respekten och intresset för olika språk och kultureri skolan. Man kan också konstatera att den pedagogiska ledningen för invandrarundervisningen bör förstärkas. Hemspråkslärarnas möjligheter till fortbildning bör utökas. Gemensam fortbildning för hemspråkslärare och syo-personal bör komma till stånd och syo-personalen bör få förbättrade kunskaper om yrken där tvåspråkighet utgör en merit. Grundutbildningen bör ses över. Utvärderingen pekar också på brister i svenskundervisningen, bl. a. beroende på att lärarna ofta saknar lämplig utbildning för att undervisa i svenska som andraspråk. En ökad satsning på tvåspråkig elevvårdspersonal skulle främja invandrarelevernas skolanpassning.

• Sida 119
•  Original

Mer forskning behövs menar SÖ. Hittillsvarande forskning visar att långt ifrån alla elever deltar i stödundervisning i svenska och i hemspråksunder- visning. Varför är det så? Hur fungerar samarbetet mellan olika klasstyper? Hur tillgodoses invandrarelever med särskilda behov? etc.

Informationsinsatserna till bl. a. föräldrar om vilka möjligheter som står till buds för elever med minoritetsspråk har varit omfattande. Behovet av information är dock alltjämt mycket stort såväl lokalt som centralt, framhålls det i rapporten.

I rapporten anlägger SÖ även synpunkter på finska elever:

”De finska eleverna intar en särställning. De utgör nästan hälften av alla invandrar- elever och de är nordbor. De fem nordiska länderna har på olika sätt tagit på sig ett speciellt ansvar för medborgare i de nordiska grannländerna. Uppehålls- och arbetstillstånd krävs inte, vi har en samordnad social trygghet, passfrihet m. m. för medborgare i annat nordiskt land. I det avtal om kulturellt samarbete mellan de nordiska länderna som trädde i kraft 1972 kom länderna bl. a. överens om att ”vidga möjligheterna för studerande och andra hemmahörandei ett nordiskt land att utbilda sig och avlägga examen vid de övriga nordiska ländernas utbildningsanstalter' (Artikel 3e) och att ”söka tillgodose önskemål från medborgare i ett nordiskt land som bor i ett annat nordiskt land om undervisning på hans modersmål” (Artikel 3i). Vid Nordiska Rådets möte i Helsingfors 1982 träffades en överenskommelse om gemensam nordisk arbetsmarknad för klasslärare i grundskolan. Ett av målen för undervisningen i den svenska grundskolan är enligt Lgr 80 att *eleverna skall lära känna språksituationen i de nordiska länderna”. Det kan således finnas skäl att i vissa fall särbehandla invandrarelever från de nordiska grannländerna och då speciellt de finska eleverna som utgör en mycket stor andel av invandrareleverna."

SÖ för dock inte fram några särskilda förslag i anledning av sitt resonemang om de finska eleverna och invandrarelever från andra nordiska länder. (Jämför avsnitt 13.6.)

Undervisning i engelska för invandrarelever

I SO:s utvärdering av försöken med jämkade timplaner ingick även att belysa vilka effekter olika lösningar av engelskundervisningen för invandrarbarn kan ha vad gäller färdighetsnivån efter avslutad årskurs 9. En enkätunder- sökning i syfte att belysa de problem som eventuellt är förknippade med invandrarelevernas engelskstudium i grundskolan har därför utförts vilken redovisas utförligt i Torsten Lindblads och Anita Lindblads rapport, Tredjespråksproblemet. (Projektgruppen GUME, institutionen för praktisk pedagogik, Göteborgs universitet, 1981.) Senare har Torsten Lindblad och Gudrun Balke-Aurell analyserat invandrarelevernas resultat på standard- provet i engelska. Deras rapport, Invandrarbarnen och språken ingår sammanfattad i SÖ:s utvärdering.

Torsten Lindblad har bl. a. undersökt hur elever i årskurs 8 med annat hemspråk än svenska lyckas med sina studier i engelska. Han konstaterar att de i allmänhet klarar engelskan bra men elevernas kunskaper i svenska bör vara väl befästa innan engelskstudierna påbörjas. Lärarna bör ha kontrastiv språkberedskap, för nybörjarstadibt vore hemspråkslärare med behörighet att undervisa i engelska att föredra.

SÖ anser att det är väsentligt att se till att elever med annat hemspråk än

• Sida 120
•  Original

svenska i möjligaste mån deltar i grundskolans engelskundervisning på samma villkor som enspråkiga svenska barn. Samtidigt måste det emellertid enligt SÖ finnas en beredskap att finna individuella lösningar i form av jämkningar, stödundervisning eller andra åtgärder som ser till elevens bästa.

SÖ säger vidare:

”För elever ur invandrarfamiljer som kommer direkt från sitt hemland och placeras i svensk skola i någon av årskurserna 2—9 måste studiehandledning på hemspråket och undervisning i svenska prioriteras. Engelskan har, i varje fall fr. o. m. årskurs 4, så stort inslag av läsning att eleverna måste ha en rimlig behärskning av svenska för förståelse av text och för att kunna följa klassens arbete. Individuell bedömning av när engelskan kan starta måste göras. (Eleven kan naturligtvis ha lästen del engelska i sitt hemland. I Finland t. ex. börjar de flesta elever läsa engelska i årskurs 3).

Tanken att erbjuda engelska som B-språk på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan för invandrarelever som kommer in i grundskolan under mellanstadiet utan tidigare studier i ämnet tycks ännu ej ha stöd hos lärarna. SÖ avser att utreda detta ytterligare. För det fåtal invandrarelever som kommer in i grundskolan under högstadiet utan tidigare studier i engelska bör möjlighet finnas att bli befriade från engelska för att på så sätt få en gynnsammare studiesituation. Dessa elever bör därefter ges möjlighet att på gymnasieskolan läsa engelska som C-språk. Om dessa båda förslag skall kunna genomföras måste behörighetsfrågorna lösas på ett tillfredsställande sätt.

Figur 4 Antal elever i grundskolan som deltar i undervisning i hem- språk respektive stödun-

Det måste också finnas ekonomiska och organisatoriska förutsättningar. Invandrarelever som börjar i grundskolan i årskurs 1, kan i allmänhet börja sina engelskstudier samtidigt med andra elever, dvs. i årskurserna 3 eller 4. Att skjuta upp

dervisning i svenska. starten till årskurs 5 medför ofta svårigheter att uppnå det föreskrivna timtalet inom Utveckling åren 1970/ grundskolans ram. De tvåspråkiga elever som har svårigheter med engelskan bör 71—1982/83 erbjudas stödundervisning. En annan lösning är att parallellägga engelskan i flera

Antal elever i 1 OOO—tal

60 . .. . . . |:] Elever som deltar | stodundervusnmg | svenska

55 & Elever som deltar i undervisning & hemspråk 50

8 |x =!

. 28835

23 697

(D 03 V oo (-

17144

3854 10262

5 Uppgift saknas för 71 172-73/74

50 523

(9 0 (r V LD

% 55022

1970/71 74/75 75/76 76/77 77/78 78/79 79/80 80/81 81/82 82/83 Källa: SÖ specialinformation P 1, 19721, SMU 75:42, 76:44, 77:22, 78:26, 79:16, 80:17, 81:10, 82:17, 83:14, SCB

• Sida 121
•  Original

årskurser och låta elever gå i den årskurs i engelska som ligger på lämplig nivå. Hemspråkslärare bör ges möjlighet till fortbildning i engelska så att det finns en beredskap hos dem att ge undervisning i engelska med hemspråket som hjälpspråk. Lärare i engelska bör i sin fortbildning kunna skaffa sig en ökad kontrastiv beredskap. SÖ avser beakta detta vid utarbetande av listor över aktuella fortbildningsbehov.”

Utvecklingen av hemspråksundervisningen i grundskolan

Antalet kommuner som anordnat undervisning i hemspråk har ökat. År 1974/75 anordnade 163 kommuner undervisning i hemspråk. År 1982 anordnade 265 av landets 279 kommuner sådan undervisning. Hemspråks- klasser, förberedelseklasser med gemensamt hemspråk eller sammansatta klasser fanns i ca 65 kommuner.

Antalet elever som deltar i hemspråksundervisning och stödundervisning i svenska ökar. Ökningen var större i början än vad den har varit de senaste åren.

I figur 4 illustreras hur antalet elever som deltar i undervisningen i hemspråk (endast undervisning i hemspråk, ej studiehandledning på hemspråk) respektive i stödundervisning i svenska har utvecklats under perioden 1970/71 till 1982/83. I antalet elever som deltar i stödundervisning i svenska 1970/71 kan en del elever som enbart har studiehandledning på hemspråk vara inräknade.

Av figuren framgår att antalet elever som deltar i undervisning i hemspråk ökat snabbare än antalet elever som deltar i stödundervisning i svenska. Antal klasser

741 2)

647 3) 600

400

200

1)Därav 542 hemspråksklasser 2)Därav 600 hemspråksklasser 3)Därav 561 hemspråksklasser

1974/75 75/33 76/77 77/78 78779 79/80 80/81 81 /82 82/83 År Källa: SMU 75:42, 76:44, 77:22, 78:26, 79:16, 80:17, 81:10, 82:17, 83:14, SCB

Figur5 Utvecklingen av antalet hemspråksklasser och antalet förberedelse- klasser med gemensamt hemspråk åren 1974/ 75—1982/83

• Sida 122
•  Original

Utvecklingen av antalet hemspråks- och förberedelseklasser mellan läsåren 1974/75 och 1972/83 illustreras i figur 5. Från och med läsåret 1979/80 t. o. m. 1983/84 har regeringen medgivit försöksverksamhet med jämkade timplaner på grundskolans låg- och mellanstadier. Före 1979/80 fick hemspråksklasser och andra klassanordningar som förutsätter jämkade timplaner endast anordnas efter regeringens medgivande.

Hemspråksklasserna hade läsåren 1980/81 och 1981/82 i genomsnitt drygt 15 elever. Andelen elever i hemspråksklasser av totala antalet elever med annat hemspråk än svenska i grundskolan har ökat från 9 % år 1980/81 till 11 % år 1981/82. Antalet varierar mellan olika språkgrupper, se tabell 29.

Antalet elever per basresurs i grundskolan år 1980/81 var i genomsnitt 22,6. Fördelningen på stadierna var

Låg 20,08 Mellan 21,8 Hög 26,55

Tabell 29 Genomsnittligt antal elever i hemspråksklasser 1980/81 fördelade efter

språkgrupper

Hemspråk/härkomst Andel elever i hem- Genomsnittligt antal språksklass i grund- elever i hemspråksklas- skolan 1980/81 i % serna i grundskolan av totala antalet 1980/81 elever i språkgrup- pen

Turkiska 22 16 Finska 16 16 Grekiska 12 14 Arabiska 10 11 Spanska 9 14 Jugoslavisk härkomst 5 13 Portugisiska 5 9 Assyrisk/syriansk härkomst 2 8 Kinesiska 2 5 Engelska 1 15 Samtliga elever med annat

hemspråk än svenska 9 15

Källa: Thomas Liljegren, SÖ PM 1981-07-27

I tabell 30 illustreras utvecklingen av undervisningsvolymen (lvtr) för hemspråksundervisning (undervisning i hemspråk och studiehandledning på hemspråk) och stödundervisning i svenska. I februari 1982 utgjorde dessa båda undervisningstyper cirka 5,3 % av all undervisning i grundskolan. Hemspråksundervisningen i antal lvtr ökar kraftigt i och med 1977/78 års reform.

• Sida 123
•  Original

Tabell 30 Antal lärarveckotimmar hemspråksundervisning och stödundervisning i svenska i grundskolan läsåren 1970/71—1982/83

1970/71 1971/72— 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79 1979/80 1980/81 1981/82 1982/83 1974/75

Undervisning i hem- språk och studie- handledning på hem- språk Totalt 20 706 27 694 35 397 56 509 1 60 032 66 162 67 979 68 657 Stödundervisning i svenska Totalt 22 689 29 263 38 180 39 047 43 463 46 927 53 460 53 506 55 402

Summa 16 013 43 395 56 957 73 577 95 556 106 959 119 642 121 485 124 059

] Uppgifterna i SM U 79:16 är ej tillförlitliga Källa: SO specialinformation P1 1972:1. SM U 75:42, 76:44, 77:22, 78:26, 79:16, 80:17, 81:10, 82:17, 83:14, SCB

SCB har i samråd med SÖ genomfört en undersökning av gruppstorleken och antal timmar per elev i hemspråk. Undersökningen korn bl. a. till resultatet att den genomsnittliga gruppstorleken när elever i "svenska” klasser fick undervisning i sina respektive hemspråk var 2,1 elever. Dessa elever fick i genomsnitt 2,0—2,3 lektionstimmar i hemspråk per vecka. (SÖ, specialinformation Dnr 45-822618).

Särskilda stödågärder för elever med ringa skolbakgrund

Bland de invandrarelever som kommer till den svenska grundskolan finns en grupp vars skolgång i ursprungsländerna starkt avviker från svenska jämnårigas. Det gäller både antal år och innehåll i undervisningen. Inom denna grupp finns även de 5. k. ”barnanalfabeter” från 8 år och uppåt, dvs. de barn och ungdomar som med hänsyn till sin ålder borde kunna läsa och skriva medn inte kan, varken på eget språk eller svenska.

Dessa barn och ungdomar tas emot i Sverige antingen som s. k. anknytningsfall eller flyktingar. Det finns ingen tillförlitlig statistik över antalet. Vi har försökt analysera uppgifter i SIV:s statistik om antal invandrare från olika länder och statistiksammanställningarna i SO:s behovsanalys angående undervisning av assyriska-syrianska elever inom grundskolan (SÖ 1982) samt de behovsanalyser angående kurdisk- respek- tive tigrinjatalande som är under utarbetande inom SIL. På grundval av dessa uppgifter samt efter kontakter med vissa kommuner uppskattas antalet eleveri åldrarna 8—16 år med ingen eller mycket bristfällig skolgång till minst 2 000. Man kan också räkna med att antalet barn och ungdomar med ringa skolgång från ursprungsländerna kommer att öka genom att det kommer allt flera flyktingar från utomeuropeiska länder.

De bestämmelser och anvisningar som finns för undervisning av invand- rarbarn är inte utformade med tanke på dessa elever. Skolan måste från början ta ansvar för att dessa elever inte förlorar sitt fungerande hemspråk. Detta språk är mycket viktigt för eleverna för att få sådana baskunskaper i läsning och skrivning, i svenska och matematik, i samhälls- och kulturorien- tering att vidare utbildning blir möjlig. Många av dessa elever kommer från områden där fler än ett språk är aktuella inom familjen. Ibland saknas skriftspråk, ibland skiljer sig skriftspråket väsentligt från talspråket. Det kan

• Sida 124
•  Original

finnas flera sätt att skriva språket, ibland finns olika alfabet. De här eleverna är helt beroende av att hjälpen att ta igen det försprång som deras jämnåriga har blir så effektiv som möjligt.

För att genomföra en kvalitativt god undervisning för dessa elever behövs även utveckling av metoder och material. När man planerar undervisning av elever som kommer från länder med flera språk, där ibland talspråket inte har varit skolspråk för eleven eller när det finns andra komplikationer t. ex. att det inte finns en enhetlig ortografi dvs. att ett språk inte har enhetligt stavningssystem, är det viktigt att välja metoder och material för den första inlärningen på ett sådant sätt att även de fortsatta studierna underlättas. I SIV:s utredning ”De boklösa barnen" (SIV 1982) föreslås att de böcker för barn och ungdom på minoritetsspråk som utges med statligt produktionsstöd skall följa den ortografi som de svenska skolmyndigheterna finner vara den lämpligaste. Flera kommuner som anordnar undervisning av barn och ungdom med bristande skolgång efterlyser på samma sätt gemensamt agerande från skolmyndigheterna när det gäller val av undervisningsspråk, ortografi osv. Det är också viktigt att beslut som rör val av skriftspråk, ortografi, alfabet sker i samarbete med lingvistisk expertis i ursprungslän- derna och/eller andra länder.

Det är likaledes viktigt att barn- och ungdomsanalfabetismen uppmärk- sammas även i läroplans- och utvecklingsarbete.

Minoritetsorienterad undervisning utanför schemalagd tid

I SKU:s uppdrag ingår att kartlägga i vilken utsträckning minoritetsoriente- rad undervisning för barn i grundskolan förekommer utanför schemalagd tid.

Vi vill då först erinra om att invandrarutredningen tog upp frågan om möjligheterna att förlägga en del av hemspråksundervisningen till icke- schemalagd tid. Detta skedde mot bakgrunden av att sådan undervising förekom dels i s. k. kompletteringsskolor som anordnades av invandrar- och minoritetsgrupperna själva, dels som fritidsverksahet anordnad av kommu- nen. Det är realistiskt, framhöll invandrarutredningen (SOU 1974:69, s. 259), att räkna med att för vissa språkgrupper och orter undervisning på schemabunden tid inte kan anordnas. Utredningen föreslog också att regler skulle utarbetas för statsbidrag till sådan verksamhet.

Frågan övervägdes senare i den arbetsgrupp i utbildningsdepartementet som följde upp invandrarutredningens förslag. Arbetsgruppen avvisade den s.k. lördagsundervisningen med följande argument (Ds U 1975:13, s. 64 ff):

Frågan om hemspråksundervisningens förläggning till lördagar har diskuterats i många kommuner och på en del håll även prövats. Erfarenheten visar, att en sådan förläggning är olämplig som generell lösning av flera skäl.

— Många föräldrar och elever vill fritt disponera lördagen och motsätter sig lördagsläsning.

— Lärarresursen är begränsad och skulle medföra centraliserad undervisning i kommunen med tidsödande resor för eleverna som följd.

— Hemspråkslärarna motsätter sig i regel lördagstjänstgöring.

— Ökade skolskjutskostnader för kommunerna. — Ökade kommunala kostnader för öppethållande, mellanmål och städning

• Sida 125
•  Original

— Samordning mellan studiehandledning på hemspråket och undervisning i hemspråket går förlorad, om man inte förlägger även en del av stödundervisningsre- sursen till lördagar.

— Samverkan mellan svenska lärare och hemspråkslärare försvåras till men för eleverna.

I de fall då lördagsundervisning har ordnats, har det varit nödvändigt att dit förlägga all hemspråksundervisning för aktuell språkgrupp. En annars tänkbar utväg att låta föräldrarna välja å ena sidan måndag-fredagsundervisning i skolan och å andra sidan lördagsundervisning har visat sig oframkomlig. En splittring av eleveunderlaget har uppstått, som omöjliggort för skolan att sammansätta väl fungerande undervisnings-

grupper.

SKU har efterfrågat verksamhet utanför schemalagd tid dels vid direkta kontakter med de större invandrarorganisationerna och ett antal kommuner och dels genom brevfrågningar vid ett par tillfällen. I Stockholm, Göteborg och Malmö bedrivs fritidsverksamhet med aktiviteter på olika hemspråk. I Stockholm och Göteborg drivs verksamheten med kommunalt stöd, i Malmö sker den helt i föreningsregi.

Önskemål har framförts från både invandrarelever och deras föräldrar om undervisning även på tid utanför det ordinarie skolschemat, eftersom hemspråksundervisning enligt läroplanen ersätter undervisningi annat ämne och man inte vill gå miste om någon undervisning.

I Stockholm har 5. k. lördagsverksamhet anordnats sedan läsåret 1971/72. Kommunen tolkar valfrihetsmålet så att det innebär att medlemmar av språkliga minoriteter skall kunna välja i vilken utsträckning de önskar uppgå i en svensk kulturell identitet, men även i vilken grad de vill behålla sin ursprungliga kulturella och språkliga identitet bl. a. genom att utöva egen kulturell verksamhet. Lödagsverksamheten har som syfte att till godose dessa behov

Kommunen framhåller att i en tid av ett hårdnande invandrarklimat ökar betydelsen och värdet av denna verksamhet.

Intresset för lördagsverksamheten har under alla år varit mycket stort bland invandrarelevernas föräldrar och bland eleverna själva.

Under höstterminen 1982 deltog sammanlagt 830 elever fördelade på följande språkgrupper i fem skolor (tabell 31). Invandrarexpeditionen vid Stockholms skolförvaltning svarar för verksam- heten. I det informationsblad som går ut till samtliga invandrar- och tvåspråkiga familjer med barn i Stockholms grundskola framhålls att:

Eleverna har möjlighet att under 4 lektionstimmar varje lördag studera sitt (eller föräldrarnas) hemlands kultur och språk för att stärka den kulturella gemenskapen och samhörigheten i övrigt. Lördagsverksamheten kan vara ett komplement till grund- skolans hemspråksundervisning.

Det är av många skäl viktigt att invandrarbarnen får behålla kontakten med det egna eller föräldrarnas språk, bl, a. på grund av följande: D För barnets egen språkliga och psykiska utveckling behöver modersmålet

utvecklas jämsides med svenskan. E! Barnet behöver kunna förstå sina föräldrar, övriga släktingar och

landsmän och värdera den kultur de kommer ifrån.

• Sida 126
•  Original

Tabell 31 Lördagsverksamhet i Stockholms kommun för invandrarbarn — Antal barn och ledare höstterminen 1982 fördelade på språkgrupper

Språk Elever Ledare Arabiska 142 10 Armeniska 32 2 Engelska 8 1 Finska 15 1 Grekiska 59 7 Italienska 14 1 Japanska 68 5 Kinesiska: 70 6

Kanton Mandarin Kinesiska Koreanska 23 2 Kurdiska 10 2 Lettiska 44 4 Polska 22 2 Serbokroatiska 95 8 Spanska: 155 12

Uruguay

Övri ga Tamil 5 1 Turkiska 56 4 Tyska 5 1 Ungerska 7 1

Summa 830 69 Källa: Stockholms skolförvaltning

Lördagsverksamheten är kostnadsfri. Ett enkelt mellanmål serveras för eleverna. Till de elever som behöver anlita kommunala transportmedel utgår reseersättning. Vid slutet av varje termin kan eleverna erhålla intyg över deltagandet.

I Göteborg ställer Skolförvaltningen lokaler till gratis förfogande för viss hemspråksverksamhet på lördagar i invandrarföreningars regi. Läsåret 1982/83 finns det aktiviteter för latinamerikanska, grekiska och slovenska barn.

I Malmö finns det lördagsverksamhet för jugoslaviska, grekiska och uruguayiska barn. Skolförvaltningen har inte någon del i dessa aktivite- ter.

Invandrarorganisationerna tillfrågades av SKU i vilken utsträckning organisationerna anordnade språk- och kulturundervisning på barnens fritid. Fem organisationer svarade att de bedrev sådan eller liknande verksamhet. I ett fall framhölls att verksamheten var öppen även för svenska barn tillsammans med invandrarbarn.

Riksförbundet Finska Föreningar i Sverige framhåller att förbundets föreningar visserligen inte bedriver någon undervisning på eller i finska men att inslagen av språk- och kulturstöd är stora i de lägerskolor som under 10 dagar av sommarlovet anordnas för 500—600 barn.

Ungerska Riksförbundet beskriver att fritidsaktiviteter utanför skoltid för

• Sida 127
•  Original

ungerskpråkiga barn i huvudsak bedrivs inom den ungerska scoutrörelsen. Huvudmålet för scoutrörelsen är framför allt att utveckla barnens språkkun- skaper och förmedla ungersk kultur. Scoutrörelsen aktiverar barn från 4—5 års ålder. Omkring 150 barn i Stockholmsområdet deltar i verksamheten och i övriga landet ca 100 barn. Verksamheten äger rum varannan lördag under fyra timmar. Dessutom förekommer dagsutflykter sportlovs- och sommar- läger under några veckor. Inom lokalavdelningen för Stockholm-Jakobs- bergsgruppen finns dessutom en barnkör, två dansgrupper och en teater- grupp.

Jugoslaviska Riksförbundet i Sverige framhåller att förbundet består av 130 föreningar som nästan alla har olika aktiviteter för barn. Man anser att en del av aktiviteterna kan räknas som undervisning, sagostunder, litterära sektioner och drama. Uppskattningsvis finns ett tiotal föreningar som har ”riktig” undervisning i egen regi eller finansierad av kommunen. Förbundet anser att föreningsaktiviteter är ett mycket viktigt komplement till moders- målsundervisningen som sker i skolan och att inom den samlade skoldagen finns det utrymme att starta vissa sektioner inom skolan för jugoslaviska barn men också till glädje för svenska barn för ökad förståelse och kunskaper om olika invandrargrupper.

SIV har undersökt fritidssituationen för barn och ungdomar med invandrarbakgrund. Resultaten har sammanfattats i rapporten Invandrar- ungdom och fritid (SIV, Rapport nr 3/82). Rapporten återger erfarenheter som framkommit i tre olika utvärderingar av försöksverksamhet: av SIV stödda projekt för barn och ungdom, SIV:s projekt Samverkan i grannskapet och statens ungdomsråds Sverige-finska projekt. Tyngdpunkten i rapporten ligger dock på den barn- och ungdomsverksamhet som invandrarorganisa- tioner bedriver. Enligt SIV har denna verksamhet utvecklats mycket under de senaste åren men är förhållandevis litet känd. I rapporten ger följande gruppers organisationer information om sin barn- och ungdomsverksamhet: finländare, jugoslaver, ester, invandrare från Turkiet, greker och latiname- rikaner. I samtliga grupper finns ett omfattande organisationsliv och samtliga organisationer önskar vidareutveckla sina aktiviteter för barn och ungdom. Trots stora olikheter finns vissa typer av aktiviteter som återfinns inom samtliga grupper: ungdomsinriktad idrottsverksamhet, lägerverksamhet antingen i ursprungsländerna eller i Sverige samt gruppverksamhet med kulturell inriktning såsom studier av hemlandets litteratur, musik, och dans och teater.

