SOU 2011:8

Den framtida gymnasiesärskolan - en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning

Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade den 10 september 2009 att tillkalla en särskild utredare för att föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan (U 2009:04). Samma dag fastställde regeringen direktiv för utredningen (dir. 2009:84, bilaga 1). Regeringen fattade den 18 mars 2010 beslut om tilläggsdirektiv (dir. 2010:27, bilaga 2). Genom detta beslut förlängdes utredningstiden till den 15 januari 2011.

Den 15 september 2009 anställdes enhetschefen Eva Wallberg som särskild utredare i utredningen.

Som experter förordnades den 16 november 2009 ämnessakkunnig Maud Bergkvist, undervisningsrådet Birgitta Gladh-Carlsson, departementssekreteraren Marie Johnsson, docenten Peter Karlsudd, departementssekreteraren Kerstin Molander, departementssekreteraren Lars Nilsson, avdelningschefen Agneta Sandén, enhetschefen Anna-Lena Stéenson samt avdelningschefen Henrietta Stein. Birgitta Gladh-Carlsson entledigades den 19 januari 2010 för att i stället kunna arbeta som sekreterare i utredningen. Den 20 april 2010 förordnades undervisningsrådet Peter Gröndahl och docenten Mara Westling Allodi att ingå som experter i utredningen. Den 14 september 2010 entledigades Anna-Lena Stéenson från uppdraget och docenten Kerstin Göransson förordnades som expert. Den 18 oktober 2010 förordnades slutligen departementssekreterare Carolina Östgren som expert i utredningen.

Departementssekreteraren Maria Palm anställdes som sekreterare i utredningen från och med den 15 oktober 2009. Anställningen upphörde från och med den 2 augusti 2010. Från och med den 12 januari 2010 anställdes undervisningsrådet Birgitta Gladh-Carlsson som sekreterare på deltid, först med fyrtio procent och från och med den 13 september med åttio procent. Juristen Anna Medin anställdes som sekreterare från och med den 20 september 2010, först på halvtid och från och med 1 november 2010 på heltid.

Utredningen har strävat efter att arbeta med stor öppenhet. Utöver expertgruppen har därför knutits flera referensgrupper och andra grupper till utredningen, bl.a. en grupp med forskare. Utredningen har vidare gjort ett stort antal studiebesök, genomfört en hearing samt deltagit i externa seminarier och konferenser.

Utredningen, som antagit namnet Gymnasiesärskoleutredningen, överlämnar härmed slutbetänkandet Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning (SOU 2011:8).

Mitt uppdrag är härmed slutfört.

Stockholm i januari 2011

Eva Wallberg / Birgitta Gladh-Carlsson

Anna Medin

Sammanfattning

Gymnasiesärskoleutredningens uppdrag (dir. 2009:84, dir. 2010:27) är att föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan, som ska kunna anpassas individuellt inom ramen för de olika studievägarna. En utgångspunkt ska vara den reformerade gymnasieskola som införs hösten 2011. Utredningen ska därutöver bl.a. utreda en utökad rätt för elever att studera i annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola, vissa frågor om riksrekryterande utbildning, reglerna om urval och antagning till gymnasiesärskolan samt frågor om bidrag till fristående gymnasiesärskolor. Utredningen ska även utreda konsekvenserna av förslagen för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå och utreda behovet av en mer breddad utbildning för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå.

Utredningen har strävat efter att arbeta med stor öppenhet. Utöver expertgruppen har därför flera referensgrupper och andra grupper knutits till utredningen, bl.a. en grupp med forskare. Utredningen har vidare gjort ett stort antal studiebesök, genomfört en hearing samt deltagit i externa seminarier och konferenser.

Bakgrund (kap 2)

En utvecklingsstörning innebär en långsammare utvecklingstakt och en nedsatt intellektuell förmåga tillsammans med en nedsatt adaptiv förmåga. Den adaptiva förmågan handlar om att kunna anpassa sig till omgivningen och klara sin vardag, t.ex. att sköta ett hem och att hantera pengar. En person med utvecklingsstörning uppfattar och förstår sin omvärld på ett mer konkret sätt än andra. Man har ofta svårigheter att använda och tolka abstrakta symboler som siffror och bokstäver samt med att planera, kontrollera och värdera det egna handlandet i olika situationer. Betydelsen av dessa

nedsatta förmågor beror i hög grad på i vilken miljö personen befinner sig.

Synen på barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning har varierat över tid. Utvecklingen har gått från 1800-talets optimistiska och medkännande syn till det tidiga 1900-talets räddhågsna särskiljande för att sedan successivt utvecklas mot en större öppenhet för allas rätt till likvärdig utbildning och delaktighet i samhället.

I dag sammanfattas samhällets ambition om allas delaktighet och en inkluderande utbildning för personer med funktionsnedsättning i olika internationella deklarationer och överenskommelser samt i våra nationella styrdokument. Av skollagen (2010:800) framgår t.ex. att alla ska ha lika tillgång till utbildning, om inte annat följer av särskilda bestämmelser. Utbildningen ska dessutom vara likvärdig inom varje skolform varhelst den anordnas i landet.

Dagens gymnasiesärskola (kap 3)

Dagens gymnasiesärskola ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och ska, så långt det är möjligt, motsvara den som ges i gymnasieskolan. Av läroplanen (Lpf 94) framgår att gymnasiesärskolan ska förbereda för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. Den består av åtta nationella program, specialutformade program och individuella program.

Andelen elever i gymnasiesärskolan har ökat kraftigt sedan början av 1990-talet, från ca 0,9 procent av en årskull läsåret 1992/93 till ca 1,8 procent läsåret 2009/10. Elevökningen är större än för den obligatoriska särskolan. Den höga andelen etableras dock redan under elevernas senare år i den obligatoriska särskolan. Beslutet att gå över till särskolan fattas således många gånger innan eleven börjar i gymnasiesärskolan. Variationen mellan kommunerna är stor dels vad gäller hur stor andel av kommunens ungdomar som är inskrivna i gymnasiesärskolan, dels hur detta har utvecklats över tid.

Det finns inte en enskild förklaring till den stora ökningen av andelen elever i gymnasiesärskolan. Det nuvarande mål- och betygssystemet gör det tydligt när en elev får svårigheter att hänga med i skolan, som blir mer abstrakt och teoretisk ju äldre eleverna blir. Den förändrade synen på kunskap och kunskapsförmedling, med mer processinriktade, självstuderande och egenplanerande arbetssätt, kan också spela in. En annan orsak kan vara att elevernas sociala situ-

ation i skolan försämras med stigande ålder. Den generella ökningen av andelen elever i särskolan kan även ha att göra med att ansvaret för särskolan överfördes från landstingen till kommunerna, en förändring som var fullt genomförd 1996, samt den ekonomiska situationen under 1990-talet som gjorde att skolan generellt fick mindre resurser. Att det har blivit vanligare att utreda och diagnostisera elever kan också ha sin betydelse, då en utredning kan ge saklig grund för att placera eleven i särskolan. Det är slutligen svårt att utreda nyanlända elever, vilket innebär en osäkerhet om vad den ökande andelen elever med utländsk bakgrund betyder för utvecklingen inom särskolan.

Sysselsättningen är väsentligt lägre för personer i åldrarna 20– 30 år med generella inlärningssvårigheter1 än för andra ungdomar. Det är svårt att hitta tillförlitliga uppgifter om hur det går för elever som lämnar gymnasiesärskolan. Enligt Särskolans och specialskolans yrkesvägledares ideella förening (SYVI) har dock andelen anställda bland elever som lämnat gymnasiesärskolans nationella program eller motsvarande utbildning minskat dramatiskt från slutet av 1970-talet till 2006. Utan särskilda stödåtgärder har numera endast några få procent anställning. Av Arbetsförmedlingens statistik från 1998 och framåt över hur stor andel av arbetssökande ungdomar som fått arbete framgår att utvecklingen inte är unik för ungdomar med generella inlärningssvårigheter. Däremot är nivån på andelen med anställning väsentligt lägre för dessa än övriga ungdomar. Dessutom ökar skillnaden mellan grupperna i goda tider.

Utmaningar för framtiden

Erfarenheterna av dagens gymnasiesärskola tydliggör utmaningarna för den framtida. Den ska rusta eleverna för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid samt enligt min uppfattning även lägga grunden för ett fortsatt lärande. Kunskaper och färdigheter som förvärvas i gymnasiesärskolan måste ge eleverna bättre förutsättningar för att kunna få arbete. Utbildningen ska också möta ungdomarna i sitt vuxenblivande och stödja deras personliga utveckling. Kraven måste vara realistiska men också utmanande så att eleven får en uppfattning om sina egna möjligheter och begränsningar.

1 Personer som kommer från särskolan och personer som Arbetsförmedlingens arbetspsykologer efter tester konstaterar har generella inlärningssvårigheter.

Att prioritera och utmana elevernas kunskapsutveckling måste vara en självklar utgångspunkt för gymnasiesärskolan. För att detta ska kunna ske behöver lärarna gedigna ämneskunskaper kombinerat med specialpedagogisk kompetens. Lärarnas behörighet bör kopplas till en grundutbildning på rätt nivå för skolformen.

Lokalmässig integrering är en nödvändig men långt ifrån tillräcklig förutsättning för att nå en mer inkluderad utbildning för elever med utvecklingsstörning. Dessutom behövs en ledningsorganisation som kan stödja en inkluderande utbildning där verkliga möten mellan elever uppstår i utbildningssituationen. För detta krävs en ökad samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

För att inte skapa felaktiga förväntningar hos elever och föräldrar måste gymnasiesärskolan vara tydlig med att den erbjuder en utbildning som är ämnad för elever med utvecklingsstörning och vad denna utbildning kan leda till.

Ökad flexibilitet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan är en ambition bakom utredningens förslag. Lika viktigt är dock en ökad flexibilitet inom gymnasiesärskolan. Detta för att varje elev ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sina studier. Min ambition är också att genom förslagen bidra till ökad tydlighet om utbildningsmålen och bättre förutsättningar att följa upp elevernas utveckling mot dessa.

Den framtida gymnasiesärskolans syfte (avsnitt 4.1)

Bestämmelserna om syftet med utbildningen skiljer sig i dag mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, där det av den senare bl.a. framgår att den ska vara anpassad till varje elevs förutsättningar och så långt som möjligt ska motsvara den som ges i gymnasieskolan. Det framstår som självklart att gymnasiesärskolans syfte liksom gymnasieskolans ska handla om vad utbildningen ska bidra till, dvs. vad eleverna ska få ut av utbildningen, inte hur den ska vara utformad. Dessutom saknas i gymnasiesärskolans syfte formuleringar om fortsatta studier för elever med utvecklingsstörning.

Jag föreslår därför ett syfte för gymnasiesärskolan som ansluter nära till gymnasieskolans:

Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ger en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i sam-

hällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper. Utbildningen i gymnasiesärskolan ska i huvudsak bygga på de kunskaper som eleverna fått i grundsärskolan eller motsvarande skolform.

Som en konsekvens av detta föreslår jag att syftet för grundsärskolan ska anpassas till syftet för grundskolan på motsvarande sätt.

Den framtida gymnasiesärskolans struktur (avsnitt 4.2)

Gymnasiesärskolan föreslås bestå av nationella program och ett träningsprogram för elever som inte kan följa undervisningen på de nationella programmen. Följande nio nationella program föreslås:

  • Administration, handel och varuhantering
  • Estetiska verksamheter
  • Fastighet, anläggning och bygg
  • Fordonsvård och transport
  • Hantverk och produktion
  • Hotell, restaurang och bageri
  • Hälsa, vård och omsorg
  • Samhälle och språk
  • Skog, mark och djur

Bakom denna anpassade programstruktur ligger bedömningen att det är viktigare att harmonisera innehållet i utbildningen med gymnasieskolan än formen. Antalet elever i gymnasiesärskolan är mycket begränsat jämfört med i gymnasieskolan, vilket gör att antalet program måste begränsas. Den föreslagna strukturen möjliggör dock ett bredare utbud av utbildningar för elever med utvecklingsstörning än i dag, genom att ett nationellt program i gymnasiesärskolan kan bygga på inslag från flera olika program i gymnasieskolan. Den möjliggör också att alla relevanta delar av gymnasieskolan kan anpassas till gymnasiesärskolan. Förslaget omfattar mer eller mindre omfattande inslag från samtliga program i den reformerade gymnasieskolan, vilket ökar elevernas möjlighet att välja en utbildning som passar dem.

Det bör även fortsatt vara en ambition att så många elever som möjligt hittar en lämplig yrkesutbildning i gymnasiesärskolan som kan leda till ett arbete efter studierna. Trots detta föreslås att det inrättas ett program mot samhälle och språk i gymnasiesärskolan. Det bör finnas vägval i gymnasiesärskolan för elever som har ett samhällsintresse, ett intresse för språk och kommunikation eller som behöver tid på sig för att komma fram till vad de ska arbeta med efter skolan. Unga med utvecklingsstörning ska inte behöva ha större framförhållning än andra ungdomar. Liksom andra bör de i stället vid behov kunna komplettera sin utbildning efter gymnasieåldern. Genom arbetsplatsförlagt lärande ska eleven även på detta program få pröva vad olika yrkesinriktningar innebär. Elever på programmet ska ha möjlighet att under studierna välja att gå över till något av de yrkesinriktade programmen om de så önskar.

Vidare föreslår jag att de nationella programmen liksom i gymnasieskolan ska indelas i nationellt fastställda inriktningar. Det är en nyhet jämfört med dagens bestämmelser för gymnasiesärskolan. Nationellt fastställda inriktningar bidrar till en ökad tydlighet om gymnasiesärskolans innehåll, för elever som ska kunna göra informerade val av utbildning i gymnasiesärskolan och för presumtiva arbetsgivare. En förutsägbar struktur underlättar även samverkan mellan olika huvudmän i planeringen av utbildningsutbudet och mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Det ska vara möjligt att anordna särskilda varianter, som prövats och godkänts av Skolverket. De nationella program som föreslås ska dock erbjuda en så hög grad av flexibilitet att behovet av särskilda varianter blir begränsat. Skolverket ska även kvalitetssäkra och besluta om lokalt initierade kurser.

Strukturen för de nationella programmen föreslås även i övrigt harmonisera med strukturen för de nationella programmen i den nya gymnasieskolan. Det ska finnas gemensamma ämnen för gymnasiesärskolans samtliga nationella program, nämligen svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, estetisk verksamhet, historia, samhällskunskap, religionskunskap samt naturkunskap. Vidare ska det finnas gemensamma ämnen för varje program som ger programmet dess karaktär samt ämnen gemensamma för varje inriktning på programmet. Därutöver ska det finnas möjlighet till programfördjupning och programbreddning samt till individuellt val. Ett gymnasiesärskolearbete föreslås också ingå i utbildningen inom de nationella programmen.

Förslaget till ny gymnasiesärskola erbjuder ett stort utbud av utbildningsvägar vilket gör att elever har fler alternativ att välja på utifrån intresse och fallenhet. Ungefär trettio av gymnasieskolans sextio inriktningar anpassas enligt förslaget. Det kan ändå finnas behov av att en elev ska kunna läsa kurser i gymnasieskolan. De formella förutsättningarna för en sådan samverkan mellan skolformerna är dock goda redan i dag. Den nya skollagen (2010:800) innebär att det kommer att vara möjligt för en elev i gymnasiesärskolan att läsa alla typer av kurser i gymnasieskolan.

Det är angeläget att den framtida gymnasiesärskolans programstruktur inte försvårar inkluderande modeller för undervisningen, där exempelvis en grupp elever som är inskrivna i gymnasiesärskolan går i en klass i gymnasieskolan. Enligt min uppfattning är det emellertid inte ett problem att programstrukturen skiljer sig åt mellan skolformerna. Detta då samstämmigheten mellan skolformerna på inriktningsnivå ger stora möjligheter att etablera inkluderande modeller. Vid behov kan dessutom kurser från gymnasieskolan för vilka det inte finns ämnesplaner i gymnasiesärskolan undantas för gymnasiesärskoleeleverna eller kan en lokalt initierad ämnesplan utarbetas samt prövas och eventuellt godkännas av Skolverket.

För elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt program föreslås att det ska finnas ett träningsprogram. Programmet, som föreslås ersätta dagens individuella program, ska även fortsatt kunna stimulera eleven att senare gå över till ett nationellt program. En elev som har gått ett år på träningsprogrammet bör i så fall ha möjlighet att läsa fyra år på ett nationellt program.

Däremot ska dagens indelning inom den individuella programmet i yrkesträning och verksamhetsträning tas bort. Detta då gränsen mellan yrkesträningen och verksamhetsträning i många fall är svår att dra samt att yrkesträningen har visat sig ha påtagligt olika karaktär i olika skolor. Även begreppen yrkesträning och verksamhetsträning uppfattas sakna relevans. Yrkesträningen förbereder inte för ett framtida yrkesliv och uppfattas därför som en form av falsk marknadsföring. Vilken verksamhet verksamhetsträning syftar på är mycket oklart. Formuleringen om att möta elevens speciella utbildningsbehov föreslås också utgå. Den nya gymnasiesärskolan ska vara så flexibel och ge så stora möjligheter till individuella anpassningar av utbildningen att bestämmelsen inte behövs.

Gymnasiesärskolans träningsprogram föreslås bestå av ämnesområdena Estetisk verksamhet, Hem- och konsumentkunskap, Idrott och hälsa, Natur och miljö, Individ och samhälle samt Språk och kommunikation. Ämnesområdena ska följa upp innehållet i de kursplaner som används i grundsärskolans inriktning träningsskola.

Variationen mellan olika elevers förutsättningar kommer att vara stor även inom träningsprogrammet. Jag föreslår därför att kunskapskraven för ämnesområdena inom träningsprogrammet ska ha två kravnivåer – en nivå för grundläggande kunskaper och en nivå för fördjupade kunskaper.

Poäng- och kursindelning

Den garanterade undervisningstiden i gymnasiesärskolan ska fortsatt vara 3 600 timmar fördelade på fyra år. Det ska gälla för såväl nationella program som för träningsprogrammet. För elever på nationellt program ska det i vissa fall vara möjligt för huvudmannen att erbjuda eleven att slutföra studierna under ytterligare ett år.

För de nationella programmen föreslås att en poängplan om 3 000 gymnasiesärskolepoäng ska ersätta dagens timplan. Poängplanen ska ange en omfattning av kursernas kunskapsinnehåll i poäng. Ett ämne ska kunna bestå av flera kurser där betyg sätts efter avslutad kurs. En poäng- och kursindelning av de nationella programmen i gymnasiesärskolan ökar möjligheterna att möta varje elev på hans eller hennes nivå och bygga in en tydlig progression i utbildningen.

Valet av 3 000 poäng för indelningen har främst att göra med att jag anser att det måste vara tydligt att det inte finns någon koppling mellan tid och uppfyllelse av målen för elever i gymnasiesärskolan. Dessutom bör inte samma antal poäng väljas som i gymnasieskolan. Det underbygger lätt missuppfattningen att gymnasiesärskolan leder till samma utbildning som gymnasieskolan. Ett helt slumpmässigt val av poäng är därför att föredra.

Individuellt anpassad studiegång ska framgå av den individuella studieplanen (avsnitt 4.3)

Skollagens (2010:800) bestämmelse om individuella studieplaner ska kompletteras med en bestämmelse om att rektorn i den individuella studieplanen ska få besluta om att en elev ska få anpassad studiegång. För en elev på nationellt program ska ett sådant beslut kunna innebära att omfattningen av elevens utbildning begränsas i förhållande till en fullständig utbildning med avseende på antal gymnasiesärskolepoäng och kurser.

Den framtida gymnasiesärskolan ska erbjuda en sådan flexibilitet att en elev antingen ska kunna vara mottagen på träningsprogrammet och läsa kurser på nationellt program eller vara mottagen på ett nationellt program och läsa vissa ämnesområden på träningsprogrammet. Detta måste avgöras från fall till fall och utgå från var eleven har merparten av sin utbildning. Även denna typ av anpassad studiegång ska beslutas i elevens individuella studieplan.

Examensdokument (avsnitt 4.4)

Enligt min bedömning är det viktigare att varje elev som lämnar gymnasiesärskolans nationella program får med sig en väl utformad och utökad dokumentation om elevens utbildning än att vissa får ett särskilt examensbevis. En sådan dokumentation kan bland annat underlätta övergången mellan skola och arbetsliv. Dokumentationen är lika viktig oberoende av hur stor del av utbildningen eleven genomfört under fyra år. En sådan utökad dokumentation förslås därför införas i form av ett examensdokument för alla elever på gymnasiesärskolans nationella program. Examensdokument ska på förfrågan lämnas även för elever på träningsprogrammet. Skolverket föreslås ges i uppdrag att ta fram riktlinjer för vad ett examensdokument ska innehålla och hur det bör utformas.

I examensdokumentet ska noteras om eleven har uppnått målet om minst 2 500 av utbildningens 3 000 gymnasiesärskolepoäng, har genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete samt har uppnått godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och matematik på kurser motsvarande minst 100 gymnasiesärskolepoäng i respektive ämne. Betyg från gymnasieskolan ska valideras så att det kan bedömas om eleven uppnått gymnasiesärskolans examensmål.

Arbetsplatsförlagt lärande (avsnitt 4.5)

För elever i gymnasiesärskolan är det viktigt med konkreta erfarenheter från arbetslivet. Kunskaper och färdigheter måste tränas och befästas genom konkreta handlingar på arbetsplatser.

Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) ska ersättas med arbetsplatsförlagt lärande (APL) om minst 22 veckor. Det är önskvärt att APL ska genomföras inom det program som eleven läser. Det ska ändå vara möjligt att få sin APL inom ett annat program. Alla elever på gymnasiesärskolans nationella program har nytta av erfarenheter från arbetslivet, varför APL ska erbjudas på alla nationella program, även programmet Estetiska verksamheter och programmet Samhälle och språk. APL ska omfatta mer än yrkeskunskaper, t.ex. att förstå kulturen på en arbetsplats och bli del av arbetsgemenskapen. Det ska vara möjligt att även fortsatt erbjuda praktik på det träningsprogram som föreslås ersätta det individuella programmet.

Rätten till gymnasiesärskola (avsnitt 5.1)

Det är av största vikt att de elever som tas emot i gymnasiesärskolan svarar mot skolformens målgrupp. Konsekvenserna för en elev som på oriktiga grunder tas emot kan bli påtagliga och livslånga. Detta genom att eleven inte får tillräckliga utmaningar och genom att möjligheter till fortsatta studier och tillträde till arbetsmarknaden begränsas. Jag föreslår därför att det ska framgå tydligt av bestämmelserna att rätten att alltid tas emot i gymnasiesärskolan för en elev som har gått ut grundsärskolan ska gälla endast under förutsättning att eleven tillhör målgruppen för särskolan, dvs. har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom.

Personalen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan föreslås dessutom vara skyldig att anmäla till rektorn om det finns indikationer på att en elev inte tillhör målgruppen för särskolan. Rektorn ska i så fall vara skyldig att anmäla detta till elevens hemkommun som ska vara skyldig att skyndsamt utreda frågan. Om utredningen visar att eleven inte tillhör målgruppen för särskolan ska eleven omplaceras till grundskolan respektive gymnasieskolan. Hemkom-

munen ska i dessa fall vara skyldig att vidta de åtgärder som krävs för att underlätta elevens övergång.

Som en konsekvens av detta föreslås att elevens rätt att inom fyra år slutföra en påbörjad utbildning inom gymnasiesärskolan ska gälla endast för elever som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp.

Ansökan och urval (avsnitt 5.2)

För att eleverna i gymnasiesärskolan ska kunna dra nytta av de många olika utbildningsvägar som den framtida gymnasiesärskolan föreslås erbjuda måste de ha möjlighet att välja utbildning. Jag föreslår därför att eleven ska ansöka till gymnasiesärskolans nationella program på motsvarande sätt som gäller för elever som söker till gymnasieskolan samt att gymnasiesärskolans träningsprogram ska vara sökbart.

Om antalet platser på ett nationellt program är färre än antalet sökande ska företräde ges utifrån en bedömning av elevernas förutsättningar för utbildningen. Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer ska få meddela föreskrifter om urval till gymnasiesärskolans nationella program.

En elev som ansökt till träningsprogram ska enligt förslaget tas emot på ett sådant om hemkommunen bedömer att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. I annat fall ska hemkommunen, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, ta emot eleven på ett nationellt program.

Förberedelserna inför att en elev ska ansöka till gymnasiesärskolan bör starta i god tid. Det är av största vikt att eleverna får en anpassad studie- och yrkesvägledning som gör det möjligt för dem att få en uppfattning om de olika utbildningsvägarna i gymnasiesärskolan samt att samråd sker med elevens vårdnadshavare.

Utökat elevinflytande vid val av utbildning och mottagande på gymnasieskolans introduktionsprogram (avsnitten 5.3 och 5.4)

Enligt den nya skollagen (2010:800) ansvarar hemkommunen för att elever från grundsärskolan erbjuds yrkesintroduktion och individuellt alternativ i gymnasieskolan, om de önskar sådan utbildning och kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen. Utredningen ska emellertid lämna förslag som

innebär en harmonisering med bestämmelserna om föräldra- och elevinflytande vid val av skolform inom den obligatoriska särskolan.

En elev som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan ska således ha rätt att bli mottagen i gymnasieskolan om eleven inte önskar gå i gymnasiesärskolan. Jag föreslår därför att hemkommunen ska ansvara för att elever från grundsärskolan ska erbjudas yrkesintroduktion och individuellt alternativ oberoende av om kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen.

Jag föreslår samtidigt att elever som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp ska kunna tas emot även på gymnasieskolans språkintroduktion. Det kan vara ett bra alternativ för t.ex. en elev som avser att senare övergå till yrkesintroduktion eller individuellt alternativ i gymnasieskolan efter språkintroduktionen. Beroende på hur undervisningsgrupperna är sammansatta kan gymnasieskolans språkintroduktion vara lämplig även för elever som senare väljer utbildning i gymnasiesärskolan.

Hemkommunens ansvar att anordna utbildning (avsnitt 6.1)

Behovet av samverkan mellan kommuner är stort för gymnasiesärskolan. Jag föreslår därför att det ska framgå av bestämmelsen om hemkommunens ansvar för gymnasiesärskolan att hemkommunen kan erbjuda utbildning som den själv anordnar eller utbildning som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal samt att kommuner som har ingått ett samverkansavtal bildar ett samverkansområde. Organiseringen i samverkansområden är enligt min uppfattning minst lika viktig för att kommunerna ska klara att erbjuda ett allsidigt urval av olika program inom gymnasiesärskolan som för gymnasieskolan.

Mottagande av elev i gymnasiesärskolan (avsnitt 6.2)

Elever som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan ska kunna göra informerade val av program och inriktningar i den framtida gymnasiesärskolan, på motsvarande sätt som elever kan göra till gymnasieskolan. För en elev som ska söka till gymnasiesärskolan måste det därför vara möjligt att bli mottagen i en annan kommuns gymnasiesärskola, t.ex. om utbildningen inte erbjuds i hemkommu-

nen eller inom samverkansområdet. Om det inte finns vägande skäl för något annat bör detta ske på motsvarande sätt som för gymnasieskolan. Eleven måste också ha möjlighet att söka sig till en fristående gymnasiesärskola.

Jag föreslår därför att reglerna om mottagande till en offentlig huvudmans gymnasiesärskola ska motsvara dem för gymnasieskolan. En offentlig huvudman ska i första hand ta emot de sökande som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan, och som är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen, till ett nationellt program eller till en sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning som börjar första läsåret. Därutöver ska sökande tas emot i första hand om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl för detta, har sökt en riksrekryterande utbildning eller i vissa fall om eleven sökt en utbildning som elevens hemkommun inte erbjuder. Andra sökande till ett nationellt program, en nationell inriktning, särskild variant, gymnasial lärlingsutbildning eller riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan än de som ska tas emot i första hand ska få tas emot i andra hand till platser som återstår sedan alla de som ska tas emot i första hand har antagits.

För gymnasiesärskolans träningsprogram ska skollagens bestämmelser om mottagande ersättas med bestämmelsen att en offentlig huvudman får ta emot en elev från en annan kommun på träningsprogram i sin gymnasiesärskola, förutsatt att hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program och att kommunerna är överens om ersättningen för utbildningen.

Varje fristående skola med gymnasiesärskola ska även fortsatt vara öppen för alla elever som har rätt till utbildning i en gymnasiesärskola med offentlig huvudman, dvs. såväl elever på nationellt program som elever på träningsprogrammet.

En kommuns eller landstings beslut om mottagande i gymnasiesärskolan ska kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd vad gäller mottagande i första hand. Även en enskild huvudmans beslut om mottagande i fristående gymnasiesärskola ska kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd.

Interkommunal ersättning (6.3)

En harmonisering av reglerna för mottagande i gymnasiesärskolan till dem som gäller för gymnasieskolan möjliggör även en harmonisering av bestämmelserna om interkommunal ersättning. Det är önskvärt att bestämmelserna inte i onödan skiljer sig mellan olika skolformer, annat än där det motiveras av skolformens särart. Detta då skilda regler vad gäller den interkommunala ersättningen också innebär skilda villkor för elever i olika skolformer.

Jag föreslår därför att en kommun eller ett landsting som tagit emot en elev på ett nationellt program i gymnasiesärskolan som inte är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen ska ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av elevens hemkommun. Om inte hemkommunen och den anordnande kommunen eller landstinget kommer överens om annat, eller det finns andra bestämmelser, ska den interkommunala ersättningen motsvara anordnarens självkostnad. Om eleven antagits i andra hand ska ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning eller, om den anordnande huvudmannens kostnader är lägre än hemkommunens, ska ersättningen utgå med denna lägre kostnad. När det gäller riksrekryterande utbildning eller särskilda varianter inom de nationella programmen ska hemkommunen betala det belopp som har beslutats i varje särskilt fall av Statens skolverk.

Den interkommunala ersättningen för en elev på gymnasiesärskolans träningsprogram ska överenskommas mellan elevens hemkommun och anordnande kommun eller landsting i de fall en elev tas emot i en annan kommun än hemkommunen eller inom dess samverkansområde eller i ett landsting.

Ersättning till fristående skolor (avsnitt 6.4)

Dagens bestämmelser om ersättning till fristående gymnasiesärskolor tar inte hänsyn till att kostnaderna varierar mellan olika program, vilket får oönskade konsekvenser.

Jag föreslår att ersättningen för en elev som mottagits till en utbildning vid en fristående gymnasiesärskola även fortsatt ska bestå av ett grundbelopp och vid behov ett tilläggsbelopp. Grundbeloppet ska i första hand bestämmas efter samma grunder som hemkommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det aktuella

programmet eller ett jämförbart program. Skolverket ska ges i uppdrag att fastställa vilka program som är jämförbara. I praktiken kan indelningen förväntas följa riksprislistan (se nedan). Med en sådan modell kommer inte grundbeloppet längre kunna bestämmas utifrån program som skiljer sig väsentligt kostnadsmässigt från det program som eleven har mottagits på.

Vidare föreslås att riksprislistan, som ska användas för att fastställa grundbeloppet i de fall kommunen inte har utbildning på programmet eller ett motsvarande program, ska differentieras med hänsyn till skillnader i programkostnad. Underlaget är dock för begränsat och skillnaderna i grundbelopp i många fall för små för att det ska vara motiverat att fastställa ett belopp för varje program. Jag föreslår i stället att Skolverket ges i uppdrag att fastställa en riksprislista för gymnasiesärskolan bestående av ett begränsat antal kategorier av program, uppskattningsvis tre till fyra kategorier i den framtida gymnasiesärskolan.

Ekonomiska villkor för eleven (avsnitt 6.5)

Onödiga skillnader i bidragssystemet mellan elever i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör undvikas. Elever i gymnasiesärskolan bör därför på lika villkor omfattas av de generella stöd som gäller för andra elever på gymnasial nivå. Behov av ekonomiskt stöd som beror på elevens funktionshinder bör betraktas skilt från det generella stödet.

Förslagen i betänkandet Brist på brådska (SOU 2008:102) bör därför skyndsamt genomföras så att t.ex. den aktivitetsersättning som finns i dag vid förlängd skolgång avvecklas samt att det förlängda barnbidraget till elever i gymnasiesärskolan ersätts med studiehjälp på samma grunder som för ungdomar utan funktionsnedsättning.

Jag föreslår samtidigt att hemkommunen ska lämna ekonomiskt bidrag för en elev som behöver inackordering om eleven tagits emot i första hand till en utbildning i gymnasiesärskola med offentlig huvudman, ett inackorderingsbidrag. En elev som är mottagen vid en fristående gymnasiesärskola ska ha möjlighet att ansöka om inackorderingstillägg från CSN. I dag har en elev i gymnasiesärskolan inte möjlighet att få varken inackorderingsbidrag eller inackorderingstillägg.

Vissa elever i gymnasiesärskolan som studerar på annan ort har till följd sin funktionsnedsättning kostnader för boende och resor till och från studieorten som vida överstiger det stöd som lämnas i form av inackorderingsbidrag eller inackorderingstillägg. Elevens funktionsnedsättning kan också innebära andra merkostnader i samband med studierna. Jag föreslår därför att det ska utredas hur ett kompletterande bidragssystem för ungdomar inom gymnasiesärskolan kan utformas för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan. Ett sådant system bör dock utformas generellt för elever med funktionsnedsättning.

Riksrekryterande utbildning i gymnasieskolan (avsnitt 7.1)

För gymnasiesärskolan saknas den typ av bestämmelser om riksrekryterande utbildning som finns för gymnasieskolan, vilket måste vara ett förbiseende. En elev i gymnasiesärskolan som har förutsättningarna och intresset ska enligt min uppfattning ha motsvarande möjligheter som elever i gymnasieskolan att studera vid en riksrekryterande utbildning. Handikappidrotten är t.ex. numera väl etablerad. Vid Paralympics sommaren 2012 kommer idrottare med utvecklingsstörning vara företrädda. Det är svårt att motivera att då inte som inom gymnasieskolan kunna erbjuda en riksidrottsutbildning för idrottare på elitnivå.

Jag föreslår att riksrekryterande utbildning införs för gymnasiesärskolan motsvarande dem för gymnasieskolan, för t.ex. yrkesinriktad utbildning, estetiskt inriktad utbildning och idrottsutbildning. Den riksrekryterande utbildningen ska få avvika från vad som annars gäller för nationella program i gymnasiesärskolan i fråga om struktur, innehåll och mål för utbildningen. Även fristående gymnasiesärskolor ska kunna komma i fråga som riksrekryterande utbildningar. Skolverket ska besluta om ersättningens storlek.

Beslut om riksrekrytering ska för riksrekryterande yrkesutbildning och riksrekryterande estetisk utbildning kunna fattas av Skolverket för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan om utbildningen endast är möjlig att inrätta på ett begränsat antal orter i landet, eller om enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter inte annars kan tillgodoses. För beslut om sådan riksrekrytering ska krävas att utbildningen är av god kvalitet, att kostnaden

för utbildningen är rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaderna för annan utbildning inom gymnasiesärskolan samt att urvalsgrunder uppfylls. Bestämmelserna ska även i övrigt i huvudsak motsvara dem för gymnasieskolan.

Riksrekryterande idrottsutbildning ska få förekomma på nationella program och på träningsprogrammet i gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolans bestämmelser om riksrekryterande idrottsutbildning ska i övrigt i huvudsak motsvara dem för gymnasieskolan. Det ska även vara möjligt att bedriva nationellt godkänd idrottsutbildning inom gymnasiesärskolan med inriktning på specialidrott. Av ämnesplanen för specialidrott i gymnasiesärskolan ska bl.a. framgå att ämnet endast får tillämpas vid riksrekryterande riksidrottsutbildning och vid nationellt godkänd idrottsutbildning.

Riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning (avsnitt 7.2)

Frågan om skolsituationen för ungdomar med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning har utretts tidigare. I betänkandet Ökad likvärdighet för elever med funktionshinder (SOU 2007:87) föreslog utredaren att Ekeskolans elever efter skolpliktens upphörande skulle kunna erbjudas att välja på tre alternativ – fortsatt skolgång i hemkommunens gymnasieskola eller gymnasiesärskola, utbildning inom Örebro kommuns gymnasiesärskola genom avtal mellan staten och Örebro kommun och förlängd skolgång vid Ekeskolan. En sådan möjlighet till förlängd skolgång återinfördes sedermera efter beslut av riksdagen. Förslaget om en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning i Örebro fick i den fortsatta beredningen avvakta och är nu en fråga för denna utredning.

Jag föreslår att det genom avtal mellan staten och Örebro kommun ska inrättas en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning i Örebro kommuns gymnasiesärskola för elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterliggare funktionsnedsättningar (Rg-sär Syn). Jag föreslår samtidigt att möjligheten att förlänga studietiden vid den statliga specialskolan Ekeskolan ska begränsas till högst två år, dvs. motsvarande vad som gäller i övrigt inom den obligatoriska skolan. Detta gör att det blir möjligt för

samtliga elever att efter avslutad utbildning vid Ekeskolan kunna söka en utbildning i gymnasiesärskolan.

Jag föreslår också att det i avtalet för den befintliga riksrekryterande gymnasiesärskoleverksamheten för elever med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada (Rg-sär D/H) ska framgå att erbjudandet om riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med dövhet eller hörselskada avser utbildning på såväl nationella program som träningsprogram. I dag erbjuds elever som inom de regionala specialskolorna följt grundsärskolans kursplaner utbildning antingen inom gymnasieskolan för döva och hörselskadade (RGD/RGH) eller på individuellt program inom Rg-sär D/H.

Gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan (avsnitt 8.2)

Det finns i dag inga bestämmelser om lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Det finns dock elever i gymnasiesärskolan för vilka det är ett bra alternativ att få en väsentlig del av sin utbildning på en arbetsplats. Jag föreslår därför att en gymnasial lärlingsutbildning inrättas inom gymnasiesärskolan på programmen Administration, handel och varuhantering, Fastighet, anläggning och bygg, Fordonsvård och transport, Hantverk och produktion, Hotell, restaurang och bageri, Hälsa, vård och omsorg samt Skog, mark och djur.

För kunna hålla en hög kvalitet krävs bl.a. att minst en viss andel av utbildningen ska vara förlagd till arbetsplatsen, här föreslås minst hälften. Det ska vidare föreligga en stabil relation mellan eleven, skolan och arbetsgivaren, eleven ska lära och utvecklas i arbetet, elevens lärande ska utgå från målen i styrdokumenten, elevens utveckling mot målen ska dokumenteras tydligt, eleven ska ha en handledare på arbetsplatsen, skolan ska vara närvarande på arbetsplatsen genom besök av lärare i relevanta yrkesämnen samt det ska finnas handledning till handledaren.

Den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan föreslås att från och med 2013 ingå som en del av och finansieras inom ramen för den gymnasiala lärlingsutbildning som redan beslutats för gymnasieskolan.

Samverkan skola – arbetsliv (avsnitt 8.4)

Den samverkan mellan skola och arbetsliv som behövs för gymnasiesärskolan sammanfaller i stora delar med gymnasieskolans, i andra måste den utgå från de särskilda förhållanden som gäller för gymnasiesärskolan.

För den nationella nivån föreslår jag att samverkan ska ske inom de nationella programråd som redan etablerats för gymnasieskolan, med i princip samma uppgift som för gymnasieskolan. Det har ett värde att frågor som rör skolformeras samverkan med arbetslivet tas upp i ett sammanhang. Den delvis skilda programstrukturen bör inte vara ett hinder, de allra flesta av gymnasiesärskolans program bör kunna integreras i ett eller i några fall två av gymnasieskolans nationella programråd.

Även på den lokala nivån finns ett värde i en integrerad lösning. Jag föreslår därför att gymnasiesärskolan ska ingå i de lokala programråd som ska finnas för gymnasieskolan. Det kan öka förståelsen mellan skolformerna. Det behövs dock även andra former för samverkan på den lokala nivån för gymnasiesärskolan. Att hitta en lämplig plats för APL eller att förbereda för att en elev ska lämna gymnasiesärskolan och förhoppningsvis få ett arbete eller sysselsättning kräver samverkan mellan skola, arbetsgivare, Arbetsförmedlingen och i många fall ytterligare aktörer. Skolans studie- och yrkesvägledare är i detta sammanhang en nyckelperson. För att minska sårbarheten krävs även att skolan bygger upp strukturer och rutiner för denna samverkan.

Studie- och yrkesvägledning (avsnitt 8.5)

De bestämmelser och de riktlinjer som finns om studie- och yrkesvägledning är generellt formulerade. Jag anser inte att det finns anledning att ytterligare precisera bestämmelserna, trots att åtagandet för gymnasiesärskolans studie- och yrkesvägledning i praktiken är mer långtgående än i gymnasieskolan. Skolverket föreslås i stället ges i uppdrag att omarbeta de allmänna råden med kommentarer om studie- och yrkesvägledning och därvid belysa de särskilda krav som ställs på denna i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan. Detta är särskilt betydelsefullt med tanke på de kommuner där gymnasiesärskolan har liten omfattning och kun-

skap kan saknas om de särskilda krav som ställs på studie- och yrkesvägledningen i just gymnasiesärskolan.

Särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå (kapitel 9)

Personer med utvecklingsstörning ska liksom andra ha möjlighet till fortsatt lärande och utveckling i vuxen ålder. Här har den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå en roll vid sidan om exempelvis folkhögskolan och kursverksamheten. Behovet av att bygga ut denna utbildning är stort då många vuxna med utvecklingsstörning inte har tillgång till, eller mycket begränsad tillgång till, fortsatt lärande och utveckling motsvarande den som finns för övriga i befolkningen.

För den som har förutsättningar ska det enligt min uppfattning vara möjligt att fullfölja sina studier från gymnasiesärskolan. I stort sett alla ämnen från gymnasiesärskolan och gymnasiesärskolearbetet, föreslås därför få förekomma i den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. För att öka flexibiliteten i utbildningen ska dessutom få förekomma andra kurser på en nivå som motsvarar den utbildning som ges i gymnasiesärskolan, t.ex. i form av orienteringskurser. Det är också angeläget att den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå erbjuder yrkesinriktad utbildning. Det ska vidare vara möjligt att under vissa omständigheter ta emot elever på träningsnivå inom den särskilda utbildningen för vuxna på grundläggande nivå, trots att eleven har tidigare skolbakgrund.

Jag föreslår också att den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå indelas i kurser och poäng, med samma antal gymnasiesärskolepoäng som motsvarande kurs i gymnasiesärskolan. Det ska också vara möjligt att inrätta delkurser inom utbildningen på motsvarande sätt som det redan i dag är möjligt på grundläggande nivå. Någon särskild examen föreslås inte för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Däremot ska det vara möjligt för en elev som genomför eller fullföljer en gymnasiesärskoleutbildning att få ett examensdokument motsvarande det för gymnasiesärskolan.

Jag föreslår vidare att störst behov tas bort som urvalsgrund inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Vid urval till utbildningen ska i stället företräde ges, i den ordning som

anges nedan, till en sökande som inte tidigare deltagit i motsvarande utbildning, önskar fullfölja studier som den sökande har påbörjat enligt en upprättad individuell studieplan, önskar fullfölja studier som påbörjats inom gymnasiesärskolan, behöver utbildningen för pågående yrkesverksamhet, eller behöver utbildningen för planerat eller kommande yrkesval.

Behoven av särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå är långt ifrån tillgodosedda. För att stödja utvecklingen av verksamheten bör Skolverket ges i uppdrag att ta fram allmänna råd och lärande exempel som riktas såväl till förvaltnings- och ledningsnivå som till den pedagogiska verksamheten inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Jag föreslår dessutom att ett tidsbegränsat stimulansbidrag avsätts för perioden 2012–2014 till kommuner som satsar på att utveckla utbildningen inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå.

Implementering samt uppföljning och utvärdering (kapitel 10)

Skolverket föreslås få i uppdrag att genomföra implementeringsinsatser som ska nå huvudmän, rektorer, lärare och annan personal i verksamheterna inför reformeringen av gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Implementeringen av reformerna ska också följas löpande för att de justeringar som eventuellt behövs av insatserna ska kunna göras på det lokala planet.

Jag föreslår dessutom att reformerna ska följas upp och utvärderas med avseende på om de leder till avsedd utveckling inom gymnasiesärskolan respektive den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Denna bör inriktas på t.ex. hur väl gymnasiesärskolan lyckas att ta emot och möta elever med mycket olika förutsättningar på de nationella programmen.

Konsekvenser av utredningens förslag (kapitel 11)

De förslag som lämnas till en förändrad programstruktur för gymnasiesärskolan innebär ingen radikal förändring ur ett jämställdhetsperspektiv. Liksom i gymnasieskolan finns program som särskilt attraherar antingen de unga männen eller de unga kvinnorna. Det behövs dock liksom för gymnasieskolan medvetna strategier

för att inte den gymnasiala lärlingsutbildningen ska bli en utbildning främst för de unga männen. De förslag som lämnas för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå har inga uppenbara jämställdhetsperspektiv.

Utredningen har medvetet beaktat barnperspektivet i sitt arbete. I mina förslag om den framtida gymnasiesärskolan läggs vikt vid att elever i gymnasiesärskolan ska ha tillgång till fler alternativa utbildningsvägar än de har i dag, i form av olika program samt genom att det ska finnas möjlighet till riksrekryterande utbildning och gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Stor vikt har även lagts vid att övriga system, som att få söka och bli mottagen på en utbildning, ska stödja elevernas möjlighet att välja utbildning samt att reglerna ska vara likvärdiga med de som gäller för gymnasieskolan.

De kostnadskonsekvenser som har beräknats för kommunerna respektive för staten är relativt begränsade. För kommunerna innebär de direkta konsekvenserna av förslagen fullt genomförda snarast en besparing. Indirekt kan dock kostnaderna för LSS öka med uppskattningsvis 10 miljoner kronor. För staten är de stora posterna det tidsbegränsade stimulansbidraget till den särskilda utbildningen för vuxna om totalt 30 miljoner kronor, eller 10 miljoner kronor per år under tre år, samt kostnader för implementering på totalt 10 miljoner kronor. Den föreslagna utredningen om ett kompletterande system för bidrag till boende och resor till och från studieorten för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan kan komma att få kostnadskonsekvenser för kommunerna eller staten. Dessa måste dock beräknas av denna senare utredning.

Sammanfattning – Lättläst version

Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning

Gymnasiesärskoleutredningen har utrett gymnasieutbildningen för ungdomar med utvecklingsstörning. Utredaren har undersökt hur gymnasiesärskolan fungerar i dag och har skrivit förslag om hur den ska bli bättre. Utredningen har också skrivit om hur särskild utbildning för vuxna (särvux ) ska vara i framtiden.

Inledning

Många olika människor har hjälpt till för att lära oss om gymnasiesärskolan. Utredningen har talat med experter och forskare. Vi har också varit på studiebesök i skolor, och varit med på möten och konferenser.

Samhället har sett på människor med utvecklingsstörning på olika sätt i olika tider i historien. På 1800-talet tyckte man synd om dem och i början av 1900-talet var många rädda för dem.

I dag tycker det svenska samhället att personer med utvecklingsstörning ska ha samma rättigheter som alla andra.

Skollagen säger att alla barn ska ha rätt att gå i skola. Det gäller också barn med utvecklingsstörning. Lagen säger också att utbildningen ska vara likadan i hela Sverige.

Utredaren har tänkt på vad som är bra för barn och unga och på att barn och unga har rättigheter. Utredaren har också tänkt på jämställdhet mellan kvinnor och män.

Gymnasiesärskolan idag

Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som passar varje elev. Eleverna i gymnasiesärskolan ska få kunskaper som är så lika som möjligt de kunskaper som eleverna i gymnasieskolan får.

Gymnasiesärskolan har idag åtta nationella program, specialutformade program och individuella program.

Sedan början av 1990-talet har gymnasiesärskolan fått fler elever. Från år 2000 till år 2009 har dubbelt så många elever börjat på gymnasiesärskolan.

Utredningen vet att personer mellan 20 och 30 år med inlärningssvårigheter har svårare att få arbete än andra ungdomar. Yrkesvägledare säger att elever som gått i gymnasiesärskolans nationella program har svårare att få arbete jämfört med hur det var på 1970-talet.

Förslag till gymnasiesärskolan i framtiden

Gymnasiesärskolan ska ge eleverna de kunskaper som de behöver ha för att kunna få arbete, bostad och en bra fritid när de blir vuxna. Eleverna ska också kunna fortsätta att studera. Utbildningen ska ge kunskaper för att eleverna ska kunna arbeta inom ett yrke efter skolan.

Gymnasiesärskolan ska ge en utbildning som passar varje elev. Utbildning i gymnasiesärskolan är bara för elever med utvecklingsstörning och inga andra.

Lärarna på gymnasiesärskolan behöver därför mycket bra kunskaper om de ämnen de undervisar i. Lärarna ska också ha utbildning i specialpedagogik. Gymnasiesärskolan och gymnasieskolan behöver samarbeta så att lärare och elever kan mötas och lära av varandra.

Nationella program

Utredningen föreslår att gymnasiesärskolan ska ha nio nationella program:

Administration, handel och varuhantering Estetiska verksamheter Fastighet, anläggning och bygg Fordonsvård och transport Hantverk och produktion Hotell, restaurang och bageri Hälsa, vård och omsorg Skog, mark och djur

Det ska finnas ämnen som alla eleverna ska studera på alla nationella program. Ämnena är: svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa,

estetisk verksamhet, historia, samhällskunskap, religionskunskap och naturkunskap.

På varje program ska finnas olika inriktningar som eleven kan välja. Eleven kommer också att kunna välja andra kurser.

Innan eleven gått färdigt sina fyra år på gymnasiesärskolan ska eleven ha gjort ett gymnasiesärskolearbete som visar vad eleven har lärt sig i sin utbildning.

Träningsprogram

För elever som inte kan klara av ett nationellt program ska det finnas ett träningsprogram. Träningsprogrammet ska vara istället för det individuella programmet som finns idag.

Gymnasiesärskolans träningsprogram ska ha ämnena: Estetisk verksamhet Hem och konsumentkunskap Idrott och hälsa Natur och miljö Individ och samhälle Språk och kommunikation

Utredningen vill ta bort uppdelningen i yrkesträning och verksamhetsträning. I många skolor är det svårt att se skillnaden mellan dem och man gör olika i olika delar av Sverige.

Poäng och studietimmar

I dag ger gymnasiesärskolans nationella program undervisning i sammanlagt 3600 timmar på fyra år. Så ska det fortsätta att vara både för träningsprogrammet och för de nationella programmen.

Idag har programmen en timplan för de olika ämnena. Utredningen föreslår i stället en poängplan. Ett ämne kan innehålla flera kurser. Varje kurs får ett visst poäng. Eleven får betyg efter varje kurs. När det finns poäng och kurser blir det lättare att veta hur mycket varje elev lär sig.

Det är bra om lärare och elever förstår att timmar och poäng inte är samma sak. Det tar olika lång tid för olika elever att lära sig.

Gymnasiesärskolan ska dessutom inte ha samma slags poäng som gymnasieskolan. Det är viktigt att alla förstår att det är skillnad på utbildningarna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Därför föreslår utredningen att hela utbildningen på ett nationellt program ska vara 3000 poäng. På träningsprogrammet kommer det inte att finnas några kurspoäng.

Individuellt anpassade studier

Skollagen säger att varje elev ska ha en individuell studieplan. Det behöver finnas en ny bestämmelse i skollagen som säger att en elev i gymnasiesärskolan ska kunna få anpassad studiegång. Då kan till exempel en elev gå på träningsprogrammet och ändå få läsa kurser på ett nationellt program eller tvärtom.

Examen

Varje elev som går klart gymnasiesärskolans nationella program ska få en noggrann beskrivning av vad eleven har lärt sig. En sådan beskrivning ska kallas för examensdokument.

Alla elever på gymnasiesärskolans nationella program ska få ett examensdokument. En elev som gått på träningsprogrammet kan få ett examensdokument om eleven vill.

Utredningen vill att myndigheten Skolverket ska göra regler för hur skolorna ska skriva examensdokumentet.

Att lära sig på en arbetsplats

För alla elever på gymnasiesärskolan är det viktigt att få vara på en riktig arbetsplats och lära sig hur det går till där. Där kan eleverna få träna på det som de lärt sig i skolan.

I dag finns Arbetsplatsförlagd utbildning, APU, men utredningen vill i stället kalla det för Arbetsplatsförlagt lärande, APL.

APL ska vara i minst 22 veckor och ska helst vara på en arbetsplats som stämmer med det som eleven studerar. Eleven ska också få lära sig hur man ska vara på arbetsplatsen och förstå hur människor är emot varandra där.

Rätten att få gå i gymnasiesärskola

Det är mycket viktigt att de elever som verkligen behöver gå i gymnasiesärskola får gå där. Reglerna för vem som ska gå i gymnasiesärskola måste vara tydliga.

Bara de här eleverna som har gått grundsärskola ska få gå vidare till gymnasiesärskolan: elever med utvecklingsstörning, och elever som fått intellektuell funktionsnedsättning efter en skada i hjärnan, som de också kommer att ha resten av sitt liv.

Personal i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan ska tala om för skolans rektor om det finns elever på skolan som man tror inte tillhör denna grupp. Då ska rektorn anmäla det till elevens kommun som sedan snabbt ska undersöka frågan.

Om undersökningen visar att eleven inte ska vara i särskolan ska eleven få plats i grundskolan eller gymnasieskolan. Kommunen ska då ge eleven det stöd som eleven behöver.

Eleven ska själv få välja skola och program

När den nya gymnasiesärskolan får flera olika program ska eleverna också själva kunna välja vilket program som de vill gå på. Eleverna ska också kunna välja vilken skola de vill gå på.

Om platserna på skolan är färre än de som söker ska skolan ge platserna till de elever som skolan tror kommer att klara utbildningen bäst.

En elev som egentligen ska gå gymnasiesärskola ska ha rätt att i stället gå på gymnasieskolan om eleven vill. Då ska eleven få gå på två av gymnasieskolans introduktionsprogram: Yrkesintroduktion Individuellt alternativ

Utredningen vill också att gymnasiesärskolans elever ska kunna gå på gymnasieskolans språkintroduktion. Språkintroduktion får elever som nyss har kommit till Sverige från andra länder, så att de ska lära sig det svenska språket. Det kan passa de elever som senare kommer att välja att gå gymnasiesärskolan.

Kommunernas ansvar och elevernas frihet

Kommunerna måste samarbeta så att de kan ge utbildning till elever i gymnasiesärskolan. Eleverna ska själva kunna välja sin utbildning precis som elever kan göra i vanliga gymnasieskolan.

Eleverna måste också kunna få söka till fristående gymnasiesärskolor och till skolor i andra kommuner eller landsting.

Det ska vara samma regler för gymnasiesärskolorna som för gymnasieskolorna när det gäller att ta emot elever från andra kommuner.

Hur mycket pengar ska skolorna få?

Olika utbildningar kostar olika mycket . Om det ska finnas många olika utbildningar att välja på måste skolorna också ha pengar till att ordna utbildningarna.

Utredningen vill att myndigheten Skolverket ska skriva en ny lista på hur mycket olika utbildningar på fristående gymnasiesärskolor kostar.

Ekonomiskt stöd till elever

I dag är det olika bidrag till elever i gymnasieskolan och till elever i gymnasiesärskolan. Utredningen vill att alla elever ska ha rätt till samma slags ekonomiska stöd när de studerar.

Hemkommunen ska kunna ge ekonomiskt bidrag för en elev som behöver bo i en annan kommun för att studera på samma sätt som för en elev i gymnasieskolan. De ska kunna söka sådant stöd från myndigheten Centrala studiestödsnämnden, CSN.

Utredningen vill att någon annan ska utreda hur eleverna ska kunna få andra bidrag till sådant som deras funktionsnedsättning kan ge merkostnader för.

Riksrekryterande gymnasiesärskolor

I gymnasieskolan kan elever välja att gå på så kallade riksrekryterande gymnasieskolor. De skolorna har en specialitet som de lär ut, till exempel idrott eller musik. Elever från hela Sverige kan söka till de skolorna.

Utredningen vill att det också ska finnas riksrekryterande gymnasiesärskolor.

Många personer med utvecklingsstörning håller till exempel på med idrott. En del är så duktiga att de kan vara med på tävlingar både i Sverige och i andra länder.

Utredningen föreslår också att det ska finnas en gymnasiesärskola i Örebro kommun

som ska kunna ta emot elever från hela landet som har utvecklingsstörning och synskada och andra funktionsnedsättningar.

Lärlingsutbildningar

I dag finns inga regler om lärlingsutbildningar i gymnasiesärskolan. Utredningen vill att det ska finnas en lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan.

Lärlingsutbildning ska finnas på de nationella programmen: Administration, handel och varuhantering Fastighet, anläggning och bygg Fordonsvård och transport Hantverk och produktion Hotell, restaurang och bageri Hälsa, vård och omsorg Skog, mark och djur.

Minst hälften av lärlingsutbildningen ska vara på en arbetsplats. Skolan och arbetsplatsen måste samarbeta och eleven ska ha en handledare på arbetsplatsen.

Samarbete mellan skola och arbetsliv

För att hitta en bra arbetsplats för APL och för att förbereda eleven för ett arbete efter skolan behöver skolan samarbeta med olika personer som kan mycket om olika yrken.

I dag finns så kallade programråd där gymnasieskolor och arbetsplatser samarbetar. Gymnasiesärskolorna ska också finnas med i sådana programråd, föreslår utredningen.

Studie- och yrkesvägledning

Regler för hur studie- och yrkesvägledarna ska arbeta är viktigt. De regler som finns i dag är otydliga. Utredningen föreslår att myndigheten Skolverket ska skriva nya regler för vad studie- och yrkesvägledare ska kunna hjälpa elever med.

Särskild utbildning för vuxna

Personer med utvecklingsstörning ska kunna studera mer även när de blir vuxna. Kommunernas särskilda utbildningar för vuxna är mycket viktiga för dem. Utbildningen kallas ofta för särvux. Att få studera på särvux är ofta den enda möjligheten eftersom vuxna som gått i gymnasiesärskolan inte kan studera på högskola eller universitet.

Utredningen föreslår att kommunerna ska få extra pengar för att särvux ska bli bättre och ha flera olika kurser.

Kostnader för en ny gymnasiesärskola

Utredaren har tänkt på att förslagen inte ska komma att kosta mycket mer än vad gymnasiesärskolan gör idag.

Vad händer med utredningens förslag?

När regeringen och riksdagen har bestämt hur man ska använda förslaget om framtidens gymnasiesärskola ska myndigheten Skolverket se till att den blir verklighet.

Kommuner och rektorer ska lära sig de nya reglerna så att de kan tala om för lärarna hur de ska arbeta i skolan.

Skolverket ska sedan också undersöka om det verkligen blir bättre för eleverna med de här nya förslagen.

Summary

In September 2009 the Swedish Government gave me the remit (ToR 2009:84, ToR 2010:27) to conduct an inquiry into the future design of upper secondary education for pupils with learning disabilities in Sweden1, which must be adaptable to the individual within the framework of the various study courses. One of the starting-points of the inquiry had to be the reformed upper secondary school education system due to be introduced in the autumn of 2011. Furthermore, the inquiry was to examine: the possibility of enhancing a student’s right to study at another municipality’s or independent upper secondary school for pupils with learning disabilities; certain issues connected to education programmes that recruit nationally; rules on selection and admissions to upper secondary schools for pupils with learning disabilities; and issues regarding subsidies to independent upper secondary schools for pupils with learning disabilities. The inquiry should also examine the consequences of the proposal for education for adults with learning disabilities at upper secondary level and analyse the need for greater diversification in this form of education. This English summary outlines the proposals I hereby submit to the Swedish Government regarding the future design of upper secondary education with pupils with learning disabilities in Sweden.

The inquiry has attempted to work as transparently as possible. In addition to the expert group, several reference groups and other groups have therefore been linked to the inquiry, including a group of researchers. Furthermore, the inquiry has performed a large number of study visits, held a public hearing and participated in external seminars and conferences.

1For an informative overview of the Swedish education system, please visit www.skolverket.se/sb/d/190.

Background (Chapter 2)

Learning disabilities slow down personal development, diminish intellectual ability and impair adaptive functioning. Adaptive functioning is the relative ability of a person to effectively adapt to the surroundings and cope with everyday life, e.g. taking care of a home and managing money. People with learning disabilities perceive and understand the world around in a more concrete way than others. They often find it difficult to use and interpret abstract symbols such as numbers and letters and to plan, control and evaluate the way they act in different situations. The significance of these impairments depends to a large extent on the environment in which they find themselves.

Attitudes to children, young people and adults with learning disabilities have varied over time. The trend has gone from the optimistic and compassionate attitude of the 19th century to one of fearful discrimination in the early 20th century and then gradually towards greater openness for everyone’s right to equal education and participation in society.

Today, society’s ambition of ensuring the participation of all citizens and inclusive education for people with disabilities is stipulated in various international declarations and treaties and in national policy documents. The Swedish Education Act (2010:800) makes it clear for example that everyone shall have equal access to education, unless prescribed otherwise in special provisions. Education shall furthermore be equal in every form of schooling regardless of where in the country it is provided.

Current upper secondary education for pupils with learning disabilities (Chapter 3)

The current upper secondary education system for pupils with learning disabilities shall provide them with an education that is tailored to each individual’s prerequisites and shall, as far as possible, be the same as the education provided in upper secondary school. The Swedish national curriculum (Lpf 94) states that upper secondary education for pupils with learning disabilities shall prepare them for a meaningful adult life at work, at home and in leisure time. It consists of eight national programmes, specially designed programmes and individual programmes.

The proportion of any given cohort attending upper secondary education for pupils with learning disabilities has increased dramatically since the beginning of the 1990s, from approximately 0.9 percent in the 1992/93 academic year to about 1.8 percent in 2009/10. This increase in students is greater than in compulsory education for pupils with learning disabilities. The high proportion is however already established during the latter years of compulsory-level education. In other words, the decision to transfer to education for pupils with learning disabilities is often taken before the student starts upper secondary school. There is considerable variation among Swedish municipalities as regards both the proportion of young people registered in upper secondary education for pupils with learning disabilities and how this has developed over time.

There is no single explanation for the large increase in the proportion of students in upper secondary education for pupils with learning disabilities. The current goal-setting and grading system identifies students who are having difficulty keeping up with their school-work, which becomes more abstract and theoretical the older the students get. Changes in attitudes to knowledge and how it is disseminated, with more process orientation, self-study and self-planning, may also play a part. Another reason may be the deterioration in the social situation for school students as they get older. The general increase in the percentage of students in upper secondary education for pupils with learning disabilities may also have to do with the responsibility for it having been transferred from the county councils to the municipalities, a change fully implemented in 1996, and an economic downturn during the 1990s which led to schools in general not receiving adequate resources. The fact that it has also become more common to examine and diagnose students may also be significant, since an examination can provide an objective basis for placing the student in upper secondary education for pupils with learning disabilities. Finally, it is difficult to examine students newly arrived from outside Sweden, which implies some uncertainty in how significant the increased proportion of students with foreign backgrounds is for the trend in upper secondary education for pupils with learning disabilities.

Employment is considerably lower among 20-30 year-olds with general learning difficulties2 than among other young people. It is

2 People coming from special schools and people that occupational psychologists at the Swedish Public Employment Service class as having learning difficulties after tests.

difficult to find reliable data on how students from upper secondary schools for pupils with learning disabilities get on later in life. According to the Swedish Voluntary Association of School Career Guidance Officers in Schools for Pupils with Learning Disabilities and Special Schools, the percentage of employees among students who have graduated from national programmes or equivalent education programmes at upper secondary schools for pupils with learning disabilities fell dramatically from the end of the 1970s to 2006; without special support measures, only a small percentage of them now have employment. Swedish Public Employment Service statistics from 1998 and onwards on the proportion of young jobseekers who have found work indicate that the trend is not unique for young people with general learning difficulties. On the other hand, the proportion in employment is considerably less for these people than for other young people. Furthermore, the difference between the groups increases when times are prosperous.

Challenges for the future

The lessons learned from current upper secondary education for pupils with learning disabilities highlight the challenges facing the future system. It shall equip students for a meaningful adult life at work, at home and in leisure time and in my opinion also lay the foundations for further learning. The knowledge and skills acquired at upper secondary school for pupils with learning disabilities must give the students a better chance of finding work. The education shall also facilitate the students’ transition into adulthood and aid their personal development. The demands on the students must be realistic yet also challenging to give them an idea of their own potential and limitations.

Prioritising and challenging the students’ knowledge development must be a clear starting-point for upper secondary education for pupils with learning disabilities. For this to be possible, the teachers need proficient subject knowledge combined with skills in teaching pupils with learning disabilities. Such a teacher’s authorisation should be linked to an undergraduate programme at the right level for this form of education.

The functional integration of premises is a necessary but far from sufficient prerequisite in order to achieve more inclusive education for students with learning disabilities. Furthermore, a man-

agement organisation is needed that can facilitate inclusive education in which real meetings between students take place in the education context. For this to be possible, greater collaboration between upper secondary schools and upper secondary schools for pupils with learning disabilities is required.

So as not to create the wrong expectations among students and parents, upper secondary schools for pupils with learning disabilities must make it clear that they offer an education aimed at students with learning disabilities and what this education can lead to.

Greater flexibility between upper secondary education for pupils with learning disabilities and upper secondary education is one of the ambitions behind the inquiry’s proposals. However, greater flexibility within the upper secondary education for pupils with learning disabilities system itself is equally important so that all students are given the chance to achieve as much as possible in their studies. My ambition is also that my proposals will help bring greater clarity to the students’ educational goals and make it easier to monitor their progress towards them.

The aim of future upper secondary education for pupils with learning disabilities (Section 4.1)

The provisions on the aim of education currently differ between upper secondary education and upper secondary education for pupils with learning disabilities. The provisions governing the latter state that the education shall be tailored to each individual student’s prerequisites and shall correspond to the education provided in upper secondary education as far as possible. It is perfectly clear that the aim of upper secondary education for pupils with learning disabilities and of upper secondary education shall be expressed in terms of what the education shall contribute to, i.e. what the students will derive from it, not how the system shall be designed. Furthermore, the wording used to express the aim of upper secondary education for pupils with learning disabilities makes no mention of their further studies.

I therefore propose an aim for upper secondary education for pupils with learning disabilities that is in close concordance with the aim for upper secondary education in general:

Upper secondary education for pupils with learning disabilities shall give students a tailored education that provides a good basis for

working life and further studies, for personal development and for active participation in society. The education shall be designed so that it promotes social interaction and develops the students’ ability to acquire, deepen and apply knowledge both independently and together with others. Upper secondary education for pupils with learning disabilities shall in principle build on the knowledge the students have acquired in compulsory education for pupils with learning disabilities or similar form of education.

As a consequence of this, I propose that the aim of compulsory education for pupils with learning disabilities be adapted to the aim of compulsory school in a similar way.

The future structure of upper secondary education for pupils with learning disabilities (Section 4.1)

I propose that upper secondary education for pupils with learning disabilities shall consist of national programmes and a ‘training programme’ for students who are unable to cope with a national programme. The following nine national programmes are proposed:

  • Administration, trade and product management
  • Artistic activities
  • Property, plant and construction
  • Vehicle care and transport
  • Handicraft and production
  • Hotel, restaurant and bakery
  • Health, care and social services
  • Civics and languages
  • Forest, land and animals

This adapted programme structure is based on my assessment that it is more important to harmonise the educational content with upper secondary education than the form. The number of students in upper secondary education for pupils with learning disabilities is very small compared to upper secondary education, which means

that the number of programmes must also be limited. The proposed structure does enable a broader range of educational content to be offered to students with learning disabilities than currently is the case, by making it possible to base a national programme on elements from several different national upper secondary school programmes. It also enables all relevant parts of upper secondary education to be adapted to upper secondary education for pupils with learning disabilities. The proposal includes both more and less extensive elements from all programmes in the new, reformed upper secondary education system, which gives the students a better chance of choosing an education that suits them.

It should also be a future ambition to ensure that as many students as possible find a suitable vocational programme in upper secondary education for pupils with learning disabilities that can lead to employment after they have completed their studies. Despite this, it is proposed that a civics and languages programme be established. Upper secondary education for pupils with learning disabilities should also offer choices for students who are interested in civics, have an interest in languages and communication or who need time to decide what they wish to do professionally after leaving school. Youngsters with learning disabilities should not need to do more advanced planning than other young people. Similar to others, they should also, where necessary, be able to supplement their education when they are adults. Through workplace learning, students on this programme should also have the opportunity to test different career options. Students on the programme shall have the opportunity to transfer to one of the vocationally oriented programmes during their studies should they so wish.

I further propose that the national programmes be divided into nationally established specialisations as they are in upper secondary education. This represents a change compared to the current provisions on upper secondary education for pupils with learning disabilities. Nationally established specialisations help to clarify the content of upper secondary education for pupils with learning disabilities enabling students to make informed study choices and providing potential employers with more information. A predictable structure also facilitates cooperation between different school governing bodies when planning the range of educational programmes available and between upper secondary education for pupils with learning disabilities and upper secondary education.

It shall however be possible to provide specially designed alternative programmes, assessed and approved by the Swedish National Agency for Education. The proposed national programmes shall however offer such a high degree of flexibility to render the need for specially designed alternative programmes less necessary. The Swedish National Agency for Education shall also assure the quality and decide on locally initiated courses.

It is also proposed that the structure of the national programmes also be harmonised with the structure of the national programmes in the new upper secondary education system. There are to be common subjects for all the national programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities, i.e. Swedish or Swedish as a second language; English; Mathematics; Sport and health; Arts; History; Civics; Religion; and Nature and the environment. Furthermore, there shall be both common subjects for each programme that give it its character and subjects common to each specialisation within the programme. In addition, it shall be possible to do more in-depth or broader programme studies and to study an individual choice. An upper secondary school for pupils with learning disabilities project is also proposed as an element of the national programmes.

The proposal for new upper secondary education for pupils with learning disabilities offers a substantially greater range of specialisations and in-depth studies than previously, giving students more options to choose based on interest and aptitude. About thirty of the sixty upper secondary school specialisations shall be adapted under the proposal. There may still be a need for a student to be able to read courses at upper secondary school. The formal conditions for such cooperation between the two forms of school are already in place, however. Under the new Swedish Education Act (2010:800), it will be possible for a student at an upper secondary school for pupils with learning disabilities to read all types of courses at upper secondary school.

It is essential that the future programme structure for upper secondary school for pupils with learning disabilities does not discourage inclusive teaching models, where for example a group of students registered at an upper secondary school for pupils with learning disabilities attend a class at upper secondary school. In my opinion, however, the fact that the programme structures of the two forms of education are different does not constitute a problem

since the concordance between them at the specialisation level provides plenty of scope for the establishment of inclusive models.

It is proposed that a ‘training programme’ be established for students who are unable to cope with a national programme. This programme, which would replace today’s individual programmes, should still encourage the student to transfer to a national programme at a later date. A student who has completed a year on the training programme shall thus have the option of reading four years on a national programme.

However, the current division within the individual programme into vocational training and activity training shall be removed. This is because the dividing-line between vocational training and activity training is in many cases difficult to distinguish and because vocational training has been shown to vary considerably in nature from one school to the next. The concepts of vocational and activity training are also considered to lack relevance. Vocational training does not prepare the student for future professional life and is therefore seen as a form of false marketing. What kind of “activity” activity training is aimed at is very unclear. It is also proposed that the wording on ‘meeting the student’s special educational needs’ be omitted. The new upper secondary education for pupils with learning disabilities system shall be so flexible and provide so much scope for individual tailoring of the education to render provisions unnecessary.

Under the proposal, the training programme at schools for pupils with learning disabilities shall consist of the following subject areas: Arts; Domestic and consumer science; Sport and health; Nature and the environment; Civics; and Language and communication. The subject areas shall follow on from the ‘training school’ syllabuses used in compulsory schools for pupils with learning disabilities.

The variation in the prerequisites of individual students will also be substantial within the training programme. I therefore propose that the knowledge requirements for the subject areas in the training programme shall be on two levels - one level for basic knowledge and one for in-depth knowledge.

Credits and course breakdown

The guaranteed teaching time in upper secondary school for pupils with learning disabilities shall continue to be 3 600 hours over four years. This shall apply for both national programmes and for the training programme. It shall be possible in certain cases for students on a national programme to take an additional year to complete their studies.

As regards the national programmes, it is proposed that a credits system of 3 000 upper secondary school for pupils with learning disabilities credits replace the current timetable. The credits system shall specify the extent of the course content in numbers of credits. A subject could consist of several courses, with grades being set after each completed course. A breakdown of the national programmes in upper secondary school for pupils with learning disabilities into credits and courses will make it easier to meet each student on his or her level and incorporate a clear progression in the education.

The decision to have a total of 3 000 credits is mainly because I feel that it must be made clear that there is no connection between time and goal fulfilment for upper secondary students with learning disabilities. Furthermore, it is unadvisable to use the same number of credits as for upper secondary school, which could easily substantiate the misconception that upper secondary school for pupils with learning disabilities leads to the same education as upper secondary school. A completely random number of credits is therefore preferable.

The student’s individual study plan shall make it clear that he or she is following an adapted course programme (Section 4.3)

The provision on individual study plans in the Swedish Education Act (2010:800) shall be supplemented by a provision stipulating that in the individual study plan, the principal shall decide whether a student shall follow an adapted course programme. For students on a national programme, such a decision could mean that the extent of their education will be limited in relation to a full programme with regard to the number of upper secondary credits and courses.

The future upper secondary education system for pupils with learning disabilities shall be flexible enough to allow a student either to be admitted to the training programme and read courses on a national programme or be admitted to a national programme and read certain subject areas on the training programme. This must be determined on a case-to-case basis and be based on where most of the student’s education takes place. This type of adapted course programme shall also be decided and highlighted in the student’s individual study plan.

Diploma documentation (Section 4.4)

In my opinion, it is more important that every student graduating from an upper secondary national programme for pupils with learning disabilities leaves with comprehensive documentation describing his or her education than just some students receiving a special diploma certificate. Such documentation can for example facilitate the transition from school to working life. The documentation is equally important regardless of how much of the education programme the student has completed. It is proposed therefore that such comprehensive documentation be introduced in the form of a ‘diploma document’ for all students attending upper secondary school national programmes for pupils with learning disabilities. Diploma documents shall also be issued to students on the training programme on request. The Swedish National Agency for Education will be given the task to develop guidelines regarding the content and wording of diploma documents.

The diploma document shall stipulate whether the student has fulfilled the objectives for upper secondary education for pupils with learning disabilities: attaining at least 2 500 out of 3 000 credits; achieved a pass grade for their school project; and achieved passes at Swedish/Swedish as a second language and mathematics on courses equivalent to at least 100 credits in each subject respectively. Upper secondary school grades shall be validated so that it can be assessed whether or not the student has achieved stipulated upper secondary school diploma objectives for pupils with learning disabilities.

Workplace learning (Section 4.5)

Concrete working life experience is important for students at upper secondary school for pupils with learning disabilities. Knowledge and skills must be trained and consolidated in the form of real-life working tasks at the workplace.

Workplace-based education (APU) shall be replaced by at least 22 weeks of workplace learning (APL). It is desirable to implement workplace learning within the programme being studied by the student but it should be possible to do workplace learning within another programme. All students on upper secondary school national programmes for pupils with learning disabilities benefit from working life experience, which is why workplace learning shall be offered on all national programmes, including the arts programme and the civics and languages programme. Workplace learning shall cover not only vocational knowledge but also understanding workplace culture and being part of a work community. It shall also be possible to offer practical experience on the training programme that is to replace the individual programme.

The right to upper secondary education for pupils with learning disabilities (Section 5.1)

It is vital that students accepted onto upper secondary school for pupils with learning disabilities belong to the target group for this form of schooling. The consequences for students who are recruited on the wrong grounds can be serious and lifelong in that they may not be given sufficient challenges and their chances of going on to study further or accessing the labour market may be restricted. It is proposed therefore that the provisions shall make it clear that the right of a student who has graduated from compulsory school for pupils with learning disabilities to attend an upper secondary school for pupils with learning disabilities shall apply only on condition that the student belongs to the target group, i.e. has learning disabilities or has a significant and lasting mental disability due to a brain injury, caused by external violence or bodily disease.

Staff in compulsory schools for pupils with learning disabilities and upper secondary schools for pupils with learning disabilities shall also be duty-bound to report signs that a student does not

belong to the target group to the principal. In such cases, the principal is obliged to report this to the student’s home municipality which in turn must examine the matter forthwith. Should this examination show that the student does not belong to the target group for school for pupils with learning disabilities, he or she shall be transferred to compulsory school or upper secondary school. The home municipality shall in such cases be obliged to take the measures necessary to facilitate the student’s transfer.

As a consequence of this, it is proposed that the student’s right to complete a commenced upper secondary education for pupils with learning disabilities within four years shall apply only to students who belong to the target group.

Applications and selection (Section 5.2)

In order for students at upper secondary school for pupils with learning disabilities to be able to benefit from the many different study courses offered by the future system for upper secondary education for pupils with learning disabilities, they must have the opportunity to choose their preferred programme. I therefore propose that the student shall apply to a national programme in the same way as students applying to upper secondary school do. It shall also be possible to apply to the training programme.

If the number of places on a national programme is fewer than the number of applicants, priority shall be given based on an assessment of the student’s suitability for the programme. The Government or authority appointed by the Government shall be allowed to issue regulations governing selection to national programmes in upper secondary school for pupils with learning disabilities.

A student who applies to a training programme shall be admitted to such a programme if the home municipality, after consultation with the student and his or her guardian, deems the student incapable of following a national programme. Otherwise, the home municipality shall accept the student onto a national programme and the student shall be given the opportunity to apply to such a programme.

The preparations prior to a student applying to upper secondary education for pupils with learning disabilities shall start in good time. It is vital that students receive tailored study and career

guidance that enables them to form an opinion about the various study courses open to them and that consultation takes place with the student’s guardian.

Increased student influence when choosing programmes and being accepted onto upper secondary school induction programmes (Sections 5.3 and 5.4)

Under the new Education Act (2010:800), the home municipality is responsible for offering students from compulsory school for pupils with learning disabilities vocation induction and an individual alternative at upper secondary school if they want to pursue such an education and the municipality deems them to have the necessary prerequisites to do so. The inquiry shall however submit proposals for upper secondary education that are in harmony with the provisions on parent and student influence when choosing school form within the compulsory education system.

A student belonging to the target group for upper secondary education for pupils with learning disabilities shall hence have the right to be accepted at an upper secondary school if he or she does not wish to attend an upper secondary school for pupils with learning disabilities. I therefore propose that the wording “and the municipality deems them to have the necessary prerequisites to do so” (i.e. complete the programme) be deleted from the above provision governing the home municipality’s responsibility for offering compulsory special school students vocational induction and an individual alternative at upper secondary school.

At the same time, I propose that it shall be possible to accept students belonging to the target group onto upper secondary language induction programmes. This can be a good option for a student intending to transfer to a vocation induction programme or individual alternative at upper secondary school after completing the language induction programme. Depending on the composition of the tuition groups, upper secondary language induction may also be suitable for students who choose upper secondary school for pupils with learning disabilities later on.

The home municipality’s responsibility to provide education (Section 6.1)

The need for inter-municipality cooperation is just as great in upper secondary education for pupils with learning disabilities as in upper secondary education in general. I therefore propose that the provisions governing the home municipality’s responsibility to provide education shall make it clear that the home municipality may offer education it provides itself or education provided by another municipality or a county council in accordance with cooperation agreements and that municipalities that have entered into a cooperation agreement form an ‘inter-municipal cooperation area’. How such an inter-municipal cooperation area is organised is just as important so that the municipalities will be able to offer as comprehensive a range of programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities as in the upper secondary system in general.

Acceptance of students to upper secondary school for pupils with learning disabilities (Section 6.2)

Students with learning disabilities shall be able to make informed choices of programmes and specialisations in the future upper secondary education system for pupils with learning disabilities, in the same way as students can do so in the upper secondary school system in general. It must therefore be possible for a student applying to an upper secondary school for pupils with learning disabilities to be accepted at a school in another municipality, e.g. if the programme is not offered in the home municipality or in the intermunicipal area. If there are no extenuating reasons for taking another course of action, this should take place in the same way as it does in the upper secondary school system in general. The student must also have the option of applying to an independent upper secondary school for pupils with learning disabilities.

I therefore propose that the rules governing acceptance at an upper secondary school for pupils with learning disabilities run by a public governing body be the same as those governing the upper secondary school system in general. A public governing body shall primarily accept applicants who belong to the target group for upper secondary school for pupils with learning disabilities and

who live in the municipality or in the inter-municipal area (‘primary applicants’) onto a national programme or onto a national specialisation, specially designed alternative or upper secondary apprenticeship programme starting in the student’s first academic year. In addition, an applicant shall be deemed a primary applicant if he or she has special reasons with regard to his or her personal circumstances, has applied for a nationally recruiting programme or in certain cases has applied for a programme that is not offered by his or her home municipality. Applicants to a national programme, national specialisation, specially designed alternative, upper secondary apprenticeship programme or nationally recruiting upper secondary school programme for pupils with learning disabilities other than those deemed to be primary applicants (‘secondary applicants’) shall be offered any remaining places not filled by primary applicants.

Regarding the training programme, the provisions in the Education Act relating to acceptance will be replaced by provisions stipulating that a principal must accept a student from another municipality on the training programme in his upper secondary school for pupils with learning disabilities, provided that the home municipality has deemed the student incapable of following a national programme and that the municipalities agree on financial compensation.

Every independent school offering upper secondary education for pupils with learning disabilities shall continue to be open to all students who have the right to education at a public upper secondary school for pupils with learning disabilities, i.e. both students on a national programme and those attending the training programme.

It shall be possible to appeal a municipal or county council decision on acceptance of primary applicants to upper secondary school for pupils with learning disabilities to the Swedish Board of Appeal for Education. It will also be possible to appeal a decision by a private governing body on acceptance to an independent upper secondary school for pupils with learning disabilities to the Board of Appeal for Education.

Inter-municipal compensation (Section 6.3)

Harmonisation of the rules governing acceptance to upper secondary school for pupils with learning disabilities with those that apply to upper secondary school in general also enables the provisions on inter-municipal compensation to be harmonised. It is desirable that the provisions do not diverge unnecessarily between different forms of schooling, other than in cases where such divergence is justified by the special nature of the form of schooling in question. Divergent rules governing inter-municipal compensation also lead to divergent rules for students attending different forms of schooling.

I therefore propose that a municipality or county council that has accepted a student onto a national programme at upper secondary school for pupils with learning disabilities who does not live in the municipality or in the inter-municipal area be compensated for its costs for the student’s education by the student’s home municipality. Unless the home municipality and the municipality or county council providing the education can agree otherwise, or unless there are other provisions, the inter-municipal compensation shall correspond to the provider’s prime costs. If the student has been accepted as a secondary applicant, the compensation shall amount to no more than the costs incurred by the home municipality if it were to provide similar education or, if the provider’s costs are lower than the home municipality’s, compensation shall be payable at this lower rate. As regards nationally recruiting programmes or specially designed national programme alternatives, the home municipality shall pay the amount decided in each special case by the Swedish National Agency for Education.

The inter-municipal compensation for a student attending a training programme shall be agreed on between the student’s home municipality and the municipality or county council providing the education in cases where a student is accepted onto a programme in a municipality other than his or her home municipality or in its inter-municipal area or in a county council.

Compensation to independent schools (Section 6.4)

The current provisions governing compensation to independent upper secondary schools for pupils with learning disabilities do not take the variation in costs for different programmes into account, which leads to undesirable consequences.

I propose that the compensation for a student accepted onto a programme at an independent upper secondary school for pupils with learning disabilities shall continue to comprise a basic amount and where necessary a supplementary amount. The basic amount shall primarily be determined in accordance with the same criteria applied by the home municipality when allocating resources to the programme in question or a comparable programme. The Swedish National Agency for Education shall be given the task of establishing which programmes are comparable. The classification can be expected in practice to follow the national price list (see below). Using such a model, it will no longer be possible to determine the basic amount based on programmes that differ considerably in terms of cost from the programme onto which the student has been accepted.