Ytterligare en form av undervisning på olika språk är viktig att notera i detta sammahang även om SKU inte haft möjlighet att närmare undersöka den nämligen den barn- och ungdomsundervisning som bedrivs av olika invandrarförsamlingar och kyrkor. Sådan undervisning är också en mycket betydelsefull förmedlare av kulturarvet.

I sammanhanget vill SKU nämna att vi under hand har erfarit att fritidshemskommittén (S 1982:O8) kommer att uppmärksamma behovet av åtgärder för invandrarbarn inom fritidsverksamheten för yngre skolbarn och i samband därmed behovet av tvåspråkig personal vid fritidshem, fritidsgår- dar etc.

I den kommenterade bibliografi som SKU publicerat, Invandring och invandrarforskning i Australien, Lennart G. Svensson (Ds U 1983z7), en

• Sida 128
•  Original

redovisning om undervisning inom invandrarorganisationer från vilken vi återger följande:

"Ett helt annat område som vi i Sverige har avservärt mindre erfarenhet av, är mycket spännande att ta del av i Australien. Det är den verksamhet som arrangeras inom invandrarorganisationerna. De har eftermiddags-, lördags- och söndagsskolor. De har fritidsverksamhet för barn- och ungdom. Fritids- och bildningsverksamhet för äldre förekommer också, liksom språkkurser för äldre. Undervisningen för barn har en längre tradition. I många föreningar startade den redan i början på seklet. Den har alltid varit nära knuten till och övervakad av den särskilda kyrka kring vilken verksamheten oftast cirkulerat. Finansieringen varierar mycket.

Ett skäl till att sådan här undervisning fått stor betydelse är det varierande och det relativt självständiga skolsystemet allmänt i Australien. Ett annat skäl är att hela det australienska samhället, åtminstone fram till 1970-talet, i mycket större omfattning bygger på privata donationer, välgörenhet, gruppers initiativ och en lokal självstän- dighet. Flera representanter för invandrarorganisationer, som jag talade med, var emellertid ganska kritiska till den här traditionen av två skäl. Det ena var att när nu invandrarpolitiken svängt från assimilering till multikultur, tenderar det istället att bli en "etnisk frihet” med folkloristiska övertoner som får legitimera talet om multikultur. . .Det kan skapa maktlöshet inför storsamhällets politiska och ekonomiska dominans. Man har därför strävat efter att få in tex språkundervisningen i det reguljära utbildningsväsendet. Det andra skälet till kritik var just ”söndagsskoletra- ditionen” — en ofta djupt konservativ, lokalpatriotisk och nationalistisk grundton i undervising och läromedel.

Man räknar med att över hela landet knappt 100 000 elever undervisas på 45 olika språk i ca 1 400 eftermiddagsskolor ledda av 580 etniska skolmyndigheter. Storleken varierar från 10 till 800 elever.

Läromedlen var nästan alltid från hemlandet, de var ofta mycket föråldrade, de saknade jämförelser mellan länder, de saknade anpassning till australienska förhål- landen och till elevernas sämre kunskaper i sitt hemspråk. Få lärare hade adekvat utbildning. Review of Multicultural and Migrant Education sammanfattar: Kvaliteten avspeglar, ”brist på resurser, felaktig anpassning, bruk av outbildade lärare och administrativ personal och oriktiga läromedel”.

På frågan om vad man hade på schemat, riktad till invandrarorganisationers 'skolmyndigheter” i Victoria och New South Wales svarade 55 % att de undervisade i kultur, 72 % historia, 66% geografi, 47% religion, 34% ”folkarts" och 3% i sport."

Svensson återger fyra olika uppfattningar om de etniska skolornas roll (Martin, J: The Education of Migrant Children in Australia 1945—76 i Australian Immigration nr 3 del 2 ed Price, Canberra 1976): De är

1. Skadliga medtävlare om barnens tid och uppmärksamhet till den reguljära skolan.

2. Invandrarskolor har rätt att förmedla det egna kulturarvet på egna villkor, men bör inte ges någon officiell ställning eller pengar.

3. Sådana skolorgan integreras med dagskolorna och delta i hemspråksun- dervisningen och mångkulturell undervisning i en övergångsfas.

4. Sådana skolor ses som agenter för sitt lokalsamhälle och är lämpliga organ att ta ansvar för hemspråkundervisning och mångkulturell undervisning å det reguljära skolväsendets vägnar. Det innebär att de skall ges offentliga medel.

• Sida 129
•  Original

SOuth Australia hade år 1977 kommit närmast ett sådant officiellt erkännan- de som nyss nämnts. Där fick ca 70 invandrarskolor delstatsunderstöd och tillgång till hyresfria lokaler i dagskolorna.

7.2. Gymnasieskolan

I detta avsnitt behandlas frågor som gäller alla elever med ett annat hemspråk än svenska. Dessutom behandlas frågor särskilt gällande handikappade elever i avsnitt 7.3 och 13.7 samt gällande samiska elever, tornedalsfinska elever och zigenska elever i kap. 8 och avsnitt 13.8.

Vi har i det föregående beskrivit hur hemspråksundervisningen i grundskolan successivt växte fram från början av 1960-talet. För gymnasie- skolans del skulle det dröja till 1970-talet innan en möjlighet öppnades för elever med ett annat modersmål än svenska att studera det egna språket. Genom regeringsbeslut den 7 april 1972 medgavs rätt för sådana elever att i viss ordning byta ut C-språk, B-språk eller engelska mot annat främmande språk som var elevens modersmål. Den nya möjligheten hade dock en inbyggd begränsning, som innebar praktiska svårigheter att få till stånd undervisningen. Minst åtta elever med samma språk krävdes för att en statsbidragsberättigad undervisningsgrupp skulle kunna bildas. Även i de invandrartätaste kommunerna hörde det till undantagen att den avsedda undervisningen blev verklighet. Bestämmelsen utnyttjades däremot ganska ofta för att elever genom särskild prövning skulle få betyg i sina egna språk. Härigenom kunde de också befrias från undervisning i något av gymnasie- skolans vanliga främmande språk som annars ytterligare försvårade en redan ansträngd studiesituation för många invandrarelever. De lektionstimmar som frigjordes kunde ägnas åt stödundervisning i svenska, studiehandledning och självstudier.

I början av 1970-talet var invandrarelevernas övergång till gymnasieskolan ännu av ganska blygsam omfattning. Riksomfattande statistiska belägg för gymnasiebenägenheten kom förstår 1975. Den ringa gymnasiebenägenheten uppmärksammades bl. a. i riksdagsmotioner som krävde åtgärder för att ge en större andel invandrarbarn möjligheter till fortsatt skolgång. SÖ fick den 8 mars 1974 ett uppdrag från regeringen att efter särskild utredning föreslå åtgärder i sådan riktning.

För att komma till rätta med det hinder som Språksvårigheter utgjorde för gymnasiala studier började kommuner och enskilda gymnasieskolor vidta särskilda åtgärder. Genom beslut den 27 februari 1975 medgav regeringen, att elev på konsumtionslinje, verkstadsteknisk linje eller social linje vid Olofströms kommuns gymnasieskola som hade annat språk än svenska som modersmål försöksvis under läsåren 1975/76—1976/77 fick byta ut en timmes hemspråksundervisning mot svenska. Efter medgivande av regeringen bedrevs fr. o. m. läsåret 1973/74 försöksverksamhet i Södertälje och Västerås inom gymnasieskolan med modifierad timplan på 2-årig social linje för att underlätta gymnasiestudier för invandrarelever. Försöket avslutades sist i Södertälje, vid utgången av läsåret 1980/81. Verksamheten rapporte- rades löpande till regeringen av SÖ och mycket summariskt kan sägas att den var till god hjälp för de elever som sökte sig dit. Efter hand blev det dock svårt

• Sida 130
•  Original

att rekrytera tillräckligt många elever. Förmodligen berodde det dels på att modifieringen endast gällde social linje och inte andra linjer som kunde vara av intresse för de sökande och dels på att introduktionskurser för invandrarungdom tillkom som ett alternativ fr. o. m. är 1977.

Redan år 1970 hade man i tre kommuner, efter medgivande av SÖ, startat en yrkesinriktad grundkurs för invandrarungdomar som behövde särskild hjälp för att komma in i gymnasiala studier och för att framgångsrikt genomföra dem. Kurserna hade en längd om 20 veckor. Många av eleverna i dessa kurser övergick senare till annan utbildning i gymnasieskolan. Verksamheten vidareutvecklades fr. o. m. är 1977 i försök med introduk- tionskurser respektive kompletterande sommarkurser för invandrarung- dom. Kurserna har numera permanentats och bidrar till att öka rekrytering- en av invandrarelever till gymnasieskolan och förbereda dem för att klara av studier på linjer och i specialkurser.

Introduktionskursen är alltså avsedd för invandrarungdomar som behöver komplettera sina kunskaper och färdigheter i svenska eller andra ämnen för att klara gymnasial eller annan utbildning eller arbetslivets krav. Kursen är avsedd både för ungdomar som gått i svensk grundskola och för ungdomar som invandrat till Sverige efter skolpliktig ålder. I de fall det visar sig nödvändigt får undervisningsspråket vara invandrarelevs hemspråk.

I den kompletterande sommarkursen får även sådana invandrarelever delta som redan studerar i gymnasieskolan men som behöver extra hjälp för att genomföra sina studier och som är beredda att använda några sommarveckor till att förbättra studieresultaten.

Erfarenheterna från försöksverksamheten har publicerats i SÖ:s rapport Lokala erfarenheter från arbetet i introduktionskurser respektive komplet- terande sommarkurser för invandrarungdom i gymnasieskolan sommaren 1979 och läsåret 1979/80 (Dnr S 80:1852). Rapporten visar på det stora behovet av dessa kurser för de elever som de i första hand är avsedda för. Övergången från kurserna till fortsatta gymnasiala studier är god. Emellertid krävs för en del av eleverna mer omfattande förberedelse för deltagande i gymnasiala studier än tiden i kurserna medger.

Introduktionskurserna har till en del kommit att omfatta ungdom som anlänt till Sverige efter skolpliktsåldern och vissa vuxna. Kurserna är inte utformade för sådana elevers behov. Att dessa invandrare dock söker sig till kurserna eller blir hänvisade dit är ett tecken på att samhällets övriga utbildningsvägar för invandrare i olika åldrar och med olika lång tid i Sverige inte alltid kan tillgodose alla utbildningsbehov.

Läsåret 1974/75 tillfördes gymnasieskolan särskilda medel avsedda för stödundervisning i svenska åt invandrarelever. Resursen har genom åren utökats till att för närvarande omfatta ett statsbidrag motsvarande 0,85 lärarveckotimmar per deltagande elev. Undervisningen i svenska kan anordnas som stödundervisning. Eleven deltar då i den ordinarie undervis- ningen i svenska och andra ämnen i oförminskad omfattning. Om det behövs och eleven önskar det får eleven delta i extra undervisning som sker i utbyte mot timmar i den ordinarie undervisningen. I detta fall anordnas stödet som undervisning i ämnet svenska som främmande språk.

Möjligheten för elever i gymnasieskolan att få hemspråksundervisning ökade avsevärt fr.o.m. år 1977 när hemspråksreformen trädde i kraft.

• Sida 131
•  Original

Parallellt med den redan befintliga utbytesmöjligheten, som nämnts tidigare, infördes då samma system som redan fanns i grundskolan, dvs. anordning av hemspråksundervisning i ersättning mot motsvarande undervisning i andra ämnen vilka som helst.

Denna förbättring har medfört att allt fler elever utnyttjat möjligheten till hemspråksstudier (1982 ca 5 440 elever). För att helt tillgodose det utbildningsbehov som kvarstår på detta område behövs ytterligare föränd- ringar. Det viktigaste hindret för hemspråksundervisning i gymnasieskolan är det förhållandet att eleverna tvingas avstå från undervisning i andra ämnen för att få hemspråksundervisning.

Andelen invandrarelever som fortsätter sin utbildning i gymnasieskolan efter grundskolan är alltjämt lägre än motsvarande andel svenska elever (se 5. 35). Övergången till gymnasieskolan från årskurs nio år 1979 av elever med annat hemspråk än svenska, studieavbrott bland dessa elever, arbetslöshet, bland dem som inte studerar m. rn. har undersökts. Undersökningarna har redovisats av SÖ i de fyra rapporterna P1 1981:1, 1981:12, 1981:17, 1982z3, Elever med annat hemspråk än svenska som gick ut grundskolan 1979.

. Av dem som går vidare till gymnasieskolan är det en del som avbryter utbildningen. Den främsta anledningen till detta torde vara bristande språkbehärskning. Dessa elever kan inte följa undervisningen och förstår inte det abstrakta språk som ofta förekommer i läromedlen. Givetvis kan studieavbrott eller obenägenhet för gymnasiala studier också bero på andra faktorer som brist på studietradition och studiemotivation. Invandrarungdo- marnas sociala situation har också betydelse i detta sammanhang. Ungdoms- arbetslösheten drabbar invandrare mer än svenskar. Invandrarungdomen behöver yrkesutbildning och goda kunskaper i svenska för att kunna hävda sig på den svenska arbetsmarknaden. Detta understryks av följande ur DU:s delbetänkande Lag mot etnisk diskriminering i arbetslivet (SOU 1983:18). Där påpekas att arbetslösheten bland utländska medborgare är ungefär dubbelt så hög som bland svenska medborgare och inslaget av långtidsar- betslösa är betydligt högre bland utländska medborgare och bland de invandrare som erhållit svenskt medborgarskap än bland befolkningen i övrigt. Det har flera orsaker, bl. a. bristande kunskaper i svenska språket och en i genomsnitt sämre yrkesutbildning inom vissa invandrargrupper.

Det finns två grupper som har speciella utbildningsproblem när det gäller gymnasieskolan. De båda gruppernas problem och därmed deras behov av stödåtgärder skiljer sig i många avseenden. För det första gäller det ungdomar som kommer från gymnasial utbildning eller motsvarande i hemlandet eller varit i färd med att övergå till sådan utbildning och som önskar inträde i motsvarande svenska utbildning. För det andra gäller det ungdomar som lämnat skolpliktsåldern med en för svenska förhållanden svag skolbakgrund. Hit hör även ungdomsanalfabeter. Dessa grupper har ofta dels bristfälliga svenskkunskaper, dels otillräckliga övriga förkunskaper för inträde i gymnasieskolan. Dessutom kan de sakna motivation för fortsatt utbildning.

Ett försök att nå finskspråkiga ungdomar med bristande språkkunskaper i svenska återspeglas i följande avsnitt.

• Sida 132
•  Original

Försöksverksamhet med finskspråkig gymnasial utbildning i Stockholm

Genom beslut den 18 augusti 1977 av regeringen fick Stockholms skoldirek- tion rätt att anordna försöksverksamhet med finskspråkig gymnasial undervisning i Stockholm. Försöksverksamheten startade läsåret 1977/78 vid Skanstulls gymnasium med en klass på tvåårig social linje.

Genom beslut den 15 juni 1978 vidgades försöksverksamheten läsåret 1978/79 till att omfatta en treårig naturvetenskaplig linje vid Skanstulls gymnasium. Samtidigt inleddes försök med finskspråkig yrkesutbildning på distributions- och kontorslinjen vid Fridhemsplans gymnasium. Sedan hösten 1979 pågår yrkesutbildning på finska vid bygg- och anläggningstek- niska linjen vid S:t Eriks gymnasium.

Målet för försöksverksamheten med finskspråkig utbildning är, utöver ökad rekrytering till gymnasieskolan "att ge finsktalande ungdomar med bristfälliga kunskaper i svenska möjlighet att bedriva studier i svensk gymnasieskola med i huvudsak samma mål som gäller för de svenska eleverna, varvid finska skall vara undervisningsspråk och svenska ett obligatoriskt ämne. Försöksverksamheten syftar vidare till att möjliggöra att eleverna uppnår aktiv tvåspråkighet . .

I prop. 1981/82:100, bilaga 12, aviserade regeringen ett uppdrag till SÖ att ge ”en samlad redovisning av den pågående utvärderingen av verksamhe- ten”. Redovisningen borde enligt propositionstexten "kunna tjäna som underlag för språk- och kulturarvsutredningens överväganden om det finska språkets ställning i gymnasieskolan". SÖ redovisade utvärderingen av försöksverksamheten i skrivelse till regeringen den 22 september 1982.

Regeringen beslöt den 11 november 1982 att ärendet skulle överlämnas till SKU i vad det avsåg SÖ:s förslag att den finskspråkiga gymnasiala utbildningen i Stockholm borde bli reguljär och att möjligheter borde öppnas för finskspråkig gymnasial utbildning på andra håll i landet, där elevunder- laget är tillräckligt stort för att tillgodose rättmätiga krav på bredd i utbildningsutbudet.

I det följande återger SKU' 1 sammanfattning resultatet av utvärderingen och SÖ. s förslag till regeringen.

Distributions— och kontorsteknisk linje (Dk) och bygg- och anläggnings- teknisk linje (Ba)

Studiebakgrunden för de elever som under åren 1978—1981 deltagit i finskspråkig yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan varierade. De flesta eleverna hade en nioårig skolgång bakom sig, vanligen enbart finsk folkskola eller folkskola och realskola/grundskola i Finland. Omkring en tredjedel hade gått i gymnasiet mellan ett och tre år eller deltagit i någon yrkesinriktad utbildning i Finland.

De tillfrågade eleverna har bott i Sverige i genomsnitt ca fem år. Flertalet har kommit till Sverige ensamma och måste således försörja sig själva.

Majoriteten av de elever som genomgått den finskspråkiga yrkesutbildningen i gymnasieskolan ställde sig positiva till möjlighet att få undervisning på sitt modersmål. Målet med utbildningen var enligt elevernas egen uppfattning att få ett arbete, ett yrke eller en grund för fortsatta studier.

Flertalet av de tillfrågade upplevde att utbildningen avsevärt förbättrat deras möjligheter såväl på arbetsmarknaden som till fortsatta studier.

• Sida 133
•  Original

Många elever hade efter utbildningen fått mer kvalificerade arbeten än de haft före utbildningen. Flera elever hade fått arbete på sina praktikplatser. Några hade för avsikt att läsa vidare på universitetet.

För många av eleverna utgjorde ekonomin ett problem. Flera elever hade varit tvungna att förvärvsarbeta på kvällar och på helger vid sidan av skolarbetet. Vissa elever var inte berättigade till svenskt studiestöd, därför att de inte bott två år i Sverige.

Avbrottsfrekvensen på de finskspråkiga yrkesinriktade linjerna låg under åren 1978—1981 på 45 %. Orsakerna till studieavbrotten var oftast ekonomiska svårigheter och fel linjeval.

. Vid S:t Eriks gymnasium anmälde sig många elever till den finskspråkiga Ba-linjen men få påbörjade utbildningen. Läsåret 1979/80 anmälde sig t. ex. 13 elever till den finskspråkiga Ba—linjen, men bara fyra elever fanns kvar den 15 september. Det var egentligen helt andra utbildningar eleverna var intresserade av. De utbildningar som efterfrågades var framför allt humanistisk och ekonomisk linje, men även teknisk linje samt vårdlinje.

Naturvetenskaplig linje (N) och social linje (So)

Drygt hälften av de elever som rekryterades till undervisningen hade bott i Sverige i högst 3 år och endast ett mindre antal kom direkt från svensk grundskola.

De flesta sökte sig till den finskspråkiga undervisningen då de inte tyckte sig kunna svenska tillräckligt för att klara svenskspråkig gymnasial utbildning.

Omkring hälften av eleverna skulle inte ha sökt sig till svensk gymnasielinje om den finskspråkiga linjen inte funnits.

En större andel flickor än pojkar har deltagit i försöksverksamheten. De finska eleverna har varit avsevärt äldre än de flesta elever på ungdomsgymna- sium.

Motivationen har bland de flesta elever varit hög, men stora brister i Studieteknik har konstaterats.

Elever som kommit från svenskt högstadium har haft bristande kunskaper i finska språket, vilket gjorde det svårt för dem att följa gymnasial utbildning på detta språk.

Ingångskunskaperna i svenska har varit mycket olika och nivågruppering efter förkunskaper i svenska har använts vid undervisningen i ämnet.

Ekonomiska skäl samt bristande kunskaper i finska språket har varit huvudorsaker till studieavbrott.

I slutet av utbildningen var en stor del av eleverna ganska kritiska till den utbildning de fått.

I synnerhet bland N—linjens elever fanns en besvikelse över att man inte fått samma behörighet som svenskspråkiga elever på N-linjen i och med att man bara fått betyg i svenska som främmande språk.

Ett behov av rektor/studierektor för de finska eleverna har påtalats. Läromedelsfrågan har varit besvärlig under försöksverksamheten. Både lärare och elever har påpekat vikten av att den finskspråkiga utbildningen finns integrerad i en svenskspråkig skola. Utökade möjligheter till gemensamt arbete och därmed informella kontakter mellan elever från de två språkgrupperna har föror- dats.

Eleverna har ansett att skolans geografiska läge är perfekt (Skanstulls gymnasi- um).

Elevernas kunskaper i svenska och finska har förbättrats under utbildningen. Tvåspråkighet i form av fullständigt likvärdigt behärskande av finska och svenska har inte uppnåtts.

Skolan har gett eleverna en mycket god språkmässig grund att bygga vidare på och

• Sida 134
•  Original

lärarna anser att eleverna kommer att kunna fortsätta sina studier på högre nivå både i Sverige och Finland.

De flesta elever har klarat sig bra i fortsatt utbildning. Några elever har emellertid avbrutit studierna p. g. a. svårigheter med det svenska språket.

Genomsnittsbetygen i avgångsklasserna varierar i flertalet ämnen mellan 3,2 och 3, 8.

Något lägre betyg rapporteras i engelska samt i matematik, fysik och kemi på N— —linjen.

I stor utsträckning har undervisningen planerats på samma sätt i svenska och finska klasser i skolan.

Tvåspråkiga lärare har undervisat i respektive ämne utom i svenska där en del enspråkiga lärare tjänstgjort som resurslärare.

Behörighetsreglerna för lärare behöver ses över. Det har varit mycket värdefullt att skolan haft tillgång till ett finskspråkigt elevvårdstearn.

Elever som flyttat till Sverige utan sina föräldrar och inte arbetat två år här har inte haft tillgång till svenska studiemedel, och de finska studiemedlen har varit för små för att existera på, vilket inneburit att många finskspråkiga elever varit tvungna att förvärvsarbeta vid sidan av studierna.

Den sammanfattande bilden av yrkes- och utbildningsutvecklingen efter skolans slut är mycket positiv för eleverna från So-linjen. N- -linjens elever har planer på kvalificerade yrken, även om framstegen under det första året efter skolan inte var så stora.

So-lin jens elever uppger att kunskaperi finska varit värdefulla i flera av de yrken där de hamnat.

Genomgående har de före detta eleverna tyckt att utbildningen varit gynnsam för deras personliga utveckling.

Avbrytarna har haft ganska stora problem i arbetslivet med okvalificerade arbeten, täta arbetsbyten och kortare perioder av arbetslöshet.

S Ö:s bedömning

Enligt SÖ har utvärderingen visat, att den finskspråkiga utbildningen varit till gagn för den avsedda målgruppen. SÖ fäster särskild vikt vid att omkring hälften av eleverna på de teoretiska linjerna och en ännu större andel på de yrkesförberedande linjerna uppger att de inte skulle ha sökt till svensk gymnasielinje om den finskspråkiga linjen inte funnits. Det är troligt att än fler elever skulle söka till denna utbildning om den fick permanent status med ett något förändrat linjeutbud och om problem med studieekonomin kunde få en tillfredsställande lösning.

SÖ understryker emellertid att målen för försöksverksamheten till största delen kunnat uppnås tack vare helhjärtade insatser av alla som ingått i försöket.

Frågor som enligt SÖ i en fortsatt verksamhet måste ägnas särskild uppmärksamhet är sådana som rör läromedel —i synnerhet om nya linjer blir företrädda — elevvård, studiemedel och behörighet.

SÖ delar skolförvaltningens 1 Stockholm uppfattning att den finskspråkiga naturvetenskapliga linjen vid Skanstulls gymnasium med början 1 årskurs 1 läsåret 1983/84 borde övergå till en blandad finskspråkig HSN- -linje. Därutöver ansåg SÖ att intresset för den finskspråkiga bygg- och anlägg- ningstekniska linjen vid S. t Eriks gymnasium har varit och alltjämt är för litet

• Sida 135
•  Original

för att motivera fortsatt intagning. Också arbetsmarknadsskäl talar för nedläggning av denna linje.

Försöksverksamheten ger SÖ anledning att se positivt på möjligheten att anordna finskspråkig gymnasial undervisning på andra håll i landet. Man bör dock därvid ha i minnet att elevernas möjligheter att välja linje med nödvändighet blir kraftigt begränsade om undervisningsspråket är ett annat än svenska. Trots att finska invandrarelever i gymnasieskolan utgör mer än en fjärdedel av samtliga invandrarelever i Stockholms kommun vilket är 3—4 gånger mer än någon annan språkgrupp, har elevunderlaget för den finskspråkiga gymnasiala utbildningen inte tillåtit särskilt stor bredd i utbudet av utbildningslinjer vid nu pågående försöksverksamhet. Återhåll- samhet bör därför iakttas vid eventuell utvidgning av denna form av utbildning utanför stockholmsområdet. SÖ framhåller här, att det med krav på viss bredd i utbildningsutbudet blir svårt att få till stånd gymnasial utbildning på annat hemspråk än finska.