Furthermore, I propose that the national price list, which is to be used to establish the basic amount in cases where the municipality does not run such a programme or a similar one, be differentiated with regard to differences in programme costs for upper secondary schools for pupils with learning disabilities. The background data is however too limited and the differences in basic amounts in many cases too small to justify the establishment of a separate amount for every programme. I propose instead that the Swedish National Agency for Education is given the task to establish a national price list for upper secondary education for pupils with learning disabilities comprising a limited number of programme categories, roughly three to four categories, in the future upper secondary education system for pupils with learning disabilities.

Financial terms for the student (Section 6.5)

Unnecessary differences in the student grants system should be avoided between upper secondary education and upper secondary education for pupils with learning disabilities. Students at upper

secondary schools for pupils with learning disabilities should therefore be included in the general grants system for other upper secondary students. The need for financial support which depends on the student’s disability should be considered separately.

The proposals in the commission report Lack of haste [Brist på brådska] (SOU 2008:102) should therefore be implemented without delay so that the activity allowance currently available for extended schooling is abolished and extended child support to students in upper secondary education for pupils with learning disabilities is replaced by study support on the same grounds as for young persons without disabilities.

At the same time, I propose that the home municipality disburses an accommodation allowance for students who need it and who have been accepted as primary applicants onto an upper secondary programme for pupils with learning disabilities run by a public governing body. A student accepted at an independent upper secondary school for pupils with learning disabilities shall be able to apply for supplementary accommodation allowance from CSN (Swedish National Board of Student Aid). Today, a student attending upper secondary school for pupils with learning disabilities cannot receive accommodation allowance or supplementary accommodation allowance.

As a result of their disability, some students at upper secondary school for pupils with learning disabilities studying in a different municipality have costs for accommodation and travel to and from their place of study that far exceed the support they receive in the form of accommodation allowance or supplementary accommodation allowance. A student’s disability can also lead to other extra costs in connection with their studies. I therefore propose that possible designs for a supplementary allowance system for young people studying at upper secondary school for pupils with learning disabilities be examined so that these young people can make educational choices on the same terms as other upper secondary school students. Such a system should however be designed not just for students with learning disabilities but for also for other students with disabilities.

Nationally recruiting upper secondary school programmes (Section 7.1)

In what must be an oversight, there are no provisions governing nationally recruiting upper secondary school programmes for pupils with learning disabilities as there are for upper secondary schools in general. A student in upper secondary education for pupils with learning disabilities who has the necessary prerequisites and interest shall, in my opinion, have equal possibilities as students in upper secondary education to study a nationally recruiting programme. Disabled sports are nowadays very well established. Athletes with learning disabilities will be competing at the London Paralympic Games in 2012. It is therefore difficult to justify the absence of a national sports programme for elite para-athletes at upper secondary school level.

I propose that nationally recruiting programmes be introduced for upper secondary education for pupils with learning disabilities along the same lines as those for upper secondary education in general, e.g. vocationally oriented programmes, arts-oriented programmes and sports programmes. The nationally recruiting programmes shall be allowed to deviate from what normally applies for national programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities as regards structure, content and educational goals. Independent upper secondary schools for pupils with learning disabilities shall also be considered as organisers of nationally recruiting programmes. The National Agency for Education shall determine the size of the compensation.

Decisions on national recruitment for national recruiting vocational and arts-oriented education programmes could be taken by the Swedish National Agency for Education for national programmes, national specialisations, specially designed alternatives and upper secondary apprenticeship programmes at upper secondary schools for pupils with learning disabilities if the programmes can only be set up at a limited number of locations in the country, or if the knowledge and skills needs of individual students cannot otherwise be met. The requirements for a decision to establish such nationally recruiting programmes are that the programme is of good quality, the costs are reasonable in relation to both the aim of the programme and the costs for other upper secondary school programmes for pupils with learning disabilities and that the selection criteria are fulfilled. The provisions shall otherwise be

approximately the same as those that apply to upper secondary education in general.

Nationally recruiting sports programmes shall be available on national programmes and on the training programme. The provisions governing nationally recruiting sports programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities shall otherwise be virtually the same as those governing upper secondary education in general. It shall also be possible to run nationally approved sports programmes within upper secondary education for pupils with learning disabilities focusing on special sports. The syllabuses for special sports in upper secondary education for pupils with learning disabilities shall make it clear that the subject can only be applied on nationally recruiting and nationally approved sports programmes.

Nationally recruiting upper secondary special school programmes for students with learning disabilities in combination with other disabilities (Section 7.2)

The issue of the schooling of young people with learning disabilities combined with visual impairment and other disabilities has been examined before. The commission report Greater equality for students with disabilities [Ökad likvärdighet för elever med funktionshinder] (SOU 2007:87) proposed that the students of Ekeskolan (one of Sweden’s primary residential special schools for pupils with visual impairment in combination with other disabilities) could be offered three different options once their obligation to attend school ceased to apply: a) continue studying at an upper secondary school or at an upper secondary school for pupils with learning disabilities in their home municipality, b) study at an upper secondary school for pupils with learning disabilities in Örebro municipality (where Ekeskolan is situated) by agreement between the Swedish state and Örebro municipality, or c) continue studying at Ekeskolan. The option of extending their schooling at Ekeskolan was later reintroduced following a decision by the Swedish Riksdag. The proposal for a nationally recruiting programme for the target group in Örebro was put on hold and is now a matter for this inquiry.

I propose that through an agreement between the Swedish state and Örebro municipality a nationally recruiting upper secondary

school programme for pupils with learning disabilities shall be established at Örebro municipality’s upper secondary school for students with learning disabilities in combination with visual impairment and other disabilities. I also propose that the option of extended schooling at Ekeskolan shall be limited to a maximum of two years, i.e. the same restriction that otherwise applies in the compulsory school system. This will make it possible for all students who have completed their education at Ekeskolan to apply to a programme in upper secondary education for pupils with learning disabilities.

I also propose that the agreement covering current nationally recruiting upper secondary education for students with learning disabilities combined with deafness or hearing impairment shall make it clear that the offer of nationally recruiting upper secondary education for deaf or hearing-impaired students concerns education both on national programmes and on the training programme. Today, students who have followed syllabuses at compulsory school for pupils with learning disabilities at regional special schools are offered education either at the upper secondary school for deaf and hearing-impaired persons or on an individual programme at a nationally recruiting upper secondary school for students with learning disabilities combined with deafness or hearing impairment.

Upper secondary apprenticeship programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities (Section 8.2)

There are currently no provisions governing apprenticeship programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities. There are however students in this form of education who would benefit considerably from receiving a substantial part of their education at a workplace. I therefore propose that an upper secondary apprenticeship sub-programme be established as part of the following programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities: Administration, trade and product management; Property, plant and construction; Vehicle care and transport; Handicraft and production; Hotel, restaurant and bakery; Health, care and social services; and Forest, land and animal.

To maintain high quality, it is necessary to locate a certain proportion of the education programme at the workplace, provisionally at least half. Furthermore, there shall be a stable relationship between the student, the school and the employer; the student shall learn and develop at the workplace; his or her learning shall be based on the goals stipulated in policy documents; his or her progress towards the goals shall be clearly documented; he or she shall have a supervisor at the workplace; the school shall have a presence at the workplace in the form of visits by the relevant subject teachers; and guidance shall be given to the student’s supervisor.

It is proposed that the upper secondary apprenticeship education at upper secondary schools for pupils with learning disabilities shall from 2013 onwards be included as part of and financed within the framework of the upper secondary apprenticeship education that has already been decided for upper secondary education.

Cooperation between schools and working life (Section 8.4)

The cooperation between schools and working life needed for upper secondary education for pupils with learning disabilities basically coincides with that needed for upper secondary education in general. In some respects, however, it must take the special circumstances that apply for upper secondary education for pupils with learning disabilities into account.

Regarding the national level, I propose that cooperation shall take place within the national programme councils that have already been established for upper secondary education, with basically the same remit. It is of value to discuss issues that concern the cooperation between schools and working life in the same context. The partially diverse programme structure should not be an obstacle; it should be possible to integrate the vast majority of programmes in upper secondary education for pupils with learning disabilities into one or in some cases two of the national upper secondary programme councils.

An integrated solution is also of value at the local level. I therefore propose that upper secondary education for pupils with learning disabilities shall be included in the remit for the local programme councils that will be in place for upper secondary education in general. This can also increase understanding between the different forms of schooling. Other forms of cooperation are how-

ever needed on the local level for upper secondary education for pupils with learning disabilities. Finding a suitable location for workplace learning or preparing for the exit of a student from school and hopefully finding employment requires cooperation between school, employer, the Public Employment Service and several other societal actors. The school’s study and career guidance officer is a key person in this context. To reduce vulnerability, the school must also build up structures and routines for the cooperation.

Study and career guidance (Section 8.5)

The existing provisions and guidelines on study and career guidance are generally worded. I do not feel that there is any reason to define the provisions any more precisely, despite the brief for study and career guidance officers at upper secondary schools for pupils with learning disabilities being more extensive than in upper secondary schools in general. I instead propose that the Swedish National Agency for Education be given the task of revising the general guidelines and comments on study and career guidance, thereby highlighting the special demands put on it in both compulsory and upper secondary school for pupils with learning disabilities. This is especially significant bearing in mind those municipalities where there is little upper secondary education for students with learning disabilities and there is often a lack of knowledge about the special demands put on study and career guidance in upper secondary education for pupils with learning disabilities.

Education for adults with learning disabilities at upper secondary level (Chapter 9)

Persons with learning disabilities shall have the same opportunities as other people to continue their learning and development, even in adulthood. Here, education for adults with learning disabilities at upper secondary level has a role to play alongside folk high schools and study organisations. The need to extend this form of education is considerable since many adults with learning disabilities have little or no access to continued learning and development similar to that afforded to the rest of the population.

Those who have the right prerequisites shall in my opinion have the possibility to complete their upper secondary school studies. It is therefore proposed that basically all upper secondary subjects and the upper secondary school project in upper secondary school for pupils with learning disabilities shall also be available in education for adults with learning disabilities at upper secondary level. In order to increase flexibility in the system, other courses on a level equivalent to the education provided in upper secondary education for pupils with learning disabilities, e.g. in the form of general introductory courses, shall also be available. It is also vital that education with learning disabilities for adults at upper secondary level offers vocationally oriented programmes. Under certain circumstances, it shall also be possible to accept students at the training level within education for adults with learning disabilities at the compulsory level despite them having a previous school background.

I also propose that education for adults with learning disabilities at upper secondary level be divided up into courses and credits, with the same number of credits as for the equivalent course at upper secondary school with learning disabilities. It shall also be possible to establish part-courses in this type of education in the same way as is already possible at the basic level. A specific diploma is not proposed for education for adults with learning disabilities at upper secondary level. It shall be possible on the other hand for an adult student who pursues or completes a upper secondary education programme for pupils with learning disabilities to obtain a diploma document similar to the one proposed for upper secondary school for pupils with learning disabilities.

I also propose that ‘greatest need’ be removed as a selection criterion in education for adults with learning disabilities at upper secondary level. When selecting students, priority shall instead be given, in the order stipulated below, to an applicant who has not previously participated in a similar education programme, wishes to complete studies he or she has started in accordance with an established individual study plan, wishes to complete studies started at upper secondary school for pupils with learning disabilities, needs the education for his or her current work situation, or needs the education for a planned or forthcoming vocational choice.

The demand for education for adults with learning disabilities at upper secondary level is currently not being met. To support the

development of the system, I therefore propose that the Swedish National Agency for Education be given the task to develop learning examples and support material aimed at both the administrative and executive levels as well as at teachers in education for adults with learning disabilities at upper secondary level. I furthermore propose that a time-limited incentive allowance is set aside for the period 2012-2014 to municipalities that invest in developing their education for adults with learning disabilities at upper secondary level.

Implementation, monitoring and evaluation (Chapter 10)

It is proposed that the Swedish National Agency for Education shall be given the task to carry out implementation measures aimed at school governing bodies, principals, teachers and other staff prior to the reforms of upper secondary school for pupils with learning disabilities and education for adults with learning disabilities at upper secondary level. Implementation of the reforms shall also be continuously monitored so that any necessary adjustments to the measures can be made at the local level.

I also propose that the reforms be monitored and evaluated with regard to whether or not they lead to the intended development in upper secondary education for pupils with learning disabilities and education for adults with learning disabilities at upper secondary level respectively. This should focus on e.g. how well upper secondary schools for pupils with learning disabilities have managed to recruit and accept students with very different prerequisites onto national programmes.

The consequences of the inquiry’s proposals (Chapter 11)

The proposals submitted for a modified programme structure for upper secondary education for pupils with learning disabilities do not constitute a radical change from a gender equality perspective. As in upper secondary education, there are programmes that particularly attract either young men or young women. As in upper secondary education in general, however, conscious strategies are needed to prevent upper secondary apprenticeship programmes becoming exclusively men-only. The proposals submitted for edu-

cation for adults with learning disabilities at upper secondary level have no obvious gender equality perspective.

The inquiry has consciously considered the children’s perspective in its work. In my proposals for a future upper secondary education system for pupils with learning disabilities, the emphasis is very much on students having access to more alternative education paths than they have at present, in the form of different programmes and as a result of the possibility of setting up nationally recruiting programmes and upper secondary apprenticeship programmes within the system. Considerable emphasis has also been on other systems increasing student choice, by e.g. making it easier for them to apply for and be accepted onto a programme, and on other rules being equal to those that apply in upper secondary school education.

The calculated costs of the reform for municipalities and the state are limited.

Författningsförslag

1. Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)

dels att 18 kap. och 19 kap. ska upphöra att gälla, dels att 7 kap. 15 §, 11 kap. 1–2 §§, 15 kap. 1 och 14 §§, 17 kap. 16 §, 21 kap. 5 §, 11 § och 20 §, 28 kap. 5 §, 12 och 13 §§ och 29 kap. 26 och 27 §§ ska ha följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas två nya kapitel, 18 kap. och 19 kap., av följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas fem nya paragrafer, 11 kap. 17 a och 17 b §§, 15 kap. 41 § och i 21 kap. 5 a och 5 b §§ samt närmast före 11 kap. 17 a § och 15 kap. 41 § nya rubriker av följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas en ny bilaga, bilaga 4.

7 kap. Skolplikt och rätt till utbildning

Nuvarande lydelse

Rätt att slutföra skolgången

15 § En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten upphör dessförinnan.

En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har också rätt att efter skolpliktens upphörande slut-

Föreslagen lydelse

Rätt att slutföra skolgången

15 § En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten upphör dessförinnan.

En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har också rätt att efter skolpliktens upphörande slut-

föra utbildningen under ytterligare två år, om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås för respektive skolform. En elev i grundsärskolan har under denna tid rätt till minst 800 timmars undervisning utöver den i 11 kap. 7 § första stycket garanterade undervisningstiden, om eleven inte dessförinnan uppnått kunskapskraven.

En elev som har tagits emot i specialskolan enligt 6 § första stycket 1 och som på grund av sina funktionsnedsättningar inte kan få tillfredsställande förhållanden i gymnasiesärskolan eller gymnasieskolan, får efter det att skolplikten har upphört och i mån av plats genomgå ytterligare utbildning i specialskolan till och med vårterminen det kalenderår eleven fyller 21 år, om eleven inte bedöms ha förmåga att fullfölja utbildningen enligt andra stycket.

föra utbildningen under ytterligare två år, om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås för respektive skolform. En elev i grundsärskolan har under denna tid rätt till minst 800 timmars undervisning utöver den i 11 kap. 7 § första stycket garanterade undervisningstiden, om eleven inte dessförinnan uppnått kunskapskraven.

11 kap. Grundsärskolan

Kapitlets innehåll

Nuvarande lydelse

1 § I detta kapitel finns

– allmänna bestämmelser (2–17 §§),

Föreslagen lydelse

1 § I detta kapitel finns

– allmänna bestämmelser (2–17 §§),

– bestämmelser om skyldighet att utreda tillhörighet till grundsärskolans målgrupp (17 a och 17 b §§),

– bestämmelser om betyg (18–23 §§),

– bestämmelser om grundsärskola med offentlig huvudman (24–33 §§), och

– bestämmelser om fristående grundsärskola (34–40 §§).

– bestämmelser om betyg (18–23 §§),

– bestämmelser om grundsärskola med offentlig huvudman (24–33 §§), och

– bestämmelser om fristående grundsärskola (34–40 §§).

Allmänna bestämmelser

Utbildningens syfte

2 § Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i grundskolan. Utbildningen ska ligga till grund för fortsatt utbildning och i övrigt så långt det är möjligt motsvara vad som anges för grundskolan i 10 kap. 2 §.

Av 29 kap. 8 § följer att det som sägs i denna lag om elever med utvecklingsstörning också ska gälla vissa andra barn, ungdomar och vuxna.

2 § Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa.

Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling samt förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning. Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Av 29 kap. 8 § följer att det som sägs i denna lag om elever med utvecklingsstörning också ska gälla vissa andra barn, ungdomar och vuxna.

Skyldighet att utreda tillhörighet till grundsärskolans målgrupp

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

17 a § Om det inom ramen för undervisningen, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer

att det finns indikationer på att en elev i grundsärskolan inte tillhör grundsärskolans målgrupp, ska detta anmälas till rektorn.

En rektor som får kännedom om att det finns indikationer på att en elev i grundsärskolan inte tillhör grundsärskolans målgrupp är skyldig att anmäla detta till elevens hemkommun. Hemkommunen är skyldig att skyndsamt utreda frågan. Elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att yttra sig.

17 b § Om hemkommunens utredning enligt 17 a § visar att eleven inte tillhör grundsärskolans målgrupp, ska hemkommunen placera eleven i grundskolan.

Hemkommunen är i förekommande fall skyldig att vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att underlätta elevens övergång från grundsärskolan till grundskolan.

15 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasieskolan

Kapitlets innehåll

Nuvarande lydelse

1 § I detta kapitel finns

– allmänna bestämmelser (2– 20 §§),

– bestämmelser om betyg (21–29 §§),

– bestämmelser om gymnasieskola med offentlig

Föreslagen lydelse

1 § I detta kapitel finns

– allmänna bestämmelser (2– 20 §§),

– bestämmelser om betyg (21–29 §§),

– bestämmelser om gymnasieskola med offentlig

huvudman (30–32 §§),

– bestämmelser om fristående gymnasieskola (33 och 34 §§), och

– bestämmelser om Rhanpassad utbildning (35–40 §§).

huvudman (30–32 §§),

– bestämmelser om fristående gymnasieskola (33 och 34 §§),

– bestämmelser om Rhanpassad utbildning (35–40 §§), och

– bestämmelser om riksrekryterande utbildning för elever med dövhet eller hörselskada (41 §).

Nuvarande lydelse

14 § Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.

Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasieskola anordnad av kommuner, landsting och enskilda huvudmän.

Föreslagen lydelse

14 § Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasieskola och gymnasiesärskola anordnad av kommuner, landsting och enskilda huvudmän.

Riksrekryterande utbildning för elever med dövhet eller hörselskada

41 § Staten får sluta avtal med en kommun om att elever från hela landet som är döva, hörselskadade eller dövblinda eller har en språkstörning får tas emot i kommunens gymnasieskola.

17 kap. Utbildning på introduktionsprogram i gymnasieskolan

Utbildning på introduktionsprogram vid en gymnasieskola med offentlig huvudman

Nuvarande lydelse

Skyldighet att erbjuda utbildning

16 § Hemkommunen ansvarar för att alla behöriga ungdomar i hemkommunen erbjuds preparandutbildning, yrkesintroduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion.

Utöver vad som följer av första stycket ansvarar hemkommunen för att elever från grundsärskolan erbjuds yrkesintroduktion och individuellt alternativ, om de önskar sådan utbildning och kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen.

Föreslagen lydelse

Skyldighet att erbjuda utbildning

16 § Hemkommunen ansvarar för att alla behöriga ungdomar i hemkommunen erbjuds preparandutbildning, yrkesintroduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion.

Utöver vad som följer av första stycket ansvarar hemkommunen för att elever från grundsärskolan erbjuds yrkesintroduktion, individuellt alternativ om de önskar sådan utbildning.

Hemkommunen får också ta emot elever som nyligen anlänt till Sverige och som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp på språkintroduktion, om de önskar en sådan utbildning.

18 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasiesärskolan

Kapitlets innehåll

1 § I detta kapitel finns

– allmänna bestämmelser (2–22 §§), – bestämmelser om skyldighet att utreda tillhörighet till gymnasiesärskolans målgrupp (23 och 24 §§),

– bestämmelser om betyg (25–31 §§), – bestämmelser om gymnasiesärskola med offentlig huvudman (32–35 §§), och

– bestämmelser om fristående gymnasiesärskola (36–37 §§), och – bestämmelser om riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning (38 och 39 §§).

Allmänna bestämmelser

Utbildningens syfte

2 § Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Utbildningen i gymnasiesärskolan ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.

Utbildningen i gymnasiesärskolan ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna fått i grundsärskolan eller motsvarande skolform.

Av 29 kap. 8 § följer att det som sägs i denna lag om elever med utvecklingsstörning ska gälla också för vissa andra barn och ungdomar.

Samverkan

3 § Huvudmannen för gymnasiesärskolan ska samverka med samhället i övrigt.

Målgrupp

4 § Utbildningen i gymnasiesärskolan vänder sig till ungdomar vars skolplikt upphört och som bedöms inte kunna nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning.

De olika utbildningarna

5 § Utbildningen i gymnasiesärskolan består av nationella program och ett träningsprogram.

Närmare bestämmelser om program finns i 19 kap.

6 § Varje kommun ska informera om gymnasiesärskolans olika program.

7 § För ungdomar med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättningar samt för ungdomar med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada får de kommuner som regeringen beslutar anordna speciellt anpassad utbildning i sin gymnasiesärskola. För dessa utbildningar gäller särskilda bestämmelser i 38 –39 §§.

Läsår och terminer

8 § Utbildningen ska bedrivas under läsår, som omfattar en hösttermin och en vårtermin.

Regeringen får meddela föreskrifter om läsårets längd och om när läsåret ska börja och sluta.

Utbildningens förläggning

9 § Utbildningen i gymnasiesärskolan ska, med undantag för gymnasial lärlingsutbildning som avses i 19 kap. 9 §, i huvudsak vara skolförlagd.

Mottagande och antagning

10 § En elev som har gått ut grundsärskolan och tillhör gymnasiesärskolans målgrupp har rätt att tas emot i gymnasiesärskolan.

I annat fall, eller om det finns indikationer enligt 11 kap. 17 a §, ska frågan om en elev tillhör målgruppen prövas av elevens hemkommun. Ett sådant beslut ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Eleven och elevens vårdnadshavare ska beredas tillfälle att yttra sig när utredningen genomförs.

De ungdomar som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan har rätt att bli mottagna i gymnasiesärskola med offentlig huvudman om utbildningen påbörjas under tiden till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år.

11 § Huvudmannen ansvarar för antagningen till de olika utbildningarna inom gymnasiesärskolan som anordnas av huvudmannen.

12 § Regeringen meddelar föreskrifter om urval bland mottagna sökande.

13 § Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasiesärskolan, gymnasieskolan, särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.

Antagningsorganisationen får vara gemensam för gymnasiesärskola och gymnasieskola anordnad av kommuner, landsting och enskilda huvudmän.

14 § En elev som hör till gymnasiesärskolans målgrupp men som inte lämnar sitt medgivande till att tas emot i gymnasiesärskolan, ska istället tas emot i gymnasieskolan.

Information till hemkommunen

15 § När en elev börjar eller slutar vid en gymnasiesärskola med annan huvudman än hemkommunen, ska huvudmannen snarast meddela detta till hemkommunen.

Elevers närvaro och information om frånvaro

16 § En elev i gymnasiesärskolan ska delta i den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, om eleven inte har giltigt skäl att utebli.

Om en elev i gymnasiesärskolan utan giltigt skäl uteblir från den verksamhet som anordnas för att ge den avsedda utbildningen, ska rektorn se till att elevens vårdnadshavare samma dag informeras om att eleven har varit frånvarande. Om det finns särskilda skäl behöver elevens vårdnadshavare inte informeras samma dag.

Avgifter

17 § Utbildningen i gymnasiesärskolan ska vara avgiftsfri.

Eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning.

Avgifter i samband med ansökan om plats får inte tas ut.

18 § Trots 17 § får det förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleverna.

I samband med skolresor och liknande aktiviteter får det, trots övriga bestämmelser i denna lag, i enstaka fall under ett läsår förekomma kostnader som ersätts av eleven eller dennes vårdnadshavare på frivillig väg. Sådana aktiviteter ska vara öppna för alla elever. Ersättningen får inte överstiga huvudmannens självkostnad för att eleven deltar i aktiviteten.

Modersmålsundervisning

19 § En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har goda kunskaper i språket. Modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Utvecklingssamtal

20 § Minst en gång varje termin ska rektorn se till att eleven ges en samlad information om elevens kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal). Utvecklingssamtalet ska genomföras med elevens individuella studieplan som grund.

En elevs vårdnadshavare ska få sådan information som avses i första stycket.

Skolskjuts i hemkommunen

21 § Elever i gymnasiesärskola med offentlig huvudman inom kommunen har rätt till kostnadsfri skolskjuts från en plats i anslutning till elevens hem till den plats där utbildningen bedrivs och tillbaka, om sådan skjuts behövs med hänsyn till färdvägens längd, trafikförhållanden, elevens funktionsnedsättning eller någon annan särskild omständighet.

För elever som går i en fristående gymnasiesärskola inom kommunen eller i annan kommuns gymnasiesärskola med stöd av

19 kap. 40–41 §§ ska hemkommunen anordna skolskjuts i de fall det kan ske utan organisatoriska eller ekonomiska svårigheter.

Elevens hemkommun eller det landsting som anordnar utbildningen ska ombesörja att skolskjuts anordnas enligt första stycket.

Skolskjuts i en annan kommun än hemkommunen

22 § En elev som med stöd av 19 kap. 37–39 §§ går i gymnasiesärskola i en annan kommun än sin hemkommun och som på grund av skolgången måste övernatta i den kommunen har rätt till skolskjuts mellan den tillfälliga bostaden och den plats där utbildningen bedrivs under samma förutsättningar som gäller för elever som är hemmahörande i kommunen.

Den kommun som anordnar utbildningen ska ombesörja att skolskjuts anordnas enligt första stycket. Kommunens kostnader för detta ska ersättas av elevens hemkommun.

Skyldighet att utreda tillhörighet till gymnasiesärskolans målgrupp

23 § Om det inom ramen för undervisningen, genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det finns indikationer på att en elev i gymnasiesärskolan inte tillhör gymnasiesärskolans målgrupp, ska detta anmälas till rektorn.

En rektor som får kännedom om att det finns indikationer på att en elev i gymnasiesärskolan inte tillhör gymnasiesärskolans målgrupp är skyldig att anmäla detta till elevens hemkommun. Hemkommunen är skyldig att skyndsamt utreda frågan. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att yttra sig.

24 § Om hemkommunens utredning enligt 23 § visar att eleven inte tillhör gymnasiesärskolans målgrupp, ska hemkommunen erbjuda eleven gymnasieskola.

Hemkommunen är i förekommande fall skyldig att vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att underlätta elevens övergång från gymnasiesärskolan till gymnasieskolan.

Betyg

Tillämpliga bestämmelser

25 § Allmänna bestämmelser om betyg och betygssättning finns i 3 kap. 13–21 §§.

Betygssättning

26 § På de nationella programmen ska betyg sättas på varje avslutad kurs och efter genomfört gymnasiesärskolearbete.

På träningsprogrammet ska betyg inte sättas. Om en elev har läst en kurs enligt gymnasieskolans ämnesplan ska betyg sättas i enlighet med de bestämmelser som gäller för betygssättning i gymnasieskolan. I övriga fall gäller 27–31 §§.

Regeringen får meddela föreskrifter om hur betygssättningen ska gå till. Föreskrifterna får innebära undantag från bestämmelsen i 3 kap. 16 § om vem som beslutar om betyg.

27 § Betyg för godkända resultat betecknas med A, B, C, D eller E.

Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppnår kraven för betyget E ska ett intyg utfärdas om att eleven deltagit i kursen. Intyget utfärdas av rektorn.

28 § Som betyg på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyget med E. Betyg ska bestämmas med hjälp av de kunskapskrav som har föreskrivits för en kurs.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kunskapskrav.

29 § Som betyg på gymnasiesärskolearbetet ska beteckningen E användas om eleven nått målen för gymnasiesärskolearbetet i examensmålen.

30 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av kunskapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som

rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.

31 § Om det på ett nationellt program saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper på grund av elevens frånvaro, ska betyg inte sättas.

Gymnasiesärskola med offentlig huvudman

Kommunens ansvar

32 § Varje kommun ansvarar för att ungdomar med utvecklingsstörning i kommunen erbjuds gymnasiesärskoleutbildning av god kvalitet.

Kommunen kan erbjuda utbildning som den själv anordnar eller utbildning som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal med kommunen eller landstinget. Kommuner som har ingått ett samverkansavtal bildar ett samverkansområde för utbildningen.

Vilka utbildningar som erbjuds och antalet platser på dessa ska så långt det är möjligt anpassas med hänsyn till ungdomarnas önskemål.

Kommunens organisation av sin gymnasiesärskola

33 § Varje kommun ska vid utformningen av gymnasiesärskolan beakta vad som för eleverna är ändamålsenligt från kommunikationssynpunkt. Varje kommun som anordnar gymnasiesärskola ska så långt det är möjligt organisera gymnasiesärskolan så att ingen elev på grund av skolgången behöver bo utanför det egna hemmet.

I lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade finns föreskrifter om stöd och service i form av boende i familjehem eller bostad med särskild service för barn och ungdomar som behöver bo utanför föräldrahemmet.

Utbildning anordnad av landsting

34 § Efter överenskommelse med en kommun får ett landsting anordna utbildning på nationella program och på träningsprogrammet.

Stöd till inackordering

35 § Hemkommunen ska lämna ekonomiskt stöd till elever i en gymnasiesärskola med offentlig huvudman som behöver inackordering på grund av skolgången.

Denna skyldighet gäller dock inte elever som har tagits emot i andra hand till ett nationellt program enligt 19 kap. 40 §.

Skyldigheten gäller till och med första kalenderhalvåret det år eleven fyller 20 år.

Stödet ska avse boende, fördyrat uppehälle och resor till och från hemmet. Det ska ges kontant eller på annat sätt som ska framgå av beslutet om stöd. Om stödet ges kontant, ska det lämnas med lägst 1/30 av prisbasbeloppet enligt lagen (1962:381) om allmän försäkring för varje hel kalendermånad som eleven bor inackorderad. Beloppet får avrundas till närmast lägre hela tiotal kronor.

Fristående gymnasiesärskola

Mottagande

36 § Varje fristående skola med gymnasiesärskola ska vara öppen för alla elever som har rätt till utbildning i en gymnasiesärskola med offentlig huvudman.

Huvudmannen behöver inte ta emot eller ge fortsatt utbildning åt en elev om hemkommunen har beslutat att inte lämna bidrag för eleven enligt 19 kap. 48 § andra stycket.

Insyn

37 § Den kommun där den fristående skolan är belägen har rätt till insyn i verksamheten.

Riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

38 § Staten får sluta avtal med en kommun om att i kommunens gymnasiesärskola ta emot elever från hela landet med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning, eller med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada.

39 § Regeringen får meddela föreskrifter om sådan utbildning som avses i 38 §.

Föreskrifterna får innebära undantag från vad som annars gäller för utbildning i gymnasiesärskolan.

19 kap. Utbildning på program i gymnasiesärskolan

Kapitlets innehåll

1 § I detta kapitel finns bestämmelser om

– utbildningarnas utformning och innehåll (2–26 §§), – dokumentation över genomförd gymnasiesärskoleutbildning (27 och 28 §§),

– ansökan, antagning, mottagande och fullföljande av utbildningen (29–34 §§),

– utbildning vid en gymnasiesärskola med offentlig huvudman (35–45 §§), och – utbildning vid en fristående gymnasiesärskola (46–50 §§).

Utbildningarnas utformning och innehåll

De nationella programmen

2 § De nationella programmen i gymnasiesärskolan är programmen för

– administration, handel och varuhantering, – estetiska verksamheter, – fastighet, anläggning och bygg, – fordonsvård och transport, – hantverk och produktion, – hotell, restaurang och bageri, – hälsa, vård och omsorg, – samhälle och språk, samt – skog, mark och djur.

3 § Undervisningen på de nationella programmen ska omfatta ämnena

– svenska eller svenska som andraspråk, – engelska, – matematik,

– idrott och hälsa, – estetisk verksamhet, – historia, – samhällskunskap, – religionskunskap, och – naturkunskap. Dessutom ska det, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, som ämne finnas modersmål. Det ska också finnas individuellt val.

Examensmål

4 § För varje nationellt program ska det finnas examensmål som innehåller mål för programmet

Nationella inriktningar och särskilda varianter

5 § Inom de nationella programmen får det finnas inriktningar och särskilda varianter, som börjar det första, andra eller tredje läsåret.

6 § Inriktningarna är nationella.

Regeringen får meddela föreskrifter om vilka nationella inriktningar som ska finnas.

7 § Frågan om en särskild variant ska godkännas ska prövas av Statens skolverk.

8 § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om nationella inriktningar och särskilda varianter.

Gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan

9 § Inom de nationella programmen Administration, handel och varuhantering, Fastighet, anläggning och bygg, Fordonsvård och transport, Hantverk och produktion, Hotell, restaurang och bageri,

Hälsa, vård och omsorg samt Skog, mark och djur får det finnas gymnasial lärlingsutbildning.

Gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan ska i huvudsak vara förlagd till en eller flera arbetsplatser.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan.

Träningsprogrammet

10 § Utbildning på träningsprogrammet ska erbjudas elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt program.

Undervisningen på träningsprogrammet ska omfatta ämnesområdena Estetisk verksamhet, Hem- och konsumentkunskap, Idrott och hälsa, Natur och miljö, Individ och samhälle samt Språk och kommunikation. Praktik får förekomma om rektorn bedömer att det är till nytta för eleven.

Programmet kan syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt program.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om ämnesområden.

11 § Rektorn får besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och sådana ämnesområden som anges i 10 §, om eleven har förutsättningar för det. Detta beslut ska framgå av elevens individuella studieplan.

12 § För de elever på träningsprogrammet som ska erbjudas modersmålsundervisning ska modersmål finnas som ämne.

Erbjudande av viss utbildning

13 § När en huvudman erbjuder utbildning på ett nationellt program får huvudmannen också låta erbjudandet omfatta att eleven senare ska antas till en nationell inriktning, en särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning inom programmet.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att ett sådant erbjudande ska ges inom vissa program.

Avvikelser från ett nationellt programs innehåll

14 § Statens skolverk får besluta om avvikelser från struktur, innehåll och examensmål för utbildningar på nationella program.

Beslut enligt första stycket som avser en utbildning som anordnas av en offentlig huvudman fattas i samband med beslut om riksrekrytering enligt 38 §.

Beslut enligt första stycket som avser en utbildning som anordnas av en enskild huvudman fattas efter en prövning som motsvarar prövningen av riksrekryterande utbildningar enligt 38 §.

Regeringen får meddela föreskrifter om villkor för beslut enligt tredje stycket.

15 § Om det finns särskilda skäl, får huvudmannen besluta att en elevs utbildning på ett nationellt program till sitt innehåll får avvika från vad som annars gäller för programmet.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om sådana avvikelser som avses i första stycket.

Utbildningens längd

16 § Utbildningen i gymnasiesärskolan är avsedd att genomgås på fyra läsår. Huvudmannen får besluta att utbildningen får fördelas på längre tid än fyra läsår.

Regeringen får meddela föreskrifter om huvudmannens befogenhet enligt första stycket.

Utbildningens förläggning och arbetsplatsförlagt lärande

17 § Av 18 kap. 9 § framgår att utbildningen i gymnasiesärskolan i huvudsak ska vara skolförlagd, om inte annat följer av bestämmelserna om gymnasial lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan i 9 §.

De nationella programmen ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om minsta omfattning av det arbetsplatsförlagda lärandet samt om undantag från 18 kap. 9 §.

Utbildningens omfattning och garanterad undervisningstid

18 § Utbildningen inom gymnasiesärskolan ska bedrivas som heltidsstudier.

19 § Eleverna har rätt till minst 3 600 undervisningstimmar om 60 minuter (garanterad undervisningstid).

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om avvikelser från den garanterade undervisningstiden.

20 § Omfattningen av studierna på nationella program anges i gymnasiesärskolepoäng. Utbildningens omfattning är 3 000 gymnasiesärskolepoäng. Fördelningen framgår av en poängplan i bilaga 4.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om poängplanen.

Ämnen, gymnasiesärskolearbete och kurser

21 § För varje ämne ska det finnas en ämnesplan.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om ämnesplaner.

22 § I utbildningen på de nationella programmen ska det ingå ett gymnasiesärskolearbete.

23 § Utbildningen inom varje ämne på de nationella programmen ges i form av en eller flera kurser.

För varje kurs ska det anges hur många gymnasiesärskolepoäng som kursen omfattar.

24 § Har en elev efter avslutad kurs eller genomfört gymnasiesärskolearbete fått lägst betyget E, är huvudmannen inte skyldig att erbjuda ytterligare utbildning av samma slag, om inte annat följer av föreskrifter meddelade med stöd av andra stycket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få påbörja en kurs och att få gå om en kurs.

Individuell studieplan

25 § För varje elev ska det upprättas en individuell studieplan.

Elevens synpunkter ska inhämtas och beaktas vid utformandet av den individuella studieplanen.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om den individuella studieplanen.

26 § Rektorn får i den individuella studieplanen besluta att en elev på ett nationellt program ska få anpassad studiegång. Ett sådant beslut får innebära att elevens utbildning ska omfatta färre gymnasiesärskolepoäng än vad som anges i bilaga 4.

Dokumentation över genomförd gymnasiesärskoleutbildning

27 § Elever på de nationella programmen ska få ett examensdokument. Dokumentet ska innehålla uppgifter om betyg, vilka kurser eleven läst, kursernas omfattning i gymnasiesärskolepoäng, gymnasiesärskolearbete och om inriktningen på elevens arbetsplatsförlagda lärande.

För elever på träningsprogrammet gäller att de på begäran kan få ett examensdokument. Dokumentet ska i så fall innehålla uppgifter om vilka ämnesområden enligt 10 § som eleven har läst och i förekommande fall om vilka ämnen som eleven har läst med stöd av 11 §.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om dokumentation över genomförd gymnasiesärskoleutbildning.

28 § Det ska framgå av examensdokumentet om en elev på ett nationellt program har uppnått examensmålen, vilket innebär godkända betyg som omfattar minst 2 500 gymnasiesärskolepoäng och som innefattar

1. en eller flera kurser i svenska eller svenska som andraspråk och matematik, och

2. gymnasiesärskolearbetet.

Ansökan, antagning, mottagande och fullföljande av utbildningen

Ansökan

29 § En ansökan till ett nationellt program eller till en sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan som börjar första läsåret eller till träningsprogrammet ska ges in till den sökandes hemkommun. Avser

ansökan mer än en utbildning ska den sökande ange i vilken ordning han eller hon önskar komma i fråga.

Om ansökan avser en utbildning som anordnas av en annan huvudman, ska ansökan omedelbart sändas vidare till denne.

Beslut om mottagande

30 § Huvudmannen för den sökta utbildningen prövar om den sökande ska tas emot.

Om hemkommunen bedömer att en elev som sökt till träningsprogrammet inte kan följa undervisningen på ett nationellt program, ska eleven tas emot på träningsprogrammet.

Om hemkommunen bedömer att en elev som sökt till träningsprogrammet kan följa undervisningen på ett nationellt program, ska kommunen, efter att eleven och elevens vårdnadshavare beretts tillfälle att yttra sig, istället ta emot eleven på ett nationellt program.

Rätten att fullfölja utbildningen

31 § En elev som har påbörjat en utbildning inom gymnasiesärskolan har rätt att, utom i de fall som avses i 18 kap. 23 och 24 §§ hos huvudmannen eller, om huvudmannen är offentlig, inom samverkansområdet under fyra läsår fullfölja sin utbildning.

Om det finns särskilda skäl får rektorn besluta att en elev istället ska få fullfölja sin gymnasiesärskoleutbildning under fem läsår.

Första stycket gäller även om de förhållanden som låg till grund för mottagandet ändras under studietiden.

32 § Vad som sägs i 31 § gäller på motsvarande sätt den elev som har påbörjat gymnasial lärlingsutbildning.

Om lämplig arbetsplatsförlagd utbildning inte längre kan anordnas, ska eleven i stället erbjudas att fullfölja sin utbildning genom skolförlagd utbildning på det aktuella programmet. Om inte heller detta är möjligt, ska erbjudandet avse att fullfölja utbildningen på ett annat nationellt program.

33 § Om huvudmannens erbjudande av ett nationellt program omfattade att eleven senare ska antas till en nationell inriktning, en särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning enligt 9 §, har den elev som påbörjat programmet rätt att fullfölja utbildningen på den

nationella inriktningen, den särskilda varianten respektive som gymnasial lärlingsutbildning enligt 32 och 33 §§.

34 § I 43 § finns ytterligare bestämmelser om rätten för en elev i en skola med offentlig huvudman att fullfölja sin utbildning när eleven flyttar till en annan kommun.

Utbildning vid en gymnasiesärskola med offentlig huvudman

Skyldighet att erbjuda utbildning

35 § Hemkommunen ansvarar för att alla ungdomar i kommunen som hör till gymnasiesärskolans målgrupp erbjuds utbildning på gymnasiesärskolans nationella program eller på träningsprogrammet.

Kommunen ska sträva efter att erbjudandet ska omfatta ett allsidigt urval av nationella program och nationella inriktningar.

Ett sådant erbjudande ska avse utbildning som anordnas inom kommunen eller i en annan kommun eller ett landsting i enlighet med samverkansavtal.

Mottagande i första hand

36 § Av de sökande till ett nationellt program eller till en sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning som börjar första läsåret ska huvudmannen i första hand ta emot dem som är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen.

37 § Utöver vad som följer av 36 § ska de som är sökande tas emot i första hand om de sökt till

1. sådan utbildning som avses i 36 § och med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att få gå i den gymnasiesärskola dit de har sökt,

2. ett nationellt program eller till en nationell inriktning som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder den sökta utbildningen,

3. gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder någon utbildning på det aktuella programmet,

4. ett nationellt program och åberopat att huvudmannen inom det sökta programmet anordnar en nationell inriktning som börjar senare än första läsåret och som hemkommunen inte erbjuder,

eller

5. en utbildning som det har fattats beslut om riksrekrytering för enligt 38 §.

Riksrekryterande utbildning

38 § Statens skolverk får besluta att det till en viss utbildning på de nationella programmen i första hand ska tas emot sökande från hela landet (riksrekrytering).

För riksrekryterande idrottsutbildning och nationellt godkänd idrottsutbildning får Statens skolverk besluta om riksrekrytering även för träningsprogrammet.

Regeringen får meddela föreskrifter om villkor för att en viss utbildning ska kunna bli riksrekryterande.

39 § Beslut om riksrekrytering ska ange under vilken tid beslutet ska gälla och hur många platser utbildningen får omfatta.

Mottagande i andra hand

40 § Andra sökande än de som ska tas emot i första hand enligt 37 och 38 §§ får tas emot i andra hand till platser som återstår sedan alla de som ska tas emot i första hand har antagits till utbildningen.

Träningsprogrammet

41 § En kommun får ta emot en elev från en annan kommun på träningsprogram i sin gymnasiesärskola under förutsättning att hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program samt att hemkommunen och mottagande kommun kommer överens om ersättningen för utbildningen.

Yttrande från hemkommunen

42 § Innan en kommun eller ett landsting tar emot en sökande som inte är hemmahörande i kommunen eller samverkansområdet för utbildningen ska yttrande inhämtas från den sökandes hemkom-

mun. Yttrande behöver dock inte inhämtas, om det med hänsyn till tidigare avgivet yttrande eller av andra skäl är onödigt.

Rätt att fullfölja utbildningen för en elev som flyttar

43 § En elev som har påbörjat utbildningen i gymnasiesärskolan och som därefter flyttar från kommunen eller samverkansområdet för utbildningen, har rätt att fullfölja utbildningen på det påbörjade programmet, om den nya hemkommunen erbjuder sådan utbildning.

Erbjuder den nya hemkommunen inte den aktuella utbildningen, har eleven rätt att efter eget val fullfölja sin utbildning i en annan kommun eller ett landsting som anordnar utbildningen

Interkommunal ersättning

44 § En kommun som på ett nationellt program har antagit en elev som inte är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet för utbildningen ska ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av dennes hemkommun (interkommunal ersättning).

Första stycket gäller även ett landsting som på ett nationellt program har antagit en elev som inte är hemmahörande i samverkansområdet för utbildningen.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om interkommunal ersättning för de nationella programmen.

För träningsprogrammet ska den anordnande huvudmannen och elevens hemkommun komma överens om ersättningen.

45 § Om inte den anordnande huvudmannen och elevens hemkommun kommer överens om annat, och annat inte heller följer av andra och tredje styckena, ska den interkommunala ersättningen motsvara anordnarens självkostnad.

När eleven har tagits emot i andra hand enligt 40 §, ska ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning. Är anordnarens kostnad lägre, ska hemkommunen i stället ersätta den lägre kostnaden.

När det är fråga om riksrekryterande utbildning eller särskilda varianter inom de nationella programmen, ska hemkommunen betala det belopp som har beslutats i varje särskilt fall av Statens skolverk.

Utbildning vid en fristående gymnasiesärskola

Bidrag från hemkommunen

46 § Hemkommunen ska lämna bidrag till huvudmannen för varje elev vid skolenheten som hemkommunen, enligt 35 §, var skyldig att erbjuda utbildning i gymnasiesärskolan vid den tidpunkt när utbildningen påbörjades.

Bidraget består av ett grundbelopp enligt 47 § och i vissa fall ett tilläggsbelopp enligt 48 §.

47 § Grundbeloppet ska avse ersättning för

1. undervisning,

2. lärverktyg,

3. elevhälsa,

4. måltider,

5. administration,

6. mervärdesskatt, och

7. lokalkostnader.

48 § Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning.

Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsbelopp för en elev som är i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

49 § För utbildning på sådana nationella program och nationella inriktningar som hemkommunen erbjuder ska grundbeloppet bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det programmet, den inriktningen eller ett jämförbart program.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilka av de nationella programmen som är jämförbara vid fördelning av resurser.

För utbildning på särskilda varianter och för sådan utbildning som avses i 14 § tredje stycket ska hemkommunen betala det grundbelopp som har beslutats i varje särskilt fall av Statens skolverk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om det grundbelopp som hemkommunen ska betala, om eleven, i andra fall än som avses i tredje stycket, har antagits till en utbildning som kommunen inte erbjuder.

Urval

50 § Om det inte finns plats för alla sökande till en fristående skola med gymnasiesärskola, ska urvalet göras på grunder som Statens skolinspektion godkänner.

21 kap. Särskild utbildning för vuxna

Nuvarande lydelse

Kurser

5 § Utbildningen bedrivs i form av kurser.

För varje kurs ska det finnas en kursplan.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kursplaner.

Föreslagen lydelse

Kurser och gymnasiepoäng

5 § Utbildningen bedrivs i form av kurser och på gymnasial nivå även i form av ett gymnasiesärskolearbete.

På gymnasial nivå betecknas kursernas och gymnasiesärskolearbetets omfattning med gymnasiesärskolepoäng.

5 a § För varje kurs ska det finnas en kursplan när det gäller utbildning på grundläggande nivå och en ämnesplan när det gäller utbildning på gymnasial nivå.

Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om kursplaner, ämnesplaner och gymnasiesärskolepoäng. Sådana föreskrifter får innebära att kursplaner eller ämnesplaner inte ska finnas eller att gymnasiesärskolepoäng inte ska beräknas för vissa kurser.

5 b § För en elev som genomför eller fullföljer sin gymnasiesärskoleutbildning inom särskild utbildning för vuxna på gym-

nasial nivå ska det framgå av examensdokumentet om eleven uppnått examensmålen i enlighet med 19 kap. 28 §.

Rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå

11 § En vuxen med utvecklingsstörning har rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå från och med andra kalenderhalvåret det år han eller hon fyller 20 år, om han eller hon

1. är bosatt i landet,

2. saknar sådana kunskaper som utbildningen i grundsärskolan syftar till att ge, och

3. har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Första stycket gäller inte intagna i kriminalvårdsanstalt. Av 24 kap. 10 § framgår att Kriminalvården ansvarar för deras utbildning.

Rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå

11 § En vuxen med utvecklingsstörning har rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå från och med andra kalenderhalvåret det år han eller hon fyller 20 år, om han eller hon

1. är bosatt i landet,

2. saknar sådana kunskaper som

utbildningen i grundsärskolan syftar till att ge, och

3. har förutsättningar att till-

godogöra sig utbildningen.

Första stycket gäller inte intagna i kriminalvårdsanstalt. Av 24 kap. 10 § framgår att Kriminalvården ansvarar för deras utbildning.

Andra vuxna än de som har rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå får erbjudas utbildning på träningsnivå.

20 § Betyg ska grundas på en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till såväl uppställda kunskapsmål i kursplaner som betygskriterier.

Betygskriterier ska finnas för varje kurs där betyg ska sättas.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestäm-

20 § Betyg på kurser i utbildning på grundläggande nivå ska grundas på en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till såväl uppställda kunskapsmål i kursplaner som betygskriterier.

Betyg på kurser i utbildning på gymnasial nivå ska grundas på en bedömning av elevens kunska-

mer meddelar föreskrifter om betygskriterier.

per i förhållande till såväl uppställda kunskapsmål i ämnesplaner som kunskapskrav.

Betygskriterier ska finnas för varje kurs i utbildning på grundläggande nivå där betyg ska sättas. Kunskapskrav ska finnas för varje kurs i utbildning på gymnasial nivå där betyg ska sättas.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om betygskriterier och kunskapskrav

28 kap. Överklagande

Nuvarande lydelse

Beslut av en kommun eller ett landsting

5 § Beslut av en kommun eller ett landsting får överklagas hos allmän förvaltningsdomstol i fråga om

(---)

2. bidrag enligt 8 kap. 21 §, 9 kap. 19 §, 10 kap. 37 §, 11 kap. 36 §, 14 kap. 15 §, 16 kap. 52 §, 17 kap. 31 eller 35 § eller 19 kap. 25 §,

(---)

5. skolskjuts enligt 10 kap. 32 § första stycket, 10 kap. 33 § första stycket, 11 kap. 31 § första stycket, 11 kap. 32 § första stycket, 19 kap. 20 § första stycket eller 19 kap. 21 §

Föreslagen lydelse

Beslut av en kommun eller ett landsting

5 § Beslut av en kommun eller ett landsting får överklagas hos allmän förvaltningsdomstol i fråga om

(---)

2. bidrag enligt 8 kap. 21 §, 9 kap. 19 §, 10 kap. 37 §, 11 kap. 36 §, 14 kap. 15 §, 16 kap. 52 §, 17 kap. 31 eller 35 § eller 19 kap. 46 §,

(---)

5. skolskjuts enligt 10 kap. 32 § första stycket, 10 kap. 33 § första stycket, 11 kap. 31 § första stycket, 11 kap. 32 § första stycket, 18 kap. 21 § första stycket eller 18 kap. 22 § första

första stycket,

6. ekonomiskt stöd till inackordering enligt 15 kap. 32 §,

(---).

stycket,

6. ekonomiskt stöd till inackordering enligt 15 kap. 32 § och 18 kap. 35 §,

(---).

Beslut av en kommun eller ett landsting

12 § Beslut av en kommun eller ett landsting får överklagas hos

Skolväsendets överklagandenämnd i fråga om

(---)

6. placering vid en annan skolenhet än den vårdnadshavare önskar enligt 9 kap. 15 § andra stycket, 10 kap. 30 § andra stycket, 11 kap. 29 § andra stycket eller 19 kap. 19 § andra stycket,

7. behörighet eller mottagande i första hand enligt 16 kap. 36 § eller mottagande enligt 17 kap. 14 § när det gäller en utbildning i gymnasieskolan som utformats för en grupp elever,

8. tillhörighet till målgruppen för gymnasiesärskolan enligt 18 kap. 8 § andra stycket, (---).

Beslut av en kommun eller ett landsting

12 § Beslut av en kommun eller ett landsting får överklagas hos

Skolväsendets överklagandenämnd i fråga om

(---)

6. placering vid en annan skolenhet än den vårdnadshavare önskar enligt 9 kap. 15 § andra stycket, 10 kap. 30 § andra stycket, eller 11 kap. 29 § andra stycket.

7. behörighet eller mottagande i första hand enligt 16 kap. 36 § och 19 kap. 37 § eller mottagande enligt 17 kap. 14 § när det gäller en utbildning i gymnasieskolan som utformats för en grupp elever,

8. tillhörighet till målgruppen för gymnasiesärskolan enligt 18 kap. 10 § andra stycket, (---).

Beslut av en enskild huvudman

13 § Beslut av en enskild huvudman får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd i fråga om

1. behörighet och mottagande enligt 16 kap. 36 § eller mottagande enligt 17 kap. 14 § när det gäller en utbildning i gymnasieskolan som utformats för en grupp elever, eller (---).

Beslut av en enskild huvudman

13 § Beslut av en enskild huvudman får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd i fråga om

1. behörighet och mottagande enligt 16 kap. 36 § eller mottagande enligt 17 kap. 14 § när det gäller en utbildning i gymnasieskolan som utformats för en grupp elever eller mottagande enligt 18 kap. 36 § när det gäller en utbildning i gymnasiesärskolan, eller (---).

29 kap. Övriga bestämmelser

Nuvarande lydelse

26 § Regeringen får meddela ytterligare föreskrifter om bestämmandet av det bidrag som kommunerna enligt 8 kap. 21 §, 9 kap. 19 §, 10 kap. 37 §, 11 kap. 36 §, 14 kap. 15 §, 16 kap. 52 §, 17 kap. 31 §, 19 kap. 25 § och 25 kap. 11 § är skyldiga att lämna till fristående förskolor, fristående skolor och enskilt bedriven pedagogisk omsorg.

(---).

Föreslagen lydelse

26 § Regeringen får meddela ytterligare föreskrifter om bestämmandet av det bidrag som kommunerna enligt 8 kap. 21 §, 9 kap. 19 §, 10 kap. 37 §, 11 kap. 36 §, 14 kap. 15 §, 16 kap. 52 §, 17 kap. 31 §, 19 kap. 46 § och 25 kap. 11 § är skyldiga att lämna till fristående förskolor, fristående skolor och enskilt bedriven pedagogisk omsorg.

(---).

27 § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om det belopp som kommunen ska betala i stället för vad som anges i 8 kap. 21–23 §§, 9 kap. 19– 21 §§, 10 kap. 37–39 §§, 11 kap. 36–38 §§, 16 kap. 52–55 §§, 17 kap. 31–34 §§ och 19 kap. 25–

27 § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om det belopp som kommunen ska betala i stället för vad som anges i 8 kap. 21–23 §§, 9 kap. 19– 21 §§, 10 kap. 37–39 §§, 11 kap. 36–38 §§, 16 kap. 52–55 §§, 17 kap. 31–34 §§ och 19 kap. 46–

27 §§, när bidraget avser en elev som ges utbildning till följd av 2 och 3 §§ eller med stöd av föreskrifter som har meddelats med stöd av 5 §.

49 §§, när bidraget avser en elev som ges utbildning till följd av 2 och 3 §§ eller med stöd av föreskrifter som har meddelats med stöd av 5 §.

Denna lag träder i kraft den (datum år) och ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den (datum år).

Bilaga 4

Poängplan för nationella program i gymnasiesärskolan

Ämne Gymnasiesärskolepoäng

De ämnen som i minst angiven omfattning, ska ingå i de nationella programmen (gymnasiesärskolegemensamma ämnen)

Svenska eller svenska som andraspråk

200

Engelska 100 Matematik 100 Idrott och hälsa 100 Estetisk verksamhet 100 Historia 50 Samhällskunskap 50 Religionskunskap 50 Naturkunskap 50

Ämnen genom vilket programmet får sin karaktär

1 600

Individuellt val 400 Gymnasiesärskolearbete 200

Summa gymnasiesärskolepoäng

3 000

2. Förslag till förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039)

Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039)

dels att 13 kap. ska upphöra att gälla,

dels att bilagorna 2 och 3 ska upphöra att gälla,

dels att 1 kap. 1–4 §§ och 8 §, 4 kap. 1–4 §§, 11–12 §§ och 15 §, 5 kap. 1 §, 9 §, 11–13 §§, 16 §, 18 §, 26 § och 30–31 §§, samt 8 kap. 1 §, 4 § och 8 §, 10 kap. 2 §, 4 §, 10 § och 12 § samt 14 kap. 3 §, 7– 9 §§ ska ha följande lydelse,

dels att rubrikerna till 4 kap., 5 kap. och 8 kap. och 10 kap. samt rubrikerna närmast före 8 kap. 4 § och 10 kap. 12 § ska ha följande lydelse,

dels att rubriken till bilaga 1 ska lyda ” Nationella inriktningar på de nationella programmen i gymnasieskolan och programgemensamma ämnen för respektive program”,

dels att det i förordningen ska införas ett nytt kapitel, 13 kap., av följande lydelse,

dels att det i förordningen ska införas två nya paragrafer, i 7 kap. 11 § och i 10 kap. 1 a §, avföljande lydelse,

dels att det i förordningen ska införas en ny bilaga, bilaga 2, av följande lydelse.

1 kap. Inledande bestämmelser

Förordningens innehåll 1 § Förordningen innehåller följ-

ande kapitel: (---) – utbildning för döva och hörselskadade (10 kap.), (---).

Förordningens innehåll 1 § Förordningen innehåller

följande kapitel: (---) – utbildning för döva och hörselskadade inom gymnasieskolan samt riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning (10 kap.), (---).

Bestämmelser som gäller gymnasiesärskolan

Bestämmelser som gäller gymnasiesärskolan

Nuvarande lydelse

2 § Bestämmelser som gäller enbart gymnasiesärskolan finns i 13 kap. Bestämmelser som gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan finns i 2, 3, 4 kap. 15–20 §§, 9 kap. 9 § och 14 kap. Övriga bestämmelser avser endast gymnasieskolan.

Föreslagen lydelse

2 § Vilka bestämmelser som gäller gymnasiesärskolan framgår av 13 kap. Övriga bestämmelser avser endast gymnasieskolan.

Definitioner 3 § I förordningen avses med

– arbetsplatsförlagt lärande: lärande på ett program som genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan, – fullständigt program: betyg från kurser i en omfattning om 2 500 gymnasiepoäng enligt en individuell studieplan,

– garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna ska erbjudas enligt 16 kap. 18 § skollagen (2010:800),

– gymnasial lärlingsutbildning: utbildning inom ett yrkesprogram som till mer än hälften genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan,

Definitioner 3 § I förordningen avses med

– arbetsplatsförlagt lärande: lärande på ett program som genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan, – fullständigt program: betyg från kurser i en omfattning om 2 500 gymnasiepoäng respektive 3 000 gymnasiesärskolepoäng enligt en individuell studieplan, – garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna ska erbjudas enligt 16 kap. 18 § och 19 kap. 19 §skollagen (2010:800), – gymnasial lärlingsutbildning: utbildning inom ett yrkesprogram eller ett nationellt program inom gymnasiesärskolan som till mer än hälften genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan,

– gymnasiearbete: en uppgift om 100 gymnasiepoäng som eleverna genomför inom ramen för examensmålen,

– gymnasiegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå i programmen i den omfattning som framgår av bilaga 3 till skollagen,

– gymnasiepoäng: ett mått på studieomfattningen av en kurs,

– karaktärsämnen: de ämnen genom vilka ett program får sin karaktär, – nationella programråd: de nationella programråd för yrkesprogrammen som Statens skolverk ska ansvara för enligt 8 § förordningen (2009:1214) med instruktion för Statens skolverk, – nya kurser: kurser som initieras av huvudmän eller av andra intressenter enligt 6 § och som Statens skolverk har meddelat föreskrifter om enligt 4 §, – programfördjupning: sådana ämnen eller kurser som inom examensmålen kompletterar de gymnasiegemensamma och programgemensamma ämnena och som Skolverket meddelat föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §,

– gymnasiearbete respektive gymnasiesärskolearbete: en uppgift om 100 gymnasiepoäng respektive 200 gymnasiesärskolepoäng som eleverna genomför inom ramen för examensmålen, – gymnasiegemensamma respektive gymnasiesärskolegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå i programmen i den omfattning som framgår av bilaga 3 respektive bilaga 4 till skollagen, – gymnasiepoäng respektive gymnasiesärskolepoäng: ett mått på studieomfattningen av en kurs, – karaktärsämnen: de ämnen genom vilka ett program får sin karaktär, – nationella programråd: de nationella programråd för yrkesprogrammen som Statens skolverk ska ansvara för enligt 8 § förordningen (2009:1214) med instruktion för Statens skolverk, – nya kurser: kurser som initieras av huvudmän eller av andra intressenter enligt 6 § och som Statens skolverk har meddelat föreskrifter om enligt 4 §, – programfördjupning: sådana ämnen eller kurser som inom examensmålen kompletterar de gymnasiegemensamma respektive gymnasiesärskolegemensamma och programgemensamma ämnena och som

Skolverket meddelat föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §,

– programgemensamma ämnen: kurser i gymnasiegemensamma ämnen utöver den omfattning som anges i bilaga 3 till skollagen eller andra kurser och som ska läsas av alla elever på programmet,

– riksrekryterande utbildning: en utbildning till vilken sökande från hela landet ska tas emot i första hand, – studieväg: det program, och i förekommande fall den inriktning, den gymnasiala lärlingsutbildning eller den särskilda variant som eleven går på,

– särskild variant: en utbildning som enligt 5 kap. 1 § får avvika från vad som annars gäller för nationella program, – yrkesutgång: en benämning för en viss yrkeskompetens till vilken en kombination av kurser inom yrkesprogrammens programfördjupning leder, – yrkesämnen: yrkesinriktade karaktärsämnen.

– programgemensamma ämnen: kurser i gymnasiegemensamma och gymnasiesärskolegemensamma ämnen utöver den omfattning som anges i bilaga 3 och bilaga 4 till skollagen eller andra kurser och som ska läsas av alla elever på programmet, – riksrekryterande utbildning: en utbildning till vilken sökande från hela landet ska tas emot i första hand, – studieväg: det program, och i förekommande fall den inriktning, den gymnasiala lärlingsutbildning eller den särskilda variant som eleven går på, – särskild variant: en utbildning som enligt 5 kap. 1 § får avvika från vad som annars gäller för nationella program, – yrkesutgång: en benämning för en viss yrkeskompetens till vilken en kombination av kurser inom yrkesprogrammens programfördjupning leder, – yrkesämnen: yrkesinriktade karaktärsämnen.

Ämnesplaner 4 § Enligt 16 kap. 21 § skolla-

gen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervisningen.

Av ämnesplanen ska följande framgå:

Ämnesplaner 4 § Enligt 16 kap. 21 § och

19 kap. 21 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervisningen.

Av ämnesplanen ska följande framgå:

– ämnets syfte, – varje kurs som ingår i ämnet, – det centrala innehållet för varje kurs, – hur många gymnasiepoäng som varje kurs omfattar, och – kunskapskraven för varje kurs.

Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela föreskrifter om ämnesplaner. Av föreskrifterna får det framgå att vissa kurser eller ämnen bara får anordnas på vissa utbildningar.

– ämnets syfte, – varje kurs som ingår i ämnet, – det centrala innehållet för varje kurs, – hur många gymnasiepoäng som varje kurs omfattar, och – kunskapskraven för varje kurs.

Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena i gymnasieskolan får Statens skolverk meddela föreskrifter om ämnesplaner. Av föreskrifterna får det framgå att vissa kurser eller ämnen bara får anordnas på vissa utbildningar.

Lokala programråd 8 § För yrkesprogrammen ska

det finnas ett eller flera lokala programråd för samverkan mellan skola och arbetsliv.

Lokala programråd 8 § För yrkesprogrammen i

gymnasieskolan ska det finnas ett eller flera lokala programråd för samverkan mellan skola och arbetsliv.

Gymnasiesärskolans nationella program ska ingå i de lokala programråden för motsvarande program i gymnasieskolan.

4 kap. Utbildningens innehåll och omfattning i gymnasieskolan

4 kap. Utbildningens innehåll och omfattning

Nationella program

Nuvarande lydelse

1 § Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av

– gymnasiegemensamma

Nationella program

Föreslagen lydelse

1 § Ett nationellt program inom gymnasieskolan och inom gymnasiesärskolan består av – gymnasiegemensamma

ämnen,

– programgemensamma ämnen, – i förekommande fall för inriktningen gemensamma karaktärsämneskurser, – programfördjupning,

– kurser inom det individuella valet, och – gymnasiearbete.

Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 3 till skollagen (2010:800) och i bilaga 1 till denna förordning.

(---)

respektive gymnasiesärskolegemensamma ämnen, – programgemensamma ämnen, – i förekommande fall för inriktningen gemensamma karaktärsämneskurser, – programfördjupning, respektive inom gymnasiesärskolan programfördjupning eller programbreddning, – kurser inom det individuella valet, och – gymnasiearbete respektive gymnasiesärskolearbete.

Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 3 och 4 till skollagen (2010:800) och i bilaga 1 och 2 till denna förordning.

(---)

Nationella inriktningar 2 § De nationella inriktningarna

framgår av bilaga 1.

(---)

Nationella inriktningar 2 § De nationella inriktningarna

i gymnasieskolan framgår av bilaga 1. De nationella inriktningarna i gymnasiesärskolan framgår av bilaga 2.

(---)

Gymnasial lärlingsutbildning 3 § Gymnasial lärlingsutbildning

får börja det första läsåret inom alla yrkesprogram.

Gymnasial lärlingsutbildning 3 § Gymnasial lärlingsutbildning

får börja det första läsåret inom alla yrkesprogram i gymnasieskolan.

Gymnasial lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan får börja det första, andra, tredje eller fjärde läsåret inom de nationella program i gymnasiesärskolan som framgår av 19 kap. 9 § skollagen (2010:800) .

Gymnasiearbete 4 § Rektorn ska för varje elev

utse en lärare att vara ansvarig för gymnasiearbetet.

Gymnasiearbete och

gymnasiesärskolearbete

4 § Rektorn ska för varje elev utse en lärare att vara ansvarig för gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet.

Svenska som andraspråk 11 § En elev som har ett annat

språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som gymnasiegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven får då läsa svenska som individuellt val.

Svenska som andraspråk 11 § En elev som har ett annat

språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som gymnasiegemensamt respektive gymnasiesärskolegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven får då läsa svenska som individuellt val.

Arbetsplatsförlagt lärande 12 § Arbetsplatsförlagt lärande

ska förekomma på alla yrkesprogram i minst 15 veckor. En elev som går på gymnasial lärlingsutbildning ska i stället genomföra minst hälften av sin utbildning som arbetsplatsförlagt lärande. Varje vecka som genomförs på en arbetsplats ska anses motsvara 23 timmars garanterad undervisningstid. Huvudmannen får besluta att arbetsplatsförlagt lärande ska finnas på högskoleförberedande program och får då också besluta om i vilken omfattning.

Huvudmannen ansvarar för att skaffa platser för det arbetsplatsförlagda lärandet och att detta uppfyller de krav som finns för utbildningen. Rektorn beslutar om hela eller delar av

Arbetsplatsförlagt lärande 12 § Arbetsplatsförlagt lärande

ska förekomma på alla yrkesprogram i gymnasieskolan i minst 15 veckor och på alla nationella program i gymnasiesärskolan i minst 22 veckor. En elev som går på gymnasial lärlingsutbildning ska i stället genomföra minst hälften av sin utbildning som arbetsplatsförlagt lärande. Varje vecka som genomförs på en arbetsplats ska i gymnasieskolan anses motsvara 23 timmars garanterad undervisningstid och i gymnasiesärskolan anses motsvara 24 timmars garanterad undervisningstid. Huvudmannen får besluta att arbetsplatsförlagt lärande ska finnas på högskoleförberedande program och får då också besluta om i vilken omfattning.

kurser ska förläggas till arbetsplatser och om hur fördelningen över läsåren ska göras.

Rektorn får enligt 19 kap. 10 § andra stycket skollagen (2010:800) besluta att praktik ska finnas även på gymnasiesärskolans träningsprogram och får då också besluta om i vilken omfattning.

Huvudmannen ansvarar för att skaffa platser för det arbetsplatsförlagda lärandet och att detta uppfyller de krav som finns för utbildningen. Rektorn beslutar om hela eller delar av kurser ska förläggas till arbetsplatser och om hur fördelningen över läsåren ska göras.

15 § I 15 kap. 19 § skollagen (2010:800) finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning(---).

15 § I 15 kap. 19 § och 18 kap. 19 §skollagen (2010:800) finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning (---).

5 kap. Avvikelser inom de nationella programmen i gymnasieskolan

5 kap. Avvikelser inom de nationella programmen

Särskilda varianter 1 § En särskild variant är en

utbildning inom ett nationellt program där hela eller delar av det sammantagna utrymmet för en nationell inriktning och för programfördjupning på ett nationellt program avviker från vad som annars gäller. Avvikelsen ska omfatta minst 300 gymnasiepoäng. (---)

Särskilda varianter 1 § En särskild variant är en

utbildning inom ett nationellt program där hela eller delar av det sammantagna utrymmet för en nationell inriktning och för programfördjupning på ett nationellt program avviker från vad som annars gäller. Avvikelsen ska omfatta minst 300 gymnasiepoäng respektive minst 400 gymnasiesärskolepoäng. (---)

Handläggning och beslut

9 § Berörda nationella programråd ska höras om ansökan avser yrkesprogram.

Handläggning och beslut

9 § Berörda nationella programråd ska höras om ansökan avser yrkesprogram eller ett nationellt program i gymnasiesärskolan.

11 § Statens skolverks beslut enligt 16 kap. 51 § tredje stycket skollagen (2010:800) ska innehålla uppgift om det belopp hemkommunen ska betala i interkommunal ersättning. (---)

11 § Statens skolverks beslut enligt 16 kap. 51 § tredje stycket och 19 kap. 45 § tredje stycket skollagen (2010:800) ska innehålla uppgift om det belopp hemkommunen ska betala i interkommunal ersättning. (---)

Gemensamma bestämmelser om andra riksrekryterande utbildningar än idrottsutbildningar

Förutsättningar

12 § Riksrekrytering enligt 19 och 21 §§ ska beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar om det finns

1. en nationell efterfrågan på de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger,

2. ett nationellt intresse av att elever ska kunna rekryteras från hela landet, eller

3. ett nationellt intresse av att enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter kan tillgodoses.

Förutom det som anges i första stycket ska

Gemensamma bestämmelser om andra riksrekryterande utbildningar än idrottsutbildningar

Förutsättningar

12 § Riksrekrytering inom gymnasieskolan enligt 19 och 21 §§ ska beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar om det finns

1. en nationell efterfrågan på de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger,

2. ett nationellt intresse av att elever ska kunna rekryteras från hela landet, eller

3. ett nationellt intresse av att enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter kan tillgodoses.

1. utbildningen vara av god kvalitet,

2. kostnaden för utbildningen vara rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaden för annan gymnasial utbildning, och

3. uppställda behörighetskrav och urvalsgrunder uppfylla kraven i 15 § respektive 16 §.

Riksrekrytering inom gymnasiesärskolan ska beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar inom gymnasiesärskolan om

1. utbildningen endast är möjlig att inrätta på få orter i landet, eller

2. enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter inte annars kan tillgodoses.

Förutom det som anges i första och andra styckena ska

1. utbildningen vara av god kvalitet,

2. kostnaden för utbildningen vara rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaden för annan gymnasial utbildning, och

3. uppställda behörighetskrav

och urvalsgrunder uppfylla kraven i 15 § respektive 16 §.

Förutsättningar för egna examensmål och andra avvikelser

13 § Enligt 16 kap. 13 § skollagen (2010:800) får Statens skolverk besluta att en utbildning får avvika från vad som annars gäller för nationella program i fråga om struktur, innehåll och examensmål. Från den omfattning av de gymnasiegemensamma ämnena som framgår av bilaga 3 till skollagen får dock inte någon avvikelse beslutas.

Förutsättningar för egna examensmål och andra avvikelser

13 § Enligt 16 kap. 13 § och 19 kap. 14 §skollagen (2010:800) får Statens skolverk besluta att en utbildning får avvika från vad som annars gäller för nationella program i fråga om struktur, innehåll och examensmål. Från den omfattning av de gymnasiegemensamma ämnena som framgår av bilaga 3 till skollagenrespektive den omfattning av de gymnasiesärskolegemensamma ämnena som framgår av bilaga 4

Eget examensmål för en viss riksrekryterande utbildning ska beslutas om

1. den till sitt innehåll i allt väsentligt avviker från ett nationellt programs examensmål, och

2. det finns synnerliga skäl för avvikelsen och utbildningen ryms inomgymnasieskolans kompetensområde.

till skollagen får dock inte någon avvikelse beslutas.

Eget examensmål för en viss riksrekryterande utbildning ska beslutas om

1. den till sitt innehåll i allt väsentligt avviker från ett nationellt programs examensmål, och

2. det finns synnerliga skäl för avvikelsen och utbildningen ryms inomgymnasieskolans respektive gymnasiesärskolans kompetensområde.

Urval

16 § Vid urval bland behöriga sökande får, förutom till betygen, hänsyn tas till ett prov för bedömning av den sökandes färdigheter eller kunskaper inom det ämne eller ämnesområde som den riksrekryterande utbildningen är inriktad mot.

Urval

16 § Vid urval bland behöriga sökande inom gymnasieskolan får, förutom till betygen, hänsyn tas till ett prov för bedömning av den sökandes färdigheter eller kunskaper inom det ämne eller ämnesområde som den riksrekryterande utbildningen är inriktad mot.

Vid urval till riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan gäller 7 kap. 11 §.

18 § Statens skolverks beslut enligt 16 kap. 51 § tredje stycket skollagen (2010:800) ska innehålla uppgift om det belopp hemkommunen ska betala i interkommunal ersättning.

Beloppet ska varje år räknas upp med det skolindex som har föreskrivits enligt förordningen (1993:167) om skolindex.

18 § Statens skolverks beslut enligt 16 kap. 51 § tredje stycket och 19 kap. 45 § tredje stycket skollagen (2010:800) ska innehålla uppgift om det belopp hemkommunen ska betala i interkommunal ersättning.

Beloppet ska varje år räknas upp med det skolindex som har föreskrivits enligt förordningen (1993:167) om skolindex.

Urval

26 § Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen. Vid urval till programmen gäller 7 kap.

Urval

26 § Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen. Vid urval till programmen gäller för gymnasieskolan 7 kap. 1–10 §§ och för gymnasiesärskolan 7 kap. 11 §.

Urval

30 § Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen. Vid urval till programmen gäller 7 kap.

Urval

30 § Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen. Vid urval till programmen gäller för gymnasieskolan 7 kap. 1–10 §§ och för gymnasiesärskolan 7 kap. 11 §.

Specialidrott 31 § Ämnesplanen för specialid-

rott får bara tillämpas inom idrottsutbildningar vid riksidrottsgymnasium eller nationellt godkända idrottsutbildningar. Specialidrott får ingå med 200 gymnasiepoäng i programfördjupningen och med 200 gymnasiepoäng i det individuella valet. Dessutom får ämnet läsas som utökat program med högst 300 gymnasiepoäng.

Specialidrott 31 § Ämnesplanen

för

specialidrott får bara tillämpas inom idrottsutbildningar vid riksidrottsgymnasium eller nationellt godkända idrottsutbildningar. Specialidrott får ingå med 200 gymnasiepoäng respektive 300 gymnasiesärskolepoäng i programfördjupningen och med 200 gymnasiepoäng respektive 300 gymnasiesärskolepoäng i det individuella valet. Dessutom får ämnet läsas som utökat program med högst 300 gymnasiepoäng respektive 400 gymnasiesärskolepoäng.

7 kap. Behörighet, urval och förfarande vid antagning

Urval till nationella program i gymnasiesärskolan

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

11 § Om antalet platser på ett

nationellt program i gymnasiesärskolan är färre än antalet sökande ska den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ges företräde vid urval till utbildningen.

Nuvarande lydelse

8 kap. Betyg, gymnasieexamen och prövning

Föreslagen lydelse

8 kap. Betyg, gymnasieexamen, gymnasiesärskoleexamen och prövning

Betyg

Betygssättning av gymnasiearbetet

1 §

Betyg på gymnasiearbetet ska beslutas av läraren efter att en medbedömare som har erfarenhet av det kunskapsområde som gymnasiearbetet avser har yttrat sig.

När gymnasiearbetet helt eller delvis har genomförts som arbetsplatsförlagt lärande ska handledaren vara medbedömare.

För en elev på ett yrkesprogram ska medbedömaren ha

Betyg

Betygssättning av gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet

1 §

Betyg på gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet ska beslutas av läraren efter att en medbedömare som har erfarenhet av det kunskapsområde som gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet avser har yttrat sig.

När gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet helt eller delvis har genomförts som arbetsplatsförlagt lärande ska handledaren vara medbedömare.

För en elev på ett yrkesprogram ska medbedömaren ha

erfarenhet av det yrkesområde som gymnasiearbetet avser.

erfarenhet av det yrkesområde som gymnasiearbetet avser.

Gymnasieexamen 4 § Enligt 16 kap. 26 § skollagen

(2010:800) ska gymnasieexamen utfärdas om en elev i gymnasieskolan har fått betyg från en utbildning som omfattar minst 2 500 gymnasiepoäng på ett nationellt program och eleven har uppfyllt de övriga villkor som anges 16 kap.27 och 28 §§skollagen och i denna förordning.

Gymnasieexamen får inte utfärdas om en elev följer ett reducerat program.

Gymnasieexamen

och

gymnasiesärskoleexamen

4 § Enligt 16 kap. 26 § skollagen (2010:800) ska gymnasieexamen utfärdas om en elev i gymnasieskolan har fått betyg från en utbildning som omfattar minst 2 500 gymnasiepoäng på ett nationellt program och eleven har uppfyllt de övriga villkor som anges 16 kap.27 och 28 §§skollagen och i denna förordning.

Gymnasieexamen får inte utfärdas om en elev följer ett reducerat program.

Enligt 19 kap. 28 § skollagen (2010:800) ska det av examensdokument inom gymnasiesärskolan framgå att en elev på ett nationellt program inom gymnasiesärskolan har uppnått examensmålen.

Dokument

Betygskatalog

8 § Beslut om betyg ska dokumenteras i en betygskatalog.

Med beslut om betyg avses

1. att sätta betyg efter varje avslutad kurs och på gymnasiearbete eller efter prövning, både när det gäller den som är elev i gymnasieskolan och när det gäller den som inte är det, och

Dokument

Betygskatalog

8 § Beslut om betyg ska dokumenteras i en betygskatalog.

Med beslut om betyg avses

1. att sätta betyg efter varje avslutad kurs och på gymnasiearbete respektive gymnasiesärskolearbetet eller efter prövning, både när det gäller den som är elev i gymnasieskolan och när det gäller den som inte är det, och

2. att inte sätta betyg enligt 15 kap. 27 § skollagen (2010:800). Sådana beslut markeras i betygskatalogen med ett horisontellt streck.

Betygen ska genast kunna sammanställas för varje enskild elev .

Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs.

2. att i gymnasieskolan inte sätta betyg enligt 15 kap. 27 § skollagen (2010:800). Sådana beslut markeras i betygskatalogen med ett horisontellt streck.

Betygen ska genast kunna sammanställas för varje enskild elev .

Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs.

Nuvarande lydelse

10 kap. utbildning för döva och hörselskadade

Föreslagen lydelse

10 kap. utbildning för döva och hörselskadade inom

gymnasieskolan samt riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

1 a § Örebro kommun får i sin

gymnasiesärskola anordna utbildning för elever från hela landet

1. med utvecklingsstörning i kombination med synskada ytterligare funktionsnedsättningar (Rg-sär syn),

2. med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada (Rg-sär D/H).

Utbildningarna kallas riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning (Rg-sär).

2 § Utbildningen för döva och hörselskadade ska så långt det är möjligt integreras med motsvarande utbildning i gymnasieskolan.

2 § Utbildningen för döva och hörselskadade inom gymnasieskolan ska så långt det är möjligt integreras med motsvarande utbildning i gymnasieskolan.

Utbildningen för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning ska så långt det är möjligt integreras med motsvarande utbildning i gymnasiesärskolan.

4 § Statens skolverk får meddela föreskrifter om nödvändiga avvikelser från läroplanen, examensmålen, ämnesplanerna och poängplanen för nationella program i gymnasieskolan i bilaga 3 till skollagen (2010:800) för utbildning som avses i detta kapitel.

4 § Statens skolverk får meddela föreskrifter om nödvändiga avvikelser från läroplanen, examensmålen, ämnesplanerna och poängplanen för nationella program i gymnasieskolan respektive i gymnasiesärskolan i bilaga 3 respektive i bilaga 4 till skollagen (2010:800) för utbildning som avses i detta kapitel.

Interkommunal ersättning 10 § Om Örebro kommun har

antagit en elev som inte är hemmahörande i kommunen på riksgymnasiet för döva (RGD) eller riksgymnasiet för hörselskadade (RGH), har kommunen rätt till ersättning för sina kostnader för elevens utbildning från elevens hemkommun.

Interkommunal ersättning 10 § Om Örebro kommun har

antagit en elev som inte är hemmahörande i kommunen på riksgymnasiet för döva (RGD) eller riksgymnasiet för hörselskadade (RGH), eller i utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning, har kommunen rätt till ersättning för sina kostnader för elevens utbildning från elevens hemkommun.

Övriga regler om gymnasieskolan

12 § De bestämmelser i denna förordning som gäller för gymnasieskolan i övrigt ska tillämpas även i fråga om utbildning för döva och hörselskadade, om inte något annat särskilt anges.

Övriga regler om gymnasieskolan respektive om

gymnasiesärskolan

12 § De bestämmelser i denna förordning som gäller för gymnasieskolan i övrigt ska tillämpas även i fråga om utbildning för döva och hörselskadade, om inte något annat särskilt anges.

De bestämmelser i denna förordning som gäller för gymnasiesärskolan i övrigt ska tillämpas även i fråga om utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning, om inte något annat särskilt anges.

13 kap. Gymnasiesärskolan

Bestämmelser som är gemensamma för gymnasiesärskolan och gymnasieskolan

Bestämmelser i 1 kap. Inledande bestämmelser

1 § I 1 kap. gäller 1, 2 §, 4 §, 6 § och 8 § både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelsen i 3 § gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, utom definitionerna av yrkesutgång och yrkesämnen som bara gäller gymnasieskolan.

Bestämmelser i 2 kap. Huvudmän och 3 kap. Lärotider för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan

2 § Bestämmelserna i 2 och 3 kap. gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelser i 4 kap. Utbildningens innehåll och omfattning

3 § I 4 kap. gäller 1–6 §§, 11–21 §§ både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelsen i 7 § gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, utom punkt 3 i andra stycket som bara gäller gymnasieskolan.

Bestämmelser i 5 kap. Avvikelser inom de nationella programmen

4 § I kap. 5 gäller 1–5 §§, 9–13 §§, 15–20 §§ och 23–31 §§ både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelsen i 14 § gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, utom tredje stycket som bara gäller gymnasieskolan.

Bestämmelser i 7 kap. Behörighet, urval och förfarandet vid antagning

5 § Av 7 kap. 11 § framgår hur urval till de nationella programmen i gymnasiesärskolan ska göras.