SO:s förslag till regeringen innebar, att den finskspråkiga gymnasiala utbildningen i Stockholms kommun skulle bli reguljär, dock med följande förändringar av linjeutbudet:

Den finskspråkiga naturvetenskapliga (N-)linjen vid Skanstulls gymnasi- um skulle göras om till en blandad finskspråkig humanistisk-, samhällsve- tenskaplig-, naturvetenskaplig (HSN-)linje med början i årskurs 1 läsåret 1983/84.

Den finskspråkiga bygg- och anläggningstekniska (Ba-)linjen vid S:t Eriks gymnasium skulle läggas ner.

Tankar på en finskspråkig vårdlinje har framförts vid flera tillfällen. Då SÖ emellertid lagt ett förslag till regeringen om försöksverksamhet med utbildning inom gymnasieskolan av tvåspråkig personal för vårdområdet, avstår SÖ i detta sammanhang från ytterligare förslag. SÖ framhåller dock, att det är angeläget att behovet av tvåspråkig finskspråkig vårdpersonal på sikt kan tillgodoses.

SÖ föreslår vidare, att möjligheter skulle öppnas för finskspråkig gymnasial utbildning på andra håll i landet, där elevunderlaget är tillräckligt stort för att tillgodose rättmätiga krav på bredd i utbildningsutbudet.

SÖ föreslår slutligen, att regeringen skulle ta initiativ till överläggningar mellan finska och svenska myndigheter i syfte att åstadkomma sådana förändringar av studiemedelsbestämmelserna att antalet studieavbrott av ekonomiska skäl bland i första hand de finskspråkiga studerande, som vistats mindre än två år i Sverige, kan reduceras.

I prop. 1982/83:100 (bil. 10, s. 326) anförde föredraganden, att hon ej var beredd att ta ställning till att göra försöksverksamheten med finskspråkig gymnasial utbildning i Stockholm reguljär, under hänvisning till att SÖ:s skrivelse i den delen överlämnats till SKU. När det däremot gällde linjeutbudet inom den fortsatta försöksverksamheten anförde föredragan- den, att hon avsåg förelägga regeringen förslag om ändring av linjeutbudet i enlighet med SO:s önskemål.

Gymnasieutredningens förslag i fråga om hemspråksstudier

Frågan om hemspråksstudier i gymnasieskolan har behandlats av gymnasie- utredningen (GU) i betänkandet En reformerad gymnasieskola (SOU

• Sida 136
•  Original

1981196). GU lägger i sina resonemang stor vikt både vid internationalise- ringssträvandena i ett framtidsperspektiv och vid Sveriges förändring till ett mångkulturellt samhälle genom invandrarsituationen. Denna ger nu möjlig- heter, säger utredningen, att berika det svenska kulturlivet på många olika sätt. En av de mest angelägna åtgärderna är enligt GU att ta vara på den språkliga kompetens och de andra kulturella värden som olika invandrar- grupper genom sina hemspråk för med sig till Sverige:

”Särskilt med tanke på invandrarpolitikens långsiktiga kulturella mål och de problem som ofta kännetecknar situationen för den andra och tredje generationen bland olika invandrargrupper framstår det som viktigt att man på gymnasiestadiet kan erbjuda möjligheter till ett tämligen fylligt studium av hemspråket. En sådan möjlighet är av betydelse både för språkfärdigheternas skull och för den fördjupade förtrogenhet med litteraturen på det egna språket och andra därmed sammanhängande kulturella aspekter som därvid kan befrämjas."

Enligt GU bör möjligheter öppnas till fördjupade hemspråksstudier både i de korta och långa program som skall finnas i den framtida gymnasieskolan enligt GU:s förslag. GU vill att detta skall ske genom att elever med annat ] hemspråk än engelska, tyska eller franska ges möjlighet till studier i sitt hemspråk i stället för B- eller C-språk. Dock kan vissa restriktioner behöva införas regionalt med hänsyn till lärartillgången i mindre vanliga hemspråk, anser GU.

GU utvecklar inte sina idéer om hemspråksundervisningen i gymnasiesko- lan närmare. Inte heller görs någon jämförelse med nuläget i detta avseende.

Tvåspråkighet som merit vid anställning och utbildning

En arbetsgrupp inom regeringskansliet har haft till uppgift att granska i vilken utsträckning tvåspråkighet (dvs. kunskaper i såväl svenska som i minoritetsspråk som används i Sverige) f. n. ges ett meritvärde vid anställning eller annan offentlig tjänst samt vid antagning till högre utbildning. I uppdraget har vidare ingått att överväga åtgärder som kan leda till att tvåspråkig personal i ökad utsträckning anställs i offentlig tjänst, bl. a. genom att tillmäta tvåspråkighet ett värde vid antagning till viss högre utbildning. Resultatet av kartläggningen har redovisats i en rapport Tvåspråkighet som merit vid anställning och utbildning (Ds A 198229). Rapporten har sänts ut till ett antal statliga och kommunala myndigheter. Arbetsgruppen anser att särskilda studievägar för tvåspråkiga och förtur till antagning för dem som är tvåspråkiga bör prövas för att öka tillgången till tvåspråkig personal med högskoleutbildning. En särskild satsning menar gruppen i första hand bör ske på vårdyrken och socialt inriktade yrken. Insatserna bör avse finska språket och något eller några andra språk.

Regeringen har den 21 april 1983 uppdragit åt UHÄ att utreda förutsättningarna för att få till stånd högskoleutbildning av angivet slag. Möjligheten att ge förtur åt tvåspråkiga personer till utbildningarna skall utredas. I första hand skall utbildningarna avse studerande med kunskaper i finska men något eller några andra minoritetsspråk kan också komma i fråga.

• Sida 137
•  Original

Med anledning av ett uttalande av utbildningsutskottet (UbU 1980/81:8 s. 9) har SÖ haft regeringens uppdrag att pröva hur utbildning av tvåspråkig personal för vårdområdet kan ske inom gymnasieskolan. I en rapport som avlämnades till regeringen våren 1982 (SÖ, Dnr S 811559) föreslog SÖ försöksverksamhet med en studieförberedande kurs med vårdinriktning för tvåspråkiga. Vidare lade SÖ fram förslag om försöksverksamhet med särskild rekrytering, begränsat tillval och optimalt utnyttjande av tillgängliga resurser för invandrarundervisning i syfte att anpassa undervisningen till behovet av tvåspråkig personal inom vårdområdet. Förslagen gällde vårdlinjens grenar och varianter samt sociala servicelinjen. Förslagen omfattade också utbildning av tvåspråkig personal i verksamheter för barn och ungdomar. Även i specialkurser som har nära anknytning till vårdlinjen och sociala servicelinjen borde möjlighet till utbildning för tvåspråkiga ges. Den nuvarande kompletterande sommarkursen för invandrarungdomar borde enligt SÖ:s mening även kunna användas som en resurs när det gäller utbildning av tvåspråkig vårdpersonal, t. ex. för elever som redan påbörjat en vårdutbildning och behöver extra stödresurser. SÖ betonade dock att denna sexveckorsutbildning inte kunde ersätta den föreslagna längre och anpassade studieförberedande kursen.

Enligt uttalande i prop. 1982/83:100 (bilaga 10, s. 326) avses en försöksverksamhet komma i gång fr.o.m. budgetåret 1983/84 med en entermins studieförberedande kurs för tvåspråkiga inom vårdområdet. I övrigt bereds SÖ:s förslag inom regeringskansliet.

7.3. Handikappade invandrarelever i ungdomsskolan

Statens handikappråd (SHR) och SIV publicerade år 1981 en rapport Handikappade invandrarbarns situation — en undersökning. Undersökning- ens syfte var att "söka kunskap för att förbättra de handikappade invandrarbarnens och deras familjers villkor samt underlätta vårdpersona- lens arbete i att möta invandrarnas behov så väl som möjligt och i samklang med familjens kulturella bakgrund”.

Enligt denna rapport är handikappade invandrarbarn, som skall börja skolan inskrivna i förskola i ungefär samma utsträckning som övriga barn. Handikapp förekommer inte oftare bland invandrarbarn än bland svenska barn. Möjligen diagnostiseras de som svårare handikappade än de svenska barnen. Man gör den bedömningen att de snarare får behandling för sitt handikapp än som invandrare med behov av stöd för sitt språk och sin kulturella identitet. (Jämför SKU:s delbetänkande Kunskap för gemenskap (SOU 1983:58) avsnitt 1.7 s. 41—43.)

Ett inte oväsentligt påpekande görs i undersökningen om den tvåspråkiga personalens arbetssituation. Behovet av ömsesidigt kunskapsutbyte och vidareutbildning uttalas för personal inom psykiatriska barna- och ungdoms— vården.

Att man knappast kan få någon samlad bild av förskolans insatser för handikappade invandrarbarn framgår också av betänkandet Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 1982:29). Där anförs bl. a. att kombinationen handikapp och invandrarskap ger problem som endast delvis är lösta. Även den statliga omsorgskommit-

• Sida 138
•  Original

téns betänkande Omsorger om vissa handikappade (SOU 1981:26) pekar i samma riktning.

De flesta handikapp som drabbar barn minskar deras möjligheter till språkinlärning. Den erfarenhetsvärld på vilken språkutvecklingen vilar, skiljer sig från omgivningens/majoritetens. Språkets — eller kanske för invandraren språkens — betydelse som tanke- och kommunikationsredskap kan inte nog beaktas. Det är också det viktigaste redskapet för det nödvändiga samspelet med omgivningen, vilket är en förutsättning för barnets personlighetsutveckling. De handikappade invandrarbarnens kom- munikationsproblem är allvarligare och svårare att komma till rätta med än övriga invandrarbarns. Det kan lätt bli en fråga om att åtgärda antingen handikappet eller språksituationen därför att man ställs inför allt för många aspekter att bevaka, när man planerar för barnets undervisning.

För barn med särskilda behov söker man upprätta åtgärdsprogram med både lång- och kortsiktig målsättning, liksom man utvärderar och följer upp utvecklingen. Det sätt på vilket man i olika skolor och undervisningssitua- tioner söker planera för handikappade invandrarbarn är varierande och särskilda normer eller anvisningar saknas.

De övergripande invandrarpolitiska målen stämmer väl överens med skolans mål och riktlinjer såsom de formuleras i den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 80). Handikappade invandrarbarn skall lika väl som andra barn utbildas på bästa sätt och deras särskilda behov tillgodoses. Därför understryks i läroplanens Mål och riktlinjer skolans ansvar för elever med svårigheter och för barn och ungdom som tillhör olika minoriteter. Skolan måste, sägs det, samtidigt stärka dessa elevers språkutveckling och aktivt ta till vara deras kulturarv. För att tillgodose detta när det gäller handikappade invandrarelever måste planeringen av verksamheten göras av arbetslag i vilka hemspråkslärare och speciallärare ingår.

Ansvaret för elever med fysiska, psykiska eller andra svårigheter betonas också i Lgy 70, även om invandrarelever inte särskilt nämns i samman- hanget.

Läroplan för särskolan (Lsä 73) behandlar i ett särskilt avsnitt undervis- ningen av elever med ett annat hemspråk än svenska. Bl. a. berörs där stödundervisning på hemspråk för att främja barnets allmänna språk- och begreppsutveckling.

För många handikappade invandrarbarn blir språkinlärningen mycket problematisk. Det gäller särskilt dem som redan i sin hemspråksmiljö har kommunikationsproblem. Att vara både handikappad och invandrare ger en dubbel minoritetsidentitet, vars utveckling det kan bli svårt för skolan att stödja.

Lgr 80 rymmer stora möjligheter att särskilt stödja vissa barn och att anpassa arbetsformer, arbetssätt och läromedel till deras förutsättningar. De enskilda skolorna kan på olika sätt utnyttja hemspråkslärare och speciallärare och med deras hjälp söka okonventionella lösningar i syfte att klara av de språkliga och kulturella påfrestningar, som för handikappade invandrarbarn kan bli särskilt uttalade.

Det behövs fortsatta och ökade forsknings- och utvecklingsinsatser kring språkinlärningen för handikappade invandrarbarn. Som exempel på pågå-

• Sida 139
•  Original

ende utvecklingarbete väljer vi att peka på ett svenskt och ett amerikanskt projekt som båda gäller hörselskadade invandrarbarn.

Ett dövt invandrarbarn befinner sig i en ovanlig och komplicerad språklig situation och det ärinte alldeles enkelt att välja det eller de språk som skolan skall erbjuda. Om barnet har döva föräldrar som kommunicerar på sitt lands teckenspråk, blir detta barnets modersmål. Om föräldrarna är hörande och vid flyttningen till Sverige måste lära svenska som främmande språk, så har de inte något språk som är särskilt väl lämpat för kommunikation med barnet, eftersom de är helt inställda på tal, det må gälla hemspråket eller svenska.

Vid Manillaskolan i Stockholm, som läsåret 1979/80 hade 32 invandrar- barn med annat hemspråk än svenska, bedrivs sedan några år ett lokalt utvecklingsarbete för att utröna hur man bäst skulle kunna utnyttja den givna hemspråksresursen. Erfarenheterna hittills är positiva och bör kunna utnyttjas i den reguljära skolverksamheten. Det andra exemplet är hämtat från USA, där man under senare år avsatt omfattande resurser åt undervisningsprojekt i invandrartäta stater såsom Florida, Californien, Texas och New York. För handikappade invandrares undervisning finns många olika lokala arbetsplaner förutom statliga eller regionala bestämmel- ser och anvisningar. Det åsyftade exemplet gäller ett pågående projekt med titeln The Develop- ment of Culturally Responsive Programs for Deaf Students from Non-Eng- lish Speaking Homes, förlagt till Rhode Island School for the Deaf.

Projektet som benämns Oportunidad gäller en utvecklings- och demon- strationsverksamhet med bikulturell och flerspråkig hörsel/dövundervisning för barn, vars hemspråk är portugisiska, kinesiska eller spanska.

I projektet arbetar man intensivt med att lära hörselskadade invandrar- barn engelska med stöd av olika former av teckenspråk, men hemspråket måste vara med i bilden eftersom det under alla förhållanden används i familjelivet.

För projektets fortsättning har man dragit upp vissa riktlinjer, där invandrarkunskap till speciallärarna är en viktig del av fortbildningen liksom kontrastiv lingvistik.

Om man utgår ifrån att döva svenska barn tillerkänns rätten till tvåspråkighet i bemärkelsen teckenspråk och svenska på ett sätt som till vissa delar sammafaller med invandrarbarnens rätt till tvåspråkighet så kommer som en följdfråga vad hemspråksundervisning för döva invandrarbarn kan innebära. Något entydigt svar står inte att få eftersom man för det första inte har någon erfarenhet av tvåspråkig dövundervisning och för det andra inte tidigare givit döva invandrarbarn undervisning i hemspråk. I betänkandet, Huvudmanuaskapet för specialskolan SOU 1979:50 sägs bl. a.:

”Det finns i debatten om invandrares tvåspråkighet mycket som kan överföras och diskuteras också för dövas del. Låt oss emellertid först slå fast några stora olikheter. En invandrare övergår, om han är hörande, från ett talat, hört och läst språk till ett annat, hört, skrivet och läst språk. En barndomsdöv övergår vid inlärning av det främmande språket svenska från ett visuellt/manuellt språk, som han bara kan se eller använda i form av tecken . . . Det är framför allt detta, steget över från dövas teckenspråk till svenska, som gör dövas tvåspråkighet så speciell." »

• Sida 140
•  Original

Med hänvisning till SPRINS-projektet. lett av Gunnar Tingbjörn vid institutionen för lingvistik vid Göteborgs universitet, föreslår integrations- utredningen att döva skall ha riklig och kontinuerlig språkstimulans under hela sin tioåriga grundskoletid.

7.4. Aktiv tvåspråkighet i undervisningen

Vi inleder detta avsnitt med att peka på det flerspråkiga samhälle som Sverige numera är och i än högre grad bliri framtiden. Språkundervisningen iskolan berörs i det sammanhanget. Utifrån det av riksdagen uppställda målet att skolan skall främja aktiv tvåspråkighet hos elever med ett annat hemspråk än svenska försöker vi spegla den svenska debatten om tvåspråkighet utan att lägga några värderande synpunkter på den ena eller andra forskarens resultat. Därefter tar vi upp frågan om naturlig och kulturell (styrd) språkinlärning utifrån en rapport från SPRINS-gruppen vid institutionen för lingvistik, Göteborgs universitet, Invandrarna och tvåspråkigheten (SÖ, Utbildningsforsking, FoU rapport 40, 1981). SPRINS-gruppen har bl. a. medverkat i SO:s utvärdering av försöken med jämkade timplaner m. m.

Slutligen återger vi hur utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern behandlat barns språkutveckling i betänkandet Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 198243).

Det flerspråkiga Sverige

Cirka 10 procent av eleverna i den svenska skolan har ett annat förstaspråk än svenska. Antalet barn som kommer från en två- eller flerspråkig miljö kommer enligt alla prognoser att öka mycket snabbt. År 2 000 beräknas vart tredje barn i Sverige tillhöra denna kategori.

Undervisningen i moderna främmande språk har i Sverige varit starkt begränsad till de tre stora språken engelska, tyska och franska. Under de senaste decennierna har även vissa andra språk kunnat läsas i gymnasiesko- lan, framför allt spanska och ryska. Invandrarnas förstaspråk är till övervägande del inte desamma som dessa uppräknande skolspråk. Alla de nämnda språken tillhör samma språkfamilj som svenskan, dvs. de indoeu- ropeiska. Engelska och tyska tillhör liksom svenska den germanska språkgruppen och franska och spanska är såsom romanska språk nära besläktade med svenska. Däremot tillhör vanliga invandrarspråk som finska och turkiska helt andra språkfamiljer och dessa språk skiljer sig avsevärt mera från svenska än vad våra vanligaste skolspråk gör.

Debatten om tvåspråkighet

Tvåspråkighetsfrågorna har uppmärksammats av en rad forskare i Sverige. Den svenska debatten hari hög grad engagerat massmedia och återspeglats i den skol- och invandrarpolitiska diskussionen. Vetenskapliga rapporter och böcker har publicerats. En splittrad och svårförståelig bild har framträtt för beslutsfattare och andra som har sökt svar på frågor i forskningsresultaten och debatten. Det har inte alltid med önskvärd tydlighet framgått vilka utgångspunkter olika undersökningar om tvåspråkigheten haft i förhållande

• Sida 141
•  Original

till grundproblemet. Mot den här bakgrunden uppdrog SÖ åt Christina Bratt-Paulston vid University of Pittsburgh, USA, att granska och kritiskt bedöma forskningen och den härpå grundade debatten om tvåspråkighets- undervisningen i Sverige och relatera denna till den internationella forskningen. Bratt-Paulston överlämnade sin rapport (Forskning och debatt om tvåspråkighet, SÖ Dnr L 811784) till SÖ i oktober 1982. Rapporten berör dock endast i ringa grad forskningen inom tvåspråkighetsundervisningen i Sverige.

Vi tar i det följande upp vissa huvudsynpunkter från andra forskare. Tvåspråkighetsdebatten har pågått sedan början av 1960-talet och kan sägas ha startats av Nils Erik Hansegård i artiklar och föredrag om den språkliga situationen i Tornedalen. Hansegård behandlade därvid de tornedalsfinska barnen, som vid sidan av tornedalsfinskan skulle lära sig svenska och/eller finska. Han myntade därvid begreppet halvspråkighet för att beteckna barn som varken kunde sitt första eller andra språk på ett tillfredsställande sätt. Detta begrepp blev sedan en av utgångspunkterna för en undersökning av språkförhållanden i Tornedalen som Bengt Loman m. fl. genomförde under 60-talet och slutgiltigt rapporterade 1974. Loman ansåg sig på grundval av sina undersökningar inte kunna konstatera någon halvspråkighet. Han menade vidare att det var svårt att mäta språkförmåga, (. ex. just kreativitet, som av Hansegård hävdats vara en av de punkter där de flerspråkiga Tornedalsbarnen klarade sig sämre, och att därför alla uttalanden om "halvspråkighet” måste bli osäkra. Loman ansåg dessutom att Hansegård alltför lite beaktat olika sociala omständigheters roll och alltför snabbt hänvisat till språkliga faktorer när det gällde de förhållanden denna påvisat beträffande barnen i Tornedalen.

Under 1970-talet breddades debatten från de tornedalsfinska barnen till en mera generell debatt om invandrarbarnens språkliga situation. Särskilt bidrog Pertti Toukomaa till detta genom sina år 1975 publicerade undersök- ningar över finska barns situation i Göteborg och Olofström. Toukomaa menade att dessa barn i jämförelse med finska barn i Finland hade sämre språkförmåga och i jämförelse med svenska barn sämre skolframgång. Toukomaa hävdade att svårigheterna var störst för yngre skolbarn (6—8- årsåldern). Toukomaa förklarade sina observationer med hjälp av tesen att ”ett andra språk först kan inläras sedan man lärt sig ett första språk grundligt”.

Toukomaa har bl. a. fått stöd av Tove Skutnabb-Kangas, liksom av den kanadensiske forskaren Jim Cummins som tillämpat den s. k. tröskelnivå— hypotesen. Den går ut på att man måste ha lärt sig ett språk till en viss tröskelnivå innan man kan lära sig ett nytt språk. Såväl Toukomaa som Skutnabb-Kangas och Cummins kan sägas ha gett stöd åt vissa av Hansegårds teser men med delvis nya argument och på ett mera generellt plan utifrån särskilt finska invandrarbarns situation i Sverige. De tre nyssnämnda forskarna har alla fortsatt använt termen ”halvspråkighet", ett begrepp som kritiserats i debatten.

Ytterligare argument för att barn måste utveckla ett enda språk innan de kan börja med ett andra har framlagts av Göte Hansson. Hansson genomförde det 5. k. FISK-projektet i Södertälje där finska barn fick undervisning på finska. De klarade sig senare mycket bra även i undervisning

• Sida 142
•  Original

på svenska enligt vad som rapporterats från projektet.

Bertil Malmberg hör till de forskare som menar att det bör finnas ett säkert grundlagt betydelsesystem på modersmålet innan en systematisk inlärning av ett andraspråk påbörjas. Det finns ingen absolut åldersgräns när studiet av andraspråket bör påbörjas, anser han.

Gunnar Tingbjörn har kraftigt betonat vikten av att skolans undervisning utgår från barnens språkliga situation och språkbehärskning i sitt eller sina språk.

Horst Löfgren har i likhet med Gunnar Tingbjörn studerat effekterna av sammansatt klass respektive hemspråksklass. Båda har trots något olika utgångspunkter kunnat konstatera att det inte är valet av organisationsmo- dell som avgör elevernas skolframgång utan skolans inställning till tvåsprå- kighet och tvåspråkig undervisning, undervisningens innehåll m. m.

Pirjo Ouvinen-Birgerstam och Eva Wigforss har menat att det är ytterst tveksamt att som Toukomaa gjort jämföra finska barn i en tvåspråkig situation i Sverige med finska barn i en enspråkig situation i Finland.

Bl. a. Lars Henrik Ekstrand har gjort gällande att internationell forskning inte stöder tesen att man måste lära sig ett första språk grundligt innan man kan lära sig ett andra språk. Ekstrand menar tvärtom att det finns gott om stöd för tesen att barn kan lära sig två eller flera språk samtidigt. Ekstrand har därföri motsättning till Skutnabb-Kangas och Cummins rekommenderat en så tidig flerspråkig träning som möjligt.

Els Oksaar och Velta Ruke-Dravina hävdar att en fullständigt likvärdig behärskning av två språk knappast är möjlig. Åtminstone förekommer någon form av funktionsfördelning mellan de olika språken. Utvecklingen av aktiv tvåspråkighet skulle med detta synsätt innebära en strävan att nå fram till en språkfärdighet hos individen som gör det möjligt för honom att aktivt utnyttja de båda språken i olika situationer, men med en mer eller mindre naturlig funktionsfördelning mellan språken. [ en situation där det känns naturligt att använda det ena språket, skall det inte vara nödvändigt att gå över till det andra på grund av bristfälliga färdigheter.

Ett nytt inlägg i språkdebatten kommer från Agne Gustafsson, som i ett särtryck Modersmålet och invandrarna (Pedagogisk-psykologiska institutio- nen, Lärarhögskolan i Malmö, Lunds universitet, 1983) bl. a. är kritisk mot särskilda hemspråksklasser på låg- och mellanstadiet. Enligt Gustafsson innebär sådana klasser en segregation med lägre krav i svenska språket vilket leder till att invandrarnas barn överlag får en försämrad utbildning och därmed sämre möjligheter att klara sig i samhället. Språkproblemen i vår skola bör, säger Gustafsson, inte enbart diskuteras ur snävt språkvetenskap- liga eller pedagogiska aspekter. Dessa frågor hänger enligt Gustafsson samman med hela den demokratiska beslutsprocessen och vår sociala verklighet.

SKU har i anslutning till detta betänkande publicerat en litteraturstudie av Erkki Virta över vissa teorier och forskningsresultat — Språkligt tänkande, tvåspråkighet och undervisning av minoritetsbarn (Ds U 1983:17). Virta framhåller att i forskning över invandrarbarns utveckling och utbildningssi- tuationer behövs insatser från flera vetenskapsgrenar som t. ex. lingvistik, pedagogik, psykologi, sociologi och socialantropologi. Virta företräder psykologin och behandlar därför psykologiska frågeställningar utförligast i

• Sida 143
•  Original

sin rapport som bl. a. innehåller synpunkter på konsekvenserna av de modeller som tillämpas för undervisningen av invandrarbarn, dvs. tvåsprå- kiga klasser etc. Virta delar inte Gustafssons inställning till hemspråksklasser och anser att det inte finns vetenskapliga argument mot undervisning av invandrarbarn i hemspråksklasser (tvåspråkiga klasser).

Naturlig och kulturell språkinlärning

Ur SPRINS-gruppens rapport Invandrarbarnen och tvåspråkigheten, FoU rapport 40, SÖ 1981, (s. 12) återges följande.