Bestämmelser i 8 kap. Betyg, gymnasieexamen, gymnasiesärskoleexamen och prövning

6 § I 8 kap. gäller 1–2 §§, 4 §, 8-9 §§ och 28 § både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelse i 9 kap. Stödåtgärder

7 § I 9 kap. gäller 9 § både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelser i 10 kap. utbildning för döva och hörselskadade inom gymnasieskolan samt riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

8 § I 10 kap. gäller 1 a § i gymnasiesärskolan. Bestämmelserna i 2 §, 4 § och 8- 12 §§ både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Bestämmelser i 12 kap. Elever

9 § I 12 kap. gäller 1–5 §§ både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

14 kap. Bidrag till huvudmän för fristående gymnasieskolor och gymnasiesärskolor

10 § Bestämmelserna i 14 kap. gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

15 kap. Övriga bestämmelser

11 § Bestämmelserna i 15 kap. gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

14 kap. Bidrag till huvudmän för fristående gymnasieskolor och gymnasiesärskolor

Nuvarande lydelse

Grundbelopp 3 § I 16 kap. 53 §, i 17 kap. 32 §

och 19 kap. 26 § skollagen (2010:800) anges vilka kostnadsslag som ska ingå i det grundbelopp som lämnas i bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola eller gymnasiesärskola. (---)

Föreslagen lydelse

Grundbelopp

3 § I 16 kap. 53 §, i 17 kap. 32 §

och 19 kap. 47 §skollagen (2010:800) anges vilka kostnadsslag som ska ingå i det grundbelopp som lämnas i bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola eller gymnasiesärskola. (---)

Tilläggsbelopp 7 §

Med tilläggsbelopp enligt 16 kap. 54 §, 17 kap. 34 § och 19 kap. 27 §skollagen (2010:800) avses ersättning för assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder som inte har anknytning till den vanliga undervisningen och ersättning för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning.

Tilläggsbelopp 7 §

Med tilläggsbelopp enligt 16 kap. 54 §, 17 kap. 34 § och 19 kap. 48 §skollagen (2010:800) avses ersättning för assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder som inte har anknytning till den vanliga undervisningen och ersättning för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning.

Omfattningen av bidragsberättigad gymnasieutbildning

8 § Bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola enligt 16 kap. 52 § skollagen (2010:800) ska lämnas i en omfattning som minst motsvarar en fullständig gymnasieutbildning (2 500 gymnasiepoäng).

Om elevens hemkommun fördelar ytterligare resurser i en kommunal skola för elever som har rätt till utökat program för att uppnå grundläggande behörighet till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de kurser utöver 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkesprogram.

Omfattningen av bidragsberättigad gymnasieutbildning

respektive gymnasiesärskoleutbildning

8 § Bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola eller gymnasiesärskola enligt 16 kap. 52 § respektive 19 kap. 46 §skollagen (2010:800) ska lämnas i en omfattning som minst motsvarar en fullständig gymnasieutbildning (2 500 gymnasiepoäng) respektive en fullständig gymnasiesärskoleutbildning (3 000 gymnasiesärskolepoäng).

Om elevens hemkommun fördelar ytterligare resurser i en kommunal gymnasieskola för elever som har rätt till utökat program för att uppnå grundläggande behörighet till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de kurser utöver 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkesprogram.

Riksprislistan 9 § Statens skolverk får meddela

föreskrifter om vilka belopp som en kommun eller ett landsting ska betala till en enskild huvudman per elev, program och inriktning, när det gäller det grundbelopp som avses i 16 kap 55 § tredje stycket (riksprislistan) och 19 kap. 26 § tredje stycket samt den ersättning som

Riksprislistan 9 § Statens skolverk får meddela

föreskrifter om vilka belopp som en kommun eller ett landsting ska betala till en enskild huvudman per elev, program och inriktning, när det gäller det grundbelopp som avses i 16 kap 55 § tredje stycket (riksprislistan) och 19 kap. 49 § andra och fjärde styckena samt

avses i 17 kap. 35 § andra stycket 2 skollagen (2010:800). (---)

den ersättning som avses i 17 kap. 35 § andra stycket 2 skollagen (2010:800). (---)

Denna förordning träder i kraft den (datum år) och ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den (datum år).

Bilaga 1

Nuvarande lydelse

Nationella inriktningar på de nationella programmen och programgemensamma ämnen för respektive poäng

(---).

Föreslagen lydelse

Nationella inriktningar på de nationella programmen i

gymnasieskolan och

programgemensamma ämnen för respektive poäng

(---).

Bilaga 2

Nationella inriktningar på de nationella programmen i gymnasiesärskolan och programgemensamma ämnen för respektive poäng

Nationella program

Omfattning i gymnasiesärskol epoäng för de programgemensa mma ämnena i ett program

Nationella inriktningar

1. Administration, handel och varuhantering

Arbetsmiljö och säkerhet

100 Media, information och kommunikation

Bransch och

produkt- kunskap

200 Service inom handel

Försäljning och

kundservice

200 Transport och godshantering

2. Estetiska verksamheter

Arbetsmiljö och säkerhet

100 Barns lärande och skapande

Estetisk

orientering

200 Dans och teater

Kulturhistoria 100 Estetik och

media Konst och formgivning Musik

3. Fastighet, anläggning och bygg

Arbetsmiljö och säkerhet

100 Fastighet och byggnationer

Byggnader och

anläggningar

200 Fritids- och idrottsanläggningar

Service och 100 Mark och

bemötande anläggning

Måleri

4. Fordonsvård och transport

Arbetsmiljö

och säkerhet

100 Fordon och

mobila maskiner

Fordon och transporter i samhället

100 Kaross och lack

Fordonsteknik 100 Transport och

godshantering

Service och bemötande

100 Verkstadsteknik

Verktygs- och materialhantering

100

5. Hantverk och produktion

Arbetsmiljö

och säkerhet

100 Industriell produktion

Hantverkskunskap och skapande

200 Snickeri

Service och bemötande

100 Textil design

Övriga hantverk

6. Hotell, restaurang och bageri

Arbetsmiljö

och säkerhet

100 Bageri och

konditori

Hygienkunskap 100 Hotellservice och marknadsföring

Livsmedelskunskap

200 Kök och matsal

Service och bemötande

100 Matlagning

7. Hälsa, vård och omsorg

Arbetsmiljö

och säkerhet

100 Barn och unga

Fritid och hälsa

Kost och hälsa 200 Mat i omsorgen

Människan–

behov och villkor i olika åldrar

200 Äldre

Service och

bemötande

100

8. Samhälle och språk

Arbetsliv 100 Media, information och kommunikation

Lagar och

bestämmelser

200 Natur och samhälle

Språk och

kultur

200 Samhällsorientering Språk

9. Skog, mark och djur

Arbetsmiljö och säkerhet

100 Djur, fiske och vattenvård

Natur och miljö 200 Mark och

anläggning

Naturbruk 200 Skog och

lantbruk Trädgård

3. Förslag till förordning om ändring i förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda

Härigenom föreskrivs i fråga om förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda

dels att 1 kap. 3 §, 2 kap. 1 och 9 a §§ samt 3 kap. 6 § ska ha följande lydelse,

dels att rubriken närmast före 3 kap. 6 § ska ha följande lydelse,

dels att det i förordningen införs två nya paragrafer, 2 kap. 9 b-c §§ av följande lydelse.

1 kap. allmänna bestämmelser

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Programmål

3 § I programmål anges de närmare målen för grundläggande särvux.

I annan förordning finns bestämmelser om programmålen.

För gymnasial särvux gäller programmålen för gymnasiesärskolans nationella program. Från dessa mål får de avvikelser göras som betingas av vuxenutbildningens karaktär.

Mål

3 § Programmålen för särskild

utbildning för vuxna på grundläggande nivå finns i annan förordning.

Målen för särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå finns i ämnesplanerna.

2 kap. Utbildningen

Nuvarande lydelse Kurser

1 § Kurser inom grundläggande särvux får delas upp på flera delkurser. En delkurs får inte

Föreslagen lydelse Kurser

1 § Kurser inom särskild utbildning för vuxna får delas upp på flera delkurser.

omfatta mindre än 45 timmar.

En kurs inom gymnasial särvux får inte delas upp på delkurser.

En delkurs inom särskild utbildning för vuxna på grundläggande nivå ska omfatta minst 45 timmar.

En delkurs inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå ska motsvara minst 25 gymnasiesärskolepoäng.

9 a § Gymnasial särvux får förekomma i alla ämnen som får finnas på ett nationellt program inom gymnasiesärskolan med undantag av idrott och hälsa.

9 a § Särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå får förekomma som kurser inom alla ämnen som får finnas på ett nationellt program inom gymnasiesärskolan med undantag av idrott och hälsa samt specialidrott. Dessutom får gymnasiesärskolearbete förekomma.

Därutöver får särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå förekomma som kurser med syftet att ge vuxna kunskaper och färdigheter på en nivå som motsvarar den som utbildningen ska ge.

9 b § I särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå får orienteringskurser inrättas.

En orienteringskurs ska ha ett eller flera av följande syften – medverka till väl underbyggda beslut om studie- och yrkesval, – ge ökade studietekniska färdigheter, – utgöra en introduktion till kurser inom olika kunskapsområden, – ge tillfälle till bedömning av en elevs kunskaper i förhållande till mål och kunskapskrav.

En orienteringskurs får inte överstiga 100 gymnasiesärskolepoäng.

9 c § En kurs inom särskild

utbildning för vuxna på gymnasial nivå ska ha samma antal gymnasiesärskolepoäng som motsvarande kurs i gymnasiesärskolan.

3 kap. Elever

Nuvarande lydelse

Urval mellan behöriga sökande till gymnasial särvux

6 § Om antalet platser är mindre än antalet behöriga sökande till en kurs inom gymnasial särvux skall företräde ges dem som har störst behov av utbildningen.

Vid urvalet skall det särskilt beaktas att sökande – inte tidigare deltagit i motsvarande utbildning, – har behov av utbildningen för pågående eller planerad yrkesverksamhet eller står inför yrkesval.

Föreslagen lydelse

Urval mellan behöriga

sökande till särskild utbildning

för vuxna på gymnasial nivå

6 § Om antalet platser är mindre

än antalet behöriga sökande till en kurs inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå ska företräde ges till den som

1. inte tidigare deltagit i mot-

svarande utbildning,

2. önskar fullfölja studier som

den sökande har påbörjat enligt en upprättad individuell studieplan,

3. önskar fullfölja studier som

påbörjats inom gymnasiesärskolan,

4. behöver utbildningen för

pågående yrkesverksamhet, eller

5. behöver utbildningen för

planerat eller kommande yrkseval.

Denna förordning träder i kraft den (datum år) och ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den (datum år).

4. Förslag om ändring i studiehjälpsförordningen (2000:655)

Härigenom föreskrivs i fråga om studiehjälpsförordningen (2000:655) att 2 kap. 1 § ska ha följande lydelse.

2 kap. Studiehjälp

Nuvarande lydelse Vem som kan få studiehjälp

1 § Studiehjälp får lämnas till studerande vid de läroanstalter och utbildningar som anges i avdelning A i bilagan till denna förordning.

Det finns särskilda bestämmelser om studier utomlands i 15–17 §§.

Föreslagen lydelse Vem som kan få studiehjälp

1 § Studiehjälp får lämnas till studerande vid de läroanstalter och utbildningar som anges i avdelning A i bilagan till denna förordning.

Studiehjälp i form av inackorderingstillägg får även lämnas till studerande i gymnasiesärskolan.

Det finns särskilda bestämmelser om studier utomlands i 15–17 §§.

Denna förordning träder i kraft den (datum år) och ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den (datum år).

1. Inledning

I detta inledande kapitel redovisas översiktligt utredningens uppdrag, utredningens arbete samt till utredningen relaterat lagstiftningsarbete. Slutligen ges vissa läsanvisningar.

1.1. Uppdrag

Enligt uppdraget (dir. 2009:84) ska utredningen föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan. En principiell utgångspunkt ska vara att gymnasiesärskolans utbildningar ska kunna anpassas individuellt inom ramen för de olika studievägarna. Utredningens förslag ska vara anpassat till strukturen för den reformerade gymnasieskola som införs hösten 2011 som en konsekvens av regeringens propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199). Utredningen ska även utreda vilka konsekvenser förslagen får för vuxenutbildning för personer med utvecklingsstörning på gymnasial nivå och föreslå nödvändiga förändringar samt utreda behovet av en mer breddad utbildning för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå.

Utredningen ska därutöver bl.a. analysera konsekvenserna av ett eventuellt införande av en utökad rätt för gymnasiesärskolans elever att studera i en annan kommun än hemkommunen eller vid motsvarande utbildning i fristående gymnasiesärskola. Vidare ska utredningen analysera konsekvenserna av en utvidgning av målgruppen för den riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildningen för döva och hörselskadade elever i Örebro till att omfatta även elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning.

Enligt tilläggsdirektiv (dir. 2010:27) ska utredningen dessutom bedöma om nuvarande bestämmelser om urval och antagning i gymnasiesärskolan behöver ändras. Detta bl.a. mot bakgrund av elevernas inflytande och hur bestämmelserna i övrigt svarar mot den berörda

elevgruppens behov. Utredningen ska också bedöma om det är möjligt att bestämma bidragsbeloppen för utbildning i fristående gymnasiesärskolor efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till program eller inriktning på motsvarande sätt som för gymnasieskolan, och om riksprislistan ska ange ersättningsbelopp för varje nationellt program i gymnasiesärskolan.

Utredningens direktiv återfinns i sin helhet i bilaga 1 och 2.

1.2. Utredningens arbete

Utredningen har strävat efter att arbeta med stor öppenhet. Min ambition har varit att på detta sätt lyssna och lära, men också att successivt under arbetets gång kommunicera utredningens överväganden och därigenom pröva olika tankegångar tillsammans med de parter som berörs av utredningens förslag. För att uppnå detta har, utöver den expertgrupp regeringen utsett, knutits flera referensgrupper till utredningen. Därutöver har möten genomförts med olika målgrupper. Diskussionerna i de olika grupperna har varit givande och konstruktiva. Utredningen har vidare gjort ett stort antal studiebesök, genomfört en hearing samt deltagit i externa seminarier och konferenser. I det följande redovisas ett urval av de aktiviteter utredningen har genomfört eller deltagit i.

Den expertgrupp som regeringen utsett som stöd i arbetet har bestått av representanter för Utbildningsdepartementet och Socialdepartementet samt Arbetsförmedlingen, Skolverket, Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) och Sveriges kommuner och landsting (SKL). Dessutom har två forskare ingått i gruppen. Expertgruppen har haft åtta möten, varav ett tvådagarsinternat. Gruppen har bidragit med stor erfarenhet och överblick samt inte minst kloka synpunkter på förslag till texter.

En referensgrupp med företrädare för olika organisationer har bestått av företrädare för Autism och Aspergerförbundet, Föreningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning (FUB), Handikappförbundens samarbetsorgan (HSO), Lärarnas riksförbund (LR), Lärarförbundet, Riksförbundet Attention, Sveriges Elevråds Centralorganisation (SECO), Sveriges skolledarförbund, och Synskadades riksförbund (SRF). Ytterligare någon eller några organisationer inbjöds att delta, men tackade nej. Gruppen har träffats fem gånger.

En skola-arbetslivsgrupp har bestått av företrädare för Arbetsförmedlingen och Tillväxtverket samt Almega, Företagarna, Kommunal, Samhall, Svensk Handel, Sveriges kommuner och landsting (SKL) och Särskolans och specialskolans yrkesvägledares ideella förening (SYVI). Även till denna grupp inbjöds ytterligare några organisationer och förbund att delta, men tackade nej. Gruppen har mötts tre gånger.

Utredningen har genomfört ett tiotal studiebesök i kommuner och verksamheter. Studiebesöken har i de flesta fall haft gymnasiesärskolan som huvudfokus och skolbesök har oftast ingått. I några fall har skola-arbetslivsfrågorna ägnats särskilt intresse, i andra särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå (gymnasial särvux). En fristående gymnasiesärskola har också besökts. I samband med besöken har samtal förts med skolchefer, rektorer samt i många fall lärare och elever, i vissa fall även föräldrar.

Utredningen har vidare genomfört en träff med föräldrar till elever i gymnasiesärskolan.

En träff har också genomförts med en grupp företrädare för gymnasial särvux bestående av representanter för Skolverket och sex kommuner av varierande storlek och typ.

Vidare har utredningen vid ett par tillfällen sammanträffat med Friskolornas riksförbund, för att diskutera konsekvenserna av utredningens förslag för fristående skolor.

En grupp med tio forskare inom området har bidragit med sina perspektiv vid två tillfällen. Hälften av dessa har också på utredningens uppdrag genomfört studier av det individuella programmet inom gymnasiesärskolan. Forskarna har också bidragit med referenser till andra studier relevanta för utredningen. Utredningen har genomfört en hearing om förutsättningarna för att i Örebro kommun etablera en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning. Vid hearingen deltog företrädare för Ekeskolan (SPSM), Föreningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning (FUB), Resurscenter Syn (SPSM), Riksförbundet Ekeskolans Vänner, Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), Synskadades Riksförbund (SRF), Utbildningsdepartementet och Örebro kommun. Representanten för Örebro kommun svarade både för kommunens förvaltning och för den riksrekryterande gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada.

Utredningen har dessutom deltagit i ett stort antal konferenser och externa seminarier och där haft möjlighet att diskutera den framtida gymnasiesärskolan med politiskt ansvariga, skolchefer, rektorer och lärare. Det finns anledning att särskilt nämna konferensen Tyck till om framtidens gymnasiesärskola och gymnasiala särvux, anordnad av organisationen Skolledare i särskolan (Sigys). Konferensen arrangerades i syfte att diskutera utredningens frågeställningar.

I övrigt utgår utredningen på sedvanligt sätt från olika underlag, bl.a. statistik, utredningens enkätundersökningar, andra utredningar, forskning samt ovan nämnda studier genomförda av forskare vid Göteborgs universitet, Högskolan i Halmstad och Malmö högskola.

1.3. Pågående lagstiftningsarbete

Styrningen av den svenska skolan är för närvarande föremål för omfattande förändringar som utredningen haft att förhålla sig till. Arbetet med en ny skollag har pågått sedan Skollagskommittén fick sina direktiv (dir. 1999:15) i februari 1999. Kommittén lämnade i december 2002 sitt slutbetänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121). Regeringen lämnade våren 2010 propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (prop. 2009/10:165) med förslag till en ny skollag. Riksdagen fattade beslut med anledning av denna i juni 2010 (2009/10:UbU21). Den nya skollagen (2010:800) trädde i kraft den 1 augusti 2010 och ska i huvudsak tillämpas på utbildning och annan verksamhet från och med den 1 juli 2011. Den nya betygsskalan ska dock tillämpas på utbildning som påbörjas först efter den 1 juli 2013. När det gäller vuxenutbildning ska lagen ska tillämpas på utbildning från och med den 1 juli 2012.

Parallellt med skollagsarbetet har särskolan varit föremål för en genomgripande utredning. Direktiv lämnades till den s.k. Carlbeckkommittén i december 2001 att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Utredningen lämnade delbetänkandet För den jag är (SOU 2003:35) och slutbetänkandet

För oss tillsammans (SOU 2004:98). Den dåvarande regeringen tog ställning till vissa av förslagen i skrivelsen (skr. 2005/06:151) Kvalitet och samverkan – om utbildning för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning. Vissa av förslagen har senare tagits omhand i förslaget till en ny skollag, andra avvaktar vidare ställningstagande,

t.ex. av föreliggande utredning, och ytterligare andra kommer sannolikt att bero.

Regeringen har dessutom i propositionen 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan lämnat ett förslag till en ny gymnasieskola som sedan har inarbetats i den nya skollagen. Det gäller även ett förslag (U2009/5552/G) som efter remissbehandling och vidare beredning inom regeringskansliet utmynnat i att dagens individuella program i gymnasieskolan ersätts med fem introduktionsprogram.

Förslagen i betänkandet Brist på brådska – en översyn av aktivitetsersättningen (SOU 2008:102) berör villkoren för elever i gymnasiesärskolan och har även de relevans för utredningens arbete. Förslagen bereds för närvarande inom regeringskansliet.

Utredningen lämnas således i skärningspunkten mellan den gamla skollagen (1985:1100) som fortfarande tillämpas och den nya skollagen (2010:800) som har trätt i kraft, men ännu inte tillämpas. Mycket sent har regeringen dessutom fattat beslut om en ny gymnasieförordning (2010:2039) som i huvudsak ska träda i kraft den 1 februari 2011 och tillämpas på utbildning som påbörjas från och med den 1 juli 2011. Utredningen har försökt att vara så aktuell som möjligt, t.ex. lämnas förslagen till ändrade författningar i relation till de bestämmelser som ska tillämpas från och med den 1 juli 2011. För utbildningen av vuxna med utvecklingsstörning används i detta betänkande den benämning av skolformen som ska tillämpas från och med 1 juli 2012, dvs. särskild utbildning för vuxna, eftersom förslagen i huvudsak avses träda i kraft tidigast vid denna tidpunkt. Samtidigt finns det i många fall ett värde i att också relatera till det som är eller har varit, som en förklaring till dagens förhållanden. I vissa av de noter som lämnas hänvisas därför till både nya och gamla bestämmelser.

1.4. Disposition av betänkandet

Detta betänkande innehåller överväganden och förslag som spänner över allt från gymnasiesärskolans syfte, struktur och innehåll till regler om interkommunal ersättning och ekonomiska villkor för elever. Betänkandet har därför disponerats så att varje kapitel med överväganden och förslag (kapitel 4–9) ska kunna läsas för sig, trots att de logiskt bygger på varandra. Frågan om särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå behandlas samlat på ett ställe i kapitel 9.

Inledningsvis belyses i kapitel 2 den formella bakgrunden och ges de ideologiska utgångspunkterna för utredningens arbete. I kapitel 3 redovisas dagens gymnasiesärskola, dess utveckling över tid samt situationen på arbetsmarknaden för elever som lämnat gymnasiesärskolan. Vidare diskuteras vissa centrala utvecklingsområden för en likvärdig och inkluderande utbildning samt vad ambitionen om en på en gång likvärdig och samtidigt anpassad utbildning innebär. Kapitel 2 och 3 ger utgångspunkter för de överväganden och förslag som lämnas i de kapitel som följer.

Kapitel 10 behandlar kort frågan om implementering av de föreslagna reformerna samt uppföljning och utvärdering av både reformerna och av den löpande verksamheten.

Kapitel 11 redogör för konsekvenserna av förslagen.

2. Utgångspunkter

I detta kapitel ges en bakgrund till framväxten av dagens utbildning för unga med utvecklingsstörning. Målgruppen för gymnasiesärskolan belyses. Vidare redogörs för värderingar som är centrala utgångspunkter såväl för verksamheten som för utredningens fortsatta överväganden.

2.1. Gymnasiesärskolans framväxt

Olika tiders kunskapssyn och ideologier har präglat samhällets bemötande av barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning. I mitten av 1800-talet etablerades undervisning av barn med utvecklingsstörning. År 1875 inrättades det första landstingsdrivna särskoleinternatet. Detta följdes av flera, och fram till år 1915 skaffade sig samtliga landsting egna särskoleinternat eller del i sådana internat. Det anstaltsväsende som byggdes upp inom landstingen kom att prägla särskolan under hela dess första sekel. Synen på personer med utvecklingsstörning skiftade från 1800-talets barmhärtighetstanke till 1900-talets första hälft, då de ”sinnesslöa” ansågs vara en samhällsfara och skulle hållas åtskilda från övriga samhället.

1940 års skolutrednings förslag till åtgärder för särskild undervisning och omvårdnad av psykiskt efterblivna barn och ungdomar resulterade 1944 i en lag (1944:477) om undervisning och vård av bildbara sinnesslöa.

Parallellt med 1946 års skolkommission diskuterades, om än lite i skymundan, huvudmannaskapet för särskolan. Diskussionerna fördes inom ramen för 1946 års sinnesslöutredning som redovisade sina förslag 1949, i betänkandet Om sinnesslövården. Där föreslogs en lag om vård och undervisning av sinnesslöa i alla åldrar, såväl för de som ansågs som “bildbara” som de som betraktades som “obildbara”. Huvudmannaskapet skulle enligt utredningens förslag delas, så att landstingen och de landstingsfria städerna skulle ansvara för vård och undervisning av de “bildbara”, medan ”tyngre vårdfall”

och s.k. “obildbara” även i fortsättningen skulle vistas på anstalter med staten som huvudman. Härmed lades grunden för det fortsatta särskiljandet av särskolan, artskild från annan skolverksamhet, där särskolan innebar vård kombinerad med utbildning. En provisorisk undervisningsplan för sinnesslöskolorna fastställdes 1946 av Kungl. Skolöverstyrelsen.

År 1954 antogs en lag (1954:483) om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna. Denna innebar en viss förbättring av utbildningen för unga med utvecklingsstörning. Personer med grav utvecklingsstörning återfanns dock fortfarande inte inom utbildningssystemet. I lagen fastslogs att det skulle finnas yrkeshem, d.v.s. internat med yrkesutbildning. Utbildningen delades upp i ett stort antal inriktningar vilket krävde samverkan mellan landstingen. I slutet av 1960-talet försökte landstingen etablera egna yrkeshem. Vanliga linjer var mekanik, vaktmästeri och storkök. Praktik blev viktigt och yrkesvalslärarna fick en central roll.

1967 års omsorgslag1 trädde i kraft den 1 juli 1968, då 1954 års lag om undervisning och vård av vissa psykiskt efterblivna upphörde att gälla. Den nya lagen avsåg psykiskt utvecklingsstörda, som på grund av hämmad förståndsutveckling behövde särskilda omsorger genom det allmänna för sin utbildning eller anpassning i samhället. Undervisning av psykiskt utvecklingsstörda skedde i särskola. I samband därmed skulle eleverna beredas den personliga och medicinska omvårdnad som behövdes. Särskolan omfattade förskola, skola för grundundervisning, träningsskola och yrkesskola. Undervisningen hade till syfte att meddela eleverna kunskaper och färdigheter av betydelse för deras situation i och utanför skolan och senare som vuxna. År 1968 gav Skolöverstyrelsen ut en läroplan för särskolan.

Efter hand delades yrkesutbildningen i yrkeshemmen upp i tre nivåer med hänsyn till elevens förutsättningar – yrkesundervisning, yrkesträning och verksamhetsträning. Det gavs även ”särskild undervisning” för gravt funktionshindrade ungdomar som inte kunde följa undervisning i grupp. År 1973 gav Skolöverstyrelsen ut Läroplan för särskolan (Lsä 73). Denna innehöll en gemensam allmän del samt ett antal supplement. Förutom supplement för grundsärskolan fanns bl.a. supplement för yrkessärskolan, en föregångare till dagens gymnasiesärskola. De utbildningar som fanns i yrkessärskolan var alla fyraåriga. Supplement och anvisningar för yrkesträning respektive verksamhetsträning gavs också ut efterhand.

1 Lagen (1967:940) om vissa psykiskt utvecklingsstörda.

Den 1 juli 1986 ersattes 1967 års omsorgslag med 1985 års lag (1985:568) om särskilda omsorger om psykiskt utvecklingsstörda m.fl. 1985 års omsorgslag var en rättighetslag. Fram till att lagen trädde i kraft 1986 var särskolan en del av hälso- och sjukvården. Det betydde att den drevs i landstingens regi, vilket också innebar att det innan 1986 var läkare som skrev in elever i särskolan. I och med den nya omsorgslagen skildes skola och omsorg åt. 1985 års skollag (1985:1100) kom därmed att omfatta även särskolan.

En kraftig utbyggnad av omsorgsverksamheter påskyndades vid denna tid dels till följd av ökade kunskaper om utvecklingsstörning och ökade föräldrakrav, dels till följd av att statliga myndigheter utövade tillsyn och uppföljning. När 1985 års omsorgslag trädde i kraft var landstingen huvudman för särskilda omsorger. Lagen öppnade dock för ett kommunalt huvudmannaskap. 1988 började också kommunaliseringen av särskolan; åtta år senare var den genomförd i hela landet.

Lsä 73 gällde för yrkessärskolan ända fram till det att den nuvarande läroplanen2 för de frivilliga skolformerna – gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning, gymnasiesärskolan och vuxenutbildning för utvecklingsstörda (Lpf 94) trädde i kraft. Till skillnad från tidigare läroplaner skulle Lpf 94 vara gemensam för samtliga frivilliga skolformer inom det offentliga skolväsendet med undantag för sfi, på motsvarande sätt som läroplanen3 för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) blev gemensam för samtliga obligatoriska skolformer inom det offentliga skolväsendet. För första gången anlades ett inkluderande perspektiv i ett av de centralaste dokument som styr undervisningens utformning i den svenska skolan.

I och med att Lpf 94 trädde i kraft organiserades gymnasiesärskolan liksom gymnasieskolan i nationella, specialutformade och individuella program. Åtta nationella program med av regeringen fastställda programmål etablerades. Elever som saknade förutsättningar att klara utbildningen på de nationella programmen skulle få sin utbildning på det individuella programmets yrkesträning eller verksamhetsträning.

I samband med Skolverkets uppgift att regelbundet granska och revidera alla kursplaner bearbetades också gymnasiesärskolans kursplaner och fastställdes i sin nuvarande form 2002 (SKOLFS 2002:2). Program och programmål ändrades dock inte utan kvarstår som de beslutades redan 1994–1995.

2 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 3 Förordning (SKOLFS 1994:1) om läroplan för det obligatoriska skolväsendet.

I detta sammanhang bör också nämnas lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS), en rättighetslag som ska garantera personer med omfattande och varaktiga funktionsnedsättningar goda levnadsvillkor. De ska få hjälp i det dagliga livet. De ska också kunna påverka vilket stöd och vilken service de får. Målet är att den enskilde ska få möjlighet att leva som andra. LSS ger rätt till insatser för särskilt stöd och särskild service som människor kan behöva utöver det som de kan få genom annan lagstiftning. LSS är ett komplement till andra lagar och innebär inte någon inskränkning i de rättigheter som andra lagar ger.

Sammanfattningsvis framträder en bild där synen på barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning har varierat över tid. Utvecklingen har gått från 1800-talets optimistiska och medkännande syn till det tidiga 1900-talets räddhågsna särskiljande för att sedan successivt utvecklas mot en större öppenhet för allas rätt till likvärdig utbildning och delaktighet i samhället.

2.2. Begreppet utvecklingsstörning

Att på ett absolut sätt definiera vad utvecklingsstörning är låter sig inte göras. Utvecklingsstörning är inte bara en egenskap hos individen utan måste ses i relation till de förutsättningar och krav som finns i omgivningen. Individen kan bli mer eller mindre funktionshindrad beroende på hur komplicerad en miljö är och det bemötande som ges.

I stället för utvecklingsstörning används ibland begrepp som begåvningsnedsättning, förståndshandikapp, mental retardation (från engelskans mental retardation), intellektuell funktionsnedsättning eller kognitiv funktionsnedsättning. Utredningen använder i första hand begreppet utvecklingsstörning, vilket är det begrepp som används i skollagstiftningen.

Människor med utvecklingsstörning har som andra olika talanger, personlighet, styrkor, svagheter och behov. En utvecklingsstörning innebär en långsammare utvecklingstakt under barn- och ungdomsåren och finns sedan med under hela livet. Utvecklingsstörning innebär en nedsatt intellektuell förmåga tillsammans med en nedsatt adaptiv förmåga. Den adaptiva förmågan handlar om att kunna anpassa sig till omgivningen och klara sin vardag, t.ex. att sköta ett hem och att hantera pengar. Betydelsen av dessa nedsatta förmågor beror i hög grad på i vilken miljö personen befinner sig.

Det finns olika grader av utvecklingsstörning, allt från en mycket svår funktionsnedsättning till att individen med visst stöd kan leva ett självständigt liv. För skolan innebär det att den ska kunna bidra till utveckling för såväl elever på tidig utvecklingsnivå som elever med en lindrig utvecklingsstörning. Undervisningen inom gymnasiesärskolan får till följd av detta en mycket stor spännvidd. Det förekommer också att personer med utvecklingsstörning har andra funktionsnedsättningar. Det gäller framför allt personer med grav utvecklingsstörning vilka t.ex. kan ha olika former av rörelsehinder, cerebral pares, autism, syn- eller hörselnedsättning.

Utvecklingsstörning visar sig på olika sätt hos olika barn. Vissa kan ha svårt att uttrycka sina behov. De kan helt sakna tal eller ha en försenad språk- och talutveckling, vilket ställer krav på omgivningens förmåga att tolka och förstå barnets kommunikation. Ofta behövs kompletterande kommunikationsstöd som tecken eller bilder.

Gemensamt för alla personer med utvecklingsstörning är att man uppfattar och förstår sin omvärld på ett mer konkret sätt än andra. Man har ofta svårigheter att använda och tolka abstrakta symboler som siffror och bokstäver och med att planera, kontrollera och värdera det egna handlandet i olika situationer. De flesta personer med utvecklingsstörning behöver stöd under hela sitt liv för att klara sin vardag. Många bor i gruppbostad och har en anpassad daglig sysselsättning, andra kan leva ett relativt självständigt liv med arbete och egen bostad. Det stöd som ges behöver omprövas och förändras kontinuerligt för att fungera bra och bidra till personens utveckling.

För vissa barn identifieras utvecklingsstörningen tidigt. För andra barn upptäcks svårigheterna senare då skolgången redan har påbörjats i grundskolan. De stödinsatser som sätts in utifrån åtgärdsprogrammet kan då visa sig inte vara tillräckliga och frågan kan aktualiseras om eleven har rätt till särskola. För att ställa diagnosen utvecklingsstörning ska i så fall en utredning genomföras.

Den utredning som i dag enligt Skolverkets allmänna råd4 om mottagandet i den obligatoriska särskolan ska ligga till grund för beslut om mottagande i obligatoriska särskolan bör bestå av såväl en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk som en social bedömning. Enligt den nya skollagen (2010:800) ska utredningen omfatta

4 Allmänna råd (SKOLFS 2001:23) om rutiner för utredning och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan.

dessa fyra bedömningar5; det gäller även när utredning behövs inför gymnasiesärskolan. Den nya skollagen skärper således kraven på utredning. Det är viktigt att dessa utredningar är kompletta och av hög kvalitet eftersom ett beslut om att ett barn eller en ungdom ska bli mottagen i särskolan får livslånga konsekvenser. Det går t.ex. inte att söka sig vidare till högre utbildning från gymnasiesärskolan. Den slutliga bedömningen ska baseras på den samlade bilden av elevens behov. Bedömningen kräver erfarenhet och kompetens.

Utredningarna som görs vid en särskild tidpunkt i livet kan ha gett en bild av elevens skolsvårigheter som senare visar sig inte stämma. Som tidigare nämnts är utvecklingsstörning inte en egenskap hos individen utan måste ses i relation till vilka förutsättningar och krav som finns i omgivningen. Det innebär att man kan bli mer eller mindre funktionshindrad beroende på hur komplicerad en miljö är och vilket bemötande man får. Det förekommer också att mottagandet i särskolan skett på felaktig grund. Om minsta tveksamhet råder är det av stor vikt att det under skoltiden görs en regelbunden omprövning av om eleven tillhör särskolans målgrupp eller inte. Längre fram i utredningen lämnas förslag till hur detta ska regleras i skollagen.

2.3. Särskolans målgrupp förtydligas

Regleringen av särskolans målgrupp har sedan länge varit otydlig. Enligt den skollag (1985:1100) som tillämpas för närvarande finns särskolan för barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda6. Av lagen framgår att det som sägs om utvecklingsstörda gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd7. Kommunerna har tolkat dessa bestämmelser olika. Vissa har utgått från att det alltid måste finnas ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder för att särskola ska komma ifråga, andra att samtliga elever med autism eller autismliknande tillstånd tillhör målgruppen. Detta förhållande har tidigare uppmärksammats av bl.a. Carlbeckkommittén.

57 kap. 5 § och 18 kap. 8 § andra stycketskollagen (2010:800). 61 kap. 5 § skollagen (1985:1100). 71 kap. 16 § skollagen (1985:1100).

I den nya skollagen (2010:800) som i huvudsak ska tillämpas från och med 1 juli 2011 har begreppet utvecklingsstörda ersatts med elever respektive vuxna med utvecklingsstörning. Vid tillämpningen av lagen ska dessutom personer med autism eller autismliknande tillstånd jämställas med personer med utvecklingsstörning endast om de också har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom8. Denna ändring gör målgruppen tydligare än den är med nuvarande bestämmelser.

2.4. Grundläggande värderingar

Allt reformarbete på skolans område utgår från de grundläggande värderingar som ges uttryck för i skollagen och läroplanerna samt de olika nationella och internationella deklarationer och överenskommelser som Sverige står bakom eller har anslutit sig till.

Internationella deklarationer och överenskommelser

Det finns ett flertal internationella deklarationer och överenskommelser som har betydelse för utbildningen av barn och vuxna och som Sverige har anslutit sig till. Här redovisas dessa i korthet. För en mer utförlig redovisning hänvisas till den ursprungliga källan eller, med undantag för konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, till Carlbeckkommitténs delbetänkande (SOU 2003:35).

En konvention är bindande för de länder som har ratificerat den, medan en deklaration är uttryck för mötesdeltagarnas uppfattning eller politiska ambition.

  • FN:s barnkonvention

9

antogs 1989 och trädde ikraft året därpå.

En av de bärande principerna i konventionen är barnets bästa. I en artikel om icke-diskriminering stadgas bl.a. att barn utan åtskillnad av något slag, ska tillförsäkras de rättigheter som anges i konventionen oavsett barnets, föräldrars eller vårdnadshavares handikapp. Konventionen slår fast alla barns rätt till utbildning.

829 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800). 9Konvention om barnets rättigheter; Sveriges internationella överenskommelser SÖ 1990:20 (Utrikesdepartementet).

  • FN:s standardregler

10

antogs 1993. Dessa syftar till att tillför-

säkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Standardreglerna betonar bl.a. att utbildning för barn, unga och vuxna med funktionsnedsättning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen. Specialundervisning får förekomma, men endast undantagsvis och i så fall med målet att förbereda de studerande för undervisning i det ordinarie skolsystemet. Standardreglerna anger endast ett undantag från denna princip. Döva och dövblindas speciella behov av kommunikation tillgodoses enligt standardreglerna bättre i specialskolor eller specialklasser eller i speciella enheter i vanliga skolor. Standardreglerna är inte juridiskt bindande, men är avsedda att vara normgivande.

  • Salamancadeklarationen

11

om principer, inriktning och praxis vid

undervisningen av elever i behov av särskilt stöd antogs av den internationella konferensen om specialundervisning som 1994 anordnades av UNESCO i samarbete med den spanska regeringen i Salamanca. Deklarationen slår fast att med undantag för döva och dövblinda bör barn i behov av särskilt stöd undervisas inom det ordinarie utbildningsväsendet, i den skola de skulle gått i om de inte haft ett funktionshinder samt i ordinarie klass. Enligt deklarationen är detta det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder, att skapa en välkomnande närmiljö, att bygga ett integrerat samhälle och att åstadkomma skolundervisning för alla.

  • Dakaröverenskommelsen

12

från UNESCO:s världskonferens

Utbildning för alla som genomfördes 2000 innehåller överenskommelser om att medlemsländerna ska arbeta för att uppnå sex övergripande mål, bl.a. att alla barn senast 2015 ska ha tillgång till och fullfölja en kostnadsfri primärskoleutbildning av god kvalitet, att tillgodose ungdomars och vuxnas lärbehov samt att på alla sätt förbättra och säkerställa kvaliteten på utbildningen, särskilt när det gäller läs- och skrivkunnighet, räknefärdigheter och viktiga livsfärdigheter.

  • FN:s konvention om rättigheter för personer med funktions-

nedsättning

13

som antogs 2006 och trädde i kraft för Sverige i

10Standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet; Socialdepartementet. 11 Svenska Unescorådets skriftserie nr 4, 1996. 12 Svenska Unescorådets skriftserie nr 3, 2001. 13Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning; Sveriges internationella överenskommelser SÖ 2008:26 (Utrikesdepartementet).

januari 2009 innehåller en artikel om utbildning. Konventionsstaterna erkänner rätten till utbildning för personer med funktionsnedsättning, förverkligad utan diskriminering och på lika villkor. För att förverkliga detta ska staterna bl.a. säkerställa ändamålsenliga individanpassade stödåtgärder i miljöer som erbjuder största möjliga kunskapsrelaterade och sociala utveckling som är förenlig med målet om fullständig inkludering.

Skollagens portalparagrafer

I den nya skollag (2010:800) som i huvudsak ska tillämpas från och med 1 juli 2011 finns övergripande mål gemensamma för alla skolformer14. Utbildningen inom skolväsendet ska syfta till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och färdigheter. Utbildningen ska förmedla och förankra grundläggande demokratiska värderingar och kunskaper om de mänskliga rättigheter som det svenska samhället vilar på. Den ska också ta hänsyn till barns och elevers olika behov och ge stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen ska vidare utformas i överensstämmelse med de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokratiska värderingar som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Alla ska ha lika tillgång till utbildning, om inte annat följer av särskilda bestämmelser. Utbildningen ska dessutom vara likvärdig inom varje skolform varhelst den anordnas i landet.

Dessutom ingår en hänvisning15 till diskrimineringslagens (2008:567) bestämmelser som har till ändamål att motverka diskriminering och på annat sätt främja lika rättigheter och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.

Den nya skollagens inledande bestämmelser innebär en tydligare anknytning till flera av de internationella konventioner som Sverige anslutit sig till än tidigare skollag (1985:1100). De innebär också att formuleringar om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar har lyfts från läroplanerna till skollagen.

141 kap.1–11 §§skollagen (2010:800). 151 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800).

Begreppen bärare av de handikappolitiska målen

Över tid ändras de begrepp som används inom det handikappolitiska området. Detta framgår inte minst av den historiska genomgången och genomgången av de olika deklarationerna och överenskommelserna ovan. Att begreppen ändrats över tid kan ses som ett led i en successiv strävan att tydliggöra de handikappolitiska målen.

Socialstyrelsen har regeringens uppdrag att normera och rekommendera termer inom områdena hälso- och sjukvård samt socialtjänst. I sin termbank16 rekommenderar myndigheten sedan 2007 att begreppet funktionsnedsättning ska användas för att beskriva en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. En funktionsnedsättning kan uppstå till följd av sjukdom eller annat tillstånd eller till följd av en medfödd eller förvärvad skada. Sådana sjukdomar, tillstånd eller skador kan vara av bestående eller av övergående natur. Begreppet funktionshinder rekommenderas för att beskriva den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. Exempel på sådana begränsningar är svårigheter att klara sig själv i det dagliga livet och bristande delaktighet i arbetslivet, i sociala relationer, i fritids- och kulturaktiviteter, i utbildning och i demokratiska processer. Det handlar framför allt om bristande tillgänglighet.