Man brukar skilja mellan olika slag av tvåspråkighet beroende på hur inlärningsprocessen ser ut. Man talar om ”naturlig” språkinlärning och ”kulturell" språkinlärning. Med ”naturlig” avses den språkinlärning barnet genomgår i sin uppväxtmiljö medan med ”kulturell” inlärning avses den arrangerade språkinlärning som styrs av läromedel och lärare. (I senare framställningar (Tingbjörn 1982 och 1983) har Tingbjörn valt att i stället för "kulturell” språkinlärning tala om ”styrd” språkinlärning för att markera graden av medveten styrning genom motsatsparet ”naturlig—styrd”. Efter- som den styrda språkinlärningen motiveras med och orsakas av kulturella förhållanden förändras inte avgränsningen mellan de båda språkinlärnings- kategorierna. Som begreppspar med avseende på inlärningsorsak kan "miljöinlärning" respektive ”kulturell inlärning” användas.)

I Sverige har, framhålls deti SPRINS-rapporten, nästan alla invånare ända in i sen tid lärt sig förstaspråket svenska på "naturligt” sätt och många, i synnerhet i de yngre generationerna, har lärt in ett eller flera främmande språk kulturellt.

För invandrarbarnen däremot är inlärningssituationen och målsättningen en helt annan än för de svenska barnen. De skall uppnå vad man kallar förstaspråksnivå i båda språken. Invandrarbarnens språkinlärning överens- stämmer inte med våra egna tidigare erfarenheter av hur språk lärs in. De kan inte lära sig sitt första språk på ett ”naturligt” sätt, eftersom det ges så ringa språkstimulans i Sverige på andra språk än svenska. Det är inte ”naturligt” att lära sig t. ex. arabiska i Sverige. Inte ens finska förekommer i sådan utsträckning i det svenska samhället att barn skall kunna förväntas lära sig det på ett ”naturligt" sätt. Förhållandevis få människor talar finska och med undantag av korta inslag i massmedierna är det svårt att träffa på finska utanför dessa.

Den svenska skolan ger en omfattande svenskundervisning för att de svenska eleverna skall få ett välutvecklat språk. För att invandrareleverna skall kunna nå förstaspråksnivå i sina egna språk krävs ännu mera undervisning i hemspråken eftersom språkstimulansen i Sverige är otillräck- lig för invandrarbarnen.

När det gäller undervisningen i svenska sammanförs invandrareleverna i dag ofta med svenska elever till en undervisning som är planlagd och *— utformad för dem som har svenska som sitt från tidiga barnaår naturligt inlärda språk. Detta innebär att invandrareleverna tvingas lära in sitt andraspråk på enspråkiga svenska elevers villkor. När det inte går särskilt bra tillgriper man stödåtgärder för enskilda elever. På detta vis övervältras ansvaret på eleverna i stället för på skolan och beslutande myndigheter.

• Sida 144
•  Original

Svenskämnet måste ofördröjligen delas i två ämnen, svenska som förstaspråk för de elever som har svenska som sitt förstaspråk och svenska som andraspråk för de elever som har svenska som sitt andraspråk med de konsekvenser en sådan delning medför i fråga om lärarutbildning och tjänstekonstruktioner för lärare.

Enligt Tingbjörn är det sannolikt inte möjligt att uppnå målet aktiv tvåspråkighet med ”kulturell” inlärning, inte ens om en sådan kan kompletteras med viss ”naturlig” språkinlärning. För att invandrarbarnen skall kunna nå den avsedda förstaspråksnivån gäller det enligt Tingbjörn att finna former för en ny typ av språkundervisning. En sådan borde utifrån elevens egen situation ge och bearbeta upplevelser och känslor i den nya språkmiljön och medföra meningsfull kunskap även på andra områden än enbart i målspråket svenska.

Även invandrarbarnen har obligatorisk "kulturell” språkundervisning i engelska. En viktig fråga är här om invandrareleverna bör få sin engelskun- dervisning via svenska eller via sina egna förstaspråk. Tingbjörn säger härom följande.

"Även den undervisning och de läroböcker i engelska som är uttalat inriktade på direktmetodik bygger naturligtvis på att lärare och läromedelsförfattare vet väldigt mycket om vilka svårigheter som svenska elever har i sin engelskinlärning. Undervisningen blir därmed i bästa mening kontrastivt grundad. För invandrarbarnen innebär dock den dolda kontrastiviteten att deras svårigheter att lära sig engelska via svenska kan jämföras med att vi svenskar skulle tvingas att lära oss serbokroatiska i Sovjet via ryska lärare och ryska läroböcker i serbokroatiska. En sådan tvåstegsin- lärning måste vara försvårande och fördröjande. Invandrareleverna borde alltså få sin engelskundervisning via sina egna förstaspråk. Detta är sannolikt inte möjligt annat än för vissa av de största förstaspråksgrupperna. För alla elevgrupper gäller dock att undervisningen i främmande språk bör anpassas efter elevernas förstaspråk. Inte bara lärare i svenska som främmande språk utan även lärare i engelska, tyska, franska, spanska m. fl. språk bör alltså skaffa sig kunskaper om invandrarelevernas förstaspråk för att kunna göra sin undervisning så elevinriktad som möjligt. Då de flesta skolspråken är nära besläktade med svenskan medan invandrarspråken ofta skiljer sig mycket från vårt språk är det, framför allt i grammatiskt men också i fonologiskt och semantiskt avseende, likartade svårigheter som invandrareleverna har att bemästra i svenska och i övriga främmande språk (t. ex. genus, bestämdhet)”

Följande figur 6 rörande svenska elevers och invandrarelevers språkinlärning är hämtad ur nyssnämnda FoU-rapport Invandrarbarnen och tvåspråkighe- ten.

Figuren visar svenska elevers och invandrarelevers språkinlärning. I svenska saknar många invandrarbarn nästan helt naturlig språkinlärning före sin skolgång beroende på att de invandrat efter förskoleperioden. Däremot kan i Sverige födda och uppvuxna invandrarbarn ha en ganska omfattande naturlig språkinlärning, främst genom kamratkontakter med svenska barn. Mycket ofta är även dessa barns naturliga språkinlärning i svenska sporadisk, slumpartad och begränsad till vissa situationer. Förhållandet mellan naturlig och kulturell språkinlärning växlar mycket mellan grupper och individer men för alla gäller att skolans hemspråks- och svenskundervisning blir mycket viktig för utvecklingen mot aktiv tvåspråkighet.

• Sida 145
•  Original

"III"" Svenska elever Invandrar- elever Svenska Engelska Ovrigl spiåk Hemspråk Svenska Engelska Ovriga språk Figur 6 Svenska elevers Betecknar naturlig llllll Betecknar kulturell och invandrafdevers & . .. . = - -' - s råkinlårnin språkinlärning sprakmlarnmg P g.

Språkutveckling och flerspråkighet enligt utredningen om språk- minoriteter i förskoleåldern

Utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern har i sitt betänkande Språk- och kulturstöd för invandrar- och minoritetsbarn i förskoleåldern (SOU 1982:43) gett uttryck för en uppfattning om språkinlärning och flerspråkighet som grundas på en rapport, som sammanställts på utredning- ens uppdrag av Jens Alwood, Monica MacDowall och Sven Strömqvist vid lingvistiska institutionen vid Göteborgs universitet. Synpunkter har inhäm- tats från Els Oksaar, Tove Skutnabb-Kangas och Gunnar Tingbjörn på det material utredningen byggt sin uppfattning på. Vi återger här huvuddragen av vad utredningen om språkminoriteter i förskoleåldern hävdar.

”Det flerspråkiga barnet har ofta mer att lära sig och dess språkinlärningssituation är därför mer komplicerad än det enspråkiga barnets. Om omständigheterna kring barnet är gynnsamma, torde inlärning av mer än ett språk innebära att barnet får en extra intellektuell stimulans. I en ogynnsam uppväxtmiljö kan en flerspråkig situation innebära att barnet — om det inte får omfattande stöd — allvarligt hämmas i sin språkliga och övriga utveckling.

För många barn i en flerspråkig situation har s. k. funktionell differentiering underlättat språkinlärningen, dvs. att t. ex. den svenskspråkiga mamman talar svenska och den grekiska pappan talar grekiska med sitt barn.

För att barnets språk skall utvecklas är det inte betydelsefullt endast att de kan konfronteras med språk utan också hur detta sker. Språktråning måste vara motiverande för att lyckas. Språkstödet bör därför bygga på barnets behov av att tala och lyssna.

Språk lärs bäst in om flera sinnen aktiveras samtidigt, om språkstimulansen kommer i situationer då syn, hörsel, känsel och motorik uttnyttjas. Både barn och vuxna lär sig språk bäst genom att använda det, helst i olika konkreta, vardagliga situationer. Stimulans att aktivt använda språket får barn genom lekar och rollspel. Även genom att samtala om språk och genom att ”experimentera” med ord och uttryck utvecklar barn sin språkförmåga.

Invandrarbarn i Sverige har inte samma sociala och kulturella förutsättningar i sin språkinlärning som barn i föräldrarnas hemland. Det är viktigt att föräldrar och andra

• Sida 146
•  Original

fostrare beaktar detta i sina förväntningar på barn som är i en flerspråkig och flerkulturell situation. Barnen bör språkligt och kulturellt ha möjlighet att skapa sig en sverige-finsk, sverige-grekisk identitet etc. Samtidigt skall de kunna kommunicera och umgås med enspråkiga personer som talar/skriver enbart svenska, finska, grekiska osv.

Forskningen har ännu inte kunnat fastslå hur en- eller flerspråkighet skall definieras och mätas. Ingen kan egentligen sägas vara fullt enspråkig ] den bemärkelsen att kunna klara alla en kulturgemenskaps olika språkanvändningar. De flesta barn och vuxna har mer att lära. Därav följer att det är svårt att ange vad full två- eller flerspråkighet innebär. Termen ”halvspråkighet” åsyftar i själva verket en bristande språkfärdighet i två eller flera språk. Det kan därför vara lämpligast att tala om mer eller mindre adekvat språkbehärskning när det gäller en- och flerspråkiga."

I rapporten från Allwood m. fl. finns vissa resonemang om flerspråkighet som vi anser bör understrykas ytterligare. Detta gäller frågan huruvida flerspråkighet är skadlig. Enligt Allwood m. fl. kan denna fråga besvaras jakande om den kombineras med inadekvat stimulans och negativa attityder till den egna situationen, personen eller språken. Detta gäller också enspråkiga och förklarar i hög utsträckning de stora svårigheter som vissa enspråkiga barn sägs ha pga. avvikande dialekt eller sociolekt. Frågan kan däremot besvaras med nej om flerspråkighet kombineras med stimulans, motivation och positiva attityder till den egna situationen, personen eller språken. Det visas t. ex. av Lambert och Tucker (1972) i Canada där engelsktalande medelklassbarn fått lära sig franska. Det är främst de sociala och socialpsykologiska omständigheter som den flerspråkige individen lever i — snarare än flerspråkigheten själv — som kommer att avgöra om en individs försök att behärska flera språk kommer att bli en försvårande eller underlättande omständighet i hans livssituation.

Enligt Allwood m. fl. uppstår vad man kan kalla en god respektive en ond spiral vad gäller chanserna till en flerspråkig inlärning och utveckling.

Om barnet kommer från en miljö med goda materiella och kulturella resurser, som stimulerar och motiverar barnet till språkinlärning och dessutom är välbegåvat med en trygg personlighet, så är chanserna stora för att en god spiral skall sättas igång. Barnet stimuleras och blir fortlöpande mer stimulerat av sina egna framgångar i språket i skola och hemma. Denna tendens kommer att ytterligare förstärkas om barnet dessutom möts av en positiv attityd till sitt språk även utanför hem och skola. Under de omständigheter som här omnämnts kommer antagligen språkutvecklingen att bli positiv, obereonde av språktypologiska skillnader och inlärningsål- der.

En annan bild möter emellertid, om barnet kommer från en miljö med dåliga materiella och kulturella resurser. En miljö där föräldrarna kanske varken har tid eller lust att lära sig ett nytt språk och det språk barnet skall lära sig kanske är ett lågstatusspråk, vilket för med sig otrygghet och stigmatisering av barnet. Barnet kommer då lätt in i en ond spiral, där den ena motgången följer på den andra. Bristen på stimulans leder till bristande språkbehärskning, vilket i sin tur leder till ännu mindre stimulans eller kanske rent av negativ påverkan. I motsats till det positiva fallet ovan kan här många faktorer, som annars inte skulle varit problematiska, bli det och leda till svårigheter för barnet.

• Sida 147
•  Original

Den sammanfattande slutsatsen om flerspråkighetens påstådda effekter blir därför enligt Allwood m. fl. att man knappast kan påstå att flerspråkighet i sig har några helt klara effekter. Det är i förening med andra omständig- heter i ett barns inlärningsmiljö som den kan få positiva eller negativa effekter.

7.5. Skolan och kulturarvet

Flera perspektiv kan anläggas på olika "kulturers" förekomst i den svenska skolan. Så t.ex. hävdas å ena sidan ofta att invandring och därmed inslag av minoritetsgrupper med från majoriteten mer eller mindre starkt avvikande värderingar, seder och bruk, är något nytt i det svenska samhället och i den svenska skolan. Å andra sidan hävdas att invandring och för övrigt även utvandring alltid har förekommit. Det är viktigt att se invandringen och förekomsten av skilda kulturer i ett historiskt perspektiv: Vem är svensk? Vilken är under olika tider den dominerande svenska kulturen? En statare, en storbonde, en fabrikör, en skollärare i det svenska samhället under förra århundradet —vilken var deras gemensamma kultur, vilka värderingar delade de?

Vilket inflytande har i det korta historiska perspektivet den kraftigt ökade invandringen av delvis nya grupper under och efter andra världskriget haft på "kulturen” i Sverige?

Vi har tidigare (kap. 4) visat på det historiska perspektivet i svensk skolpolitik och svårigheterna för t.ex. arbetarbarn att göra sig gällande i en skola som inte mötte dem utifrån deras behov och förutsättningar. Vi gjorde i nämnda kapitel jämförelser och drog parallella slutsatser när det gäller mötet mellan den svenska skolan och olika minoritetsgrupper.

Vi har vidare i det föregående (kap. 2) pekat på den språkliga och kulturella mångfald som migrationen fört med sig till många europeiska länder utöver Sverige och vilka följder den invandringen fått eller kan tänkas få. Man har i dessa länder liknande kulturmöten och har som här börjat fundera över strategier för lösningar. Man bör från svensk sida följa och lära sig av försöken, framgångarna och misslyckandena i berörda länder samt naturligtvis bidra till att sprida kännedom om erfarenheter som görs i Sverige.

Migrationen som något samtidigt gammalt och vant och något nytt och ovant innebär en motsägelse. På samma sätt finns dubbelheten i betraktandet av andra kulturer som dels ett problem, invandrarbarn i skolan = problem, dels något mycket berikande för den svenska kulturen. Här krävs vidare analyser och diskussioner för att komma till rätta med sådana påståenden för att meningsfullt kunna närma sig frågorna. Det är inte så alldeles lätt och självklart att få en svensk elev eller för den delen en vuxen i skolan att känna sig berikad av en annan kultur där värderingarna utifrån svenskt perspektiv ter sig radikalt annorlunda. Mångtydiga begrepp och viss mytbildning på kulturområdet måste diskuteras och analyseras för att klargöra kulturmötets innebörd och utarbetandet av rimliga förslag till förbättringar av den svenska skolan. I detta kapitel analyserar vi kort innehållet i en del centrala begrepp och skissar en bakgrund för mötet mellan kulturer, därefter beskrivs mötet på gott och ont, vad det innebär för den svenska skolan, dess undervisning

• Sida 148
•  Original

och socialisering, för elev- och föräldrakontakter, lärarutbildning och personalfortbildning. I senare avsnitt, 13.10 och 13.14, återkommer vi med vissa förslag för skolans undervisning och för personalutbildningarna.

Först begreppet kultur. Det används i en mängd olika sammanhang och betydelser. Gemensamt för användarna tycks vara att de förutsätter en självklar, gemensam, för alla bekant betydelse. Några exempel: ”Vi måste satsa på kulturen”, ”Detta är inte kultur, det är okultur", "De bär sig konstigt åt, men detär väl deras kultur", "Grekisk kulturafton är folkdanser och moussaka", ”Svensk kultur är dalahästar, midsommarstånger och snapsglas”, ”Barnuppfostran och förhållandet mellan könen uttrycker djupliggande kulturella värderingar". Kanske är alla användningarna i någon mening riktiga, men vad avser man egentligen, när man talar om kulturarv eller kulturell valfrihet eller mångkulturell? I varje sammanhang, där begreppet har en central betydelse måste det definieras.

De olika användningarna av kulturbegreppet tycks till att börja med kunna sammanföras till två huvudgrupper: värderande och icke—värderande. Kultur är det som är värdefullt, vackert, välgjort osv. Mot detta ställs i Sverige t.ex. hötorgskonst och kiosklitteratur. Ibland kallas kulturyttringar, som hem- slöjd, dans och mat kultur och också då är en del fint och annat fult.

Etnologer och socialantropologer m.fl. använder sig av en vidare beskrivande, icke-värderande definition av kultur som ”de erfarenheter, kunskaper och värden som människor delar och som de återskapar och förändrar i socialt handlande” (Ehn-Löfgren i Kulturanalyser). Eller "En kultur omfattar grundläggande värderingar och uppfattningar om hur världen, samhället och människorna är funtade, sätt att lösa problem och sätt att uttrycka sig. Mera konkret omfattar den sätt att gå och stå, sätt att röra armar och ben och ansiktets småmuskler, sätt att prata, att vara tyst, klä sig, uttrycka tacksamhet, göra affärer, vara grannar och mycket annat.” (Hannerz i Att leva med mångfalden). Allt är inte kultur, men allt genomströmmas av en kulturs värderingar, överförda genom uppfostran, ofta uttryckta i ett kollektivt medvetande eller ett system av betydelser och symboler som medlemmarna delar, en delvis omedveten värdegemen- skap.

SKU ansluter sig till det vidare socialantropologiska kulturbegreppet och utgår från det när vi i det följande analyserar kulturmönstret. Detta ger sitt speciella resultat.

Människor föds in i och tillhör sociala grupper och lever i ett visst samhälle. På olika sätt påverkas de av detta samhälles och dess gruppers kulturella värderingar. I varje samhälle finns ett antal övergripande värderingar, uttryckta av den dominerande kulturen. Oftast är de så självklara att de är osynliga för detta samhälles medlemmar: ”Var hel och ren. Kom i tid. Tala inte i mun på varandra. Vänta på din tur. Så där gör man bara inte.”

En del seder och bruk kan uttrycka grundläggande värderingar, andra kan vara ”påklistrade” konventioner. Värderingarna, moralen, ideologin och fostran in i dem är naturligtvis uttryck för vad man i ett visst samhälle vid en viss tid anser vara viktigt och rätt. Inom varje samhälle, dominerat av vissa kulturella värderingar kan emellertid också finnas grupper med avvikande värderingar i vissa frågor. Man talar t.ex. om kvinnokultur, arbetarkultur och ungdomskultur. På ett eller annat sätt, antingen de vill det eller ej, är

• Sida 149
•  Original

dessa grupper samtidigt positivt eller negativt beroende av samhällets dominerande kultur. Det kan inom ett samhälle som t.ex. det svenska finnas betydande variationeri kulturella värderingar mellan olika samhällsmedlem- mar, liksom det kan finnas en stor värdegemenskap mellan flertalet. Det samma gäller naturligtvis för andra samhällen. Detta komplicerar använd- ningen av begreppen kulturmöte, mångkulturell, kulturell valfrihet och interkulturell kommunikation. Inte alltid behöver kulturkollisioner ligga i mötet mellan företrädare för olika etniska grupper, de kan finnas inom dessa.

Vidare kan exempelvis en lärare från en intellektuell storstadsmiljö i Turkiet ha väsentliga värderingar gemensamma med en motsvarande svensk. Man kan också peka på att det i Sverige liksom i många andra länder finns en dominerande tonårskultur med egen musik, eget mode m.m. med i hög grad gemensamma drag i de olika länderna.

I varje samhälle är det angeläget att genom socialisation överföra den dominerande kulturen. Den speglasi barnomsorg och skolor, i litteratur och konst, i religion och lagar, i begreppsbildning och språk. Vissa samhällen utför inskolningen i dessa kulturella värderingar, detta kollektiva kulturarv om man så vill, på ett öppet och tydligt sätt. Det kan inte råda något tvivel om hur man skall leva och vad man skall tycka.

Andra samhällen, som det svenska, utför sin skolning på ett mjukare och mera dolt sätt. Den kan vara svår att upptäcka men är likafullt kraftigt genomsyrande.

Det kulturarv en individ har med sig ut i livet är sammansatt av samhällets dominerande värderingar, den egna gruppens kanske avvikande värdering- ar, familjens och skolans fostran och de egna tolkningarna av allt detta.

Hur ser då den svenska kultur ut som möter den hitflyttande invandraren eller som andragenerationsbarnet lever i? Frågan är viktig av två skäl. Dels måste vi ingående försöka klargöra våra egna mest grundläggande värde- ringar för att tryggt kunna möta andra med ett visst mått av generositet och tolerans, dels är det viktigt för den invandrade att få det svenska samhällets strukturer klarlagda för att inte ovetande utsättas för en "inre ockupa- tion”.

Man kan med fog påstå att det finns dominerande kulturella värderingar i Sverige. Även om de är självklara för den sedan barnsben inskolade kan de delvis vara svåråtkomliga för andra. Enligt Ehn-Löfgren innehåller varje kultur ett antal kulturella handlingsprogram eller förebilder, s.k. nyckelsce- narier, som anger både livsmål och strategier för att nå de här målen, t.ex. myten ”envar sin egen lyckas smed”: om man bara kämpar hårt och arbetar flitigt kan man av egen kraft nå vilka framgångar och rikedomar som helst, även om man skulle råkat börja med två tomma händer.

Att leta efter och plocka fram den här typen av kulturella handlingspro- gram kan vara en väg att frilägga den svenska kulturen. En annan är att medvetandegöra vardagslivets underförstådda tolkningar av verkligheten t.ex. genom tematisering av viktiga kategorier och förhållningssätt. Några exempel från Ehn-Löfgrens lista visar hur man kan gå till väga: Vad definieras som kaos respektive ordning? Vad är makt, vad ger makt? Hur legitimeras den? Efter vilka principer tilldelas auktoritet, inflytande, herravälde? Hur förhåller sig individen till kollektivet? Män till kvinnor? Vad

• Sida 150
•  Original

räknas som arbete? Vilken syn har vi på arbetets värde och fördelning? Hur ser vi på tiden, vår historia, livets gång, liv och död?

Det är inte SKU:s uppgift att besvara dessa frågor. Vår avsikt är att visa på fruktbärande ämnen för samtal och möten efter förnyad och fördjupad bekantskap med den egna kulturen.

Både i den svenska kulturen och i minoritetskulturer i Sverige är det viktigt att komma bort från det ytligt folkloristiska beskrivandet av vissa slumpvis utvalda kulturyttringar, av en eller annan anledning slående. Är midsom- marstänger, knäckebröd och sill, folkdräkter och oxdans uttryck för genuin folklig kultur i Sverige? Eller är de framlyfta symboler för vissa gruppers värderingar och kanske också förhållandevis sena påfund? Discodans, hamburgare och jeans står sannolikt närmare en folklig kulturell verklighet för många unga människor än dalahästar och Frösöblomster.

Folkets kultur består till sin viktigaste del av gemensamma värderingar om bl.a. liv och död, arbete och vila, hälsa och sjukdom. Det viktigaste måste vara att i alla kulturer komma åt dessa grundläggande värderingar, ibland uttryckta i t.ex. konst och litteratur. Här kan vi närma oss varandra och hitta både likheter och skillnader. Vi måste akta oss för att fastna i ytliga och kanske felaktiga symboliska yttringar, särskilt som dagens symboler för unga människor ser annorlunda ut.

Man förknippar ofta invandrare med vissa kulturella symboler: folkdanser och vackra dräkter, exotisk mat och främmande rytmer. Så hamnar man lätt på ett ytplan där man i kulturmötet laborerar med mer eller mindre riktiga symboler medan hela det grundläggande värdesystemet förblir dolt. Det finns risker med detta förytligade sätt att betrakta svensk och annan kultur, med den ömsesidiga exotismen, även om det naturligtvis kan vara trevligt att dansa utländska folkdanser omväxlande med hambon. Skulle man kanske i stället ta fasta på det gemensamma i t.ex. ”ungdomskulturen” och därifrån starta en diskussion om en ny ”folkkultur”?

En del av våra viktigaste svenska värderingar är uttryckta i lagar och förordningar, en hel del t.ex. i de politiska styrinstrumenten för skolan, en del finns i normer och moral, seder och bruk. Det är klart formulerade och nedskrivna är förstås lättast att komma åt: Det är förbjudet t.ex. att aga barn i Sverige och här råder allmän skolplikt i nio år. Vissa företeelser är egentligen olagliga men trots detta moraliskt försvarbara enligt mångas mening, t.ex. att försöka undgå beskattning. Däremot är det inte endast olagligt utan uppfattas även som omoraliskt att muta tjänstemän.

Vi har tidigare pekat på ett annat svenskt kulturdrag, nämligen den försiktiga och rätt dolda påverkan. Vi återkommer till detta, när skolan diskuteras. Ofta har man för sig att ens egna kulturella värderingar är den objektiva sanningen, som sådan presenterad för en från barndomen och så småningom helt accepterad och övertagen. Särskilt i strid med andra värderingar och under hot att påverkas av andra verklighetsuppfattningar använder sig den dominerande kulturen av denna strategi, beskriven av den franske utbildningssociologen Pierre Bourdieu: ”Han har noterat att det för en härskande elit är viktigt att en så stor del av verkligheten som möjligt definieras som neutral mark och därmed utanför stridszonen. Dominansen upprätthålls som mest effektivt när kulturen definieras som icke-kultur — det som är självklart, naturligt och ”höjt över all diskussion”. Kulturkamp

• Sida 151
•  Original

handlar därför ofta om var gränsen går mellan det klassneutrala och det klassbestämda i de stridande parternas föreställningar. Vem definierar premisserna för en kulturell konfrontation och hur förändras dessa?” (citat från Ehn-Löfgren, Kulturanalyser). Samma betraktelsesätt kan tillämpas på en majoritetskulturs förhållande till minoriteter av olika slag. Vi återkommer till detta.

Innan vi närmare diskuterar mötet mellan kulturer vill vi framhålla den dominerande svenska kulturens totala dominans i Sverige och i svenska skolor. Majoritetskulturen har dessutom institutioner med stor genomslags- kraft, t.ex. massmedia, till sitt förfogande för spridning av sin ”verklighets- bild”.

I vilken mening kan man då tala om ett mångkulturellt Sverige? Vi menar att den relativt utförliga genomgången av kulturbegreppet och de svenska kulturella värderingarna varit nödvändiga för den fortsatta analysen av kulturmöten och andra begrepp med "kultur” som beståndsdel och för beskrivningen av mötet i skolvardagen och de konkreta förslagen.

Vilka kulturella värderingar ges en chans att komma till uttryck? Vi har tidigare konstaterat att det finns dominerande värderingar uttryckta i olika styrinstrument, men att vi åtminstone delvis är rätt försiktiga med överföringen av dessa värderingar, även om det heter att ”skolan skall fostra”. Det vi här talar om är grundläggande demokratiska värderingar, jämställdhetsfrågor, barnuppfostran, plikttrohet och arbetsenhet för att nämna några exempel. Dessa värderingar finns naturligtvis hela tiden underliggande och påverkar säkert flertalet, men samtidigt finns andra värderingar, som möter och påverkar oss varje dag på ett mera okontrollerat sätt med eller mot vår vilja. Vi tänker här bl.a. på det stora kommersiella utbud som ofta försvårar skolans fostrande uppgift. Genom utbudet agerar en kraftfull konkurrent som också när de mest utsatta grupperna i vårt samhälle, där t.ex. invandrarungdom kan ingå, som har svårast att kritiskt ta emot det påträngande utbudet av reklam och underhållning. Det är en nödvändig och svår uppgift för skolan och hemmen att tillhandahålla även andra värderingar. Detta är alltså en bild av det mångkulturella samhäl- let.

Andra kulturella budskap kan ha svårt att konkurrera med de domine- rande. Detta gäller inte minst invandrarnas och minoriteternas kulturella budskap. Det betyder alltså, att när man talar om ”vårt mångkulturella Sverige” menar man oftast det faktum, att olika etniska, språkliga och religiösa grupper numera finns rikligt företrädda i det svenska samhället ochi den svenska skolan. Visst ger man dem visst stöd, centralt och lokalt för att utveckla kulturell verksamhet i t.ex. egna massmedia och inom föreningslivet — men hur mycket låter man sig "berikas" eller hur mycket ägnar man sig åt ”interkulturell kommunikation" med invandrar- och minoritetsgrupperna? Härtill kommer att man på respektive håll ofta bygger upp ett slags försvar vid möten med andra kulturer som ter sig främmande eller skrämmande. Upplevelser liknande dem som redovisas av våra mest kända amerikaemi- granter, Vilhelm Mobergs Kristina och Karl Oskar i boken Invandrarna, kan säkert bekräftas av flertalet invandrare till Sverige:

”Och de obegripliga inskrifter hon såg påminde henne om att hon befann sig i ett land, där hon ingenting förstod av vad folket sade, inte det minsta lilla

• Sida 152
•  Original

ord. Människor skulle tala henne i örat utan att hon hörde dem, och själv skulle hon tala utan att de hörde henne. Häri Amerika blev hon från första stund liksom behäftad med två nya lyten: hon blev en dövnick och en dumbe, hon skulle bland främmande gå omkring döv och stum.” (Kristina)

”Han plågades av att människor pratade i hans närhet utan att han begrep vad de sade. Kanske talade de om honom, och det var snopet och förargligt att bli omtalad när han själv var med utan att de andra brydde sig om att han var med. Häri Amerika kunde man stå öga mot öga med folk som baktalade och illa beryktade en, och man kunde ingenting göra däråt. Inte mer än stå där och glo, tafatt och hjälplöst och dumt. Sedan han landstigit i Amerika hade han känt sig dum flera gånger än han gjort förut i hela sitt liv hemma i Sverige. Men han ville inte tro att hans vett hade tagit någon skada av

utflyttningen.” (Karl Oskar) Den typen av upplevelser kan för invandrarnas del leda till utbildandet av

olika överlevnadsstrategier i den främmande miljön. Ett sätt är att snabbt lägga sig till med ett yttre beteende, som är snarlikt majoritetens, att snabbt lära sig det nya språket, klä sig som alla andra och ändra matvanor. Ett annat sätt är att hålla starkt samman minoritetsgruppen, sluta sig inom den och försöka undvika kontakter med storsamhället. Många andra sätt och kombinationer kan förekomma i en ofta mångårig process. Storsamhället å sin sida utbildar sina strategier och inte sällan bortseende från officiell invandrarpolitik.

”Kulturell dominans upprättas, som vi sagt, på flera olika sätt. Förutom att direkt försöka kolonisera en antagonistisk kultur kan den hegemoniska gruppen på olika sätt inkorporera denna som en delkultur. En sådan pacifiserande strategi möter vi i försöken att strömlinjerforma och kommersialisera tonårskulturer. Punk förvandlas från motkultur till modekultur — det blir chickt att chockera". (Ehn-Löfgren Kulturanalyser).

I lägen där majoritetens kultur möter opposition eller hotas kan majoriteten reagera på olika sätt. Exempelvis genom att avvisa det annorlunda som något som inte kan tas på allvar eller genom att man förlöjligar eller trivialiserar företeelsen. En annan reaktion kan vara att peka ut en förment gemensam fiende. Något som kan drabba udda minoritetsgrupper.

Sett ur detta perspektiv är det invandrarpolitiska målet, som inrymmer kulturell valfrihet, inte lätt att förverkliga. Den egna minoritetskulturen behöver ett starkt stöd för att bli ett realistiskt val i den nya kulturmiljön. Vi återkommer till hur skolan skall kunna ta sitt ansvar i sammanhanget.

Mycket av det som ovan beskrivits i ett vidare samhällsperspektiv gäller också för den svenska skolan. Den förändrade strukturen i det svenska samhället på grund av den kraftigt ökade invandringen efter andra världskriget visar sig mycket påtagligt i skolan. Där är närvaron av barn och föräldrar som talar ett annat språk än svenska och har andra kulturella värderingar konkret och påtaglig. Det vi kallar invandrarbarn är en stor och heterogen grupp. Somliga har själva nyligen invandrat, andra är födda i Sverige men har en eller två föräldrar födda utomlands. Somliga är svenska medborgare och känner sig mycket svenska men kan ändå uppleva svårigheter att accepteras som "fullvärdig” svensk.

Skolan har av naturliga skäl kommit att bli något av en brännpunkt för

• Sida 153
•  Original

möten mellan kulturer. Såväl i Sverige som i andra invandringsländer har därför mycket av diskussionen kring invandrarpolitiken kommit att handla om utbildning och skolans roll i sammanhanget. Ibland sker detta med en viss övertro på informationens, kunskapsspridandets, utbildningens förmåga att lösa problem och konflikter, att man i hög grad kan kompensera invandrar- barnen i skolan och att man kan informera bort ömsesidiga negativa attityder och fördomar. Självfallet har en del av reformerna på skolans område haft mycket stor principiell betydelse. Här behöver bara nämnas hemspråksre- formen, som erbjuder elever med annat hemspråk fortsatt undervisning i och på sitt språk och utveckling av den egna kulturella identiteten.

Skolans styrinstrument på olika nivåer erbjuder rika möjligheter för en undervisning som främjar minoritetsgruppernas ställning och kontakterna mellan majoritet och minoritet.

Fostran till internationell förståelse och till respekt och tolerans för andra människor och deras uppfattningar har sedan länge funnits med i olika måldokument för skolan. Däremot finns inte förrän i Lgr 80 uttryckt något ansvar för skolan att aktivt ta tillvara elevernas kulturarv. SKU:s direktiv tolkar i detta nya ansvar bl. a. in att de olika kulturella bakgrunder som eleverna representerar skall kunna tillvaratas och bli en tillgång för undervisningen. Betydelsen av s. k. kulturell växelverkan betonas.

Begreppet kulturell växelverkan som ett mål för skolan återfanns redan i

invandrarutredningens betänkande (SOU 1974:69). Där står bl.a. följan- de:

”Ökade insatser bör även göras för att informera de svenska eleverna om de länder som invandrarbarnen kommer ifrån, med sikte på kulturell växelverkan, så att invandrarbarnens kulturtraditioner kan berika undervisningen. Skolans totala arbete bör anpassas till den nya situation som har uppstått genom invandringen, dvs. även , utanför den egentliga undervisningen (t. ex. hälsovård, bespisning m. ni.) hör hänsyn tas till invandrarelevernas särskilda behov".

I mål och riktlinjer i grundskolans läroplan står det bland annat följande:

”Skolan skall därför utveckla sådana egenskaper hos eleverna som kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan människor . . . Skolan skall söka grundlägga solidaritet med eftersatta grupper inom och utom landet. Den skall aktivt verka för att invandrarna i vårt land också omfattas av samhällsgemenskapen, den skall också grundläggas en vilja att söka fredliga lösningar av konflikter.”

”Internationella förbindelser spelar en allt större roll. Det är nödvändigt att i skolan välja stoff som låter eleverna inse vårt samhälles internationella beroende och därmed vikten av internationella kontakter och internationellt samarbete. Samhällsoriente- rande ämnen, bild och musik spelar liksom litteraturläsning stor roll. Invandrarelever och deras föräldrar kan vara en stor tillgång för att förmedla kännedom om andra länders kultur. Det är skolans uppgift att fostra eleverna så att de känner solidaritet med andra länder, folkslag och kulturer. Det är också skolans uppgift att fostra eleverna att förstå och känna samhörighet med minoritetsgrupper inom vårt eget land."

Samma principiella syn uttrycks i arbetsplanen för förskolan och i läropla- nerna för gymnasieskolan och komvux. Det finns ett samband mellan denna syn och internationaliseringsfrågorna i undervisningen, vilka är viktiga för att

• Sida 154
•  Original

vidga perspektiven och för att lära eleverna att se samband mellan det egna livet och andras i Sverige och världen i övrigt. Vi återkommer till detta samband.

I de lokala arbetsplanerna, som skall ange skolans ambitionsnivå utifrån de övergripande målen, har invandrar- och minorietsfrågorna sin givna plats. I kursplanerna för enskilda ämnen återkommer dessa frågor i snart sagt varje ämne. Det finns tydliga anvisningar och möjligheterna är stora att från förskolan till högskolan att arbeta med invandrar- och minoritetsfrågor, i grundskolans fria aktiviteter, i lek och arbete, ämnen, kurser, temastudier och projekt. Det sker också mycken sådan verksamhet runt om i landet på olika stadier men mycket återstår. Innan vi mera konkret går in på vad som skulle kunna göras, skall vi emellertid kritiskt granska och identifiera några väsentliga problem och behov.

Vi utgår dels från SKU:s rapport The Relationship between Swedish and Immigrant Adolescents — En studie av svenska ungdomars och invandrar- ungdomars syn på varandra i Södertälje och Falun (Ds U 198314) och dels från diskrimineringsutredningens (DU) rapport Fostran till tolerans? (Liber 1983). Båda rapporterna behandlar attitydfrågor.

DU tog i en enkät, som år 1980 sändes till alla skolstyrelser, dels upp eventuella kartläggningar i kommunens skolväsende om förekomsten av fördomar mot eller diskriminering av invandrare, dels förekomsten av förebyggande eller andra åtgärder. Ytterst få kommuner angav att de inte genomfört några åtgärder. Av de åtgärder som genomförts dominerade punktinsatser i form av enstaka studiedagar för lärare och temadagar för elever. Denna tendens är intressant som utgångspunkt för en diskussion om dagens skolsituation. Även om enkätens frågor handlade om fördomar och diskriminering visade svaren att man uppfattat frågorna mycket vidare och ofta svarat beträffande åtgärder som gick långt utöver begränsningen till diskriminering. Att svaren visar på begränsad förekomst av invandrarkun- skap eller interkulturell undervisning (termerna diskuteras i det följande) behöver inte vara överensstämmande med dagens situation. Dels planerades enligt svaren många åtgärder (enkäten utfördes för tre år sedan) och dels sker mycket i det tysta i det dagliga skolarbetet. Man kan dock inte komma ifrån att den samlade bilden tyder på att krafttag måste tas och samlade insatser göras i den svenska skolan för att man skall närma sig läroplanernas mål och åstadkomma förändringar till det bättre för både invandrare och svenskar.

Vi vill vidare framhålla att djupintervjuer som DU har låtit göra med invandrare från flera olika nationaliteter visar alltför många prov på mobbning och diskriminerande tendenser i skolan. Många invandrare har bestående upplevelser av trakasserier i skolan helt oförenliga med skolans mål. Dessa erfarenheter måste tas på allvar. Enligt DU:s attitydundersök- ning är t.ex. lärare med erfarenhet av invandrare klart tolerantare till invandrare än grupper med motsvarande sociala, ekonomiska och utbild- ningsmässiga bakgrund vilka saknar sådana erfarenheter.

Behovet av ökade insatser i skolan mot fördomar och diskriminering bekräftas i den attitydundersökning som David Mellor och Lucy Firth 1981 utförde på uppdrag av SKU och International Graduate School, IES, Stockholms universitet och som resulterade i rapporten The Relationship

• Sida 155
•  Original

between Swedish and Immigrant Adolescents (DsU 1983:4). I sammanfatt- ningen av rapporten skriver författarna bl. a.

”I resonemang om dessa resultat och framtiden så finns det några överväganden som skulle kunna föreslås för att förbättra de undersökta relationerna. Som konstaterats ovan är invandrare numera ett permanent inslag i det svenska samhället och inställningen till assyrier bland såväl svenskar som finländare inom de undersökta skolorna i Södertälje ärinte positiv. Enbart undervisning eller överföring av kunskaper om invandrarkultur räcker inte för att förbättra attityder eller öka förståelse, vilket framgår av undersökningsresultaten. Snarare måste undervisningsprogram i etniskt blandade skolor vara utformade så att etnisk integrering främjas, om de skall ge ett värdefullt bidrag till inter-etniska relationer. Följaktligen, enligt Allport (1954), om inter-etniska relationer skall förbättras genom kontakt mellan etniska grupper måste vissa krav uppfyllas av dessa program. Utan jämlik status mellan etniska grupper, ömsesidigt beroende, gemensamma mål och stöd från lag, sedvänja och myndighet, kommer inter-etnisk kontakt endast att understryka befintliga diskriminerande attityder och därmed kanske bekräfta eller t.o.m. förstora intolerans och fördomar. Att variabler såsom jämlik status, gemensamma mål och ömsesidigt beroende faktiskt bidrar till förbättrade relationer och ökad förståelse framgår till exempel av Elliot (1970), Cohen och Roper (1972), Deutch (1949) och Sherif (1956)."

och vidare

”I annan forskning har Slavin (1977) påvisat effektiviteten hos tvåkulturella arbetslag att öka antalet tvärkulturella vänskapsförhållanden. Detsamma gäller Aronzon, Blaney, Sikes, Stephen och Snapp (1975), DeVries, Edwards och Slavin (1978). Geffner (1978) har också visat att inlärningsmetoder som bygger på ömsesidigt beroende och samarbete ger viktiga förbättringar i inter-etnisk varseblivning. DeVries, Edwards och Slavin är sedan ytterst koncisa då de framhåller att budskapet för lärare är tydligt, tvåkulturella arbetslag minskar rasfördomar och konflikter. Slavin (1979) är än mer radikal då han hävdar att tvåkulturella arbetslag borde utvecklas som ersättning för snarare än som supplement till traditionella undervisningsformer.”

Vi har här tecknat en bild av det svenska samhället och svårigheterna vid kulturmöten, av valfrihetens begränsning och gjort en analys av det s.k. mångkulturella samhället. Den bilden är också giltig för den mångkulturella skolan. Till detta kommer för skolans del speciella svårigheter med bl.a. utpräglad konkurrens och utslagning. Sammantaget finns i bilden av skolan en bakgrund till diskussioner om vad som kan och bör göras, som är realistisk. SKU vill varna för att måla en alltför dyster bild men också varna för att måla bilden så ljus att man tror på lättköpta förbättringar. Man måste börja arbetet med en analys av svårigheter och behov och ta dem som utmaningar till genomtänkt verksamhet.

I dag förs såväl i Sverige som runt om i världen en intensiv diskussion om hur undervisningen bör anpassas till närvaron av många språk och kulturer i skolan. Inte minst inom Europarådet ägnas dessa frågor stor uppmärksam— het. De europeiska undervisningsministrarna antog vid sin konferens i Dublin 1983 en resolution om invandrarundervisningen. I resolutionen rekommenderas medlemsstaternas regeringar och i synnerhet deras under- visningsministrar att basera sina åtgärder inom invandrarundervisningen på följande principer beträffande allmän policy (vår översättning):

”Vederbörlig hänsyn bör tas till invandrarnas utbildningsbehov och kulturella behov och lämpliga resurser bör ställas till förfogande för att möta behoven.

• Sida 156
•  Original

Ursprungsländer och mottagarländer bör samarbeta för att skapa en rättmätig plats för invandrarna och deras barn i utbildning och kultur:

för att möjliggöra för dem att till fullo delta i samhällslivet, för att ge dem jämlika möjligheter i förhållande till mottagarlandets medborgare för deras personliga och yrkesmässiga utveckling,

för att möjliggöra för dem att behålla band med deras ursprungskultur, inte endast för att underlätta ett återvändande till ursprungslandet om de så skulle önska, utan också för att gynna deras egen utveckling och öka deras bidrag till det samhälle de lever i.

Undervisningsprogram, material och situationer bör i ökande omfattning utformas så att de på ett dynamiskt sätt integrerar invandrarnas kulturella bidrag i Europas olika länder med sikte på att nå en interkulturell dimension i undervisningen. ”

Resolutionen innehåller också rekommendationer beträffande bilateralt och multilateralt samarbete bl.a. gällande lärarutbildning och läromedelsut- veckling. Resolutionen tar vidare upp vuxenutbildningsfrågor och informa- tions- och forskningsfrågor med hänsyn till ”intercultural approach to education”.

Dublinresolutionen har senare åberopats i Europarådets ministerråds preliminära förslag till rekommendationer (år 1983) som gäller utbildning av lärare för interkulturell undervisning särskilt i migrationssammanhang. Till dokumentets rekommendationer med anledning av ovanstående konstate- rande återkommer vi i kap. 12 om personalfrågor.

Med ett symposium i maj 1982 i LlAquila i Italien om interkulturell utbildning av lärare avslutades ett projekt inom Europarådet som bedrivits i en arbetsgrupp kring förändringar av lärarutbildningen.

I rapporten från symposiet understryks betydelsen av interkulturalism och att detta begrepp inte bara ligger i linje med Europarådets kulturella aktiviteter utan också står som en symbol för hela arbetet i två avseenden. För det första definierar och sammanfattar begreppet interkulturalism innebörden av de principer som alltsedan Europarådets tillkomst varit en ledstjärna för dess främjande av mänskliga rättigheter, internationell förståelse och den europeiska kulturkonventionen. För det andra utgör begreppet ”en stimulerande utgångspunkt för åtgärder, en metod och ett mål för alla rådets program och aktiviteter inom så skilda områden som t.ex. kulturell utveckling i städer, erkännande av minoriteter, studerandemobili- tet och erkännande av meriter”, heter det i rapporten.

I diskussionerna vid symposiet förekom olika begrepp för att uttrycka närvaron av olika kulturer och språk i många skolor runt om i medlemslän- derna och vilka krav den aktuella situationen ställer på undervisningen i skolan. Bl.a. diskuterades och ställdes mot varandra begreppen ”multicul- tural” (mångkulturell) och ”intercultural” (interkulturell). I rapporten från symposiet anges att Europarådet använder begreppet multikulturell för att ange ett tillstånd — våra samhällen är nuförtiden i grund multikulturella — medan begreppet interkulturell betecknar handling. Interkulturalismen understryker behovet av samverkan mellan olika delar av samhället och är inte bara en referensram utan också en metod och en ram för framtida

• Sida 157
•  Original

handling, framhåller rapporten. En rapport från symposiet föreligger, ”Symposium on the intercultural training teachers. L'Aquila 10—14 May 1982, (Council of Europe, DECS/EGT (82) 61). Rapporten innehåller rekommendationer om

utbildning av lärare och annan skolpersonal metoder för interkulturell undervisning

språkundervisning

lärarens status

harmonisering av läroplaner samverkan mellan skolan och invandrarföräldrar

samverkan mellan undervisning av barn och utbildning av vuxna samverkan mellan skolan, hemmen och samhället spridning av dokumentation Europarådets roll när det gäller att utveckla interkulturalism

DDDDDEICIDDD

Vi nämnde vidare att det pågår en intensiv diskussion runt om i världen hur undervisningen bör anpassas till närvaron av många språk och kulturer i skolan.

I dessa diskussioner förekommer olika beteckningar på den undervisning som åsyftas. Man talar om flerkulturell och flerspråkig utbildning, om multikulturell eller om interkulturell. I Sverige har vi i olika sammanhang talat om behovet av "invandrarkunskap” när vi diskuterat den nya situationen i skolan och samhället i övrigt till följd av invandringen.

Innehållet i ”invandrarkunskap” är föremål för en fortlöpande bearbet- ning inom det s.k. Invandrarkunskapsprojektet inom SIV. Ett långsiktigt mål för detta projekt är att få olika befolkningsgrupper som bor i Sverige att acceptera varandras lika värde och lika rätt och respektera olika kulturers yttringar och värderingar. Vi återkommer i det följande till projektet, när det gäller innehållet i en undervisning som tar sikte på kulturell växelverkan. Invandrarkunskap i grundutbildning och fortbildning av lärare tas upp i kapitel 12.

Vad som åsyftas i de aktuella diskussionerna är — oavsett vilken terminologi som används — att vi behöver ett nytt sätt att förhålla oss till varandra i skolan, ett sätt som ställer krav på alla i skolan till följd av den flerspråkiga och flerkulturella situationen. Kravet på förändring gäller också innehållet i undervisningen.

Vi har tidigare bl.a. diskuterat mångtydigheten i begreppen kultur, mångkulturell och kulturell valfrihet. Samma mångtydighet gäller självfallet dessa begrepps användning i skolan och i utbildningssammanhang. Det arbete som bedrivs i hela utbildningssverige, från förskola till och med högskola för att ge kunskaper om olika kulturer och deras värderingar, medvetandegöra om egna värderingar, lösa konflikter mellan olika grupper, förbättra relationerna mellan minoriteter och majoritetsbefolkning, bearbe- ta negativa attityder och fördomar, fostra till solidaritet osv., allt detta har i Sverige gått under olika namn såsom t.ex. invandrarkunskap, internationa- lisering, kulturkunskap. Internationellt har man mer och mer kommit att använda termen ”intercultural education”. Termen är också vedertagen inom Europarådet. Härav kommer det nya svenska begreppet interkulturell undervisning. Som närmare framgår under avsnitt 13.10 om interkulturell undervisning förordar SKU, att man i Sverige tillsvidare använder termen

• Sida 158
•  Original

interkulturell undervisning och vid behov i olika sammanhang preciserar och beskriver innebörden däri.

I detta sammanhang vill vi erinra om vikten av pedagogisk helhetssyn i barnets undervisning, dvs. samarbetet mellan alla de lärare som undervisar en elev. Hemspråkslärarna måste synliggöras och utnyttjas som de värdefulla resurspersoner de är både för invandrareleverna och de svenska eleverna. Det borde vara en självklarhet att hemspråkslärare och lärare i svenska som andraspråk finns med i lärarlag, arbetsgrupper och planeringsgrupper så att en nödvändig samordning kan ske och så att deras kulturkompetens tillvaratas såväl i hemspråksundervisningen som när det gäller den allmänna kulturkunskapen för alla elever. Inte bara då och då utan med stor regelbundenhet bör hemspråksläraren ges möjlighet att delta i undervisning- en i den eller de klasser, där han har sina elever. Kulturkompetensen är nödvändig och det är oerhört viktigt att hemspråksläraren har erfarenheter liknande sina elevers.

Mot bakgrund av vad vi hittills skrivit i detta kapitel anger SKU i det följande vissa viktiga utgångspunkter beträffande skolans ansvar för kulturarvet.

Kultur är inte något statiskt utan ett dynamiskt växelspel mellan yttre och inre verklighet, mellan samhälle och individ. Invandrarbarnens nationella kulturbakgrund i den beskrivande meningen inrymmer en mängd delkultu- rer, såsom skillnader mellan stad och landsbygd, mellan olika samhällsklas- ser, kön, generationer. När människor flyttar ut från ett traditionellt socialt sammanhang in i ett nytt som avviker starkt från det gamla innebär detta speciella påfrestningar på kulturarvet. Hur människor påverkas i en ut- och invandringssituation beror i hög grad på de sociala och ekonomiska förhållanden under vilka man levt i hemlandet och det kulturella avståndet till mottagarlandet. Hur man lyckas i den nya miljön blir beroende av en rad olika faktorer. De egna avsikterna med vistelsen i det nya landet — stanna eller återvända — är en faktor av betydelse. Mottagarlandets invandrar- och minoritetspolitik, invandrarens sociala och ekonomiska förhållanden, poli- tiska rättigheter och majoritetsbefolkningens attityder är andra faktorer av stor betydelse.