Denna nomenklatur överensstämmer med den i FN:s konvention från 2006, däremot inte alltid i de tidigare dokumenten där funktionshinder används i en betydelse som motsvarar dagens funktionsnedsättning och handikapp i en betydelse som motsvarar dagens funktionshinder. Socialstyrelsen avråder helt från att i dag använda begreppet handikapp.

Över tid har vidare begrepp som funktionshindrade barn, unga och vuxna bytts mot barn, unga och vuxna med funktionshinder. Detta för att förskjuta fokus från att det är hos den enskilda insatser ska sättas in till att det är i omgivningen. I den nya skollagen (2010:800) följs detta upp genom att begreppet utvecklingsstörda i den gamla skollagen (1985:1100) har ersatts med elever respektive vuxna med utvecklingsstörning.

I äldre texter skrivs det ofta om integrering. Även det begreppet har successivt utmönstrats till förmån för begreppet inkludering. Detta för att begreppet integrering ofta associeras med att det är individen som ska anpassas till en given miljö, medan inkludering tydliggör att det är miljön som ska samspela med individen.

16 Socialstyrelsens webbplats.

Utredningen använder så långt möjligt aktuella begrepp. När det refereras till äldre texter används begreppen i vissa fall som de står i den ursprungliga texten.

2.5. Regeringens nationella handlingsplan för handikappolitiken

Genom beslut om propositionen (prop. 1999/2000:79) Från patient till medborgare – en nationell handlingsplan för handikappolitiken fastställde regeringen en nationell handlingsplan för åren 2000–2010. Handlingsplanen ska ses som ett led i arbetet med att uppfylla målen i FN:s standardregler. I handlingsplanen fastställdes mål som bl.a. inriktades mot ökad tillgänglighet och förbättrat bemötande inom alla samhällssektorer. Bl.a. uttalades att elever med funktionshinder bör ha möjlighet att gå i en skola i närheten av hemmet samt att förutsättningarna för vuxna med funktionshinder bör stärkas.

Handikapplanen har följts upp i flera skrivelser från regeringen. Som en konsekvens av de båda första (skr. 2002/03:25 och skr. 2005/06:110) har betoningen i handikappolitiken förskjutits något och kommit att inriktas mot att identifiera och undanröja hinder samt förebygga och bekämpa diskriminering. Det betonas också att handikapperspektivet innebär att sträva efter generella lösningar som fungerar för alla, där särskilda lösningar ses som ett komplement. Målet är att personer med funktionsnedsättning ska få samma rättigheter och möjligheter som andra medborgare.

I den tredje och sista uppföljningen av den nationella handlingsplanen (skr. 2009/10:166) fastslår regeringen att de övergripande målen ligger fast. Politiken ska skapa en samhällsgemenskap med mångfald som grund, ett samhälle som utformas så att människor med funktionsnedsättning i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet. Regeringen konstaterar också att det återstår arbete innan personer med funktionsnedsättning kan ta del av samhällets alla delar på jämlika villkor. Regeringen avser att utforma en strategi som sträcker sig fem år framåt och utgår från de övergripande handikapppolitiska målen om en samhällsgemenskap med mångfald som grund.

Regeringen fastslår vidare att en god utbildning är mycket viktig för den enskilde personens framtid, för dennes deltagande i samhällslivet och på arbetsmarknaden. Höga förväntningar på alla barn, elever och vuxenstuderande är en viktig framgångsfaktor för goda utbild-

ningsresultat. Det är undervisningens kvalitet som ska vara avgörande för resultaten, inte personens eventuella funktionsnedsättning.

Regeringen konstaterar dessutom att lärarnas kompetens är den enskilt viktigaste faktorn för pedagogiska resultat i förskola, skola och vuxenutbildning. Forskningsresultat, utvärdering och uppföljning är också viktiga instrument för att utveckla undervisningen. Kompetens behöver också finnas på olika nivåer inom utbildningsväsendet, t.ex. hos rektorer och skolhuvudmän. För utbildningspolitiken formuleras följande inriktningsmål:

Varje barn, elev och vuxenstuderande ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt.

Med utgångspunkt i de förtydligade bestämmelserna i PBL17 och skollagen ska tillgängligheten samt uppföljningen av tillgängligheten för elever med funktionsnedsättning i förskola och samtliga skolformer förbättras.

Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje barns, elevs eller vuxenstuderandes behov ska förbättras.

För arbetsmarknadspolitiken formuleras följande inriktningsmål:

Sysselsättningsgraden för personer med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga ska öka.

Matchningen mellan arbetssökande personer med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga och lediga arbeten ska vara effektiv.

En strategi för genomförandet av funktionshinderspolitiken (2011– 2016) kommer att beslutas i början av 2011.

17 Plan och bygglagen (2010:900).

3. Dagens gymnasiesärskola

I detta kapitel ges en sammanfattande bild av dagens gymnasiesärskola med avseende på elevutveckling över tid och gymnasiesärskolans programstruktur samt hur arbetsmarknaden för elever från gymnasiesärskolan har utvecklats över tid. Vidare diskuteras viktiga förutsättningar för en likvärdig och inkluderande utbildning samt betydelsen för utredningen av att gymnasiesärskolan å ena sidan ska harmonisera med gymnasieskolan, å andra sidan vara anpassad till elevernas utvecklingsstörning.

Dagens gymnasiesärskola ska ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och ska, så långt det är möjligt, motsvara den som ges i gymnasieskolan1. Av läroplanen2 (Lpf 94) framgår att gymnasiesärskolan ska förbereda för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. Ungdomar har efter att skolplikten upphört rätt att tas emot i gymnasiesärskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömer att de inte kan gå i gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning. Varje kommun är skyldig att erbjuda ungdomar med utvecklingsstörning utbildning under fyra år i gy

t utbild-

ning erbjuds på ett individuellt program i gymnasieskolan.

mnasiesärskolan.

Gymnasiesärskolan tar emot elever som har gått i den obligatoriska särskolan och elever som fått sin tidigare utbildning i grundskolan. För att tas emot i gymnasiesärskolan krävs att eleven tillhör särskolans målgrupp. Om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömer att en elev som fått sin utbildning i den obligatoriska särskolan inte ska tas emot i gymnasiesärskolan för att eleven bedöms kunna gå i gymnasieskolan ansvarar hemkommunen för at

118 kap. 2 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 6 kap. 1 § skollagen (1985:1100). 2 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.

3.1. Kraftig elevökning i gymnasiesärskolan

Antalet elever i gymnasiesärskolan har i stort sett fördubblats sedan millennieskiftet. Jämför man med början av 1990-talet är ökningen än större. Eftersom det totala antalet elever på gymnasienivå varierar över tid är det dock mer intressant att jämföra hur elevutvecklingen ser ut som andel av en årskull. Under 1990-talet ökade andelen elever i gymnasiesärskolan/motsvarande från ca 0,9 procent av en årskull läsåret 1992/93 till ca 1,2 procent läsåret 1999/00. Under 2000-talet har ökningen fortsatt, till 1,8 procent av en årskull läsåret 2009/10.

Elevökningen i gymnasiesärskolan är betydligt större än för den obligatoriska särskolan där andelen elever har ökat från 0,9 procent läsåret 1992/93 till 1,4 procent läsåret 2009/10. Utvecklingen framgår av diagram 3.1, där det också framgår att andelen elever i den obligatoriska särskolan minskat något under senare år. En liknande utveckling kan således med några års fördröjning förväntas för gymnasiesärskolan. Det sista året finns en sådan tendens då ökningstakten i gymnasiesärskolan har avtagit, från 7,5 procent mellan 2007/08 och 2008/09 till ca 1,0 procent mellan 2008/09 och 2009/10.

Den höga andelen elever i gymnasiesärskolan etableras redan under de senare åren i den obligatoriska särskolan. Exempelvis var läsåret 2009/10 andelen elever i den obligatoriska särskolan 0,8 procent i årskurs 1 och 1,8 procent i årskurs 9. Det är således inte inför gymnasiesärskolan beslutet att övergå till särskolan fattas utan under främst den senare delen av den obligatoriska skolan.

Variationen mellan kommunerna är stor dels vad gäller hur stor andel av de folkbokförda ungdomarna som är inskrivna i den egna kommunens eller annan huvudmans gymnasiesärskola, dels vad gäller hur denna andel utvecklats över tid. Läsåret 2009/10 varierade andelen inskrivna i gymnasiesärskolan i olika kommuner från i stort sett noll till mångdubbelt den för riket genomsnittliga andelen3. Bland de som har riktigt höga andelar återfinns främst små kommuner. Stora och medelstora kommuner samt förortskommuner är överrepresenterade bland de som har en jämförelsevis låg andel. När det gäller utvecklingen över tid har vissa kommuner legat på i stort sett samma ofta låga nivå från läsåret 1997/98 till 2009/10 medan andra under samma period har flerdubblat andelen.

3 Uppgifterna har beräknats med utgångspunkt i statistik från Skolverket över folkbokförda elever i gymnasieskolan respektive gymnasiesärskolan i landets samtliga kommuner.

Diagram 3.1 Andelen elever av en årskull i gymnasiesärskolan respektive i

den obligatoriska särskolan 1992/93–2009/10

0 0,2 0,4 0,6 0,8

1 1,2 1,4 1,6 1,8

2

92/

93

94/95 96/

97

98/

99

00/01 02/03 04/

05

06

/07

08/09

Läsår

A n d el i p ro ce n t

Andel elever i gy-sär Andel elever i obl. särskolan

Anmärkning: För gymnasiesärskolan är andelen beräknad utifrån ett genomsnitt för antalet elever i gymnasieskolan per år och ett genomsnitt för antalet elever i gymnasiesärskolan per år. Detta för att justera för att gymnasieskolan är treårig och gymnasiesärskolan är fyraårig. För obligatoriska särskolan är andelen beräknad utifrån samtliga elever i grundskolan och den obligatoriska särskolan. Att vissa elever går ett tionde år i grundsärskolan påverkar resultatet endast marginellt. Hänsyn har därför inte tagits till detta.

Källa: Bearbetade uppgifter från Skolverkets statistik.

Variationen mellan kommunerna grundläggs i en motsvarande variation redan för den obligatoriska särskolan. Av en rapport4 från Skolverket framgår att elevökningen i den obligatoriska särskolan var drygt 50 procent mellan läsåren 1995/96 och 2005/06. Närmare 70 procent av kommunerna hade dock en större ökning än så, nästan hälften hade en ökning som innebar minst en fördubbling av andelen. Även här var den procentuella ökningen som störst i små kommuner.

Det finns inte en enskild förklaring till varför ökningen av andelen elever av en årskull i gymnasiesärskolan har varit så stor sedan bör-

4 Kommunernas särskola – elevökning och variation i andel elever mottagna i särskolan, Skolverket (2006; best nr 06:974).

jan på 1990-talet. I stor utsträckning har ökningen sitt ursprung i den ökning som skett redan inom den obligatoriska särskolan. Därför blir resonemangen mer generella. Orsakerna har tidigare belysts av Skolverket i ovan nämnda rapport och i Carlbeckkommitténs delbetänkande (SOU 2003:35), vars framställning i sin tur byggde på olika forskares resultat5. Resonemanget här utgår i huvudsak från samma källor och från utredningens iakttagelser.

En bidragande förklaring till ökningen kan vara att ju äldre eleverna blir desto svårare får de att hänga med i undervisningen. Det sker redan i grundskolan, där undervisningen blir mer abstrakt och teoretisk ju högre upp i årskurserna eleven kommer. Det nuvarande mål- och betygssystemet gör det tydligt när en elev får svårt att hänga med. Elever som tidigare gick genom skolan med 1:or eller 2:or på den femgradiga betygsskala som tillämpades fram till mitten av 1990-talet når med dagens system inte målen för betyget Godkänt. Att betygsstatistik används i konkurrensen mellan skolor innebär dessutom att grundskolan och gymnasieskolan saknar incitament att sträva efter att behålla elever som kan bli mottagna i särskolan.

Skolverket har dessutom vid flera tillfällen pekat på att den förändrade synen på kunskap och kunskapsförmedling ställer andra krav på eleverna än klassisk katederundervisning, och att detta kan leda till att elever med lindrig utvecklingsstörning, som grundskolan tidigare klarade att möta på deras nivå, nu har fått det svårare. Undervisningen har således inte individualiserats utifrån olika elevers behov i samband med mer processinriktade, självstuderande och egenplanerande arbetssätt. En annan förklaring till att elever med utvecklingsstörning går över till särskolan kan enligt utredningens iakttagelser vara att deras sociala situation i grundskolan försämras med stigande ålder. Det blir svårare för dem att hitta sammanhang och gemenskap med klasskamraterna i de senare åren i grundskolan än i de tidigare.

Den generella ökningen av andelen elever i särskolan kan även ha andra orsaker. En sådan kan ha att göra med att ansvaret för särskolan överfördes från landstingen till kommunerna, en förändring som var fullt genomförd 1996. Den erfarenhet och kunskap som behövs för att fatta beslut om mottagande i särskolan fanns knappast i alla kommuner när kommunaliseringen skedde. I ovan nämnda rapport från 2006 konstaterar Skolverket dessutom att den tidigare ordningen där mottagande i särskolan innebar byte mellan huvudmän med skilda ekonomier och kulturer kunde vara en förklaring

5 Skolverket (2000, 2001, 2002); Blom (1999), Tideman (1998).

till att elevantalet i särskolan tidigare hölls nere. Skolverket hänvisar också till att den ekonomiska situationen under 1990-talet gjorde att skolan generellt inte fick de resurser som krävdes när elevkullarna växte. Magnus Tideman framhåller i sin avhandling6 kommunernas ekonomiska nedskärningar som den främsta anledningen till elevökningen i särskolan. Grundskolans minskade resurser gjorde att barn med lindrigare utvecklingsstörning inte längre klarade sig i den ordinarie skolan. Bristerna i skolmiljön omdefinierades enligt Tideman till problem hos individen.

En annan orsak kan vara att det har blivit vanligare att utreda och diagnostisera elever. Utredningarna kan ge saklig grund för att placera eleven i särskolan, trots att de förr skulle ha gått i grundskolan eller i gymnasieskolan. En grupp för vilka diagnostiseringen har ökat och där detta lett till ett ökat mottagande i särskolan gäller elever med diagnoser inom autismspektrat. Med den nya skollagens precisering av målgruppen för särskolan kommer dessa att tas emot i särskolan endast om de också har en utvecklingsstörning.

Det finns vidare en osäkerhet om vad den ökande andelen elever med utländsk bakgrund betyder för utvecklingen inom särskolan. Det är svårt att utreda nyanlända elever, vilket ställer särskilda krav på kompetensen hos de som svarar för utredningen. De tester som används är ofta kulturellt betingade och eleven kan ha svårt med språket. Att vissa nyanlända elever inte har gått i skola överhuvudtaget kan också ha betydelse.

Att variationen är så stor mellan kommunerna vad gäller andelen ungdomar i gymnasiesärskolan är sannolikt inget nytt. Det är dock allvarligt att vissa kommuner har så höga andelar. Variationen understryker betydelsen av kompetenta utredningar av målgruppstillhörigheten. Stora och medelstora kommuner samt förortskommuner har troligen mer kompletta utredningsresurser än andra kommuner, vilket kan vara en förklaring till att de i många fall har en lägre andel av sina ungdomar i gymnasiesärskolan. Situationen för de små kommunerna verkar generellt sett mer bekymmersam. Det bör dock beaktas att i riktigt små kommuner kan en enskild familj med flera barn med utvecklingsstörning slå igenom i en hög andel för hela kommunen. Vid genomgång av statistiken visar det sig också att kommuner i samma geografiska område i vissa fall tenderar att ligga nära varandra i nivå. Bakom detta kan bl.a. dölja sig olika synsätt hos de landsting som kommunerna samverkar med i samband

6 Normalisering och kategorisering, Magnus Tideman (2000).

med utredningarna. Det indikerar också att individuella bedömningar kan få genomslag i statistiken.

Det är ett problem att andelen elever i särskolan ökar om det beror på att grundskolan och gymnasieskolan inte klarar att möta elever med olika behov och förutsättningar. Gymnasieskolan måste ha beredskap att möta elever med behov liknande dem som eleverna i gymnasiesärskolan har, dvs. elever i gränszonen mellan skolformerna. Gränsen är inte absolut, dels för att det finns elever med svag begåvning som inte bedöms tillhöra målgruppen men ändå har stora svårigheter i skolan, dels för att vissa elever väljer att inte gå i gymnasiesärskolan trots att de tillhör målgruppen.

Det är dessutom angeläget att elever inte skrivs in i särskolan till följd av brister i samband med utredningarna. Det är därför oroande när det visar sig att beslutsunderlag är ofullständiga och inte innehåller samtliga de olika bedömningar som bör ligga till grund för att ta emot en elev i särskolan, dvs. en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning (se vidare avsnitt 5.1 om Skolinspektionens granskning).

Av den nya skollagen framgår att det ska finnas elevhälsa som omfattar medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser7. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. Det framgår också att det för dessa insatser ska finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Jämfört med dagens bestämmelser om skolhälsovård där endast tillgången till skolläkare och skolsköterska är reglerad ger detta en bredd som ökar skolans kompetens när det gäller bedömningen av elevernas förutsättningar. Att bedöma om en elev tillhör målgruppen för särskolan kräver emellertid särskild erfarenhet. Skolans elevhälsa kan därför behöva kompletteras med kompetens utanför den egna organisationen för att bedömningen ska bli välgrundad och rättssäker.

3.2. Programstrukturen i dagens gymnasiesärskola

I gymnasiesärskolan anordnas nationella, specialutformade och individuella program, vilka alla är fyraåriga. Det finns åtta nationella program. Varje kommun ska i dag erbjuda de elever som bedömts kunna gå på ett nationellt program ett urval av olika program.

72 kap. 25 § skollagen (2010:800); jfr. 14 kap 2 § tredje stycket skollagen (1985:1100).

Detta kan ske i den egna gymnasiesärskolan eller i samverkan med andra kommuner.

3.2.1. Bakgrund till dagens programstruktur

Dagens programstruktur är en konsekvens av de beslut som fattades till följd av regeringens proposition 1992/93:250 om ny läroplan och nya betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Riksdagen ställde sig bakom regeringens förslag som innebar att den dåvarande yrkesutbildningen för elever med utvecklingsstörning skulle ersättas med yrkesförberedande nationella program i gymnasiesärskolan. Enligt de då gällande läroplanen för särskolan (Lsä 73) bestod den tidigare yrkesutbildningen för elever med utvecklingsstörning av distributions- och kontorslinje, inkl. en gren för lagerutbildning, grafisk linje, konsumtionslinje, lokalvårdsteknisk linje, träteknisk linje, verkstadsteknisk linje. Därutöver inrättades med tiden yrkesträning och verksamhetsträning för elever som på grund av sin utvecklingsstörning inte kunde klara utbildningen på yrkeslinjerna.

Programmen i den nya gymnasiesärskolan borde enligt regeringens proposition 1992/93:250 ansluta till programmen i den nya gymnasieskolan genom en anpassning av gymnasieskolans program eller delar av program som bedömdes vara lämpliga att erbjuda gymnasiesärskolans målgrupp. Genom riksdagens beslut bemyndigades regeringen att föreskriva vilka nationella program som skulle finnas i gymnasiesärskolan. Det blev också regeringens uppgift att fastställa programmål för de nationella program som skulle finnas i gymnasiesärskolan.

En elev som önskade en mer individuellt utformad yrkesutbildning skulle enligt regeringen kunna gå i ett specialutformat program, sammansatt av kurser ur gymnasiesärskolans yrkesförberedande nationella program. Huvudmannen skulle också kunna sätta samman specialutformade program för att erbjuda grupper av elever.

Utbildningen inom nationella och specialutformade program skulle omfatta kurser i kärnämnen och kurser i karaktärsämnen. Dessutom skulle det finnas utrymme för dels elevens individuella val, dels lokal profilering.

Ungdomar som inte kunde eller inte ville delta i nationella eller specialutformade program skulle enligt regeringen erbjudas utbildning på individuella program.

3.2.2. Dagens programstruktur

Dagens gymnasiesärskola består av åtta nationella program8:

  • Estetiska programmet
  • Fordonsprogrammet
  • Handels- och administrationsprogrammet
  • Hantverksprogrammet
  • Hotell- och restaurangprogrammet
  • Industriprogrammet
  • Medieprogrammet
  • Naturbruksprogrammet

Samtliga åtta program har sin motsvarighet i gymnasieskolan, som även erbjuder barn- och fritidsprogrammet, byggprogrammet, elprogrammet, energiprogrammet, livsmedelsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, omvårdnadsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet. Skolverket fick 1993 regeringens uppdrag att föreslå vilka program i gymnasieskolan som skulle anpassas till gymnasiesärskolan. Skolverket lämnade under 1994 och 1995 förslag till programmål för dagens åtta program9. I den senare rapporten konstaterade Skolverket att man funnit att endast ytterligare två hela program var möjliga att anpassa till gymnasiesärskolan förutom de sex program man tidigare föreslagit. Några överväganden bakom detta ställningstagande redovisades inte. Däremot aviserades att enstaka kurser från ytterligare några program i gymnasieskolan skulle anpassas för gymnasiesärskolan. Regeringen beslutade i enlighet med Skolverkets förslag.

Ett specialutformat program ska i fråga om utbildningens nivå motsvara ett nationellt program och bestå av delar av nationella program10. De specialutformade programmen skiljer sig från kommun till kommun.

Ett individuellt program kan syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt eller specialutformat program, ge eleven

819 kap. 2 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas bilaga 1 till förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 9 Skolverket dnr 94:1445. 105 kap. 8 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. Fr.o.m. 1 juli 2011 tillämpas 19 kap. 4 § skollagen (2010:800).

yrkesträning, ge eleven verksamhetsträning eller möta speciella behov hos eleven11.

Styrelsen för särskolan avgör om en elev ska gå på nationellt eller individuellt program12. Enligt den nya skollagen avgörs detta av huvudmannen efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare13.

Fördelningen av elever på olika program

Läsåret 2009/10 var drygt 9 400 elever mottagna i gymnasiesärskolan (se tabell 3.1). Av dessa gick 40 procent av eleverna på nationella program, 24 procent på specialutformat program och 36 procent på individuella program. Av eleverna på nationella program återfanns 3,5 procent under rubriken övriga program. Den närmare inriktningen av denna utbildning är oklar. Av eleverna på individuella program deltog ca 60 procent i yrkesträning och ca 40 procent i verksamhetsträning. Knappt fyra procent av eleverna i gymnasiesärskolan var integrerade i gymnasieskolan.

Läsåret 2009/10 var 41,5 procent av eleverna i gymnasiesärskolan kvinnor och 58,5 procent män. På de flesta programmen finns både män och kvinnor. På fordonsprogrammet och industriprogrammet är dock könsfördelningen påtaglig, med nästan bara manliga elever. I övrigt är det först vid valen inom programmen som könstillhörigheten gör sig riktigt påmind. Exempelvis är det företrädesvis de unga männen som inriktar sig mot skog och maskiner på naturbruksprogrammet medan de unga kvinnorna i högre grad väljer att inrikta sig mot smådjur.

115 kap. 5 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. Fr.o.m. 1 juli 2011 tillämpas 19 kap. 6 § skollagen (2010:800). 126 kap. 9 § skollagen (1985:1100). 1318 kap. 9 § skollagen (2010:800).

Tabell 3.1 Antal elever vid nationella, specialutformade och individuella program i gymnasiesärskolan läsåret 2009/10

Antal kvinnor

Antal män

Samtliga elever

antal %

Nationella program

1 495 2 248 3 743 39,8

Därav:

Estetiskt (ES) Fordon (FP) Handels- och administration (HP) Hantverk (HV) Hotell- och restaurang (HR) Industri (IP) Medie (MP) Naturbruk (NP) Övriga program (OV)

222

24 211

41 448

24 61 309 155

138 428 242

68 276 325

96 501 174

360 452 453 109 724 349 157 810 329

3,8 4,8 4,8 1,2 7,7 3,7 1,7 8,6 3,5

Specialutformade program

1 012 1 266 2 278 24,2

Individuella program

1 399 1 992 3 391 36,0

Därav:

Yrkesträning Verksamhetsträning

822 577

1 188

804

2 010 1 381

21,3 14,7

TOTALT

3 906 5 506 9 412 100,0

Källa: Skolverket.

Elevökningen har slagit igenom på alla typer av program

Den kraftiga ökningen av både antalet och andelen elever i gymnasiesärskolan har påverkat fördelningen av elever mellan de olika typerna av program. Knappt hälften av eleverna gick på nationellt och specialutformat program i början av 1990-talet. Läsåret 2009/10 var denna andel uppe i 65 procent, en utveckling som motsvaras av att andelen elever på individuella program under samma period minskat från drygt hälften till drygt 35 procent. Detta är knappast förvånande med tanke på att de elever som tillkommit i de flesta fall tidigare skulle gått i gymnasieskolan och rimligen har fyllt på gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program.

Det är dock inte hela sanningen. Analyserar man siffrorna i förhållande till elevkullarnas storlek för de olika åren har som väntat de nationella och specialutformade programmen/motsvarande ökat kraftigt, från 0,4 procent som andel av en årskull läsåret 1992/93 till över 1,1 procent läsåret 2009/10. Även för de individuella pro-

grammen/motsvarande har dock andelen ökat, om än i mindre grad, från drygt 0,4 procent läsåret 1992/03 till drygt 0,6 procent läsåret 2009/10. Om inga drastiska förändringar skett av målgruppen för gymnasiesärskolan innebär detta att elever som tidigare gick på gymnasiesärskolans nationella eller specialutformade program nu får sin utbildning inom individuella program.

En stor andel av de nationella och specialutformade programmens ökning består av en ökning av de senare. Som andel av samtliga elever i gymnasiesärskolan har de specialutformade programmen ökat från 5 procent då de introducerades 1994/95 till 24 procent läsåret 2009/10.

Få program i de flesta kommuner

Läsåret 2009/10 fanns det 269 gymnasiesärskolor i 178 kommuner. Av tabell 3.2 framgår att det fanns gymnasiesärskola med kommunen som huvudman i 170 kommuner, med landstinget som huvudman i åtta kommuner och med fristående huvudman i 21 kommuner. Det fanns samtidigt tio kommunalförbund där 29 kommuner samarbetar om gymnasiesärskolan. Flertalet av skolorna med landsting respektive fristående huvudmän låg i kommuner där även kommunen har gymnasiesärskola, dock inte alla. Den absoluta merparten av eleverna gick i gymnasiesärskolor med kommunal huvudman. Endast 5,0 procent gick i fristående gymnasiesärskola, att jämföra med 21,7 procent i gymnasieskolan. 2,4 procent av eleverna i gymnasiesärskolan gick i skolor drivna av ett landsting.

Hela 86 procent av de kommuner som bedrev undervisning i gymnasiesärskolan, anordnade individuella program. Det gör det individuella programmet till det vanligast förekommande programmet inom gymnasiesärskolan. Nationella program, inkl. övriga program, fanns i 68 procent av kommunerna medan 57 procent hade utbildning på specialutformat program. Vanligast bland de nationella program som kommunerna erbjöd var i fallande ordning hotell-och restaurangprogrammet, handels- och administrationsprogrammet, fordonsprogrammet och industriprogrammet. Minst vanligt var hantverksprogrammet och medieprogrammet medan naturbruksprogrammet och estetiska programmet intog en mellanställning.

Tabell 3.2 Antal skolkommuner med gymnasiesärskola med olika huvudmän läsåret 2009/10, fördelat på nationella, specialutformade respektive individuella program i gymnasiesärskolan

Antal skolkommuner med gymnasiesärskola med följande huvudman:

kommun landsting fristående

skola

Nationella program

115

7

5

Därav:

Estetiskt (ES) Fordon (FP) Handels- och administration (HP) Hantverk (HV) Hotell- och restaurang (HR) Industri (IP) Medie (MP) Naturbruk (NP) Övriga program (OV)

33 42 42 13 57 41 14 28 31

0 0 0 0 0 0 0 7 0

3 0 0 0 1 0 0 4 0

Specialutformade program

97

1

4

Individuella program

146

1

13

Därav:

Yrkesträning Verksamhetsträning

117 125

0 1

8 10

Samtliga program

170

8

21

Källa: Skolverket.

Det är tydligt att vissa program i gymnasiesärskolan successivt vinner mark. Bara mellan läsåren 2008/09 och 2009/10 har antalet kommuner som erbjuder utbildning på det estetiska programmet, fordonsprogrammet och naturbruksprogrammet ökat märkbart. Detta har skett parallellt med en viss minskning av antalet kommuner som erbjuder utbildning på industriprogrammet respektive medieprogrammet. Det finns också en tendens till att antalet kommuner som har utbildning inom individuella program ökar.

De flesta kommuner med gymnasiesärskola erbjuder få alternativ att välja mellan. Över 40 procent av de 170 kommunerna med gymnasiesärskola hade läsåret 2009/10 endast ett eller två nationella program, drygt hälften högst tre nationella program. Bland kommuner med få nationella program är det vanligt att även antalet elever på

programmen är begränsat. Det är inte ovanligt att det gäller endast ett par elever per program. Ett rimligt antagande är att det ofta handlar om elever som är individintegrerade i gymnasieskolan.

Endast några få kommuner har ett brett utbud av nationella program i sin gymnasiesärskola. Två kommuner hade läsåret 2009/10 utbildning inom samtliga nationella program, medan två kommuner hade det på samtliga program utom ett eller två. Tjugo kommuner hade utbildning på fyra eller fem nationella program. De kommuner som har utbildning på många eller relativt många nationella program tar generellt emot fler elever än de kommuner som endast har något eller några program. Det handlar om stora eller medelstora kommuner eller, i några fall, om mindre kommuner som tar emot elever från andra kommuner än den egna.

Denna situation, där många kommuner har utbildning på få program i gymnasiesärskolan, innebär en förändring jämfört med tidigare till följd av att antalet kommuner med utbildning i gymnasiesärskolan har ökat över tid. Läsåret 1997/98 fanns gymnasiesärskola i 151 kommuner, att jämföra med de 170 kommunerna läsåret 2009/10. Den verkliga ökningen startade dock ännu tidigare i och med att huvudmannaskapet för särskolan successivt fördes över från landstingen till kommunerna under perioden 1988 till 1996. Läsåret 1992/93 fanns yrkessärskola (motsvarande gymnasiesärskola) i 17 landsting och 33 kommuner.

Av de åtta landsting som fortfarande har utbildning inom gymnasiesärskolan hade läsåret 2009/10 sju utbildning på nationellt naturbruksprogram. Antalet elever vid dessa nationella program varierade från ca 20 till knappt 50 elever. Ytterligare ett landsting hade utbildning på individuella respektive specialutformade program för ett femtontal elever med sammansatta behov, t.ex. till följd av utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning som autism eller autismliknande tillstånd. Endast ett par landsting har utbildning inom mer än ett program.

Även vid de fristående gymnasiesärskolorna anordnas i de flesta fall endast ett eller ett par program. I fem av de 21 kommuner som läsåret 2009/10 hade fristående gymnasiesärskolor anordnades utbildning som motsvarar nationella program vid de fristående skolorna. I tre av dessa anordnades estetiskt program och i fyra naturbruksprogram. Vanligast är annars att fristående gymnasiesärskolor erbjuder utbildning på individuella program. I vissa fall kan dessa ha inriktningar som i mer eller mindre hög grad motsvarar nationella program,

i andra fall handlar det liksom i kommunerna om individanpassad utbildning anpassad till elever med sammansatta behov.

3.2.3. Mer om de nationella programmen

Gymnasiesärskolans nationella program är, som nämnts ovan, det estetiska programmet och sju yrkesinriktade program. För varje program finns av regeringen fastställda programmål (SKOLFS 1994:13) av vilka framgår programmets sammanhållande idé. Programmålet ska bl.a. tydliggöra helheten och sammanhanget i utbildningen, ge information om vad man kan förvänta sig av utbildningen, fungera som utgångspunkt för planeringen av undervisningen samt utgöra underlag för kommunikation mellan skola och arbetsliv.

De nationella och specialutformade programmen ska innehålla kärnämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap, religionskunskap, naturkunskap, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet. Dessutom ska modersmål finnas som ämne för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning. På det estetiska programmet ska det finnas estetiska ämnen som ämnesblock och på övriga program yrkesämnen. Det ska också finnas individuellt val och lokalt tillägg.14

Skolverkets allmänna råd om kurser i gymnasiesärskolans nationella program (SKOLFS 2002:1) anger för vart och ett av de nationella programmen vilka kurser som bör vara gemensamma för alla elever som går på respektive program. Det är möjligt att lokalt besluta att sådana kurser utesluts, byts ut eller läggs till. Vid sidan om de gemensamma kurserna framgår dessutom vilka valbara kurser som hör till programmets karaktär, dvs. är estetiska eller yrkesinriktade. Det framgår också att det är möjligt att komplettera med kurser från andra program. Vilka valbara kurser som eleverna ska erbjudas bestäms lokalt. Det finns även valbara kurser som allmänt förbereder för vuxenlivet och som är ett komplement till kärnämnena.

Sammantaget är möjligheterna att i nuvarande system anpassa de nationella programmen efter lokala och individuella förutsättningar betydande, under förutsättning att utbildningen hålls inom ramen för programmålen. Dessutom får en elev som går på ett nationellt eller specialutformat program i gymnasiesärskolan läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplaner i karaktärsämnen som har en yrkesin-

14 19 kap. 3 § första och andra styckena skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap.1–2 §§ förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

riktad eller estetisk profil, under förutsättning att rektorn bedömer att eleven kan klara av det15. Från och med den 1 juli 2011 gäller detta för samtliga kurser i gymnasieskolan16. Som individuellt val ska eleverna dessutom erbjudas varje kurs som förekommer på ett nationellt program i kommunen, liksom modersmålsundervisning och svenska som andraspråk. Elevernas individuella val styrs således inte av programmålet.

Betyg ska sättas på varje avslutad kurs på nationellt program. Som betyg ska användas någon av beteckningarna Godkänt (G) eller Väl godkänt (VG)17. För den elev som inte uppnår G ska intyg utfärdas om att eleven deltagit i kursen. Betygskriterier för kurserna har fastställts av Skolverket (SKOLFS 2001:25). Enligt den nya skollagen (2010:800) ska i framtiden betyg sättas på varje avslutad kurs på de nationella och specialutformade programmen. Betygen ska ha beteckningarna A,B,C,D eller E18. I gymnasieskolan kommer också finnas ett betyg F för icke godkänt resultat. Detta kommer inte att användas inom gymnasiesärskolan. För en elev i gymnasiesärskolan som inte uppnått betyget E ska ett intyg utfärdas av rektorn om att eleven deltagit i kursen. Den nya betygsskalan ska dock tillämpas i gymnasiesärskolan på utbildning som påbörjas först efter den 1 juli 2013.

För gymnasiesärskolan finns inte nationellt fastställda inriktningar inom programmen på det sätt som gäller för gymnasieskolan. Enligt nya skollagen ska det i gymnasieskolan därutöver finnas möjlighet till särskilda varianter som ska godkänns och prövas av Skolverket.19

Trots att det saknas en reglering om inriktningar för gymnasiesärskolan utnyttjas ofta den stora friheten att anpassa de nationella programmen till att utforma vad som närmast måste betraktas som lokala inriktningar inom gymnasiesärskolans nationella program. Det framgår av svaren på utredningens enkätundersökning som besvarats av personer i kommuner med gymnasiesärskola (se sammanställning i bilaga 3) och av de kommun- och verksamhetsbesök som genomförts. Enkäten har besvarats av 75 procent av de som fått den. Mer än hälften av de som besvarat denna fråga i enkäten uppger att de nationella programmen är uppdelade eller inriktade

15 5 kap. 2a–3 §§ förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 1619 kap. 5 § skollagen (2010:800). 177 kap.1–2 §§ förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 1818 kap.18–19 §§skollagen (2010:800). 1916 kap.7–10 §§skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 5 § skollagen (1985:1100).

mot olika yrkes- eller verksamhetskompetenser. Exempelvis kan hotell- och restaurangprogrammet ha inriktningar som storkök, kafé eller mindre hotell medan naturbruksprogrammet kan ha inriktningar som häst, smådjur, skog, trädgård, park etc. I vissa fall sker detta genom att programmets kursplaner ges ett mer preciserat och profilerat innehåll, i andra fall kan ifrågasättas om de inriktningar som erbjuds svarar mot vad som krävs för ett nationellt program ifråga om nivå i förhållande till programmålet. Detta gäller även för de lokala kursplaner som finns i ungefär en tredjedel av kommunerna. Gränsdragningen mellan de nationella och specialutformade programmen är dessutom långt ifrån tydlig.

Utredningens enkätundersökning visar också att elevernas efterfrågan av program är den viktigaste faktorn bakom vilka nationella program kommunerna erbjuder. Drygt tre fjärdedelar av de svarande skriver under på detta i hög eller mycket hög grad20. Hur de nationella programmen är anpassade efter elevgruppens behov är också en viktig faktor. Med tanke på att en stor andel av kommunerna inte alls har eller bara har något nationellt program kan detta tolkas som att man anser att de nationella programmen inte är tillräckligt anpassade till elevernas behov. Minst betydelse har andra huvudmäns erbjudanden om program. Faktorer som antalet elever, att specialutformade erbjuds i stället för nationella program samt de lokala förutsättningar, som t.ex. den lokala arbetsmarknaden, intar en mellanställning. Samma sak gäller betydelsen av vilken kompetensprofil personalen har respektive personalens intresse och engagemang. Intressant är att personalens intresse och engagemang anses ha större betydelse än inriktningen på deras kompetens.

Det bör observeras att påståendena ställts till samtliga svarande, dvs. även de som inte har nationella program, i syfte också belysa varför vissa kommuner valt att avstå från nationella program. Många som inte har nationella program har dock avstått från att svara. På frågan om det finns andra orsaker till att det ser ut om det gör när det gäller de nationella programmen lyfter flera svarande fram att erbjudandet av nationella program styrs av samverkan med andra kommuner, där man gemensamt kan erbjuda flera nationella program.

20 De svarande har fått ange i vilken grad faktorerna haft betydelse på fyragradig skala: Ingen alls, I liten grad, I hög grad och I mycket hög grad. Det har också varit möjligt att svara Vet inte.

3.2.4. Mer om de specialutformade programmen

Ett specialutformat program ska i fråga om utbildningens nivå motsvara ett nationellt program och bestå av delar av nationella program21. Kärnämnena är desamma som för de nationella programmen, likaså timplanen och reglerna om möjligheten för vissa elever att läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplaner samt reglerna om betygssättning. Det som skiljer nationella program från specialutformade är att de nationella har programmål fastställda av regeringen och att Skolverket har utgivit allmänna råd om vilka kurser som bör vara gemensamma respektive valbara i vart och ett av de nationella programmen. Specialutformade program innehåller kärnämnen och delar av nationella program, men svarar inte mot något av programmålen för de nationella programmen.

Vilka specialutformade program som anordnas i kommunerna varierar mycket. Det går därför inte att här redovisa alla specialutformade program, inte ens alla typer av specialutformade program. Vanligt förekommande är dock specialutformade omsorgs- eller omvårdnadsprogram med inriktning på barn och fritid eller äldre, program som inte har sin motsvarighet inom gymnasiesärskolans nationella program i dag. Vanligt är också program med inriktning på fastighetsskötsel, ofta i kombination med park och miljö. Ytterligare exempel, långt ifrån lika vanliga, är bygg respektive träteknik.

Det är inte ovanligt att de specialutformade programmen består av en kombination av flera av de nationella program som finns i dagens gymnasiesärskola, t.ex. av estetiska programmet och medieprogrammet eller handels- och administrationsprogrammet och medieprogrammet. Närmare 55 procent av de som besvarat enkäten uppger att en önskan att kombinera nationella program har påverkat att kommunen erbjuder specialutformade program i hög eller mycket hög grad. Det gäller även för påståendet att det saknas relevanta nationella program. Möjligheten att anpassa utbildningen till elevernas behov anges annars av dem som besvarat enkäten som den viktigaste anledningen till att kommunen erbjuder specialutformade program. Nästan 80 procent av de som besvarat frågan instämmer i påståendet i hög eller i mycket hög grad.

Det finns indikationer på att det finns specialutformade program som anpassats på ett sätt som inte är avsikten. Det framgår av enkätsvaren att många specialutformade program visserligen utgår

2119 kap. 4 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 1 § och 8 § samt bilaga 2 till förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

från ett eller flera nationella program, men har avgränsats i kursomfång jämfört med de nationella programmen på ett sätt som kan innebära att de inte alltid motsvarar nationella program i nivå.

Andra tungt vägande faktorer bakom att kommunerna erbjuder specialutformade program är, enligt de svarande, elevernas efterfrågan av program samt att programutformningen ökar elevernas möjligheter till arbete efter skolan. I båda fallen instämmer närmare 80 procent av de svarande i hög grad eller i mycket hög grad. Lokala förutsättningar som den lokala arbetsmarknaden har också betydelse, men inte i samma utsträckning.

Liksom för de nationella programmen har personalens kompetens mindre betydelse än personalens intresse och engagemang. Närmare 60 procent av de som besvarat frågan skriver under på påståendena att kompetens har haft ingen eller liten betydelse för att det anordnas specialutformade program. Omvänt skriver närmare 60 procent av de svarande under på att personalens intresse och engagemang har haft betydelse i hög grad eller i mycket hög grad.

Bland de öppna svaren återkommer förklaringar som att kommunen har få elever i gymnasiesärskolan, att man vill erbjuda eleverna möjlighet att studera i hemkommunen, att man erbjuder nationella program genom samordning med andra kommuner samt att det finns ekonomiska anledningar till varför specialutformat program erbjuds.

3.2.5. Mer om de individuella programmen

Ungdomar som inte kan delta i nationella program i gymnasiesärskolan ska erbjudas utbildning på individuella program. Ett individuellt program ska ge eleven yrkesträning eller verksamhetsträning eller på annat sätt möta elevens speciella behov. Programmet kan även syfta till att stimulera eleven att senare gå över på ett nationellt eller specialutformat program.22

Den individuella planeringen av elevens utbildning karaktäriserar utbildningen på det individuella programmet i gymnasiesärskolan. Att förbereda för ett berikat vuxenliv är det yttersta målet för det individuella programmet. Om elevernas behov inte kan tillgodoses med de nationellt fastställda kursplanerna kan man fastställa egna kursplaner lokalt. Den minsta garanterade undervis-

2219 kap. 6 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 5 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

ningstiden för varje elev är 3 600 timmar23. Eleven har också rätt att fullfölja utbildningen under fyra år24.

För en elev som får yrkesträning ska, om rektorn bedömer att eleven kan klara av det, utbildningen omfatta ämnena svenska, matematik, samhällsorientering, idrott och hälsa, estetisk verksamhet samt yrkesträning och praktik25. Skolverket har fastställt kursplaner26 där de första fem ämnena utgör gemensamma ämnen. Till dessa kommer de valbara kurserna estetiskt skapande, mat och boende, natur och miljö, engelska samt datorkunskap. De båda senare syftar till att ge elever med måttlig utvecklingsstörning tillträde till områden som är självklara för andra medborgare i samhället. Mål att uppnå finns inte i kursplanerna, utan bör enligt Skolverkets kommentarer till kursplanerna formuleras för varje elev. Det finns en anknytning mellan yrkesträningens kursplaner och de nationella programmen, så att den elev som vill gå längre inom ett område kan välja bland programkursplanerna. Betyg ska sättas på varje avslutad kurs i yrkesträningen med Godkänt (G) eller Väl godkänt (VG)27. Om eleven inte uppnår G ska ett intyg utfärdas. Skolverket har fastställt generella betygskriterier för yrkesträningens kurser (SKOLFS 2001:25). Även här ska, om yrkesträningen finns kvar i nuvarande form, den nya betygsskalan med betygsstegen A, B, C, D och E tillämpas först från och med den 1 juli 2013.

För elever som får verksamhetsträning ska, om rektorn bedömer att eleven kan klara av det, utbildningen omfatta kommunikation och socialt samspel, verklighetsuppfattning och omvärldskunskap, estetisk verksamhet, idrott och hälsa samt vardagsaktiviteter. Vidare bör praktik förekomma om rektorn bedömer att det är till nytta för eleven.28 Några mål att uppnå för den enskilde eleven finns inte i kursplanerna29. Inte heller är någon timplan fastställd. Det är enligt

23 För yrkesträningen gäller bilaga 3 till gymnasieförordning (2010:2039); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 6 kap. 11 § skollagen (1985:1100). 2419 kap. 11 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 6 kap. 7 § andra stycket skollagen 1985:800). 2519 kap. 7 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2010 tillämpas 5 kap. 6 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 26 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2001:25) om kursplaner och betygskriterier för yrkesträning inom individuella program i gymnasiesärskolan. 27 13 kap. 21 § gymnasieförordning (2010:2039); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 7 kap. 2 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 2819 kap. 8 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 7 § och 7 kap 1 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 29 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2001:26) om kursplaner för verksamhetsträning inom individuella program i gymnasiesärskolan.

Skolverkets kommentarer till kursplanerna viktigt att i undervisningen knyta an till elevernas erfarenheter och att ta hänsyn till att de är tonåringar. Betyg ska inte sättas på kurser inom verksamhetsträningen.

Att möta speciella behov hos eleven är enligt Skolverket30 en mycket öppen formulering. Elevernas behov och förutsättningar varierar mycket. Eleven kan exempelvis ha en ojämn begåvningsprofil som gör att den kan klara yrkeskurserna på ett nationellt program, men har behov av att läsa kärnämnena enligt yrkesträningens kursplaner. I andra fall kan yrkesträningens kursutbud ge en elev som tillhör verksamhetsträningen ytterligare möjligheter, utöver dem som ges av verksamhetsträningens kursplaner. Möjligheten finns då att möta elevens speciella behov genom att erbjuda eleven en sådan kombination av yrkesträning och verksamhetsträning. Enligt nya skollagen framgår att detta är möjligt av bestämmelserna om yrkesträning och verksamhetsträning31.

För att förbereda för ett nationellt program kan enligt Skolverket eleven behöva komplettera kunskaper som ligger på grundsärskolenivå. Om eleven sedan tas in på ett nationellt program har han eller hon rätt att fullfölja sin utbildning där. Det gör att utbildningen för en sådan elev kan bli fem år i gymnasiesärskolan.

Begränsningarna är få när det gäller möjligheterna att individuellt anpassa utbildningen inom gymnasiesärskolans individuella program, vilket i hög grad präglar verksamheten. Det har framgått både vid utredningens besök i kommuner och verksamheter och i svaren på den enkätundersökning som utredningen genomfört. Över 80 procent av de svarande uppger att det förekommer i hög grad eller i mycket hög grad32 att eleven tillhör en grupp men att undervisningen är helt individuellt utformad. Enkätsvaren visar också att det är vanligt att eleven tillhör en grupp där undervisningen delvis följer samma planering, delvis är individuellt utformad samt att det förekommer att undervisningen genomförs individuellt och är helt individuellt utformad33.

Enligt enkätsvaren kombineras yrkesträning och verksamhetsträning i hög grad eller i viss grad i drygt 60 procent av kommunerna, medan det enligt uppgiftslämnarna sker i ringa grad eller inte

30 Kursplaner och kommentarer för gymnasiesärskolans individuella program, GySär 2002:02. 3119 kap.7–8 §§skollagen (2010:800). 32 Svarsalternativ: I mycket hög grad, I hög grad, I liten grad, Ingen alls samt Vet inte. 33 Observera att samma kommun kan ha grupper av olika typ, varför flera olika lösningar kan vara vanliga.

alls i övriga kommuner. Bland de svarande som i en öppen fråga uttryckt en åsikt om indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning finns en lätt övervikt för uppfattningen att indelningen inte fyller någon funktion. Nästan lika många anser dock att den gör det. Värt att notera är att det hos företrädare för båda uppfattningarna finns exempel på att elever kombinerar yrkesträning och verksamhetsträning. Det vanligaste svaret på den öppna frågan om varför det ser ut som det gör och hur man ser på indelningen är annars att det är elevernas individuella behov och förutsättningar som får styra. Några svarande påpekar också att de anser att det inte är relevant med betygsättning inom yrkesträningen. Vidare kommenteras att yrkesträning inte är en relevant benämning, en synpunkt som framkommit återkommande också vid våra kommun- och verksamhetsbesök.

Vid besöken har det också blivit uppenbart att målgruppen och innehållet i verksamheten varierar mycket mellan olika gymnasiesärskolor, något som också påverkar lärarnas och rektorernas syn på yrkesträningen. I vissa skolor har yrkesträningen en karaktär som gränsar till verksamhetsträningens och samverkan är vanlig dem emellan. Huvudfokus ligger i dessa fall på att förbereda eleverna för boende och fritid. I andra skolor ligger yrkesträningen närmare de nationella programmen och svarar något bättre mot benämningen yrkesträning.

Samverkan mellan gymnasiesärskolans individuella program och dess nationella eller specialutformade program förekommer, dock inte i lika hög utsträckning som samverkan mellan yrkesträningen och verksamhetsträningen inom det individuella programmet. Av svaren på de öppna frågorna i enkäten och utifrån våra besök kan vi dock konstatera att frågan om samverkan med de nationella programmen är lika viktig som den om samverkan mellan yrkesträning och verksamhetsträning. Många lyfter fram vikten av att elever på yrkesträningen ges möjlighet att, utifrån sin förutsättningar, följa kurser på de nationella eller specialutformade programmen. Detta som ett sätt att möta individuella behov. Flera svarande konstaterar emellertid att det inte är möjligt, även om det vore önskvärt, eftersom kommunen endast erbjuder undervisning på individuellt program i gymnasiesärskolan.

Högskolan i Halmstad, Göteborgs universitet och Malmö högskola har på utredningens uppdrag belyst gymnasiesärskolans individuella program ur olika aktörers perspektiv (se bilagorna 6-9). Hög-

skolan i Halmstad har dessutom gjort en sammanfattande analys av rapporterna (se bilaga 5). Uppgiften har varit att studera i vilken utsträckning gymnasiesärskolans individuella program svarar mot elevernas förutsättningar och behov. Sociala, pedagogiska och ekonomiska aspekter på det individuella programmet har belysts med utgångspunkt i elevers, vårdnadshavares, lärares och skolledares erfarenheter och bedömningar. Studierna genomfördes under våren 2010. Det empiriska underlaget är inte tillräckligt för att ge statistisk representativitet. Det var emellertid inte heller uppdraget. De olika perspektiv som belyses möjliggör dock, där perspektiven sammanfaller, vissa slutsatser utifrån studiernas resultat.

Av studierna framkommer att gränsdragningen mellan det individuella programmets yrkesträning och verksamhetsträning är svår att göra. Elever och vårdnadshavare anser sig dessutom inte ha tillräckliga möjligheter att välja inriktning på utbildningen. Det är otydligt på vilka grunder som placeringen sker. Vårdnadshavare uppfattar att anpassning till gruppen sker på individens bekostnad. Därför efterfrågas ett större mått av individualisering och flexibilitet för att kunna erbjuda utbildning som svarar mot elevernas behov. Viljan till och strävan efter flexibilitet kräver förändringar i regelverket, konstateras i den sammanfattande analysen.

Samverkan med gymnasieskolan upplevs som bristfällig. Skolledarna framhåller att när det förekommer är det på gymnasiesärskolans initiativ. Lärare ser organisatoriska hinder men uttrycker också tveksamheter inför att blanda elever med olika begåvningsmässiga förutsättningar. Eleverna beskriver en situation som mer handlar om samverkan av tillfällig karaktär, man deltar i olika samarrangemang. De möten som sker spontant uppstår i matsal och caféverksamhet. Betydelsen av den fysiska miljöns utformning och lokalernas placering framhålls för att möjliggöra olika sociala kontakter och elevers gränsöverskridande val. Bland vårdnadshavarna finns dock röster som uttrycker oro för att eleverna ska utsättas för kränkande behandling om elevgrupper förs samman i gemensamma lokaler. Man behöver ställa sig frågor om integreringens syfte och för vilkens skull den görs.

I den sammanfattande rapporten beskrivs en obalans mellan å ena sidan omvårdnad och trygghet och å andra sidan kunskapsmässiga och sociala utmaningar. Vårdnadshavare vill se en tydligare progression i lärandet, och har en förväntning på att eleverna ska få redskap för att leva ett så självständigt liv som möjligt.

Eftergymnasial utbildning efterfrågas för att kunna utveckla kunskaper som kan förbättra möjligheterna till sysselsättning och stärka individens eget bestämmande över sitt liv. Eleverna vill enligt rapporterna se sin framtida tillvaro i ett vidare sammanhang där eget boende är en del. De uttrycker en förhoppning om en framtid där familjebildning och arbetsinriktad karriär intar en central roll.

Skolledare, lärare och vårdnadshavare är överens om att resurserna för de individuella programmen är tillfredsställande. Behovet av kompetensutveckling för pedagoger lyfts emellertid fram liksom att ökade kunskaper om verksamheten behövs inte minst på den politiska nivån.

Skolledarna ger uttryck för en alltför självständig personal och insynsskyddad verksamhet som är svår att leda medan pedagogerna efterfrågar en tydligare ledning samtidigt som de värnar om sin autonomi.

Flera av rapporterna är tveksamma till betygens funktion på det individuella programmets yrkesträning. I stället efterfrågas en tydlig dokumentation med information om vad som ingått i utbildningen och vilka mål som eleven uppnått. För eleverna är betyg en central fråga. Eleverna på yrkesträningen ser fram emot att få ett betyg dels för att få ett bevis på att man har kunskaper som räcker till betyg, dels för att markera ett slut på skoltiden.

Sammanfattningsvis konstateras att de personella och ekonomiska resurserna i gymnasiesärskolans individuella program motsvarar behoven. I andra avseenden återstår dock enligt den sammanfattande rapporten mycket arbete som kräver åtgärder på olika nivåer. Det handlar bland annat om samverkan och om att åstadkomma förändringar som bidrar till elevers optimala lärande och utveckling.

3.3. Allt färre elever från gymnasiesärskolan etableras på arbetsmarknaden

Flertalet ungdomar önskar sig ett arbete efter avslutade studier. Det är svårt att hitta tillförlitliga uppgifter om hur det går för elever som lämnar gymnasiesärskolan. En källa är de uppgifter som under åren har samlats in av Särskolans och specialskolans yrkesvägledares ideella förening (SYVI). Resultaten bör tolkas med försiktighet och får ses som indikatorer på utvecklingen34. Enligt uppgifterna från

34 Mätningarna har skett på hösten efter det att eleverna lämnat gymnasiesärskolan. Data har samlats in sedan 1978, men finns inte konsekvent för alla år och är inte heltäckande. Data för perioden före 1986 bygger på undersökningar som genomfördes i samarbete med Skolöverstyrelsen (SÖ), data från 1997 fram till 2006 har tagits fram i samarbete med Statens institut för handkappfrågor i skolan (SIH) och Specialpedagogiska institutet (SIT). Senare uppgifter saknas. Försök att samla in uppgifter via studie- och yrkesvägledarna pågår dock.

slutet av 1970-talet hade ca 60 procent av de elever som slutat yrkessärskolan i någon form av anställning. Mellan 15 och 20 procent hade en anställning utan stöd, övriga var anställda med stöd, i Samhall eller i beredskapsarbete. Redan 1984 hade den totala andelen med anställning minskat till drygt 43 procent och den med anställning utan stöd till 10 procent.

Uppgifterna från 1997–2006 uppvisar en avsevärt mörkare bild. Av de elever som lämnat gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program, vilka närmast motsvarar den tidigare yrkessärskolan, hade ca 30 procent anställning i början av perioden. 2006 var andelen nere på ca 17 procent. Andelen med anställning utan någon form av stöd har under perioden varierat mellan 1 och 6 procent, 2006 låg den på 3 procent.

Under den studerade perioden har en ganska stor andel av de tidigare gymnasiesärskoleeleverna deltagit i någon form av praktik efter utbildningen. Andelen har sedan 1984 varierat mellan ca 25 och ca 35 procent.

Sammantaget har således andelen anställda bland elever som lämnat gymnasiesärskolans nationella program/motsvarande på trettio år minskat från 60 till 17 procent. Detta är anmärkningsvärt, särskilt med tanke på att andelen elever av en årskull har ökat i gymnasiesärskolan under samma period. Utvecklingen är således ännu mer bekymmersam än vad den i förstone ser ut. Under samma period har möjligheten för eleverna att etablera sig på arbetsmarknaden utan särskilda stödåtgärder också minskat radikalt, från uppåt 20 procent i början av perioden till 3 procent vid perioden slut.

SYVI:s uppföljning av vad elever från gymnasiesärskolans nationella program/motsvarande gör som inte fått anställning visar att allt fler unga har kommit att ägna tiden åt daglig verksamhet. Andelen har fördubblats från slutet 1970-talet till 2006. Det bör dock noteras att daglig verksamhet i vissa fall kan innebära sysselsättning på en arbetsplats under ledning av personal från den dagliga verksamheten. Andelen som ägnar tiden åt studier har också ökat något, även om denna andel är mycket låg. Samtidigt har även gruppen som tidigare var förtidspensionärer och numera har aktivitetsersättning utan särskild anordnad aktivitet ökat.

Även om nedgången startade redan på 1980-talet så kan troligen 90-talskrisen tillskrivas stor betydelse för dagens situation på arbetsmarknaden för unga med utvecklingsstörning. Den vikande arbetsmarknaden som 90-talskrisen innebar drabbade alla unga. Att den

drabbade unga med funktionshinder särskilt hårt bekräftas av exempelvis Arbetsförmedlingen och Samhall. Den ledde till ett långsiktigt skift av vilken kompetens som arbetsmarknaden efterfrågar. Vid varje mer genomgripande kris ökar kraven på effektivitet på arbetsmarknaden. Detta kan i sin tur leda till att den typ av mindre kvalificerade arbeten som passar för personer med utvecklingsstörning inte återetableras.

Av Arbetsförmedlingens statistik från 1998 och framåt framgår dock att utvecklingen inte är unik för dessa ungdomar. Av diagram 3.2 framgår hur stor andel av de som varit anmälda som arbetssökande i december året innan som fått arbete. Utvecklingen är likartad för gruppen ungdomar med generella inlärningssvårigheter35, ungdomar med övriga funktionsnedsättningar och för samtliga ungdomar 30 år och yngre. Dock med skillnaden att andelen som fått arbete året efter de varit arbetssökande är väsentligt lägre för ungdomar med generella inlärningssvårigheter, dvs. för unga som kommer från särskola eller där psykologutredning visar på nedsatt arbetsförmåga till följd av generella inlärningssvårigheter.

Diagram 3.2 Andel av ungdomar 30 år och yngre som fått arbete ett år efter

de varit registrerade som arbetssökande

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Generella inlärningssvårigheter Övriga med funktionsnedsättning Samtliga

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0%

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Generella inlärningssvårigheter Övriga med funktionsnedsättning Samtliga

Källa: Arbetsförmedlingen.

35 Arbetsförmedlingens definition av gruppen med generella inlärningssvårigheter omfattar personer som kommer från särskolan och personer som Arbetsförmedlingens arbetspsykologer efter tester konstaterar har generella inlärningssvårigheter.

Vid analys av diagrammet bör vägas in att antalet arbetssökande i åldern 30 år och yngre har ökat sedan mätningarnas start för gruppen med generella inlärningssvårigheter, från drygt 4 400 år 1998 till 5 000 år 2008. För gruppen med övriga funktionshinder har antalet under samma period minskat från 20 000 till drygt 18 400. För samtliga ungdomar i åldern 30 år och yngre har de arbetssökande minskat från 296 900 till knappt 170 400.

Av diagrammet framgår också att skillnaden mellan grupperna i andel av de arbetssökande som får arbete ökar i goda tider. Det är således svårare för unga med generella inlärningssvårigheter att dra nytta av en konjunkturuppgång på det sätt som andra ungdomar gör. Enligt Arbetsförmedlingen har de i samband med krisen på arbetsmarknaden 2008 varslats om uppsägning i en större utsträckning än vad som skett tidigare. Detta får ses som ytterligare ett uttryck för en omvandling av arbetsmarknaden som får negativa effekter för gymnasiesärskolans elever när dessa ska ut i arbetslivet. Det är i dag många olika grupper som konkurrerar om allt färre arbeten med enklare uppgifter som passar för denna grupp arbetssökande.

Även av Arbetsförmedlingens statistik över andelen långtidsarbetslösa i gruppen 30 år och yngre framgår att ungdomar med generella inlärningssvårigheter har en sämre situation än gruppen som helhet. År 1998 var andelen långtidsarbetslösa av alla arbetslösa i åldersgruppen 20 procent för gruppen med generella inlärningssvårigheter, att jämföra med 12 procent för samtliga ungdomar. 2009 var nivån över 37 procent för att 2010 ha sjunkit till 30 procent för gruppen med generella inlärningssvårigheter. För samtliga 30 år och yngre var andelen långtidsarbetslösa 21 procent 2009 och knappt 19 procent 2010. Variationerna mellan olika år är stora. Gruppen med övriga funktionsnedsättningar skiljer sig inte märkbart från gruppen med generella inlärningssvårigheter.

Stödformerna har förändrats

Behovet av samhälleliga insatser för att komma i arbete eller sysselsättning har ökat över tid för unga med utvecklingsstörning. Samtidigt har det samhälliga stödet förändrats. SYVI:s statistik visar t.ex. att ca 20–25 procent av eleverna som lämnat yrkessärskolan hade anställning med stöd i slutet på 1970-talet hade, 16–18 procent vid

Samhall och 3 procent i beredskapsarbete. Sedan dess har beredskapsarbetena försvunnit helt och Samhalls roll har minskat för elever som lämnar gymnasiesärskolan. 2006 hade enligt SYVI:s statistik 14 procent anställning med stöd och mindre än en halv procent arbete inom Samhall. Även övriga stödformer har enligt SYVI minskat över tid.

Utvecklingen bekräftas i stort av Arbetsförmedlingens statistik över situationen för unga arbetssökande 25 år eller yngre med generella inlärningssvårigheter. Av diagram 3.3 framgår att under senare år har så kallade utvecklings- respektive trygghetsanställningar kommit till samtidigt som lönebidragsanställningarnas roll har minskat. Även här framgår att Samhalls roll har minskat för ungdomsgruppen. Det framgår dock även att den inte heller tidigare var särskilt stor för personer i dessa åldrar.

Diagram 3.3 Andel av ungdomar 25 år och yngre med generella

inlärningssvårigheter som fått arbete ett år efter de varit registrerade som arbetssökande, fördelat efter stödformer

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Lönebidrag

OSA Samhall Utvecklings-/Trygghetsanställning

Arbete övrigt

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Lönebidrag

OSA Samhall Utvecklings-/Trygghetsanställning

Arbete övrigt

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Lönebidrag

OSA Samhall Utvecklings-/Trygghetsanställning

Arbete övrigt

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0% 18,0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Lönebidrag

OSA Samhall Utvecklings-/Trygghetsanställning

Arbete övrigt

Not: OSA står för Skyddat arbete hos offentlig arbetsgivare. Om stödformer se nedan.

Det bör observeras att den statistik som diagrammen 3.2 och 3.3 grundar sig på endast utgår från de som registrerat sig som arbetssökande. Därtill kommer den stora grupp ungdomar med utvecklingsstörning som inte har något arbete eller aktivt söker arbete. Att en stor andel ungdomar beviljas aktivitetsersättning redan från

19 år skapar incitament som leder till att färre unga i målgruppen registrerar sig som arbetssökande än vad som annars skulle vara fallet (se vidare avsnitt 6. 5). Andelen sysselsatta bland ungdomar i åldern 20-30 år med generella inlärningssvårigheter var 2008 ca 65 procent av andelen sysselsatta bland samtliga ungdomar i samma åldersgrupp.

Dagens stödformer

Det finns i dag en portfölj av olika åtgärder för att stödja personer med nedsatt arbetsförmåga att etablera sig på arbetsmarknaden. Informationen i nedanstående punkter är hämtade ur Arbetsförmedlingens faktablad.

  • Lönebidrag är den vanligaste formen för stöd till personer med nedsatt arbetsförmåga. Anställning med lönebidrag ska underlätta för den som har en funktionsnedsättning att få eller i vissa fall få behålla en anställning där den enskildes kompetens och färdigheter kan tas tillvara och där funktionshinder och nedsättning i arbetsförmåga beaktas. Lönebidrag får som regel lämnas i längst fyra år. Bidragets storlek påverkas av den enskildes arbetsförmåga och lönekostnad.
  • Trygghetsanställning riktar sig till den som har en varaktig funktionsnedsättning och en kompetens som en arbetsgivare behöver. Arbetsförmedlingen förmedlar arbete till en arbetsgivare som kan ge en anpassad arbetsmiljö. Ekonomiskt stöd lämnas efter samma kriterier som gäller vid lönebidrag. Ersättning för särskilda kostnader kan utgå i form av anordnarbidrag. Om det vid omprövning av lönebidraget visar sig att reglerna för trygghetsanställning, som ger ett mer långsiktigt stöd, är mer tillämpligt kan byte av stödform föreslås.
  • Utvecklingsanställning syftar till att ge den som anställs möjligheter att genom anpassat arbete i kombination med utvecklingsinsatser öka sina förutsättningar för framtida arbete eller sysselsättning. Ekonomiskt stöd lämnas i form av lönebidrag och ersättning för särskilda kostnader (s.k. anordnarbidrag). Ekonomiskt stöd för en utvecklingsanställning lämnas under längst ett år. Den som anställs med detta stöd är undantagen från lagen (1982:80) om anställningsskydd (LAS).
  • Skyddat arbete hos offentlig arbetsgivare (OSA) syftar till att ge personer som på grund av funktionsnedsättning har en nedsatt arbetsförmåga möjlighet till anställning med utvecklande inslag. På sikt ska anställningen kunna leda till ett arbete på den reguljära arbetsmarknaden. Stöd får lämnas till offentliga arbetsgivare som anordnar skyddat arbete. Arbetsförmedlingen anvisar anställning. OSA riktar sig bland annat till arbetslösa som är berättigade till insatser enligt lagen (1993:387) om stöd och service till funktionshindrade.
  • Särskilt introduktions- och uppföljningsstöd (SIUS) är ett individuellt stöd till en arbetssökande med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga inför en anställning. Stödet ges till såväl den enskilde arbetssökande som till arbetsplatsen av en SIUS-konsulent som har särskild kompetens i introduktionsmetodik. SIUS-konsulenten samverkar med arbetsplatsen om uppläggning av introduktionen och svarar för det individuella stödet till den arbetssökande enligt en introduktionsplan. De kan ibland innebära att SIUS-konsulenten under en tid arbetar sida vid sida med den arbetssökande i de aktuella arbetsuppgifterna. Stödet trappas sedan successivt ned och upphör när den arbetssökande kan utföra arbetsuppgifterna självständigt. Stöd genom SIUS förutsätts inte pågå längre än sex månader. Uppföljningsstöd lämnas minst ett år från anställningens början. Under introduktionstiden föreligger inget anställningsförhållande. Under denna period får den arbetssökande ofta aktivitetsstöd.
  • Särskilt stöd vid start av näringsverksamhet syftar till att ge ekonomiskt stöd för att starta egen verksamhet. Målgruppen är arbetslösa personer med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga som har en affärsidé för att starta näringsverksamhet som kan bidra till egen försörjning. Stödet lämnas som ett bidrag för att få ett startkapital. Stödet kan också lämnas till flera personer som ska starta egen näringsverksamhet tillsammans. Start av näringshjälp kan kompletteras med aktivitetsstöd som ett försörjningsstöd under etableringsfasen under högst sex månader.
  • Stöd till personligt biträde syftar till att personer med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga ska få möjlighet att behålla ett arbete samt kunna delta i arbetsmarknadspolitiska program eller i skolans praktiska arbetslivsorientering.

Stödet avser att ge arbetsgivare, eller annan som har utgifter för personligt biträde i samband med arbete eller praktik, en ekonomisk kompensation för merkostnader till följd av att arbetsplatsen avsätter personalresurser för stöd i arbetet för den som är funktionshindrad.

  • Stöd till hjälpmedel på arbetsplatsen ska underlätta för personer med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga att få anställning, starta egen verksamhet, delta i arbetsmarknadspolitiska program eller i skolans praktiska arbetslivsorientering. Hjälpmedlet ska kompensera en nedsättning i arbetsförmågan. Det kan ske genom ett hjälpmedel, en anpassning av programvara eller ett befintligt datorsystem eller genom en fysisk anpassning av arbetsplatsen.

Samhall

Samhall är ett statligt bolag som har till uppgift att bereda arbete för personer med funktionsnedsättningar som medför nedsatt arbetsförmåga, vars behov av tillrättalagd arbetssituation inte kan tillgodoses på annat sätt. För att kompensera för arbetstagarnas nedsatta arbetsförmåga erhåller Samhall statsbidrag i form av merkostnadsersättning. Endast Arbetsförmedlingen kan anvisa anställning hos Samhall.

Personer med funktionsnedsättningar vars arbetsförmåga är så nedsatt att vederbörande inte kan få annat arbete på reguljära arbetsmarknaden kan få anställning hos Samhall. Grupper som prioriteras är personer med psykiska funktionsnedsättningar, personer med generella inlärningssvårigheter och personer med mer än en funktionsnedsättning. Lön och andra anställningsförmåner följer Samhalls kollektivavtal.

Samhalls uppdrag är i stort oförändrat sedan starten 1980. En viktig del i uppdraget är att "utveckling genom arbete" ska ske i konkurrensutsatt verksamhet med marknadsmässiga priser. Omvärlden, dvs. näringslivet, arbetsmarknaden och villkoren i arbetslivet har dock förändrats mycket under de senaste trettio åren. Som en följd av detta har Samhall kontinuerligt omstrukturerat verksamheten för att hitta lämpliga arbetsuppgifter för sin målgrupp. Från att ha varit ett helt varuproducerande företag med egna fabriker runt om i landet har Samhall i dag en mindre del egna produktions-

enheter, en omfattande egen tjänsteverksamhet samt en stor del uppdrag av olika slag som utförs ute hos kund.

Alla anställda i Samhalls kärnuppdrag kommer från Arbetsförmedlingen som anvisar anställning i Samhall. Detta blir aktuellt först när man ser att det inte räcker med andra insatser, vilket troligen är skälet till att det inte är så många elever som kommer till Samhall direkt från gymnasiesärskolan.

Sociala företag

Med sociala företag avses företag som arbetar för att skapa möjligheter för personer som av olika skäl står långt ifrån arbetsmarknaden. Än så länge saknas en formell definition på vad som avses med socialt företagande, inte heller finns någon lagreglering eller andra bestämmelser. Icke desto mindre ökar antalet arbetsintegrerande sociala företag i Sverige. Enligt Tillväxtverket fanns 2010 drygt 200 sådana företag i landet med sammantaget 7 000 medarbetare, varav 2 000 hade en anställning.

Medarbetarna i sociala företag kan vara personer med funktionsnedsättningar, tidigare missbruk, långa sjukskrivningar, långvarig arbetslöshet eller personer som har arbetshinder av andra anledningar. Företagen erbjuder oftast både möjlighet till långvarig anställning och rehabilitering med inriktning på utbildning och ökad arbetsförmåga. Ytterst är syftet vidare anställning på övriga arbetsmarknaden. Arbetsintegrerade sociala företag återinvesterar i huvudsak sina vinster i den egna verksamheten samt skapar delaktighet för medlemmarna genom ägande, avtal eller på annat dokumenterat sätt. Företagen är fristående från offentlig verksamhet. Företagen verkar inom en rad olika områden, t.ex. transporter, städning, friskvård, trädgårdsarbete, fastighetsskötsel, skogsarbete, m.m.

Tillväxtverket har i en enkät till 202 sociala företag riktat några frågor för utredningens räkning. 23 av de 87 företag som besvarat enkäten (45,5 procent) uppger att de har medarbetare med utvecklingsstörning. De flesta har bara en eller ett fåtal medarbetare med utvecklingsstörning, medan en handfull har ett större antal, i ett fall hela 60 personer. Av 60 svarande uppger 20 företag att de har praktikplatser för elever från gymnasiesärskolan, åtta att de gärna skulle vilja ta emot praktikanter från denna skolform. I något fall har praktiken resulterat i anställning efter skolan.

Drygt hälften av de svarande företagen uppger att de anser att gymnasiesärskolan borde samarbeta mer med sociala företag. Av övriga hade 45 procent inga synpunkter och endast 3 procent var negativa till detta. I de öppna kommentarerna menar man att sociala företag kan vara en bra övergång mellan skola och arbetsmarknad, att det finns meningsfulla och anpassade uppgifter inom sociala företag samt att ett sådant samarbete kan minska klyftan mellan ungdomar och äldre.

3.4. Utvecklingsområden för en likvärdig och inkluderande utbildning

Den framtida gymnasiesärskolan ska rusta eleverna för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid samt även lägga grunden för ett fortsatt lärande. Kunskaper och färdigheter som förvärvas i gymnasiesärskolan måste ge eleverna bättre förutsättningar för att kunna få arbete. Utbildningen ska också möta ungdomarna i sitt vuxenblivande och stödja deras personliga utveckling. Kraven måste vara realistiska men också utmanande så att eleven får en uppfattning om sina egna möjligheter och begränsningar.

Att prioritera och utmana elevernas kunskapsutveckling måste vara en självklar utgångspunkt för gymnasiesärskolan. För att detta ska kunna ske behöver lärarna gedigna ämneskunskaper kombinerat med specialpedagogisk kompetens. Lärarnas behörighet bör vara kopplas till en grundutbildning på rätt nivå för skolformen.

Lokalmässig integrering är en nödvändig men långt ifrån tillräcklig förutsättning för att nå en mer inkluderad utbildning för elever med utvecklingsstörning. Dessutom behövs en ledningsorganisation som kan stödja en inkluderande utbildning där verkliga möten mellan elever uppstår i utbildningssituationen. För detta krävs en ökad samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

För att inte skapa felaktiga förväntningar hos elever och föräldrar måste gymnasiesärskolan vara tydlig med att den erbjuder en utbildning som är ämnad för elever med utvecklingsstörning och vad denna utbildning kan leda till.

Gymnasietiden har en lika stor betydelse för gymnasiesärskolans elever som för andra ungdomar. Ofta innebär det att stå på tröskeln till en ny fas i livet. Ungdomarna drömmer om jobb och att tjäna pengar, om att få flytta hemifrån och få bestämma över sitt eget liv och om att hitta någon att dela det livet med.

Den bild som framträder ovan – där en större andel av en årskull återfinns i gymnasiesärskolan samtidigt som en allt mindre andel av dessa får arbete – innebär en stor utmaning inför framtiden. Utmaningen riktar sig bland annat till arbetsmarknaden som i högre grad än i dag bör se den resurs som eleverna från gymnasiesärskolan representerar. Det gäller inte minst de offentliga arbetsgivarna som tyvärr är alltför frånvarande när det gäller att erbjuda arbetstillfällen för denna målgrupp. I stora organisationer kommer detta dock inte av sig självt. Det krävs strategiska beslut på central nivå, på motsvarande sätt som inom vissa större företag. Det gäller också att ta till vara de möjligheter samhället bidrar med genom olika former av stöd.

Utmaningen riktar sig emellertid även till skolan. Den framtida gymnasiesärskolan ska rusta eleverna för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid samt enligt min uppfattning även lägga grunden för ett fortsatt lärande. Kunskaper och färdigheter som förvärvas i gymnasiesärskolan måste ge eleverna bättre förutsättningar för att kunna få arbete. Utbildningen ska också klara att möta ungdomarna i sitt vuxenblivande och stödja deras personliga utveckling. Utbildningens krav måste vara realistiska men också utmanande så att eleven får en uppfattning om sina egna möjligheter och begränsningar. Elevens självbestämmande måste stärkas genom utbildningen som ska ge kunskaper så att eleven själv ska kunna tala om vilket stöd som behövs och även kunna vara med och bestämma hur det ska utformas. Sammantaget är detta också en utmaning för utredningen.

Vid utredningens besök i kommuner och skolor har vi mött många exempel på verksamhet som karaktäriseras av stor omsorg om eleverna och höga ambitioner att förbereda eleverna för ett vuxenliv. Vårt urval av kommuner och skolor har medvetet gjorts för att bidra till utredningens tankar om framtiden, inte för att ge en genomsnittlig bild av kvaliteten på utbildningen inom dagens gymnasiesärskola. För att få en sådan måste man komplettera våra iakttagelser med andra källor, t.ex. resultatet av Skolinspektionens tillsyn och granskning.

Den bild som tecknats ovan väcker, tillsammans med de iakttagelser som utredningen gjort vid sina besök, tankar om gymnasiesärskolans uppdrag, hur det fullföljs och förutsättningarna för att genomföra detta.

3.4.1. Kunskapsuppdraget

Enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) har skolan uppdraget att överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda eleverna för att arbeta och verka i samhället. Inom gymnasiesärskolan och särvux ska eleverna enligt Lpf 94 tillägna sig ett alltmer undersökande sätt att tänka och arbeta. På många gymnasiesärskolor arbetar man med hög kvalitet för att förbereda eleverna på ett vuxenliv i arbete, boende och fritid, som det också står i Lpf 94. Utredningen har emellertid också uppfattat tendenser till att kunskapsuppdraget ibland får stå tillbaka för andra mål för utbildningen. De forskare som utredningen engagerat för att studera gymnasiesärskolans individuella program noterar att det inom det individuella programmet finns en viss obalans mellan å ena sidan omvårdnad och trygghet och å andra sidan kunskapsmässiga och sociala utmaningar (se bilagorna 5-9). Andra källor, t.ex. flera av Skolverkets rapporter36 menar att särskolan generellt präglas mer av ett omsorgsperspektiv än ett kunskapsperspektiv.

Utredningen kan också konstatera att det i vissa fall finns anledning att vara uppmärksam på kvaliteten i hur kunskapsuppdraget förvaltas. Vi har mött goda exempel där elever utifrån just sina förutsättningar ges möjlighet att utvecklas och nå så långt möjligt i sin kunskapsutveckling, ofta med utgångspunkt i elevens intressen. Att under skoltiden träna ungdomar med utvecklingsstörning att utföra repetitiva uppgifter med motivet att det ändå är det de kommer att få göra när de lämnar skolan är däremot inte ett sätt att utveckla det undersökande sätt att arbeta och tänka som läroplanen utgår från. Vissa skolor har också uppenbara problem att i tillräcklig utsträckning utmana eleverna kunskapsmässigt. Det gäller inte minst vid samundervisning av elever från olika årskurser.

En perspektiv på kunskapsuppdraget är att arbeta med entreprenörskap i skolan. Det handlar om att utveckla elevernas nyfikenhet, kreativitet och initiativförmåga. Detta kan bidra till en utveck-

36 I särskola eller grundskola, Skolverkets rapport nr 216 (2002); Kunskapsbedömning i särskola och särvux, dnr U2008/1230/S (2009).

ling av en entreprenörsattityd som eleverna kommer att få nytta av i sina liv och i alla typer av arbeten, som anställd, som företagare eller som delägare exempelvis i ett socialt företag.

Att prioritera och utmana elevernas kunskapsutveckling måste vara en självklar utgångspunkt för att kunna nå en likvärdig utbildning. I gymnasiesärskolan där elevernas behov och förutsättningar varierar så mycket innebär detta att utgångspunkt måste tas i varje elev, oberoende av vilket program eleven går på. Spännvidden i den utbildning som gymnasiesärskolan svarar för är stor. Att detta ställer stora krav på utbildningens kvalitet är självklart. Det ställer emellertid även krav på styrsystemet. I kapitel 4 lämnas förslag som syftar till att tydliggöra kunskapsuppdraget.

3.4.2. Lärarnas kompetens

Enligt nuvarande skollag (1985:1100) är kommunen skyldig att för undervisningen använda lärare som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak ska bedriva37. Någon precisering av vad som krävs för att få undervisa inom gymnasiesärskolan finns inte. I den nya skollagen (2010:800) skärps kraven för behörighet att anställas i skolan utan tidsbegränsning38. Dock gäller inte de skärpta kraven för de som ska undervisa i yrkesämnen inom bl.a. gymnasiesärskolan.

Enligt Skolverket hade läsåret 2009/10 ca 80 procent av lärarna i den kommunala gymnasiesärskolan en pedagogisk högskoleutbildning, medan endast ca 50 procent hade det inom de fristående gymnasiesärskolorna. Statistiken skiljer inte på olika pedagogiska högskoleutbildningar, vilket innebär att personal med pedagogisk högskoleutbildning lika väl kan avse en fritidspedagog som en ämnesutbildad specialpedagog. Från skolbesök och andra möten med representanter för skolformen har vi erfarit att många av de som undervisar i gymnasiesärskolan och har en specialpedagogisk vidareutbildning antingen är fritidspedagoger eller förskollärare i botten.

Till detta bör läggas att det under senare år inte har funnits någon särskild inriktning mot utvecklingstörning inom den specialpedagogiska utbildningen. De som utbildats under denna period har därför endast en övergripande kunskap om undervisning av elever i behov av stöd. I prop. 2009/10:89Bäst i klassen – en ny

372 kap. 3 § skollagen (1985:1100). 382 kap. 20 § skollagen (2010:800).

lärarutbildning gör regeringen bedömningen att speciallärarutbildningen bör utökas med specialiseringar mot bl.a. utvecklingsstörning. Regeringen anger som skäl att behovet av specialpedagogisk kompetens är mycket stort inom särskolan. I betänkandet Legitimation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52) föreslås dessutom att det ska krävas speciallärarutbildning för att vara behörig att undervisa i särskolan. Vidare anges att behörigheten ska vara en speciallärarutbildning där grundläggande lärarutbildning kompletterats med utbildning om funktionsnedsättningen. Betänkandet säger dock inget om vilka krav som bör ställas på den grundläggande lärarkompetensen för att undervisa i särskolan.

Under de senaste åren har Skolverket på regeringens uppdrag inlett en rad nationella utvecklingsinitiativ för att stödja kvalitetsutvecklingen i skolväsendet, t.ex. det statliga rektorsprogrammet, kompetensutveckling och vidareutbildning av lärare och förskolepersonal, stöd till utvecklingen av undervisningen i matematik, naturvetenskap och teknik samt stöd till språk-, läs- och skrivutveckling. Endast ett fåtal kurser har avsett kompetenshöjande insatser för gymnasiesärskolan.

För att nå målet om en likvärdig utbildning av hög kvalitet i gymnasiesärskolan behöver lärarna ha gedigna ämneskunskaper kombinerade med specialpedagogiska kompetenser för att förstå funktionsnedsättningens särart. För att skolformen ska kunna utmana eleverna i deras lärande och inte få en för stor övervikt i omsorgstänkande bör bestämmelserna om lärares behörighet vara kopplad till en grundutbildning på rätt nivå för skolformen.

Att en lärare i gymnasiesärskolan behöver en specialpedagogisk kompetens för att kunna möta elevgruppens behov är en självklarhet, men också att eleverna har rätt till ämneskunniga lärare som kan utmana kunskapsutveckling och skapa motivation för fortsatt lärande. Fritidspedagoger och förskollärare saknar de relevanta ämnesdidaktiska kunskaper och kunskaper i kunskapsbedömning och betygsättning som behövs för att undervisa inom ungdomsskolan. Den framtida gymnasiesärskolan, som den föreslås i det följande, kommer att behöva mer av ämnes- och yrkesämneskunskaper inom de nationella programmen. Avsikten är att kunna möta såväl elever med lindrig utvecklingsstörning som elever som behöver en mer anpassad utbildning.

Inom det träningsprogram som föreslås ersätta dagens individuella program krävs dock en annan kompetens som mer handlar

om att möta elever som befinner sig på en tidig utvecklingsnivå. Att ha en grundläggande utbildning som förskollärare kan vara helt relevant på träningsnivån.

Fritidspedagoger med specialpedagogisk påbyggnad har viktig kompetens bland annat för arbetet med att stötta elever socialt inom gymnasiesärskolan. Detta utifrån deras särskilda kunskaper om grupprocesser och om hur man genom olika aktiviteter bygger upp relationer mellan grupper. Att detta är en viktig funktion visar en intervjustudie39 som Skolverket genomfört. Av studien framgår att elever i särskolan är särskilt utsatta i skolan. Ibland begränsas till följd av detta särskoleelevernas rörelsefrihet och aktiviteter i skolan mer än övriga elevers.