Vi har tidigare i våra diskussioner kring valfrihetsmålet bl. a. hävdat, att det inte finns något fritt val i den meningen att man kan välja att helt förkasta det gamla eller helt förkasta det nya som möter i invandringslandet. Det blir därför inte fråga om ett antingen/eller mellan två kulturer utan snarare om att delar av det kulturella arvet kan komma att påverkas. Var en individuell invandrare befinner sig mellan två kulturer påverkas också av den tid som gått efter utvandringen och invandringen i det nya landet. Medlemmar av en och samma familj återfinns troligen också olika långt mellan kulturerna genom att de har olika sociala roller och gör olika erfarenheter i mottagarlandet.

Översatt till kulturmöten i den svenska skolan innebär detta att invandrarbarnets kulturella verklighet är en annan än föräldrarnas var i ursprungslandet. Barnen påverkas från tidig ålder av det nya samhället med dess värderingar och sätt att fungera. Samtidigt påverkas också föräldrarna av det nya. Många invandrarkvinnor har t. ex. i Sverige fått en ny syn på kvinnorollen, vilket för en del av dem lett till att de gått ut i förvärvsarbete, att de förändrat sin syn på relationerna man-kvinna och ibland också till en

• Sida 159
•  Original

skilsmässa som yttersta konsekvens. Även mannen i familjen får många gånger bl. a. sin kulturella roll förändrad genom kvinnans nya beteende. Barnen påverkas på ett sätt som många gånger leder till personliga konfliktsituationer mellan två livsmönster, föräldrarnas i ursprungslandet och det nya samhällets. Medan föräldrarna kommit till det nya landet med en från grunden uppbyggd förankring i ett kulturellt mönster och med en mera ”färdig” personlighetsutveckling, befinner sig invandrarbarnet i ett utveck- lingsskede, när det hamnar mellan kulturerna med olika, ibland motstridiga budskap i livsåskådningsfrågor m. m. Den grundtrygghet som föräldrarna kan ha hjälp av i den nya situationen är inte alltid barnens. Invandrarbarnens mera utsatta läge är därför en viktig omständighet för skolan att beakta när frågor som har att göra med kulturarvet i djupare mening kommer upp i undervisningen. Det kräver en varsamhet och lyhördhet gentemot de elever som befinner sig i en ännu starkare brytningsperiod än den barn och ungdomar normalt måste arbeta sig igenom.

Det är viktigt att även mera djupgående värderingar i kulturerna uppmärksammas när man diskuterar skolan och elevernas kulturarv. Man får inte sätta likhetstecken mellan kultur och de snäva symboliska uttryck av folkloristiskt slag vi tidigare diskuterat. När det gäller att förbereda skolans personal för den mångkulturella situationen i den svenska skolan måste vi också tala om, och våga tala om, att olika kulturmönster ibland också innehåller företeelser som avviker från vad det svenska samhället är berett att acceptera utifrån sina grundläggande värderingar. Det må gälla synen på förhållandet man—kvinna, barnuppfostran, religion, sättet att lösa konflikter m. m. Vi erinrar om vad direktiven till invandrarpolitiska kommittén säger när det gäller att precisera innebörden i valfrihetsmålet:

"Valfrihetsmålets syfte är att ge alla människor i Sverige som vill tillhöra en etnisk eller språklig minoritet möjligheter till kulturell identitet och till att bibehålla och utveckla sitt språk och kulturarv. De etniska minoriteternas rättigheter är inskrivna i regeringsformen. Valfrihetsmålet får dock inte tolkas som ett godtagande av sådana värderingar som starkt avviker från den grundsyn som kommer till uttryck i vår lagstiftning rörande t. ex. jämställdhet mellan kvinnor och män eller barns rättighe- ter.”

Direktiven erinrar i sammanhanget om att det redan i den invandrarpolitiska propositionen 1975z26 angavs att det kunde visa sig nödvändigt att på detta sätt ytterligare precisera målformuleringarna för invandrar- och minoritets- politiken.

För skolans del kan man föra en diskussion om mötet mellan olika kulturer och olika gränsdragningar även utifrån skolans mål, där särskilt det 5. k. objektivitetskravet får en fördjupad dimension genom de många invandrar- barnen.

Objektivitetskravet innebär att undervisningen skall vara saklig och allsidig. Eleverna kommer från hem med vitt skilda uppfattningar i ideologiska, religiösa, kulturella och politiska frågor. Det är många intressen och värderingar som skall balanseras i undervisningen. En absolut objekti- vitet kan knappast uppnås, men det är viktigt att skolan så långt möjligt strävar efter allsidighet och saklighet i undervisningen. I Lgr 80 sägs följande:

• Sida 160
•  Original

”Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa inte blir påverkade till förmån för den ena eller den andra av inbördes kämpande åskådningar och uppfattningar. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall skolans undervisning därför vara saklig och allsidig."

Objektivitetskravet har många gånger missuppfattats som att det åligger skolan att förhålla sig neutral. I den frågan uttrycker sig Lgr 80 mycket klart:

”Skolan skall vara öppen för att skiljaktiga värderingar och åsikter framförs och hävda betydelsen av ett personligt engagemang. Samtidigt skall skolan hävda vår demokratis väsentliga värden och klart ta avstånd från allt som strider mot dessa. Skolan får alltså inte ställa sig neutral eller passiv i fråga om det demokratiska samhällets grundläg- gande värderingar. Skolan måste i stället medvetet verka för dessa värderingar och fostra eleverna till att respektera dessa.”

Det är alltså viktigt att skolan låter även de mera djupt liggande inslagen i olika kulturmönster komma fram i undervisningen, även när det är konfliktladdade frågor. Skolans personal behöver få en ökad beredskap för att hantera kulturkonflikter och söka lösningar i samförstånd. Att både göra kulturarvet till en tillgång för undervisningen och samtidigt sträva mot målet att alla elever omfattar vad vi kallar våra grundläggande demokratiska värderingar ställer lärarna i skolan inför svåra situationer redan när det bara är svenska elever där. I en skola med många nationaliteter innebär konflikterna att det ibland kan vara svårt att skilja mellan vad som s. a. s. är normala konflikter mellan människor och vad som är beroende på att vissa barn är invandrare eller i ett visst sammanhang kommer från en viss etnisk grupp eller en viss nation. Ett viktigt inslag i skolpersonalens förberedelse blir då inte bara konfliktberedskap utan också atti en konfliktsituation kunna härleda orsakerna till konflikten. Alla konflikter i en skola med många invandrarbarn har inte ”invandrardimension”. Först när man placerat konflikten i det rätta sammanhanget kan man närma sig den lösning som behövs.

Konflikterna kan bli en tillgång om de hanteras på rätt sätt. Skolans arbete för att fostra till internationell förståelse kan hämta direkta exempel från klassrumssituationen. Det är ett sätt på vilket kulturarvet kan berika undervisningen.

Objektivitetskravet ställer stora krav på hur läraren bedriver sin under- visning. Lärarens ansvar för att fostra till demokrati är stort. Alla i skolan har ett gemensamt ansvar för att målen för skolan förverkligas och för att den kulturella valfriheten blir en möjlighet — inom det möjligas gränser. Var det svenska samhället sätter gränserna måste ständigt diskuteras. Fostran till demokrati ger alla elever en framtida möjlighet att påverka gränserna, i demokratiska former. I denna situation blir varje vuxen och varje elev i skolan någotav en kulturtolk, med skyldighet att respektera andras uppfattningar och med rätt att få sin egen uppfattning respekterad.

Det räcker inte med åtgärder i skolan som endast riktar sig till invandrare och minoriteter. Den interkulturella undervisningen angår alla.

Hittills har det i alltför hög grad varit så, att endast skolor med hög andel invandrarelever i någon större utsträckning sysslat med interkulturell

• Sida 161
•  Original

undervisning. Detta är förståeligt av flera skäl. Invandringen till Sverige är emellertid inte en angelägenhet för enstaka kommuner och skolor. Genom bl. a. DU:s enkät och inom SIV:s invandrarkunskapsprojekt har erfarenhe- ten gjorts att alltför många skolor försvarar bristande intresse och engagemang för invandrarfrågor i vid mening med att de, som det ofta uttrycks, ”hittills har så få invandrare och därför skonats från problem”. SKU vill i detta sammanhang framhålla att det är viktigt att man kommer ifrån ”problemfixering” i samband med kulturmöten och i stället framhåller det positiva.

Inte bara invandrarundervisningen utan även den interkulturella under- visningen i vid mening måste tas med i de lokala arbetsplanerna för varje rektorsområde för att på så sätt omsätta läroplanens allmänna mål i ett konkret handlingsprogram med en bestämd ambitionsnivå för den enskilda skolans planering. SÖ och SIV har utarbetat en del material som kan underlätta en sådan planering som ger exempel på pedagogiska grepp och metodik för interkulturell undervisning. Det behövs emellertid ytterligare kommentarmaterial för lokal planering. Viktigt är också att fortlöpande formellt och informellt granska de läromedel som används.

SKU har i sitt betänkande (SOU 1983:58) om läromedel framhållit hur det interkulturella perspektivet i undervisningen påverkar läromedelsförsörj- ningen. Bl.a. har SKU där redogjort för hur man i Ontario, Canada, utarbetat råd och anvisningar— Race, Religion and Culture in Ontario School Materials (Ministry of Education, Ontario) — till författare och läromedel- sproducenter beträffande behandlingen av etniska grupper, religion och kultur i läromedel för undervisningen i Ontario. SKU erinrar också i kap. 11 om den analys rörande läromedlens inflytande när det gäller relationerna mellan olika etniska grupper i samhället som finns i DU:s tidigare nämnda rapport Fostran till tolerans?

Frågor av intresse i samband med läromedel för interkulturell undervis- ning är t. ex.: i vilken utsträckning behandlas internationella frågor och invandrarfrågor i läromedel för olika stadier, hur speglar läromedlen de förändrade världs- och samhällsstrukturer, som bl. a. har anknytning till migration? Vilken världsbild, kultur- och människosyn kommer till uttryck, inte minst genom dolda budskap?

Det ankommer på varje lärare att komplettera huvudmaterialet i undervisningen med annat material för en mera rättvisande bild. Samtidigt bör berörda myndigheter göra mera regelbundna bedömningar av de mest använda läromedlen kvantitativt och kvalitativt.

Inget barn i barnomsorgen, ingen elev i skolan skall behöva avstå från att gå till förskola eller skola eller behöva känna oro och ängslan över att gå dit, därför att man riskerar att bemötas med negativa attityder eller fördomar eller i grövre fall mobbning eller diskriminering. Detta gäller naturligtvis varje invandrarbarn liksom varje svenskt barn. Många invandrare kan vittna om skrämmande inslag i skolvardagen:

"Flickan har sitt största problem i skolan. Vi ska försöka byta skola för att se om det blir bättre. Hon anses inte vara svensk trots att hon talar svenska perfekt och utseendet inte är särskilt exotiskt. Men det räcker med efternamnet, det blir genast ett problem. Hon blir behandlad illa av kamrater som tydligen har hört vissa bedömningar från vuxna. Men det är bara i skolan hon är mobbad, inte av andra lekkamrater."

• Sida 162
•  Original

"Mina barn går i en skola där det inte finns så mycket invandrarbarn, men man får lätt höra genom mina barn hur invandrarfientligt detta samhälle är. Invandrare anses tillhöra samhällets botten, och det får barnen höra från andra barn i skolan, som har negativa attityder mot invandrare som de har ärvt från sina föräldrar. För att bli accepterade måste barnen betona sin svenskhet och själva uttrycka fördomar mot invandrare, dvs. förneka sig själva och sin egen bakgrund. Det är hemskt."

"Skolan är ett annat exempel, det är den hemskaste institutionen i detta land. Många lärare är rasister, och de utövar sina fördomar mot invandrarbarnen; de låter utländska barn bli mobbade i skolan utan att ingripa."

(Citaten är hämtade från DU:s intervjuundersökning bland invandrare, Vittnesmål, Invandrares syn på diskriminering i Sverige, Erland Bergman och Bo Swedin. ( Liber 1982)).

Citaten ovan uttrycker invandrares subjektiva upplevelser av skolan. De är inte enastående utan skulle kunna mångfaldigas och är värda att tas på allvar. Det måste vara förskolans och skolans skyldighet och en av deras viktigaste uppgifter att med all kraft markera sitt ogillande och bemöta varje tendens till utfrysning, mobbning eller diskriminering. Vidare måste man arbeta med förebyggande attitydbearbetning från första stund. Om barnen tidigt vänjs vid att samtala om viktiga ting under trygga former blir det också möjligt att arbeta med svårare konfliktlösning. Deras egna värderingar och erfarenheter måste lyftas fram, skärskådas, diskuteras och mötas med allvar och tolerans. På så sätt finns förutsättningar att möta andra på samma sätt.

Det är viktigt att känna till att denna typ av attitydbearbetning är en långsiktig process där man inte når bestående resultat endast med enstaka punktinsater av typ temadagar. Om insatserna begränsas till punktinsatser av snävt folkloristiskt eller exotiskt slag finns en risk att man förstärker fördomar och intolerans. I stället bör man ta fasta på det gemensamma, t. ex. i barns och ungdomars situation i Sverige och världen i övrigt i dag.

Kulturkunskap är en annan viktig del av den interkulturella undervisning- en. I undervisningen måste olika möjligheter tas tillvara att lära känna sin egen och andras kulturer. I förskolan och på lågstadiet kan det ske ganska enkelt genom att ta tillvara elevernas och personalens kulturella erfarenhet t. ex. genom att uppmärksamma nationella och religiösa högtider. Det är viktigt att i detta sammanhang klargöra svenska dolda omedvetna värdering- ar, inbyggda i svensk kultur, och låta dem konfronteras med andra värderingar. Därmed är inte sagt att en ömsesidig tolerans måste innebära att man gör avkall på sin egen livssyn och människouppfattning. När det gäller litet äldre elever kan den egna gruppens erfarenheter efter hand byggas ut med andra typer av studier i t. ex. litteratur om den egna och andra kulturer. Man kan i varje ämne i skolan föra in andra kulturella perspektiv jämsides med de egna. I snart sagt varje kursplan i Lgr 80 finns påpekanden om internationalisering och invandraraspekter.

Balansgången kan bli svår mellan tolerans och respekt för andra uppfattningar om bl. a. sexualitet, könsroller och barnuppfostran och kravet att meddela den svenska skolans och därmed det svenska samhällets värderingar i dessa frågor. Här bör hemspråkslärare, som medlemmar i personallaget och som kulturtolkar, liksom barnens föräldrar kunna spela en viktig roll som samarbetspartners.

• Sida 163
•  Original

I sammanhanget vill vi peka på det öppna samhällets roll på gott och ont. Invandrarföräldrar och deras barn kan lätt få den uppfattningen att utbudet av våld och pornografi i film och tidningar uttrycker de flesta svenskars kulturella värderingar. Här har skolan en viktig uppgift att bearbeta populärmyterna och föra en allvarlig diskussion vidare.

SKU går i det följande inte ämne för ämne in på möjligheter och svårigheter beträffande interkulturell undervisning men ger några exempel från ämnena idrott, matematik och religionskunskap.

I målen för ämnet idrott talas det bl. a. om att eleverna skall få ”insikt i andra kulturers värderingar och traditioneri fråga om fysisk aktivitet och lära sig se idrotten som en internationell kulturfaktor.” Danser från olika länder ingår i kursplanen för mellanstadiet. Dessutom kan det vara av vikt att påpeka de egna kulturella värderingarnas genomslagskraft i skrivna och oskrivna regler för uppträdande i t. ex. bollspel. Det har visat sig att idrottstävlingar lätt blir tummelplatser för våldsamma konflikter, som del- vis beror på okunnighet om varandras regler och beteenden. Till detta kommer att aktiviteter i samband med idrottsämnet kan leda till svarlgheter på grund av krav på klädbyte, offentlig dusch, simning, dyrbar utrustning osv. Här krävs alltså igen kunskap, förståelse och samarbete med hem- men.

I ämnet matematik finns många möjligheter att arbeta med statistik över migrationen, andelen invandrare i olika kommuner, på arbetsplatser och i skolor. Olika algoritmer, som används i ursprungsländerna men ej i Sverige, kan tas upp.

I ämnet religionskunskap finns möjlighet till fortlöpande samtal om moralfrågor, världsåskådning och värderingar. Det är naturligt att speciellt studera religioner och livsåskådningar som finns representerade i klassen. Detta ställer självfallet stora krav på läraren i fråga om objektivitet, respekt, tolerans och hänsyn.

Självfallet är det också så att interkulturell undervisning utmärkt väl lämpar sig för ämnesövergripande studier t. ex. i olika teman. På många håll har man arbetat efter denna modell och en del finns dokumenterat i material från SIV:s invandrarkunskapsprojekt.

Samarbetet mellan hem och skola kan bidra till att underlätta samarbetet i skolan och stödja invandrarbarn som lever under inflytande av två olika kulturer. Hem och Skola-rörelsen arbetar på olika sätt för att öka samverkan med invandrarföräldrar. Till de frågor som är aktuella för att öka samverkan mellan svenskar och invandrare hör att få i gång diskussion i samtalsgrupper bland de svenska föräldrarna med utgångspunkt i följande: Cl att förstå sig själv och sin egen bakgrund

att ha kunskaper om människor med annan etnisk bakgrund att bli medveten om individuella likheter och olikheter att uppskatta kulturellt utbyte mellan olika etniska grupper och att bli medveten om hur fördomar uppstår och vad de får för konsekvenser.

DDDD

Många invandrarföräldrar möter i barnens skola i Sverige en annan skola och ett annat utbildningssystem än i sitt hemland. De känner inte igen sig, de blir osäkra och kanske t. o. rn. rädda för vad som händer med deras barn i skolan

• Sida 164
•  Original

här. Detta leder även ibland till att man sänder hem barnen till det egna landets skolor. Att få invandrarföräldrar med i samarbetet mellan skolan och hemmen är angeläget, inte minst för att tala om vilka mål den svenska skolan har och hur skolan arbetar för att nå målen. Detta är ett av många sätt att öka deras tillförsikt om barnens framtid i Sverige.

När svenska föräldrar ibland begär att få undervisning för sina barn i en ”svensk” klass behöver det inte vara fråga om diskriminering mot invandrarna. Man oroar sig helt enkelt för sina barns skolgång och studieförmåga precis som invandrarbarnens föräldrar om sina barns. Även här behövs kontakter och samtal mellan hemmen och skolan, mellan svenska föräldrar och invandrarföräldrar för att tillsammans tala om det som är olika och för att finna vad som är gemensamt, för att finna en ömsesidig förståelse och förtroende för varandra som kan leda till samverkan. Att det är viktigt att skapa sådan samverkan visar de exempel vi inledningsvis anförde från invandrartäta samhällen i andra länder där utflyttningen av majoritetsbefolk- ningens barn gått långt och segregationen är ett faktum.

Sammanfattningsvis kan sägas att en undervisning som tar fasta på elevernas gemensamma erfarenheter och tar dem på allvar i skolarbetet, som använder ett undersökande och problemorienterat arbetssätt, där eleverna genom samarbete utforskar sin egen verklighet, den undervisningen lär samtidigt ut kulturell växelverkan, samarbete, respekt och tolerans. Många problem är gemensamma för invandrarelever och svenska elever och kan, om de behandlas i tematisk form, samtidigt innebära kunskaper om varandras kulturer och värderingar. Det kan gälla identitetsfrågor: vem är jag och vad står jag för? svåra livsåskådningsfrågor t. ex. inställningen till döden och livet efter döden eller sociala frågor som hotet om att bli utkonkurrerad, utslagen och arbetslös.

Närvaron av många elever med olika etniska, språkliga och kulturella bakgrunder måste få konsekvenser också för all personalutbildning och fortbildning inom skolans område. Vi återkommer till detta utförligare i kapitel 12 och avsnitt 13. 14. Här vill SKU bara allmänt understryka att det för personalen liksom för eleverna är fråga om ett sätt att förhålla sig, en medvetenhet om egna värderingar, en vilja att ompröva attityder och arbetsformer. Säkert kräver olika skolor, olika klasser sina egna former för interkulturell undervisning och detär svårt att ge färdiga svar och mallar. Det pedagogiska utvecklingsarbetet liksom lärarfortbildningen kan utveckla modeller för undervisning och attitydbearbetning för olika stadier och för skolor med olika struktur, befolkningsmässigt, ekonomiskt, socialt. Sådana modeller bör dokumenteras för att inspirera andra att gå vidare och utveckla sina egna modeller. Hittills har de grupper visat sig fungera bäst som haft en allsidig sammansättning och tillsammans representerat ett brett register av samlade erfarenheter från olika kulturer. I projekt- och försöksgrupper för utveckling av modeller bör man därför sträva efter att ha representanter för olika personalkategorier som bl. a. lärare, elevvårdspersonal, skolmåltids- personal och såväl invandrare som svenskar.

Detta kapitel inrymmer enligt rubriken inte kulturarvsfrågor i vuxenut- bildningen. I stora drag är dock SKU:s resonemang tillämpliga även på vuxenutbildningen, även om vuxna studeranden har andra erfarenheter och utgångspunkter än elever i ungdomsskolan. Den principiella syn som SKU

• Sida 165
•  Original

ansluter sig till när det gäller interkulturell undervisning i ungdomsskolan liksom kraven på innehåll, metoder och arbetssätt i denna undervisning gäller alltså även vuxenutbildningen.

• Sida 166
•  Original

• Sida 167
•  Original

10. Samverkan med invandrarnas ursprungsländer och andra mottagarländer

Under det här avsnittet beskriver vi kort Sveriges hittillsvarande samverkan med olika ursprungsländer. Vi tar i kap. 12 och avsnitt 13.14 upp den verksamhet med grekiska reselärare som är anknuten till Grekiska Institutet i Stockholm.

I prop. 1975:26 om riktlinjer för invandrar- och minoritetspolitiken m. m. (5. 16) behandlades jämlikhetsmålet och samverkansmålet även i ett internationellt perspektiv. Bl. a. framhölls, att det är berättigat intresse hos utvandringslandet att vilja hålla kontakt med de personer som utvandrat. Invandringslandet bör, sades det, i största möjliga utsträckning tillmötesgå sådana önskemål så länge dessa inte strider mot grundläggande demokratis- ka värderingar eller de berörda individernas intressen. I propositionen uttalades också när det gällde utbildningsfrågorna (s. 21) att samarbete i lärarutbildningsfrågor borde ske med invandrarnas ursprungsländer om så är möjligt. Rekryteringen till denna utbildning borde dock i första hand ske i Sverige. Även i läromedelsfrågor borde samarbete kunna ske med ursprungsländerna. En förutsättning skulle emellertid därvid vara att garantier skapades för att läromedlen motsvarade den svenska läroplanens krav på objektivitet och opartiskhet.

I samband med uttalanden om innebörden av valfrihetsmålet underströks vidare att åtgärder för att bevara kontakten med ursprungslandets kultur gör det lättare för den enskilde invandraren och hans barn att välja mellan att stanna här eller återvända till och reintegreras i ursprungslandet.

Inom Europarådet pågår sedan länge ett omfattande arbete rörande åtgärder för Europas invandrare. Sverige spelar en mycket aktiv roll i flera projekt som rör invandrarnas utbildning och kultur bl. a. i projekt nummer sju inom CDCC om invandrarnas utbildning och kulturella utveckling. Samverkan mellan ursprungländer och mottagarländer betonas starkt i Europarådets resolutioner och rekommendationer.

Redan när invandrarutredningen lade fram sina förslag (SOU 1974:69) konstaterade utredningen (s. 254), att ett samarbete med utbildnings- och skolmyndigheter i Sverige ochi utvandringsländer förekom med Finland och Jugoslavien. Detta har därefter successivt vidgats till att omfatta ytterligare länder. Samarbetet berör numera inte bara frågor om hemspråksundervis- ning utan även förskola och vuxenutbildning, läromedelsförsörjning samt grund- och fortbildning av förskollärare och lärare. Behovet av stödåtgärder av olika slag, såsom t. ex. elevsociala insatser, berörs också i samarbetet som alltmer kommit att inriktas på invandrarelevernas totala situation i den nya

• Sida 184
•  Original

miljön. På senare tid har undervisningsfrågor som sammanhänger med invandrarbarnens kulturella bakgrund fått ökad aktualitet, liksom även frågor om undervisningen av handikappade invandrarbarn. Vidare har genom återflyttning från Sverige till ursprungsländerna ett nytt samverkans- område uppkommit, nämligen de återvändande barnens skolsituation. Däri inryms en rad frågor som bl.a. gäller innehållet i undervisningen såväl i Sverige som i ursprungslandet, betygs- och ekvivalensfrågor samt behovet av information i mottagarlandet om de återvändande barnens studiegång i Sverige.

Inom ramen för samarbetet med invandrarnas ursprungsländer har medverkan av invandrarnas organisationer i Sverige fått ökad aktualitet. Olika former för denna medverkan förekommer.

Samverkan med Finland

Frågan om de finskspråkiga invandrarbarnens skolgång i Sverige och deras möjligheter att studera finska i den svenska skolan har tilldragit sig stor uppmärksamhet i Finland under hela den tid som utvandring därifrån pågått (SOU 1974:69, s. 254).

På rekommendation (nr 27/1967) av Nordiska Rådet inrättades ett samarbetsorgan mellan Finland och Sverige för att vidta åtgärder för att underlätta den i Sverige bosatta finskspråkiga befolkningens utbildningspro- blem. Samarbetsorganet började sin verksamhet är 1967 under namnet Finsk-svenska utbildningsrådet. Rådet består av en finsk och en svensk nationell delegation. Rådet utgör — med den inriktning som gavs arbetet i rådet år 1976 — ett permanent forum för regeringarna i Finland och Sverige för ömsesidig information, samråd och övergripande planering. Delegatio- nerna är statliga kommittéer under respektive undervisningsministeriet i Finland och utbildningsdepartementet i Sverige. De verkställande uppgif- terna vad gäller förhållandena i Sverige ankommer på berörda statliga myndigheter. Rådet sammanträder två gånger om året, växelvis i Finland och Sverige.

Samarbete mellan Sverige och Finland förekommer också på verksnivå mellan berörda myndigheter i de båda länderna.

Inom rådet har gjorts en inventering av problemområden i Sverige- finnarnas utbildning på 80-talet som utgångspunkt för rådets arbete under de närmaste åren. Frågor kring utbildningens kvalitet har fått ökad tyngd i samarbetet. Vidare har frågor om återvändande barns skolgång och anpassning i Finland uppmärksammats som ett nytt och ageläget samarbets- område. Rådet kommer fortlöpande att följa ett forskingsprojekt om sådana barn som skall genomföras och bekostas gemensamt av Sverige och Finland (se avsnitt 13.6).

Vid en svensk-finsk ministeröverlägging kring temat ”Den finsk-svenska migrationen och Sverige-Finländarna — en växande samarbetsuppgift” i februari 1982 fick utbildningsrådet ministrarnas uppdrag att fördjupa samarbetet i skolfrågorna. En uppföljning av ministermötet pågår bl. a. inför ett nytt ministermöte mellan länderna år 1984, där arbetsmarknadsfrågor, sociala frågor och utbildningsfrågor kommer att behandlas.

Inom förskolans område har samarbetet bl. a. lett till att ett tvåspråkigt informationsmaterial getts ut år 1983 om förskolan i Sverige respektive

• Sida 185
•  Original

Finland. Vidare har under året utarbetats allmänna råd om finskt-svenskt samarbete i omsorger om barn och ungdom i samverkan mellan socialsty- relserna i Finland och Sverige och för svensk del efter samråd med Svenska Kommunförbundet.

Sam verkan med Jugoslavien

Samarbetet med Jugoslavien inleddes år 1970 och har i huvudsak ägt rum inom en år 1972 tillsatt, för de båda länderna gemensam arbetsgrupp the Yugoslav-Swedish Committee for the Education of Yugoslav Children in Sweden, som fick till uppgift att behandla frågor om de jugoslaviska barnens utbildningssituation i Sverige.

I gruppen ingår företrädare för berörda ämbetsverk m. fl. iSverige och för skolmyndigheter i Jugoslavien. Samarbetet fungerar numera som en expertgrupp inom den svensk-jugoslaviska kommissionen för migrationsfrå- gor. Sammanlagt har 16 möten ägt rum, växelvis i Jugoslavien och i Sverige, senast i Sverige våren 1983.

Inom ramen för samarbetet anordnades hösten 1979 ett symposium i Split om andra generationen jugoslaviska invandrare i Sverige. Ett symposium planeras f. n. om handikappade elevers undervisning, i samarbete mellan Sverige och Jugoslavien och med Grekland som observatör.

Samverkan med Grekland

Med Grekland finns sedan år 1976 ett samarbete inom ramen för en svensk-grekisk samarbetskommitté the Swedish-Greek Co-operation Com- mittee för skolfrågor med uppgifter och sammansättning motsvarande den svensk-jugoslaviska expertgruppens. Sammanlagt har 9 möten ägt rum, växelvis i Grekland och i Sverige, senast i Sverige i början av år 1983. Våren 1983 har en svensk-grekisk kommission för migrationsfrågor inrättats. Arbetet med skolfrågor beräknas fortsätta som hittills, samordnat med kommissionens arbete. Samarbetet har bl. a. lett till att ett ”kulturpaket” för den svenska skolan om Greklands historia, geografi, konst m. rn. samman- ställts.

1 kap. 12 och avsnitt 13.14 återfinns en redogörelse för verksamhet med grekiska reselärare i Sverige.

Samverkan med Turkiet

Med Turkiet har samarbete på utbildningsområdet ägt rum inom ramen för en ad-hoc grupp, som träffats 3 gånger, senast år 1979. Även här har företrädare för berörda myndigheter m. fl. i Sverige deltagit.

Samverkan med Ungern

Ett fortlöpande samarbete med Ungern förekommer bl. a. genom kontakter mellan svenska myndigheter med ansvar för förskola, skola, lärarutbildning, förskollärarutbildning och läromedelsfrågor och Ungerska Världsförbundet. Tre möten har ägt rum, senast i Ungern i början av år 1983, då det bl. a. träffades en överenskommelse om vissa principer för medverkan av Ungern i utbildningen av hemspråkslärare för ungerska barn i Sverige.

• Sida 186
•  Original

• Sida 187
•  Original

DD

En del hemspråkslärare anställs i dag som klasslärare i hemspråksklasser.

Särskild klasslärarutbildning på låg- och mellanstadielärarlinjerna anord- nas som en variant av den reguljära utbildningen för sökande med finska som modersmål. En motsvarande utbildning finns för studerande med samiska

Figur 7

• Sida 194
•  Original

eller tornedalsfinska som modersmål. För antagning krävs allmän och särskild behörighet för högskolestudier och godkända Språkprov i svenska och hemspråket.

Den särskilda klasslärarutbildningen på lågstadielärarlinjen (100 poäng = 2,5 år) ger behörighet till tjänst som lärare 1 i grundskolan med avsedd kompetens att undervisa. D i de ämnen som ingår i tjänst som lärare 1 utom engelska D i finska på lågstadiet och på mellanstadiet B på finska i ämnen på lågstadiet.

Dessutom ger utbildningen kompetens att meddela stödundervisning på finska på mellanstadiet samt behörighet till tjänst som hemspråkslärare i finska.

Den särskilda klasslärarutbildningen på mellanstadielärarlinjen (120 poäng = 3 år) ger behörighet till tjänst som lärare 2 i grundskolan med avsedd kompetens att undervisa D i de ämnen som ingår i tjänst som lärare 2 utom engelska E! i finska på lågstadiet, mellanstadiet och i viss utsträckning även på

högstadiet B på finska i ämnen på mellanstadiet.

Dessutom ger utbildningen kompetens att meddela stödundervisning på finska på låg-, mellan- och högstadierna. Utbildningen ger också behörighet till tjänst som hemspråkslärare i finska.

Gemensamt för de särskilda klasslärarutbildningarna på låg- och mellan- stadielärarlinjerna är, som framgått av det föregående, att de skall ge kompetens att undervisa såväl svenskspråkiga som finskspråkiga elever, s. k. dubbel kompetens. Oaktat den dubbla kompetensen är det främsta syftet med utbildningarna att lärarna skall kunna fungera som klasslärare i hemspråksklass (motsvarande) på låg— respektive mellanstadiet. Gjorda undersökningar visar också att lärare med särskild klasslärarutbildning väljer att ta tjänst i finskspråkiga klasser framför svenskspråkiga klasser.

Inom folkhögskollärarlinjen avsätts varje år ett visst antal utbildningsplat- ser för studerande med annat modersmål än svenska. Dessa studerande får inom ramen för utbildningen vissa möjligheter att inrikta sig mot arbete bland invandrare. I likhet med den särskilda klasslärarlinjen ger den således kompetens att arbeta såväl med svenskar som invandrare.

Vid högskolan i Luleå anordnas på förskollärar-, lågstadielärar- och mellanstadielärarlinjerna utbildning för studerande från den ursprungliga finska minoriteten i Norrbottens län samt studerande med samiska som modersmål. Antagning till utbildningarna sker vartannat år.

De studerande får i utbildningen viss undervisning i och på finska eller samiska. Den är dock inte tillräcklig för att de studerande skall uppnå reell kompetens som hemspråkslärare. För att uppnå detta fordras ytterligare utbildning i form av fortbildning eller påbyggnadsutbildning.

Viss förtur ges till sökande som har ett annat modersmål än svenska till reguljär förskollärar- och klasslärarutbildning i enlighet med riksdagens beslut år 1976 (prop. 1975/76:118). Detta gäller huvudsakligen i sådana språk i vilka särskild förskollärar- eller hemspråkslärarutbildning inte anordnas.

• Sida 195
•  Original

Det bör uppmärksammas att tvåspråkiga personer i den reguljära utbildningen inte får någon särskild tillrättalagd undervisning som kan leda till kompetens som hemspråkslärare. Denna kompetens måste de skaffa sig i annan ordning före eller efter lärarutbildningen.

Sedan år 1981 har UHÄ försöksvis tillämpat motsvarande regler för att ge förtur till tvåspråkiga sökande till industri- och hantverkslärarlinjen och fritidspedagoglin jen Studerande i dessa utbildningar kan inte heller få någon speciell språkträning eller liknande mom ramen för den reguljära utbildning- en. UHÄ har dock 1 anslagsframställningen för budgetåret 1984/85 föreslagit försök med särskild fritidspedagogutbildning för tvåspråkiga studerande.

Inom ämneslärarutbildningen fanns redan sedan början av 1970-talet möjligheter att ha finska som ett ämne i en treämneskombination. Denna utbildning var emellertid inte inriktad mot undervisning av invandrarbarn utan mot finska som främmande språk för svensktalande. Mot slutet av 1970-talet försvann möjligheterna att inräkna finska i ämneskombinationer för lärare i grundskolan genom en förändring av skolförordningen. Fr. o. m. budgetåret 1982/83 är finska åter infört i skolförordningen som ett av tre ämnen i kombination med andra språk när det gäller behörighet till tjänst som lärare 16 och 18. Detta innebär i sin tur att finska införs som en valmöjlighet på den fyraåriga språkvetenskapliga ämneslärarlinjen. Någon möjlighet att räkna in andra invandrar- eller minoritetsspråk i ämneskom- binationerna på ämneslärarlinjerna finns inte.

När det gäller utbildningen för lärare i svenska som främmande (andra-) språk har sedan början av 1970-talet vissa högskolor erbjudit tillvalskurseri svenska som främmande språk på låg- och mellanstadielärarlinjerna. På ämneslärarlinjerna har det fram till år 1983 inte varit möjligt att studera ämnet. Detta förhållande har medfört att en stor del av de lärare, som idag undervisar i svenska som andraspråk inte har någon reguljär eller för ändamålet anpassad utbildning.

Fr. o. m höstterminen 1983 kommer det att finnas möjligheter till utbildning i svenska som andraspråk inom ramen för den språkvetenskapliga ämneslärarlinjen.

Av SO:s tidigare nämnda skrivelse 1983-06-06 om behörighets- och anställningsvillkor för lärarpersonal framgår, att de verksamma lärarna i svenska som främmande språk har mycket varierande utbildnings- och erfarenhetsbakgrund. I ungdomsskolan är många av dem klasslärarutbildade medan ett stigande antal helt saknar praktisk lärarutbildning. Av ungdoms- skolans lärare bedöms inte mer än en fjärdedel ha genomgått någon form av utbildning i svenska som andraspråk. I ungdomsskolan saknas alltså mer än 2 500 lärare med undervisning i svenska som andraspråk utbildning i ämnet. En viktig orsak till detta är att utbildningsmöjligheterna hittills varit begränsade. Viss utbildning i ämnet har dock kunnat fås dels genom tillvalskurser i klasslärarutbildningen, dels i form av enstaka kurser vid vissa universitet och högskolor. Under senare år har viss utbildning kunnat erhållas genom kortare fortbildningskurser.

Några mera detaljerade föreskrifter om vilka lärare som bör handha undervisningen i svenska som främmande språk finns inte. SÖ har därför meddelat vissa allmänna råd om lärare för undervisning i svenska som främmande språk i grundskola och gymnasieskola (SÖ-FS 1981:184, Vissa

• Sida 196
•  Original

anställnings- och tjänstgöringsfrågor för lärare inom invandrarundervisning- en i ungdomsskolan).

Sammanfattningsvis innebär dessa råd vad avser lärartjänstgöring att undervisningen i svenska som främmande språk i grundskolan i första hand bör anförtros åt El lågstadielärare (tjänst 1), företrädesvis på lågstadiet Cl mellanstadielärare (tjänst 2), företrädesvis på mellanstadiet D lärare i svenska och något modernt språk eller lärare i moderna

främmande språk (tjänst 16—18), alla företrädesvis på högstadiet.

I gymnasieskolan bör undervisningen i första hand anförtros åt lärare på denna skolform med ämneskombination motsvarande den tredje kategorin ovan (tjänst 153).

Vid prioritering inom ovanstående lärargrupper bör lärare komma ifråga som — i sin grundutbildning och/eller genom komplettering till denna på senare stadium — fått en speciell kompetens för undervisning i svenska som främmande språk. Med sådan kompletterande utbildning bör även lärare i svenska i annan (icke språklig) kombination kunna tas i anspråk för denna undervisning.

Under avsnitt 7.4 redogjorde vi för de undersökningar som gjorts av Torsten Lindblad rn. fl. rörande undervisning i engelska för invandrarbarn. Materialet ingår i SÖ:s utvärdering av försöksverksamheten med jämkade timplaner. Lindblad har bl. a. undersökt hur elever i årskurs 8 med ett annat hemspråk än svenska lyckas med sina studier i engelska. Hans slutsats när det gäller lärarnas kompetens är att de bör ha kontrastiv språkberedskap. För nybörjarstadiet vore hemspråkslärare med behörighet att undervisa i engelska att föredra.

SÖ förordar i utvärderingen, att hemspråkslärare bör få möjlighet till fortbildning i engelska, så att de har en beredskap att ge undervisning i engelska med hemspråket som hjälpspråk. Lärare i engelska bör i sin fortbildning kunna skaffa sig en ökad kontrastiv beredskap, anser SÖ vidare. SÖ kommer att beakta detta vid utarbetande av listor över aktuella fortbildningsbehov.

Utvärdering av hemspråkslärarutbildningen m. m.

En arbetsgrupp inom UHÄ har nyligen gjort en utvärdering av hemspråks- lärarutbildningen och den särskilda klasslärarutbildningen. En utvärdering har också gjorts av den särskilda förskollärarutbildningen inom barnomsor- gen.

Arbetsgruppen tar upp två problem när det gäller hemspråkslärarutbild— ningen,, vilka behöver uppmärksammas särskilt.

Dels är det svårt att under den tvååriga utbildningen nå en faktisk kompetens som motsvarar den formella. Den formella sträcker sig över hela grundskolan med möjlighet till fyllnadstjänstgöring i såväl förskolan som gymnasieskolan. Dels har en del hemspråkslärare genom utvecklingen i fråga om hemspråksklasser i dag arbetsuppgifter som inte svarar mot dem för vilka han utbildats. Det är det senare problemet som aktualiseras i SKU:s direktiv.

När det gäller utvärderingen av den särskilda klasslärarutbildningen visar

• Sida 197
•  Original

den på en annan typ av problem än som avser hemspråkslärarutbildningen. Den särskilda klasslärarutbildningen skall på samma tid som den reguljära, 100 respektive 120 poäng, ge både behörighet som klasslärare och kompetens att undervisa i och på finska på lågstadiet respektive mellanstadiet. Därutöver ger utbildningen behörighet till tjänst som hemspråkslärare, lärare 22.

Medan lärarkandidaterna varit inriktade mot sin finska kompetens och velat ha mera inslag av finska har lärarutbildarna å sin sida sett mera till den svenska behörigheten. Detta har prioriterat deras krav på svensk språkfär- dighet.

Enligt utvärderingen torde behovet av finska lärare med både klasslärar- och hemspråkslärarfunktion kvarstå under överskådlig tid. En lösning som där antyds skulle vara att slå ihop hemspråkslärarutbildningen och den särskilda klasslärarutbildningen till en utbildning, som skulle ge kompetens att arbeta bland invandrarbarn. De tillräckligt tvåspråkiga skulle sedan vid behov kunna komplettera sin utbildning till kompetens att arbeta bland svenska elever.

UHÄ framhåller i sin anslagsframställning för budgetåret 1984/85 att undervisningen av invandrarna alltsedan hemspråksreformen snabbt utveck- lats i samtliga skolformer. UHÄ nämner som exempel utvecklingen av hemspråksklasser på grundskolans låg- och mellanstadier. När hemspråks- lärartjänsterna kom till stånd framgick det av tjänstebeskrivningen att hemspråkslärarna skulle undervisa i hemspråket och ge studiehandledning på hemspråket. Utvecklingen sedan budgetåret 1977/78 har dock visat att studiehandledningen har blivit en ren undervisning på hemspråket.

Nuvarande hemspråkslärarutbildning ger inte kompetens för detta. Utbildningen ger bl. a. inte tillräckliga kunskaper för att undervisa i matematik, NO eller SO på låg- och mellanstadiet och de praktiskt-estetiska ämnena saknas helt i utbildningen.

Det andra skälet till varför utbildningarna måste förändras är det nu finns flera års erfarenheter av denna typ av lärarutbildning. Utbildningarna har också utvärderats sedan 1978. UHÄ kommer under hösten 1983 att behandla de olika förslag som utvärderingsprojekten ger och avser att ge förslag till förändringar i anslagsframställningen för budgetåret 1985/86. Under detta arbete finns också möjlighet att väga in eventuella förslag från SKU, framhåller UHÄ.

I avvaktan på mer omfattande förändringar av utbildningarna för de tvåspråkiga studerandena är det enligt UHÄ dock viktigt att de påbyggnads- kurser som hör ihop med nuvarande konstruktion av hemspråkslärarutbild- ningen får fortsätta samt också byggas ut. De nuvarande hemspråkslärarna har ju en mycket bred ”behörighet”. De skall kunna tjänstgöra alltifrån förskola till gymnasieskola och vuxenundervisning. Med hänsyn till att grundutbildningen endast är tvåårig måste det finnas ett utbud av påbygg- nadskurser som möjliggör återkommande utbildning inom de områden respektive hemspråkslärare har behov av. Hittills har endast en typ av påbyggnadskurser realiserats, nämligen den med specialpedagogisk inrikt- ning. Ett mycket angeläget behov är påbyggnadskurser i ämnesteori och ämnesmetodik för hemspråkslärare som tjänstgör i hemspråksklass eller som bedriver studiehandledning på hemspråket inom grundskolans högstadium

• Sida 198
•  Original

eller inom gymnasieskolan. För denna typ av utbildning har UHÄ beräknat medel för budgetåret 1984/85.

För att öka hemspråkslärarnas flexibilitet på arbetsmarknaden och för att tillvarata den resurs för tvåspråkig service som den tvåspråkiga läraren kan vara bör enligt UHÄ även andra typer av kompletteringsutbildningar tänkas på sikt bl. a. med inriktning mot syo-verksamhet och tolkuppgifter.

När det gäller kompletteringsutbildning i ämnet svenska som andraspråk anges i budgetpropositionen 1983 att frågan kommer att behandlas i samband med beredningen av komvux-utredningens förslag.

UHÄ understryker vikten av att en kompletteringsutbildning i svenska som andra språk snarast kommer till stånd. Det stora utbildningsbehovet i ämnet gäller enligt UHÄ:s uppfattning framförallt bl. a. de i undervisningen redan verksamma lärarna. Det vore enligt UHÄ:s mening föga rationellt att inte ta tillvara de kunskaper och erfarenheter dessa besitter — många har undervisat länge i ämnet och har mer eller mindre omfattande studier bakom sig. UHÄ anser därför att kompletteringsutbildningen bör ges hög prioritet under de kommande åren.

UHÄ:s förslag för budgetåret 1984/85 är beräknat så att det omfattar dels kompletterande ämnesstudier, dels en praktisk-metodisk utbildning. Försla- get bygger också på att en kompletteringsutbildning bör kunna genomföras som decentraliserad utbildning, i form av distansstudier på halvfart, praktik i egen tjänst m. rn. Kompletteringsstudierna bör stå öppna för lärare såväl inom ungdomsskolan som vuxenutbildningen och avse både klass- och ämneslärare. På sikt bör också hemspråkslärare erbjudas påbyggnadsutbild- ning inom detta ämnesområde då svenskundervisningen för många invand- rare skulle underlättas om den också kunde ske via hemspråket.

UHÄ anmäler i anslagsframställningen för budgetåret 1984/85 sin avsikt att se över utbildningarna av lärare för undervisning i och på hemspråket inom ungdomsskolan och vuxenundervisningen samt för den särskilda förskollärarutbildningen.

SÖ:s förslag rörande behörighetsvillkor m. m.

SÖ föreslår i den tidigare nämnda skrivelsen till regeringen 1983-06-06 ett antal åtgärder i vad avser lärare för hemspråk och svenska som andraspråk m. m. Förslagen sammanfattas i SO:s skrivelse på följande sätt.

1. SÖ föreslår att utbildning på hemspråkslärarlinjen skall gälla som behörighetsgivande grundutbildning till tjänst som lärare 22 (i hem- språk). Behörig till tjänst som hemspråkslärare bör även den vara som genomgått särskild tvåspråkig klasslärarutbildning samt klasslärarutbild- ning i annat nordiskt land än Sverige och som får anställas på tjänst som lärare 1 (för klass på lågstadiet) eller på tjänst som lärare 2 (för klass på mellanstadiet) enligt förordning 1982-12-02. Dokumenterade kunskaper i svenska och viss erfarenhet som hemspråkslärare skall dessutom ford- ras.

2. SÖ föreslår att hemspråkslärare genom påbyggnadsutbildning efter grundutbildningen ges möjlighet till dels stadiespecialisering och fördjup- ning med inr ktning mot förskola, låg- och mellanstadierna respektive högstadium och gymnasieskola, dels specialpedagogisk utbildning.

• Sida 199
•  Original

3. SÖ föreslår att kompletterande ämnesteoretiskt och praktisk-pedagogisk utbildning anordnas för nu verksamma obehöriga hemspråkslärare och lärare i svenska som andraspråk.

4. SÖ föreslår att UHÄ får i uppdrag att i samråd med SÖ utreda möjligheterna att anordna särskild utbildning på låg- och mellanstadie- lärarlinjerna även för studerande med andra modersmål än finska. I detta uppdrag bör också ingå att analysera och pröva hur utbildning av tvåspråkiga klasslärare bättre kan anpasas till de krav som den dubbla kompetensen innebär.

5. SÖ föreslår att för invandrarelevers svenskundervisning införs i skolför- ordningen ämnesbeteckningen svenska som andraspråk (Sv 2 ).

6. SÖ föreslår att ämnet svenska som andraspråk (Sv 2) skall kunna ingå som ett av tre ämnen i grundläggande lärarutbildning på ämneslärarlinjen samt att i skolförordningen intas regler om ämneskombinationer och behörighetsvillkor för tjänst som adjunkt vid grundskola och gymnasie- skola.

Det förslag som SÖ lägger i skrivelsen 1983-06—06 om ändrade behörighets- villkor för tjänst som lärare 22 (i hemspråk) bedöms inte få någon kostnadseffekt. De förändringar som föreslås beträffande grundutbildning i svenska som andraspråk på ämneslärarlinjen bör inte heller ge upphov till ökade kostnader utan torde enligt SÖ kunna finansieras inom tillgängliga medel på anslaget Utbildning för undervisningsyrken (E 7).

Förslagen om kompletterande utbildning för hemspråkslärare och lärare i svenska som andraspråk i ungdomsskolan och inom vuxenutbildningen bör enligt SÖ kunna finansieras genom anslaget till lokala och individuella linjer och enstaka kurser (E 9).

SÖ bedömer alltså att de framlagda förslagen inte är förenade med ökade kostnader. Ett eventuellt senare förslag om att införa särskild klasslärarut- bildning för studerande även med andra modersmål än finska kommer dock att medföra en utbildningskostnad.

När det gäller behovet av tvåspråkiga klasslärare framhåller SÖ vidare, att den överenskommelse som träffades den 3 mars 1982 mellan regeringarna i Sverige, Danmark, Finland, Island och Norge om gemensam nordisk arbetsmarknad för klasslärare i grundskolan ger speciella förutsättningar att täcka behovet av tvåspråkiga klasslärare i de nordiska språken.

Några mer exakta beräkningar av det framtida behovet av tvåspråkiga klasslärare kan enligt SÖ inte göras. Efterfrågan påverkas av en mängd faktorer såsom inställning till hemspråksundervisning i allmänhet och till sammansatta klasser och hemspråksklasser i synnerhet, lokala skolförhål- landen liksom det sätt på vilket information om hemspråksklasser m. m. bedrivs. Vissa uppskattningar kan dock göras genom de uppgifter som tagits fram om hur kommunerna valt att organisera sin hemspråksundervisning.

Enligt SÖ visar tillgängliga uppgifter att antalet klasser/grupper med elever med annat gemensamt hemspråk än svenska har ökat och fortsätter att öka. Mest ökar hemspråksklasserna. Av hemspråksklasser i grundskolan dominerar för närvarande de med finska, grekiska, jugoslaviska språk, spanska och turkiska som undervisningsspråk. SÖ bygger detta uttalande på

• Sida 200
•  Original

den officiella statistiken rörande antalet hemspråksklasser i landet höstter- minen 1981. (Anm. De siffror som redovisats i SCB:s statistik rörande hemspråksundervisningen höstterminen 1982 och som är den senast tillgäng- liga statistiken (SCB 1983: 14) visar, att antalet hemspråksklasser sjunkit från 600 höstterminen 1981 till 561 höstterminen 1982.)

Behovet av tvåspråkiga klasslärare i olika språk kan enligt SÖ tillgodoses på i huvudsak två sätt. Den särskilda klasslärarutbildning som idag avser endast lärare med finska som modersmål kan vidgas till att omfatta även andra frekventa språkgrupper. Ett alternativ till detta är att man för undervisningen anlitar personer med motsvarande utländsk utbildning, dvs. att man rekryterar klasslärare från vissa utvandrarländer. SO anser, att en rekrytering av klasslärare från utvandrarländer skulle medföra vissa fördelar. Dessa lärares aktuella och omedelbara kontakt med den språkliga, etniska, kulturella och sociala verkligheten och utvecklingen i respektive land, deras närkontakt med barn i hemlandet och deras sätt att leva och bete sig skulle vara en värdefull tillgång för skolarbetet i allmänhet och för invandrarbar- nens utveckling i Sverige.

En nackdel vore samtidigt dessa lärares bristande kunskaper i svenska samt deras förmodat dåliga kännedom om svenskt samhällsliv och svenskt skolväsende. Lärare i hemspråksklass bör nämligen vara aktivt tvåspråkiga och väl insatta i såväl hemlandets kultur som den svenska skolan och kulturen för att kunna vara de kulturtolkar som invandrarbarnen behöver när de skall leva i båda kulturerna samtidigt. Ytterligare nackdelar vore att lärarna av praktiska skäl inte skulle kunna vara i tjänst förrän efter relativt lång tid samtidigt som det skulle försvåra för de nu verksamma obehöriga klasslä- rarna att efter kompletteringsutbildning få fortsatt anställning. SO anser att de obehöriga klasslärarna bör få möjlighet att genomgå sådan utbildning.

Vid en helhetsbedömning av rekryteringsfrågan har SÖ kommit fram till att behovet av tvåspråkiga klasslärare i princip bör tillgodoses genom grundutbildnings-, vidareutbildnings- och fortbildningsinsatser i Sverige.

När det gäller utbildningen i svenska som främmande (andra-)språk för klasslärare framhåller SÖ, att ett av de viktigaste kraven på grundskolan för närvarande gäller en bättre utveckling av invandrarelevernas kunskaper i svenska språket. Detta krav måste enligt SÖ återspeglas i en förbättrad utbildning av de lärare som handhar invandrarelevernas svenskundervisning. Inte minst gäller det lärarutbildningen för de lägre skolstadierna.

SÖ anser att undervisningen i svenska som andraspråk på låg- och mellanstadierna bör handhas av klasslärare. Starka pedagogiska skäl talar för detta. Klasslärarna måste ges möjlighet att dels inom grundutbildningens ram, dels genom påbyggnadsutbildning specialisera sig på undervisning i svenska som andraspråk. En strävan bör därvid vara att ge klasslärarna en sammanlagd ämnesutbildning som till innehåll som omfång svarar mot den som skisserats för lärare på grundskolans högstadium. Enligt SÖ finns inga självklara motiv för att utbildning i svenska som andraspråk skall ha olika omfattning för lärare för olika åldersstadier i grundskolan.

SÖ understryker behovet av olika slag av kompletteringsutbildningar både för klasslärare i svenska som andraspråk och för lärare i svenska som andraspråk på högstadiet, i gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen.

När det gäller utbildningen av lärare i svenska som andraspråk för komvux

• Sida 201
•  Original

bör man enligt SÖ följa SO:s förslag rörande utbildning av lärare för gymnasieskolans undervisning i svenska som främmande (andra-) språk. Men vuxenutbildningens speciella och skiftande behov bör enligt SÖ i möjligaste mån beaktas.

Tvåspråkiga förskollärares behörighet till tjänst som lärare 22 (i hemspråk)

Enligt gällande bestämmelser är — förutom de som genomgått hemspråkslä- rarlinjen — vissa grundskollärare samt förskollärare behöriga till hemspråks- lärartjänst. Utöver genomgången grundskol- och förskollärarutbildning krävs emellertid väl vitsordade kunskaper i hemspråket samt väl vitsordad tjänstgöring som lärare i hemspråk vid statsunderstödd skola under minst ett och ett halvt år. För den som bara har examen från förskollärarlinje krävs att lämpligheten är ådagalagd genom föregående praktisk verksamhet. Enbart genomgång av förskollärarutbildning för tvåspråkiga studerande är alltså inte tillräckligt för behörighet till tjänst som hemspråkslärare i grundskolan och i gymnasieskolan. Kravet på väl vitsordade kunskaper i hemspråket är dock så allmänt formulerat att det gett skolstyrelserna svårigheter när det skall preciseras. Utbildningsutskottet har uppmärksammat detta i anledning av en motion 1980/81:1710. I motionen hemställdes att riksdagen skulle begära en ändring av bestämmelserna för behörighet till hemspråkslärar- tjänst så att förskollärarutbildning inte längre ger behörighet till sådan tjänst.

Utbildningsutskottet förutsatte emellertid i sitt betänkande UbU 1980/ 81:24 att ifrågavarande bestämmelser skulle förtydligas. Med hänvisning till detta uttalande ansåg utskottet att motionsyrkandet inte borde föranleda någon riksdagens åtgärd.

Rekrytering av lärare från utvandrarländer

Som vi i det föregående har återgivit, har SÖ övervägt rekrytering av klasslärare från utvandrarländer för att tillgodose behovet av tvåspråkiga klasslärare. SÖ har dock kommit fram till att behovet av tvåspråkiga klasslärare i princip bör tillgodoses genom grundutbildnings-, vidareutbild- nings- och fortbildningsinsatser i Sverige.

I detta sammanhang vill SKU redovisa en utvärdering som SÖ gjort av verksamhet med grekiska reselärare.

I slutet av l960-talet, när det för första gången blev möjligt att få hemspråksundervisning i skolan, uppstod behov av utbildade lärare för denna undervisning. Lärare rekryterades då ur invandrargrupperna i Sverige. Från olika invandrargrupper kom krav på att rekrytera lärare från invandrarnas ursprungsländer. Bl. a. krävde grekiska föräldrar att få lärare med grekisk lärarutbildning för sina barns undervisning. Den grekiska ambassaden gick önskemålen till mötes och anställde lärare från Grekland för eftermiddags- och lördagsundervisning i de grekiska föräldraföreningar- nas regi.

På uppdrag av regeringen den 8 november 1978 lät SÖ genom en särskild arbetsgrupp utreda förutsättningarna för en tillfällig rekrytering av hem-

• Sida 202
•  Original

språkslärare utomlands. I likhet med arbetsgruppen i dess slutrapport (SÖ 1979-06-25, Dnr S 79:1448) ansåg föredragande statsrådet i prop. 1979/ 80:100 (bil. 12 s. 224) att förutsättningar inte förelåg för en sådan tillfällig rekrytering.

I samband med den svensk-grekiska skolkommitténs möte i Stockholm i juni 1979 träffades en överenskommelse mellan företrädare för utbildnings- departementet och grekiska ambassaden om att ett antal lärare från Grekland— som skulle anställas vid ett planerat Grekiskt Institut i Stockholm — skulle kunna utnyttjas vid svenska skolor som en resurs för i första hand hemspråksundervisningen för grekiska invandrarbarn. Enligt de överlägg- ningar som fördes i frågan skulle de berörda lärarna inte få anställas som hemspråkslärare i Sverige. Information om överenskommelsens innehåll publicerades av SÖ i SÖ-FS 1979z206. I enlighet med överenskommelsen anställdes senare 12 lärare vid institutet. En särskild introduktionskurs genomfördes för lärarna i Stockholm i september 1979. Inom det svensk- grekiska skolsamarbetet överenskoms våren 1981 att en utvärdering borde ske av deras verksamhet. Genom beslut den 28 oktober 1982 uppdrog regeringen åt SÖ att i samråd med UHÄ och SIV samt efter kontakt med Grekiska Institutet utvärdera institutets verksamhet med grekiska reselära- re.

En utvärdering har därefter ägt rum. SO:s rapport i ärendet har av regeringen överlämnats till SKU genom beslut den 3 mars 1983. Rapporten behandlar även viss verksamhet som bedrivits av andra grekiska lärare än de institutslärare, som regeringens uppdrag avsåg. SÖ uppger i rapporten att det utöver de 12 lärarna enligt 1979 års överenskommelse finns lärare som kom till Sverige före år 1979 och som har uppehålls- och arbetstillstånd utan begränsningar, dvs. som invandrare. Enligt Grekiska Riksförbundet fanns det 37 sådana lärare, när utvärderingen gjordes.

Av SO:s utvärdering förefaller det som om samarbetet med reselärarna och den svenska skolan varit sparsamt. Kulturförmedling till svenskar och medverkan vid fortbildning tycks inte ha förekommit och kontakten med svenskar försvåras enligt SÖ av att många reselärare har svårt att kommunicera på andra språk än grekiska.

SÖ tar i sin utvärdering upp möjligheten att knyta reselärarverksamheten till länsskolnämnderna och att därvid också pröva modellen för andra språkgrupper än den grekiska. Vilka förutsättningar som skulle gälla för en till länsskolnämnderna knuten verksamhet anger SÖ inte.

SKU återkommer till frågan om de grekiska reselärarnas verksamhet i avsnitt 13.14.

Utbildning av skolans personal för interkulturell undervisning

I avsnitt 7.5 om skolan och kulturarvet har vi ingående tecknat en bild av det svenska samhället och vad som sker vid kulturmöten. Vi har analyserat valfrihetsmålets förutsättningar i sammanhanget och dragit en parallell mellan det mångkulturella samhället och den mångkulturella skolan. Vi har också pekat på den intensiva diskussion som förs världen runt om hur undervisningen bör anpassas till närvaron av många språk och kulturer i skolan. I avsnittet redogjorde vi även för olika förslag inom Europarådet

• Sida 203
•  Original

rörande undervisning av invandrare och interkulturell undervisning.

Ett preliminärt förslag till rekommendationer rörande utbildning av lärare för interkulturell undervisning särskilt i migrationssammanhang föreligger nu inom Europarådet och kommer att behandlas under hösten 1983. I dessa rekommendationer uppmanas regeringarna i medlemsländerna i Europarå- det att låta interkulturell undervisning prägla grund- och fortbildningen av lärare. Särskilt bör lärarna tränas D att bli medvetna om olika kulturella uttryck i sina egna kulturer och i

invandrargruppernas D att lära sig känna igen etnocentricitet och stereotyper i skolan och samhället och övervinna dern D att inse att de själva är delaktiga i en kulturell växelverkansprocess och att utveckla och utnyttja strategier för att närma sig, förstå och ta vederbörlig hänsyn till andra kulturer. Detta är utgångspunkter som vi menar kan tillämpas inte bara på lärarutbildning utan på personalutbildning överhuvud, för att åstadkomma positiva interkulturella attitydförändringar i skolan och samhället. Befatt- ningsutbildning för lärarutbildarna i invandrarkunskap anordnas sedan år 1977 av UHÄ gemensamt för olika tvåspråkiga lärarutbildningar. Den utvärdering som gjorts i den särskilda klasslärarutbildningen och hemspråks— lärarutbildningen visar, att det finns ett angeläget krav på befattningsutbild- ning som innehåller krav på fördjupade insikter om interkulturella relationer i utbildningen.

När det gäller kollektivanställd personal inom skolan har SKU haft en överläggning med Svenska kommunalarbetareförbundet bl. a. om inslaget av invandrarkunskap i utbildningar som rör förbundens personal. Förbundet har många medlemmar inom skolan och barnomsorgen. Behovet av fortbildning om olika kulturer upplevs starkt inom förbundet. Många av medlemmarna är invandrare och verksamma inom skolan och barnomsor- gen. Invandrarfrågorna återspeglas i det program, Invandrare, som antogs vid förbundets kongress i juni 1983.

• Sida 204
•  Original

.- ..,", tft"-

rl _pjii iw _ti'sl akt: mi

Ju: l

• Sida 205
•  Original

Inledning

I det följande redovisar SKU sina överväganden och förslag. SKU har lagt upp avsnittet så att först anläggs några allmänna perspektiv på invandrar- undervisningen. Perspektiven bygger på de bakgrundsteckningar som tidigare lämnats i betänkandet. Vi inleder med ett bredare europeiskt perspektiv på invandrarundervisningen. Därefter anges mot vilken svensk skolpolitisk bakgrund invandrarundervisningen måste ses och vilka riktlinjer inför framtiden som där finns. I det därpå följande perspektivet diskuteras det invandrarpolitiska valfrihetsmålet ur barnets synvinkel. Slutligen anläg- ger vi något vi kallar för planeringsperspektivet. Där anger SKU några — i SKU:s tycke — utomordentligt viktiga riktlinjer för den framtida planeringen av invandrarundervisningen.

I de avsnitt som därefter följer lägger SKU fram förslag på olika områden. Vi har under varje avsnitt närmare motiverat förslagen.

Bilagal Kommittédirektiv

Invandrarfrågor inom skolväsendets och vuxenutbild- ningens område

Dir 1981:49 Beslut vid regeringssammanträde 1981-07-09

Statsrådet Tillander anför. Invandringen till Sverige har lett till olika åtgärder inom skola och vuxenutbildning. År 1968 förbättrades stödundervisningen i svenska för invandrarbarnen i skolan. Samtidigt infördes möjligheten att ge dem viss hemspråksundervisning (prop. 1968:67, SU 1968:129. rskr 1968:303). Förslag hade lagts fram av 1964 års utlands- och internatskoleutredningi dess betänkande (SOU 1966: 55). Riktlinjer för invandrar- och minoritetspoliti- ken fastställdes av riksdagen år 1975 (prop. 1975: 26. InU 1975: 6. rskr 1975: 160) på grundval av förslag från invandrarutredningen (SOU 1974: 69). De övergripande målen för invandrar- och minoritetspolitiken sammanfat- tades i orden jämlikhet, valfrihet och samverkan.

En principiellt viktig reform. som låg i linje med denna ändrade syn på invandrarnas och minoriteternas rätt till det egna språket och kulturen, var de riksdagsbeslut som sammanfattningsvis kallas hemspråksreformen. I propositionen om hemspråksundervisning för invandrarbarn (prop. 1975/ 76: 118. UbU 1975/76: 33, rskr 1975/76: 391) fastslogs principerna för undervisning av elever med annat hemspråk än svenska. Med anledning av propositionen om statsbidrag till hemspråksundervisning för invandrarbarn m.m. (prop. 1976/77: 22, UbU 1976/77: 10. rskr 1976/77: 111) fattade riksdagen beslut om utbildning av hemspråkslärare och inrättandet av tjänster som hemspråkslärare. Riksdagen beslöt samtidigt om grunder för statsbidrag till hemspråksträning i förskolan. statsbidrag till hemspråksun- dervisning och stödundervisning i svenska i grundskolan och gymnasiesko- lan. Beslutet innebär bl.a. att kommunerna är skyldiga att anordna hemspråksundervisning i grundskolan och gymnasieskolan.

Den av riksdagen beslutade nya läroplanen för grundskolan (prop. 1978/79: 180. UbU 1978/79: 45. rskr 1978/79: 422) innebär atthemspråk skall införas som tillval på grundskolans högstadium fr.o.m. läsåret 1982/83.

Regeringen har den 21 juni 1979 utfärdat förordning om försöksverksam-

• Sida 290
•  Original

het med jämkade timplaner för hemspråksundervisning på grundskolans låg- och mellanstadier (SÖ-FS 1979: 133). Försöksverksamheten skall dels omfatta enspråkiga förberedelseklasser (s.k. hemspråksklasser). dels andra anordningar, exempelvis s.k. sammansatta klasser. I enspråkiga klasser ges undervisning för barn från endast en språkgrupp i och på hemspråket. Övergången till undervisning på svenska sker successivt. Skolöverstyrelsen (SÖ) skall senast den 1 oktober 1982 inkomma till regeringen med en samlad redogörelse för försöksverksamheten samt med förslag till åtgärder. SÖ har med stöd av förordningen meddelat ytterligare föreskrifter om försöksverk— samheten (SÖ-FS 1979: 194).

Inom gymnasieskolan finns förutom undervisning i hemspråk och studie- handledning på hemspråk samt stödundervisning i svenska också särskilda introduktionskurser och kompletterande sommarkurser för invandrarung— dom. Sedan läsåret 1977/78 pågår i Stockholm en försöksverksamhet med finskspråkig gymnasial utbildning.

Regeringen har förelagt riksdagen en proposition om läroplan för den kommunala vuxenutbildningen (komvux). I propositionen föreslås bl.a. att grundskolkurser skall få anordnas i hemspråk och i svenska som främmande språk. Försöksverksamhet med finskspråkig undervisning har pågått i komvux sedan läsåret 1976/77. Riksdagen har nyligen bifallit förslag i budgetpropositionen (prop. 1980/81:100 bil. 12 s. 624. UbU 1980/81:18. rskr 1980/81:217) att försöksverksamheten får omfatta grundskolkurser även på andra språk än finska.

Regeringen har den 30 april 1981 utfärdat förordning om försöksverksam— het med svenska som främmande språk inom kommunal vuxenutbildning.

Bland deltagarna i grundutbildning för vuxna (grundvux) finns en betydande andel invandrare. f.n. omkring 75 %. För icke svensktalande deltagare i grundvux skall. där så är möjligt. undervisningen anordnas helt eller delvis på hemspråket, om den studerande önskar det (prop. 1976/77:100 bil. 12, UbU 1976/77:19. rskr 1976/771176).

På gymnasieskolnivån inom komvux förekommer inte någon hemspråks- undervisning. Stödundervisning kan förekomma inom komvux på hemspråk liksom i svenska för invandrarelever.

Komvux-utredningen (U 1978:04) har bl.a. i uppdrag att uppmärksamma frågor rörande rekryteringen av deltagare till komvux. Även grundutbild— ningen för vuxna bör beaktas av kommittén. Frågor om utbildning av vuxna invandrare övervägs också av kommittén (A 1978:07) för översyn av svenskundervisningen mm. för invandrare.

Fr.o.m. den 1 juli 1977 ansvarar statens institut för läromedelsinformation (SIL) för information om invandrarläromedel. För detta ändamål finns bl.a. en permanent läromedelsutställning för invandrarundervisning. SIL ansvarar även för fördelning av produktionsstöd till läromedel inom invandrarundervisningen.

SÖ har den 25 maj 1981 till regeringen överlämnat en rapport från en arbetsgrupp rörande åtgärder för att förbättra läromedelsförsörjningen för undervisningen av invandrare och sprakliga minoriteter.

Ett fortlöpande samarbete pagar mellan svenska myndigheter och motsvarande organ i vissa ursprungsländer i frågor som rör utbildningsåt- gärder för invandrare och deras barn. Samarbetet avser ocksa utbildnings-

• Sida 291
•  Original

väsendets ansvar för att ta till vara invandrarnas kulturarv.

Sammanlagt uppgår det statliga stödet till olika invandraratgärder inom ungdomsskolan till ca 400 milj. kr.

Det finns nu några års erfarenhet av de åtgärder som har vidtagits under 1970-talet beträffande hemspråksundervisningens utveckling och mv andrar— elevernas situation efter grundskolan i ett ofta besvärligt arbetsmarknadslä- ge. Samtidigt har en diskussion förts om den fortsatta inriktningen av invandrar- och minoritetspolitiken. Det finns ett behov av att närmare analysera olika fragor som aktualiseras pa skolområdet och inom vuxenut- bildningen med hänsyn till målen för mv andrar- och minoritetspolitiken. Mot denna bakgrund bör en särskild utredare tillkallas. Jag tar i det följande upp de frågor som utredaren bör behandla

Kraven på jämlikhet valfrihet och samverkan innebär att invandrarele- verna inom skolan och den kommunala v uxenutbildningen skall ha möjlighet att bibehålla och utveckla sitt modersmål och att utöva kulturverksamhet. [ Nlål och riktlinjer i läroplanen för grundskolan (l gr 80) framhålls att skolan - samtidigt som den stärker elevernas språkutveckling - aktivt bör ta tillvara deras kulturarv. Därigenom betonas krax et på samverkan och ömsesidighet mellan svenska och andra kulturtraditioner och att kulturaktiviteternas mångsidighet ar ett varde ocksa för svenskspråkiga elever.

Det arenligt mål och riktlinjer 1 1.01" 50 liksom 1 Lgy 70- skolans uppgift att fostra eleverna så att de känner solidaritet med andra länder. folkslag och kulturer. Det ät ocksa skolans uppgift att fostra eleverna att första och känna samhörighet med minoritetsgrupper inom vårt eget land. Detta är ännu ett mål som ställer krav på att skolans personal har kännedom om normer och rättsuppfattningar inom andra kulturer. om skilda historiska traditioner och erfarenheter. Det är xiktigt att få en uppfattning om på vilka vägar och genom vilka atgärdei detta bäst och snabbast kan åstadkommas.

Invandringen har tillfört det svenska samhallet mannisk01 som tillsam- mantagna representerar språkkunskaper och insikter i andra samhällens kulturer som vi aldrig tidigare haft tillgång till i vårt land. För Sveriges utv eckling och för framtida kont' aktmöjligheter med andra länder åt detta av betydelse. Särskilt kan detta bli fallet om tvåspråkiga elever kan fortsätta studera sitt hemspråk i gvmnasieskolan på studievägar som leder till yrkesverksamhet där de kan nyttiggöra sina språkkunskaper inte bara i kontakter med invandrare i Sverige utan också vid nordiska och internatio- nella kontakter och i internationellt arbete. Det är därför viktigt att få klarlagt vilka olika möjligheter som här kan och bör skapas genom omprioriteringar, bl. a. med avseende på läroplaner och behörighetsbestäm- melser.

Försöksverksamheten med jämkade timplaner på låg- och mellanstadierna har enligt de redovisningar som SÖ hittills lämnat till regeringen visat att undervisningen i svenska 1 många s. k. hemspråksklasser fått en begränsad omfattning. I dessa fall uppkommer frågan vilka förutsättningar elever i dessa klasser får att på högstadiet och i gymnasieskolan följa en undervisning på svenska. dra fördel av praktisk arbetslivsorientering på skilda arbetsplat- ser kunna följa företagsförlagd utbildning 1 olika former och på likvärdiga villkor göra sig gällande i arbetslivet. I andra fall har undervisningen i enspråkiga klasser. liksom för övrigt i några av de minoritetsskolor som finns

Justitiedepartementet

Nytt militärt ansvarssystem. [2] Ersättning för miljöskador. [7] Ny konkurslag. [24] Internationella faderskapsfrågor. [25] Patentprocessen och sanktionssystemet inom patenträtten. [35] Kommissionen mot ekonomisk brottslighet. 1. Effektivare förev tagsrevision. [36] 2. Kontroll av rådgivare. [41] 3. Bulvenleg. [46] Fastighetsbildningsutredningen. 1. Fastighetsbildning 1. Av- veckling av samfällda vägar och diken. [37]

2. Fastighetsbildning 2. Ersättningsfrågor. [38] Barn genom insemination. [42] Översyn av lagstiftningen om förmögenhetsbrott utom gälde— närsbrott. [50] Företagshemligheter. [52]

Försvarsdepartementet

Former för upphandling av försvarsmateriel. [12] Att möta ubåtshotet. [13]

Socialdepartementet

Barn kostar. [14] Utbyggd havandeskapspenning m. m. [30] Familjeplanering och abort. [31] Kompetens inom hälso— och sjukvården m.m. [33] Egenföretagares sjukpenning m.m. [48] Ensamföräldrarna och deras barn. [51]

Finansdepartementet

Skatteregler om traktamenten m. m. [3] Koncession för försäkringsrörelse. [5]

Stämpelskatt. [8] Lag om skatteansver. [23] Konsumentpolitiska styrmedel-utvärdering och förslag. [40] Kapitalplacaringar på aktiemarknaden. [44] Skatteregler. Om reservering för framtida utgifter. [47] Kulturarbetare och uppfinnare, skatter och avgifter. [53] Skall matmomsen slopas? [54]

Utbildningsdepartementet

Fristående skolor för inte längre skolpliktiga elever. [1] Språk- och kulturarvskommittén. 1. Olika ursprung - gemenskap i Sverige. Utbildning för språklig och kulturell mångfald. [57]

Jordbruksdepartementet

Radon i bostäder. [6] Utredningen om användningen av kemiska medel i jord och skogsbruketm. m. 1.Användning av växtnäring. (1012. Bekämp- ning av växtskadegörare och ogräs. [11] Bättre miljöskydd II. [20] Vilt och jakt. [21] Bestrålning av livsmedel. [26] Bilavgaskommittén. 1. Bilar och renare luft. [27] 2. Bilar och renare luft. Bilaga. [28] Områden för turism och rekreation. [43] Turism och friluftsliv 2. Om förutsättningar och hinder. [45] Neturresursers nyttjande och hävd. [56]

Arbetsmarknadsdepartementet

Om hälften vore kvinnor. [4] Lag mot etnisk diskriminering i arbetslivet. [18] Utbildning för arbetslivet. [22] lnvanderingspolitiken. [29] Företagshälsovård för alla. [32]

Industridepartementet

Lagstiftningen på kärnenergiområdet. [9] Direktinvesteringskommittén. 1. Sysselsättningsstrukturen i internationella företag. [16] 2. Näringspolitiska effekter av inter- nationella investeringar. [17] Den stora omställningen. [19] Information som styrmedel. [34] Vattenkraft. [49]

Civildepartementet

Kommunalforskning i Sverige. [15] Politisk styrning-administrativ självständighet. [39] Församlingen i framtiden. [55]

• Sida 298
•  Original

• Sida 299
•  Original

• Sida 300
•  Original

• Sida 301
•  Original

H H I :

uni? ."

" .” l'l. = "_| ill» , _ | _— | '. ., . .. . ...Mäum

>"] ' ru ÄH

"" . IH " I'ma-hä?!” H ». _v

• Sida 302
•  Original

Liber

Allmänna Förlaget

ISBN 9138-07907'0 ISSN 0375 QSOX.