Lika viktigt som det är att lärare i gymnasiesärskolan har en särskilt anpassad kompetens är det viktigt att lärare i gymnasieskolan har en grundläggande specialpedagogisk kunskap. Detta för att gymnasieskolan ska kunna ta emot elever med varierande förutsättningar, men också för att den ska ha kompetens att samverka med gymnasiesärskolan.

3.4.3. Samverkan mellan skolformerna

En inkluderande utbildning för elever med utvecklingsstörning förutsätter samverkan mellan skolformerna. Vägen mot en sådan samverkan är i de flesta fall lång. Många gymnasiesärskolor är lokalmässigt integrerade med gymnasieskolan. Ofta sträcker sig dock inte integreringen längre än så. Även där utbildning på ett program i gymnasiesärskolan är lokalmässigt förlagt till en skola med motsvarande program i gymnasieskolan är det sällsynt att det förekommer samverkan i undervisningen så att det i verklig mening skapas möten mellan elever i utbildningssituationen. De undantag vi mött har främst gällt undervisning på det estetiska programmet.

Många företrädare för gymnasiesärskolan konstaterar att samverkan alltid måste ske på deras initiativ. Gymnasieskolan har sällan något intresse eller drivkraft att initiera samverkan. Samtidigt har inte heller gymnasiesärskolan en tradition att samverka med gymnasieskolan. Samverkan mellan skolformerna är emellertid en nödvändig förutsättning för att etablera en ömsesidig respekt och förståelse mellan ungdomar med olika förutsättningar. Det går annars inte att bygga ett samhälle som utgår från alla människors lika värde.

39Diskriminerad, trakasserad, kränkt, Skolverket (2009).

För att öka och etablera en verklig samverkan mellan skolformerna krävs centrala initiativ, troligen på politisk nivå, och långsiktiga strategier.

Lokalmässig integrering är en nödvändig men långt ifrån tillräcklig förutsättning för att nå en mer inkluderad utbildning för elever med utvecklingsstörning. Dessutom behövs en ledningsorganisation som kan stödja en inkluderande utbildning. Hur kan exempelvis en ledningsorganisation byggas där inte ledningen för gymnasiesärskolan i onödan särskiljs samtidigt som kompetensen om just gymnasiesärskolans särskilda villkor behålls? Utredningen har erfarit att vissa kommuner för närvarande överväger olika former av matrislösningar där rektorn som ansvarig för att leda arbetet i både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan ges stöd från en central funktion vad gäller utvecklingen av gymnasiesärskolans verksamhet. Oberoende av hur ledningsorganisationen organiseras är det nödvändigt att skolledningen har eller har tillgång till kvalificerad kompetens om gymnasiesärskolans särskilda villkor.

En samlad ledning för gymnasiesärskolan och gymnasieskolan kan skapa förutsättningar för en ökad samverkan mellan personalen i de båda skolformerna, t.ex. genom ett gemensamt personalutnyttjande. Exempelvis kan yrkeslärare från gymnasieskolan bidra med sin kompetens på gymnasiesärskolan om de får stöd av gymnasiesärskolans specialpedagoger. Omvänt kan gymnasieskolan ha stor användning av den specialpedagogiska kompetens som finns inom gymnasiesärskolan, inte minst med tanke på att gymnasieskolan också ska ta emot elever med skilda förutsättningar.

Gemensam kompetensutveckling och gemensamma projekt för personalen är ytterligare en väg att nå ökad kunskap om varandras förutsättningar och att identifiera samverkansområden. Detta ytterst i syfte att identifiera gemensamma aktiviteter för elever i gymnasiesärskolan och gymnasieskolan för att utveckla både sociala relationer mellan eleverna och bidra till elevernas kunskapsutveckling. Ansvaret för detta bör vara gemensamt för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

I arbetet med att genomföra en långsiktig strategi för ökad samverkan är det viktigt att identifiera vinsterna med denna för både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Det är också betydelsefullt att kritiskt granska om samverkan verkligen innebär inkludering. Elever som idrottar tillsammans och t.ex. hjälps åt att mäta och kratta hoppgropar samverkar. Om gymnasiesärskolans elever krattar åt gymnasieskolans elever är det däremot mer tveksamt. Det är inte

fel att elever i gymnasiesärskolan säljer kaffe och bullar till eleverna i gymnasieskolan i skolans kafé. Man kan dock fråga sig om det inte mer handlar om samexistens än verklig samverkan? Samverkan blir det först när kaféet blir ett gemensamt projekt för eleverna. Exemplen kan göras fler.

3.4.4. Tydlighet om skolformen

Utredningen har mött ett flertal exempel på att elever och föräldrar tror att utbildningen i gymnasiesärskolan leder till samma breda yrkeskunnande som i gymnasieskolan, men att det bara tar litet mer tid. Vi har också mött föräldrar och elever som har uppfattningen att det är möjligt att studera vidare inom den högre utbildningen efter avslutade studier i gymnasiesärskolan.

En orsak till detta kan vara att vissa kommuner och skolor i all välmening undviker att vara tydliga om vad gymnasiesärskolan är och därför inte använder begreppen gymnasiesärskola och utvecklingsstörning i den information som ges om utbildningen. I en ambition att inte stöta bort elever med lindrig utvecklingsstörning som inte alltid vill eller kan ta till sig att de har en utvecklingsstörning presenteras utbildningen ibland som en fyraårig gymnasieutbildning för den som behöver längre tid eller behöver stöd i sitt lärande på grund av inlärningssvårigheter.

När eleven sedan i mötet med arbetslivet inte kan få det förväntade arbetet eller upptäcker att det inte går att läsa vidare på universitet och högskola är risken stor att det uppstår en negativ självbild och identitetsförvirring.

För att inte skapa felaktiga förväntningar är det viktigt att skolan är tydlig med att gymnasiesärskolan erbjuder en utbildning som är ämnad för elever med utvecklingsstörning och vad denna utbildning kan leda till. De är sedan skolans uppgift att bidra till att eleven får kunskaper så att han eller hon kan bli delaktig i sina egna val och vara med och bestämma över sitt eget liv. Undervisningen bör utformas så att elevens självbild stärks och att eleven blir medveten om sin funktionsnedsättning och kan hitta strategier för att motverka de hinder som kan uppstå.

3.5. Lika och ändå anpassat

Alla barn, ungdomar och vuxna har rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Den utbildning som ges inom gymnasiesärskolan ska så långt möjligt motsvara den i gymnasieskolan. Samtidigt måste utbildningen i gymnasiesärskolan anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Vid harmoniseringen med gymnasieskolan är innehållet i utbildningen viktigare än formen.

Ett mål för utredningen är en ökad flexibilitet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan samt inom gymnasiesärskolan, bl.a. för att enskilda elever ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sina studier. Utredningens ambition är också att bidra till ökad tydlighet om utbildningsmålen och bättre förutsättningar att följa upp elevernas utveckling mot dessa.

Att elever med utvecklingsstörning har en egen skolform strider i viss mening mot de handikappolitiska målen om en inkluderad utbildning för elever med funktionsnedsättningar. Det har emellertid inte varit utredningens uppdrag att utreda frågan om särskolan som skolform. Utredningen har i stället tagit fasta på att det svenska skolväsendet för unga tar emot alla ungdomar med utvecklingsstörning i utbildning på gymnasial nivå och att detta sker i en skolform som styrs av en läroplan (Lpf 94) som är gemensam för såväl gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som komvux och särvux. I väsentliga delar är således målen för, och de värden som ska prägla, utbildningen gemensamma för de olika skolformerna.

Carlbeckkommittén (dir. 2001:100 och 2003:32) utgick i sina förslag från att bestämmelserna för gymnasiesärskolan ska vara så lika gymnasieskolans som möjligt, med hänsyn tagen till elevgruppens speciella behov och förutsättningar. Man såg detta som en fråga om jämlikhet. Kommittén pekade också på att samverkan och samarbete i hög grad underlättas om skolformerna får en likartad utformning. Förslagen syftade till att gymnasiesärskolan ska utvecklas i takt och i samverkan med gymnasieskolan. Skillnaderna mellan gymnasiesärskolans och gymnasieskolans program handlar enligt kommittén snarare om gradskillnader än om en artskillnad.

I skrivelsen 2005/06:151 underströk den dåvarande regeringen att elever i olika skolformer så lång möjligt ska ha samma rättigheter och valmöjligheter samt att utbildningen i särskolan och särvux så långt möjligt och lämpligt ska likställas med övriga skolformer.

Samma inställning kommer också till uttryck i den nya skollagen40. Som nämnts ovan ska gymnasiesärskolan enligt denna ge elever med utvecklingsstörning en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den som ges i gymnasieskolan.

Alla barn, ungdomar och vuxna har rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Argumenten för att gymnasiesärskolan ska vara så lik gymnasieskolan som möjligt har fortfarande sin giltighet. Att mot bakgrund av de olika internationella deklarationer och överenskommelser som Sverige i många fall varit pådrivande för, och anslutit sig till, söka lösningar för ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning i en skola som är organiserad i en särskild skolform är då i viss mening en utmaning. Det är därför tillfredsställande att en stor enighet råder om att den utbildning som ges inom gymnasiesärskolan så långt möjligt ska motsvara den i gymnasieskolan och att samarbete och samverkan mellan skolformerna är prioriterat. Det handlar fortfarande mer om en gradskillnad än en artskillnad.

Utredningen konstaterar samtidigt att dagens regler med olika skolformer för olika grupper och till och med olika vägar inom gymnasiesärskolan kan leda till inlåsningseffekter för elever vars begåvningsprofil ligger i gränszonen mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan eller mellan gymnasiesärskolans olika delar, eller för elever med en ojämn begåvningsprofil. Min ambition är därför att så långt som möjligt, inom ramen för utredningens direktiv, lämna förslag som kan bidra till att elever ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling, oberoende av skolform och program.

Det är samtidigt viktigt att en utredning som denna inte bortser från vad det innebär att ge elever med utvecklingsstörning en till varje elev anpassad utbildning. Elevernas förutsättningar och behov varierar mycket. Det måste återspeglas i en gymnasiesärskola som erbjuder stora möjligheter till anpassning och flexibilitet inom gymnasiesärskolans olika program. Det måste också återspeglas i möjligheter till samverkan och samarbete mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan för att enskilda elever ska ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sina studier. Ambitionen är att bidra till en sådan flexibilitet, men samtidigt också till ökad tydlighet om målen

40 18 kap. 2 skollagen (2010:800).

för utbildningen och bättre förutsättningar att följa upp elevernas utveckling mot målen.

Enligt uppdraget (dir. 2009:84) ska en utgångspunkt vara att reglerna för gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna så långt möjligt ska harmonisera med bestämmelserna för gymnasieskolan respektive den kommunala vuxenutbildningen. Genom detta ska möjligheterna till samverkan mellan de olika skolformerna underlättas.

Harmoniseringen av gymnasiesärskolan till gymnasieskolan innebär dock inte med nödvändighet att allt kan bli helt lika. Det begränsade antalet elever i gymnasiesärskolan påverkar exempelvis möjligheterna att erbjuda lika många program som i gymnasieskolan. För utredningen blir då en fråga vad som är viktigast – att anpassa så mycket som möjligt av gymnasieskolans utbildning eller att som i dag erbjuda anpassade versioner av endast vissa program i gymnasiesärskolan. Det är inte svårt att komma till slutsatsen att det i detta avseende är viktigare att harmonisera innehållet än formen.

I andra avseenden är det däremot helt möjligt och önskvärt att harmonisera formen. I arbetet med utredningen har därför en ambition varit att det inte ska finnas omotiverade skillnader mellan hur gymnasiesärskolan och gymnasieskolan regleras och styrs eller hur programmen byggs upp. Det förenklar samverkan mellan skolformerna. Framför allt ska dock elever som tillhör särskolans målgrupp så långt möjligt ha samma villkor som elever i gymnasieskolan. De bör exempelvis kunna göra egna val och påverka sin utbildning på samma sätt som elever i gymnasieskolan.

Att detta i vissa fall kan få konsekvensen att elever väljer särskiljande lösningar är en mindre önskvärd konsekvens. Det får dock ses som en utvärdering av hur väl den ordinarie skolan lyckas i sina strävanden att inkludera alla elever, oberoende av skolform och funktionsnedsättning. När elever blir bemötta med kompetens och respekt samt kan känna sig trygga i sin hemskola handlar valfriheten mer om vilket program eller pedagogik skolan erbjuder än om viken grupp elever den vänder sig till, och vilka eventuella funktionsnedsättningar dessa elever har.

4 Den framtida gymnasiesärskolan – syfte och struktur

I detta kapitel lämnas inledningsvis förslag till ett syfte för gymnasiesärskolan. Vidare föreslås program och inriktningar för utbildningen. Den framtida gymnasiesärskolan ska rusta eleverna för såväl ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid som för ett fortsatt lärande. Personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet är viktiga mål. Ambitionen är också att förslagen ska bidra till en ökad tydlighet om målen för utbildningen som ger en god grund för att följa upp elevernas och skolans utveckling mot målen. Utbildningen ska karaktäriseras av flexibilitet och samverkan.

4.1. Gymnasiesärskolans syfte

Förslag: Av gymnasiesärskolans syfte ska framgå att den ska ge

elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ger en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper samt i huvudsak bygga på de kunskaper som eleverna fått i grundsärskolan eller motsvarande skolform.

Detta innebär att syftet för gymnasiesärskolan i allt väsentligt får samma lydelse som syftet för gymnasieskolan. Som en konsekvens av detta ska på motsvarande sätt syftet för grundsärskolan anpassas till syftet för grundskolan.

Varje samhälle har skyldighet att ge alla ungdomar en utbildning som förbereder dem för ett liv som vuxna. Människor växer med kunskap. Utbildning är en mänsklig rättighet som ger individen möjlighet att öppna nya dörrar, se nya perspektiv och ökar individens valmöjligheter. Bildning ger människor makt och möjlighet att forma egna liv. Ur regeringens proposition Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199)

Citatet från regeringens proposition Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199) har lika stor bäring på gymnasiesärskolan som på gymnasieskolan. Trots detta formuleras syftet för de båda skolformerna på helt olika sätt i den nya skollagen (2010:800). Enligt denna ska gymnasieskolan ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper. Vidare framgår att utbildningen i gymnasieskolan i huvudsak ska bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan eller i motsvarande utbildning.1

Gymnasiesärskolan ska enligt den nya skollagen ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt som möjligt motsvarar den som ges i gymnasieskolan. Det framgår också att utbildningen i gymnasiesärskolan i huvudsak ska bygga på de kunskaper som eleverna fått i grundsärskolan eller motsvarande skolform.2

Det är svårt att förstå varför gymnasiesärskolans syfte ska vara att utbildningen är anpassad och så långt möjligt motsvarar gymnasieskolan när gymnasieskolans syfte i stället handlar om vad eleverna ska få ut av sin utbildning. Det framstår som självklart att det även för gymnasiesärskolan bör definieras ett syfte som inte handlar om hur utbildningen är utformad utan i stället om vad den ska leda till, dvs. vad eleverna ska få ut av utbildningen.

Det närmaste det i dag går att komma en reglering av syftet med gymnasiesärskolan är formuleringen i läroplanen3 (Lpf 94) enligt vilken gymnasiesärskolan utifrån varje elevs förutsättningar ska fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. Denna formu-

115 kap. 2 § skollagen (2010:800). 218 kap. 2 § skollagen (2010:800). 3 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.

lering har enligt min uppfattning en allvarligt brist, nämligen att den inte ger något utrymme för någon form av fortsatta studier för elever med utvecklingsstörning. Att elever från gymnasiesärskolan inte har tillgång till högre utbildning innebär inte att de helt ska sakna möjlighet att studera vidare. Personer med utvecklingsstörning har, och bör i än högre grad ha, tillgång till eftergymnasial utbildning, t.ex. inom gymnasial särvux, folkhögskola och eftergymnasial yrkesutbildning.

Det är mot denna bakgrund svårt att se varför kärnan i syftet med utbildningen ska skilja sig mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Jag föreslår därför en lösning där utgångspunkt tas i gymnasieskolans syfte och att detta kompletteras med att utbildningen ska vara anpassad. Med en sådan lösning föreslås att syftet för gymnasiesärskolan formuleras på följande sätt:

Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ger en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.

Utbildningen i gymnasiesärskolan ska i huvudsak bygga på de kunskaper som eleverna fått i grundsärskolan eller motsvarande skolform.

Att på detta sätt närma syftet för gymnasiesärskolan till det för gymnasieskolan har enligt utredningens kontakter generellt sett starkt stöd. Några frågor har dock diskuterats under utredningens gång. En gäller om det kan stå ”fortsatta studier” i ett syfte för gymnasiesärskolan eller om det bör bytas ut mot ”fortsatt lärande”. Enigheten har dock varit stor om att begreppet ”fortsatta studier” är relevant även för gymnasiesärskolan. Det kan likaväl hänvisa till studier i gymnasial särvux, folkhögskola eller eftergymnasial yrkesutbildning som till studier på universitet och högskola.

En annan fråga är om det behöver stå något om att utbildningen ska vara anpassad till elever med utvecklingsstörning. Man kan hävda att skollagens krav på att utbildningen ska vara likvärdig innebär att en sådan anpassning är självklar. Samtidigt uppfattas formuleringen om anpassning som ett sätt att säkerställa att gymnasiesärskolan verkligen erbjuder en till elevernas utvecklingsstörning anpassad utbildning. Jag föreslår därför att det ska framgå av syftet att det handlar om en anpassad utbildning.

Det bör understrykas att det här handlar om ett syfte för skolformen, inte ett mål som i alla delar uppnås för varje elev. Skolans

uppdrag är att sträva efter att utifrån varje elevs förutsättningar nå så långt som möjligt. Det skiljer inte gymnasiesärskolan från gymnasieskolan. Det är viktigt att inte redan i det övergripande syftet bygga in begränsningar. Sådana leder lätt till att personer oreflekterat utestängs från möjligheter de borde få till fortsatt utveckling och lärande. Att kunskaperna om alternativ kommunikation utvecklas över tid innebär t.ex. att studier i vuxen ålder kan aktualiseras även för personer på tidig utvecklingsnivå.

Jag menar slutligen att det är viktigt att syftet för gymnasiesärskolan framgår i sin helhet i nya skollagens 18:e kapitel, trots att bestämmelsen i stort sammanfaller med syftet för gymnasieskolan. Det bör vara möjligt att utläsa det väsentliga om gymnasiesärskolan i det kapitel där skolformen avhandlas.

Konsekvensändringar för grundsärskolan

Enligt den nya skollagen ska även grundsärskolan ge elever med utvecklingsstörning en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt som möjligt motsvarar den som ges i grundskolan4. Dessutom framgår att utbildningen ska ligga till grund för fortsatt utbildning och i övrigt så långt det är möjligt motsvara vad som anges i den bestämmelse där grundskolans syfte anges. Av den senare5 framgår att grundskolan ska ge eleverna kunskaper och värden och utveckla elevernas förmåga att tillägna sig dessa. Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling samt förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning.

Även om syftet för grundsärskolan hänvisar till syftet för grundskolan är det logiskt att göra motsvarande förändring för grundsärskolan som föreslås för gymnasiesärskolan. Även här är det svårt att se hur det kan vara ett syfte att utbildningen i grundsärskolan så långt som möjligt ska motsvara en annan utbildning. Dessutom samverkar bestämmelserna inte väl med varandra eftersom fortsatt utbildning nämns i båda fallen. Slutligen är det svårt att förstå varför begränsningen så långt som möjligt ska gälla vid hänvisningen till grundskolans syfte. Det finns inget i grundskolans syfte som inte också kan gälla som syfte för grundsärskolan som skolform. Som en konsekvens av förslaget till syfte för gymnasiesär-

411 kap. 2 § skollagen (2010:800). 510 kap. 2 § skollagen (2010:800).

skolan föreslår jag därför att syftet för grundsärskolan ges följande lydelse:

Grundsärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar deras förmåga att tillägna sig dessa. Utbildningen ska utformas så att den bidrar till personlig utveckling samt förbereder eleverna för aktiva livsval och ligger till grund för fortsatt utbildning. Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

4.2. Den framtida gymnasiesärskolans struktur

Alla ungdomar har rätt till en likvärdig utbildning av hög kvalitet. Den framtida gymnasiesärskolan ska därför rusta eleverna för såväl ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid som för ett fortsatt lärande. Det är en utmaning att utforma en skolform för elever med så vitt skilda förutsättningar som gymnasiesärskolans. Varje elev ska trots detta bli mött och utmanad på sin nivå. Det innebär att vissa elever ska ges utmaningar inte på, men nära gymnasieskolans nivå och utbildningen ska ge kunskaper och färdigheter som ger förutsättningar för att kunna få ett arbete. För andra elever kan utmaningen bestå i att med stöd av alternativ kommunikation utveckla strategier för att med sin närmaste omgivning kunna kommunicera sina grundläggande behov och önskemål. Samtliga elever ska på sin nivå stödjas i sitt vuxenblivande och i sin personliga utveckling, och genom realistiska men också utmanande krav få en uppfattning om sina egna möjligheter och begränsningar.

Utbildningen i gymnasiesärskolan ska så långt som möjligt motsvara den som ges i gymnasieskolan. Samtidigt ska den vara anpassad till elevernas förutsättningar och behov. Det är enligt min uppfattning viktigare att harmonisera utbildningens innehåll med gymnasieskolans än den yttre formen för utbildningen, t.ex. i form av indelningen i program. Min ambition är att bidra till en gymnasiesärskola med en stor flexibilitet inom den egna skolformen och i relation till gymnasieskolan samt till en ökad tydlighet om målen för utbildningen och till bättre förutsättningar att följa upp elevernas utveckling mot målen.

4.2.1. Övergripande struktur

Förslag: Gymnasiesärskolan indelas i nationella program och ett

träningsprogram för elever som inte kan följa undervisningen på de nationella programmen. De nationella programmen indelas i nationellt fastställda inriktningar.

Det ska vara möjligt att anordna särskilda varianter under förutsättning att de prövats och godkänts av Statens skolverk.

Lokalt initierade kurser ska efter kvalitetssäkring kunna beslutas av Skolverket.

På de nationella programmen ska det finnas gymnasiesärskolegemensamma ämnen, programgemensamma karaktärsämnen samt ämnen gemensamma för varje inriktning på programmet. Därutöver ska det finnas möjlighet till programfördjupning/programbreddning samt individuellt val. Vidare ska ett gymnasiesärskolearbete ingå.

Struktur och innehåll i det författningsförslag som lämnas för gymnasiesärskolan anpassas även i övrigt, där så är lämpligt, till hur gymnasieskolan är reglerad.

Bedömning: De nationella programmen bör erbjuda en sådan

flexibilitet att behovet av särskilda varianter och lokalt initierade kurser blir begränsat.

Enligt direktiven ska den nya gymnasiesärskolan så långt som möjligt harmonisera med den nya gymnasieskolan. När det gäller den övergripande strukturen består gymnasiesärskolan i dag av nationella, specialutformade och individuella program. I avvaktan på föreliggande utredning innebär den nya skollagen inga förändringar i detta avseende. Den reformerade gymnasieskolan som införs hösten 2011 ska bestå av nationella program och introduktionsprogram, där de senare ersätter dagens individuella program. Gymnasiereformen innebär också att de specialutformade programmen försvinner från gymnasieskolan och ersätts med särskilda varianter, vilka måste prövas och godkännas av Statens skolverk. Även lokalt initierade kurser ska godkännas av Skolverket.

Jag föreslår att den övergripande strukturen för gymnasiesärskolan i allt väsentligt ska motsvara den som ska gälla för den reformerade gymnasieskolan. Det innebär att gymnasiesärskolan liksom i dag ska bestå av nationella program och ett program för elever som inte kan följa undervisningen på de nationella program-

men. Det senare föreslås få benämningen träningsprogram (se vidare avsnitt 4.2.3).

Vidare föreslår jag att de nationella programmen liksom i gymnasieskolan ska indelas i nationellt fastställda inriktningar. Det är en nyhet jämfört med dagens bestämmelser för gymnasiesärskolan. Många skolhuvudmän erbjuder redan i dag olika utbildningar inom programmen som i praktiken motsvarar inriktningar. Nationellt fastställda inriktningar bidrar till en ökad tydlighet om gymnasiesärskolans innehåll, en förutsättning för att elever ska kunna göra informerade val av utbildning i gymnasiesärskolan (se vidare kapitel 5). Nationellt fastställda inriktningar gör det också tydligare för presumtiva arbetsgivare vilka kunskaper och vilken kompetens elever som lämnat skolan har. En förutsägbar struktur underlättar även samverkan mellan olika huvudmän i planeringen av utbildningsutbudet och mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Jag föreslår dessutom att det liksom för den nya gymnasieskolan inte ska finnas specialutformade program i den framtida gymnasiesärskolan. Det ska i stället vara möjligt att anordna särskilda varianter, som prövas och godkänns av Skolverket. De nationella program som föreslås i det följande är tänkta att inom ramen för det nationella programmets stadga erbjuda en så hög grad av flexibilitet att behovet av särskilda varianter blir begränsat. I undantagsfall ska det emellertid vara möjligt att utforma en utbildning som inte enkelt kan passas in i den befintliga strukturen. Att en sådan särskild variant i så fall ska prövas och godkännas av Skolverket är enligt min uppfattning en nödvändig garanti för kvaliteten i utbildningen. Det gäller även att Skolverket ska kvalitetssäkra och besluta om lokalt initierade kurser.

Strukturen för de nationella programmen föreslås även i övrigt i stort harmonisera med strukturen för de nationella programmen i den nya gymnasieskolan. Det ska finnas gemensamma ämnen för gymnasiesärskolans samtliga nationella program, gemensamma ämnen för varje program som ger programmet dess karaktär samt ämnen gemensamma för varje inriktning på programmet. Därutöver ska det finnas möjlighet till programfördjupning och programbreddning samt till individuellt val.

Ämnen och kurser inom programfördjupningen ska möjliggöra för eleven att inom vald inriktning specialisera sig och få ytterligare kunskaper inom inriktningen.

Inom programbreddningen ska det vara möjligt för eleven att få en breddning i sin utbildning som inte helt speglar karaktären inom

programmet. För varje program bör t.ex. finnas möjlighet att erbjuda undervisning inom samhällsorientering och språk där ämnen och kurser hämtas från ett program inriktat mot samhälle och språk. Dessutom bör utrymme finnas för ämnen och kurser som stödjer eleven att utifrån sina egna förutsättningar uppnå en så hög grad av självständighet som möjligt i syfte att klara boende och vardagsliv på egen hand. Dessa kurser kan bland annat handla om praktiskt hushållsarbete, ekonomisk planering, tvätt och hygien, social kompetens och hur man kontaktar olika myndigheter. I dagens gymnasiesärskola ingår delar av denna träning i ämnet hem- och konsumentkunskap.

Förslaget till den nya gymnasiesärskolan erbjuder ett avsevärt större utbud av inriktningar och fördjupningar än tidigare, vilket gör att elever har fler alternativ att välja mellan. Långt ifrån alla kommuner kommer att kunna erbjuda ens en merpart av hela utbudet av program och inriktningar. Detta kommer att ställa krav på samverkan mellan huvudmännen, men också på att eleverna har möjlighet att söka sig till andra kommuner och till fristående skolor. Utredningen återkommer till dessa frågor i kapitel 6.

Ökade möjligheter för eleven att påverka innehållet i sina studier kan öka motivationen och förutsättningarna för studieframgångar. Därför finns i förslaget ett relativt gymnasieskolan stort utrymme för det individuella valet där alla nationellt fastställda kurser i hela gymnasiesärskolan ska vara valbara för eleven.

I den framtida gymnasieskolan ingår även ett gymnasiearbete. Jag föreslår att ett liknande arbete, ett gymnasiesärskolearbete, införs även för gymnasiesärskolans nationella program. Ett sådant arbete ska inte ses som ett examensprov. Däremot ger gymnasiesärskolearbetet eleverna en möjlighet att i ett sammanhang genomföra en uppgift som utgår från helheten i utbildningen. Gymnasiesärskolearbetet kan visa att eleven är förberedd för arbetsuppgifter inom den valda inriktningen. Det kan genomföras i samarbete med en handledare och dokumenteras på ett för eleven anpassat sätt.

Struktur och innehåll i de författningsförslag som lämnas för gymnasiesärskolan har även i övrigt, där det är lämpligt, anpassats till hur gymnasieskolan är reglerad.

4.2.2. Nationella program

Förslag: Den framtida gymnasiesärskolan ska bestå av följande

nationella program och inriktningar:

– Administration, handel och varuhantering

Inriktningar: Service inom handel, Media, information och kommunikation samt Transport och godshantering.

– Estetiska verksamheter

Inriktningar: Barns lärande och skapande, Dans och teater, Estetik och media, Konst och formgivning samt Musik.

– Fastighet, anläggning och bygg

Inriktningar: Fastighet och byggnationer, Fritids- och idrottsanläggningar, Mark och anläggning samt Måleri.

– Fordonsvård och transport

Inriktningar: Fordon och mobila maskiner, Kaross och lack,

Transport och godshantering samt Verkstadsteknik.

– Hantverk och produktion

Inriktningar: Industriell produktion, Snickeri, Textil design samt Övriga hantverk.

– Hotell, restaurang och bageri

Inriktningar: Bageri och konditori, Hotellservice och marknadsföring, Kök och matsal samt Matlagning.

– Hälsa, vård och omsorg

Inriktningar: Barn och unga, Fritid och hälsa, Mat i omsorgen,

Äldre.

– Samhälle och språk

Inriktningar: Media, information och kommunikation, Natur och samhälle, Samhällsorientering samt Språk.

– Skog, mark och djur

Inriktningar: Djur, Fiske och vattenvård, Mark och anläggning,

Skog och lantbruk samt Trädgård. För att öka flexibiliteten erbjuds liknande inriktningar inom flera program. Inriktningarna präglas i dessa fall av programmets karaktär.

Gymnasiesärskolegemensamma ämnen ska vara svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, estetisk verksamhet, historia, samhällskunskap, religionskunskap samt naturkunskap.

Dagens struktur med åtta nationella program i gymnasiesärskolan är en konsekvens av propositionen 1992/93:250 om ny läroplan och nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Enligt denna borde programmen i gymnasiesärskolan ansluta till programmen i gymnasieskolan genom en anpassning av gymnasieskolans program eller delar av program som bedömdes lämpliga att erbjuda gymnasiesärskolans målgrupp. På förslag av Skolverket6 beslutade regeringen om de åtta nationella program som gymnasiesärskolan består av i dag.

Enligt mina direktiv ska även den framtida gymnasiesärskolan så långt möjligt harmonisera med gymnasieskolan. Samverkan mellan skolformerna ska på detta sätt underlättas. Samtidigt ska utbildningen inom gymnasiesärskolan vara flexibel och kunna anpassas individuellt. Enligt den nya skollagen (2010:800) ska dessutom kommunerna sträva efter att erbjuda ett allsidigt urval av program i gymnasiesärskolan7.

Som framgår av tabell 4.1 innebär den nya gymnasieskolan att antalet program i gymnasieskolan ökar ytterligare jämfört med i dag samtidigt som skillnad görs mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program. De program som i tabellen är skuggade för den nya gymnasieskolan har inslag som motsvarar delar av de befintliga programmen inom dagens gymnasiesärskola. Det gäller för sju av yrkesprogrammen och två av de högskoleförberedande programmen, det estetiska programmet och det samhällsvetenskapliga programmet. I det senare fallet handlar det om inriktningen mot media som i nuvarande gymnasieskola och gymnasiesärskola utgör egna program.

Den framtida gymnasiesärskolan bör ha inslag från fler av de program som finns i gymnasieskolan än i dag. Att så många av nuvarande specialutformade program har hämtat innehåll från program i dagens gymnasieskola talar för detta. Det är en fråga om likvärdighet att elever som söker till gymnasiesärskolan ska ha möjlighet att välja utbildning utifrån intresse och fallenhet, på motsvarande sätt som elever som söker till gymnasieskolan.

6 Skolverket dnr 94:1445. 719 kap. 16 § första stycket skollagen (2010:800).

Tabell 4.1 Programstruktur i nuvarande gymnasieskolan, nuvarande gymnasiesärskolan och den nya gymnasieskolan

Program i nuvarande

gymnasieskolan

Program i nuvarande

gymnasiesärskolan

Program i nya gymnasieskolan

Barn- och fritidsprogrammet

Barn- och fritids-

programmet

Byggprogrammet Bygg- och anläggningsprogrammet Elprogrammet El- och energiprogrammet Energiprogrammet Fordons- och transportprogrammet Estetiska programmet Estetiska programmet Handels- och administrationsprogrammet Fordonsprogrammet Fordonsprogrammet Hantverksprogrammet Handels- och administrationsprogrammet

Handels- och administrationsprogrammet

Hotell- och turismprogrammet

Hantverksprogrammet Hantverksprogrammet Industritekniska

programmet

Hotell- och restaurangprogrammet

Hotell- och restaurangprogrammet

Naturbruksprogrammet

Industriprogrammet Industriprogrammet Restaurang- och livsmedelsprogrammet Livsmedelsprogrammet VVS- och fastighetsprogrammet Medieprogrammet Medieprogrammet Vård- och omsorgsprogrammet

Y R K E S P R O G R A M

Naturbruksprogrammet Naturbruksprogrammet Ekonomiprogrammet Naturvetenskapsprogrammet

Estetiska programmet

Omvårdnadsprogrammet Humanistiska programmet Samhällsvetenskapsprogrammet

Naturvetenskaps-

programmet

Teknikprogrammet Samhällsvetenskapsprogrammet Teknikprogrammet

H Ö G S K F Ö R B

P R O G R A M

Anmärkning: Skuggade program i nya gymnasieskolan har inslag av befintliga program i gymnasiesärskolan.

Förutsättningarna för att få till stånd ett lika brett och varierat erbjudande i gymnasiesärskolan som i gymnasieskolan skiljer sig dock avsevärt. Antalet elever i gymnasiesärskolan är t.ex. litet jämfört med antalet elever i gymnasieskolan – färre än 2 500 elever per årskull i gymnasiesärskolan, att jämföra med 100 000 eller ännu fler

elever per årskull i gymnasieskolan. Redan med dagens åtta program är det svårt att ens med ett samarbete mellan kommunerna erbjuda eleverna i gymnasiesärskolan verkliga valmöjligheter. Endast några få kommuner kan erbjuda samtliga program, många har endast ett eller ett par.

Utredningen har prövat olika modeller för programstruktur. Vid bedömningen av alternativen har vikt lagts vid vad som gynnar eleverna, vad som gynnar samverkan och vad som är praktiskt möjligt.

Ett alternativ är att inrätta ett enda nationellt program som anpassas individuellt. Den totala flexibiliteten och möjligheten till individanpassning är en fördel i detta alternativ, men är samtidigt dess nackdel. Den allvarligaste invändningen är dock att modellen inte möjliggör ett informerat val av utbildning och skola. Gymnasiesärskoleelevernas inflytande över sitt eget liv och sina egna studieval skulle begränsas avsevärt jämfört med gymnasieelevernas. Att det ska vara möjligt att förutse vilken utbildning man ska få handlar ytterst om likvärdighet och om elevernas rättssäkerhet. En så flexibel lösning ställer dessutom större krav på personalens kompetens att planera utbildningen än om det finns nationellt fastställda program och inriktningar. Frånvaron av en tydlig programstruktur skulle vidare försvåra den samverkan mellan kommunerna som är nödvändig för att dessa ska kunna erbjuda eleverna ett allsidigt utbud av utbildningar inom gymnasiesärskolan. Nackdelarna med detta alternativ överväger helt klart fördelarna.

Att i stället som i dag välja att anpassa vissa av programmen från gymnasieskolan och utesluta andra skulle begränsa elevernas tillgång till alternativa valmöjligheter. Argument för en sådan lösning är å andra sidan att den yttre likheten mellan skolformerna gör valmöjligheten för elever som har förutsättningar att läsa delar av utbildningen i gymnasieskolan tydliga. För elever som har förutsättningarna är det önskvärt att stimulera en progression inte endast vertikalt i förhållande till studierna i grundsärskolan utan också horisontellt mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Frågan är dock om detta står och faller med att programmen har samma namn och samma yttre ramar i de både skolformerna. Jag menar att det är viktigare att det finns en samstämmighet när det gäller inriktningar och kurser.

Likheten mellan de båda skolformerna kan också tyckas betydelsefull för eleverna av sociala skäl, och då främst för dem med lindrig utvecklingsstörning. Dessa elever vill inte ”vara sär” som de

uttrycker det. Att inte gå i samma skolform som kamraterna på gymnasieskolan skapar känslor av utanförskap och osäkerhet. Utredningen har mött elever som ljuger om vilken skola de går i när de får frågor av andra ungdomar. Om eleven upplever sin skola med negativa förtecken kan det som konsekvens få negativa effekter för elevens studier och kunskapsutveckling.

Det kan å andra sidan vara förvirrande för vissa elever i gymnasiesärskolan att gå på, som de uppfattar, samma program som kamraterna i gymnasieskolan. Det finns elever och föräldrar som uppfattar att eleven i stort sett får samma utbildning som sina kamrater i gymnasieskolan, fast på fyra år i stället för tre. De kan exempelvis ha uppfattningen att eleven på fordonsprogrammet får en utbildning till fordonsmekaniker, när eleven i själva verket blir specialiserad på rekonditionering av fordon eller på däck och hjulbyten. Utredningen har även mött elever och föräldrar som varit övertygade om att eleven har möjlighet att studera vidare på högskolenivå efter sin studier i gymnasiesärskolan.

Samverkan mellan skolformerna gynnas generellt av om programstrukturen är så lika som möjligt. Utöver att bidra till goda valmöjligheter för eleverna innebär detta också att lärares olika ämneskompetenser kan användas inom båda skolformerna samt att lärare kan samverka kring frågor om exempelvis bedömning och betygssättning. De positiva effekterna av en likartad programstruktur bygger dock på att gymnasiesärskolan och gymnasieskolan är lokalmässigt och verksamhetsmässigt samordnad. Om gymnasiesärskolan är särskild från gymnasieskolan genom geografisk placering eller på grund av att skolledning och lärare inte samverkar får de önskade effekterna inte verkligt genomslag, något som är alltför vanligt i dag. Inte heller samverkan står och faller med att programmen är identiska. För de professionella är det definitivt viktigare att det finns tydliga kopplingar mellan skolformerna på inriktnings- och kursnivå.

Det har således funnits argument både för och emot olika lösningar. Mot bakgrund av det begränsade elevunderlaget föreslår jag ett tredje alternativ, en anpassad programstruktur, som ger eleverna fler valmöjligheter än vad som annars skulle varit möjligt. Förslaget bygger på breda program med ett flertal olika inriktningar som innebär ett bredare utbud av utbildningar för elever med utvecklingsstörning än i dag. Detta genom att programmen ska kunna bygga på inslag från flera olika program i gymnasieskolan. Den programstruktur som föreslås möjliggör också att alla relevanta delar

av gymnasieskolan kan anpassas till gymnasiesärskolan. I förslaget som lämnas finns mer eller mindre omfattande inslag från samtliga program i den reformerade gymnasieskolan. Det är enligt min uppfattning viktigare att innehållet i utbildningen kopplas samman med gymnasieskolans än den yttre formen för programmen.

Det är således möjligt att utforma den framtida gymnasiesärskolans program så att eleverna får olika valmöjligheter samt att programmen blir transparanta i förhållande till gymnasieskolan samtidigt som de ger kommunerna goda förutsättningar för samverkan mellan skolformerna och mellan huvudmän.

Inte endast yrkesinriktade program

Tyngdpunkten i den framtida gymnasiesärskolan bör även framgent ligga på yrkesinriktade program, i huvudsak för att det är viktigt att eleverna får en utbildning som ger dem förutsättningar att etablera sig på arbetsmarknaden. Vägen till arbetslivet går i många fall via yrkesutbildning i skolan, arbetsplatsförlagt lärande och praktik. En del elever på de yrkesinriktade programmen tillbringar en stor del av sitt sista år i gymnasiesärskolan på en arbetsplats. I vissa fall leder detta till en anställning med lönebidrag.

Ambitionen bör vara att rusta en så stor andel av eleverna som möjligt för ett arbete med eller utan lönebidrag. Företrädare för arbetsgivare har i kontakt med utredningen understrukit att det är viktigt att det är tydligt vilka kunskaper och kompetenser eleverna har med sig från sin utbildning. Det innebär att även om ingångarna till gymnasiesärskolan kommer att vara breda är det en fördel om utgången för den enskilda eleven har en tydlig riktning som kan länkas mot arbetsmarknaden.

Den programstruktur som föreslås syftar till att ge varje elev möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar, vilket de också har rätt till enligt skollagen8. Utredningen lämnar i det följande även andra förslag som syftar till att tydliggöra vilka kunskaper och färdigheter varje elev får med sig från sin utbildning. Gymnasiesärskolan kan dock inte ge varje elev en bred yrkeskompetens på det sätt som gymnasieskolans yrkesprogram ska göra. Det handlar i de flesta fall i stället om kunskaper och färdigheter inom avgränsade delar av ett yrkesområde.

81 kap. 4 § andra stycket skollagen (2010:800).

Utredningen har medvetet valt att inte snävt anpassa utbudet av program till en efterfrågan som just nu finns på arbetsmarknaden. Det vore att ta ifrån ungdomar med utvecklingsstörning den möjlighet att välja utbildning utifrån intresse och fallenhet som andra ungdomar har. Dessutom är det inte ovanligt att ungdomar efter gymnasiesärskolan får arbete eller sysselsättning inom helt andra områden än inom det program de gått, vilket inte är unikt för ungdomar från gymnasiesärskolan9. Utbildningen kan ändå ha fyllt sitt syfte i en vidare mening, genom att rusta den unge för ett vuxenliv i arbete, fritid och boende. Med ett livslångt lärandeperspektiv måste det dessutom vara möjligt att vid behov komplettera sin utbildning i vuxen ålder, bl.a. för att öka förutsättningarna för arbete eller sysselsättning.

Huvudspåret är således att gymnasiesärskolan ska bestå av yrkesinriktade utbildningar. I nuvarande gymnasiesärskola är det endast det estetiska programmet som avviker från detta och inte betraktas som yrkesinriktat. Från elever och föräldrar samt personal har det framförts önskemål om att även elever som söker till gymnasiesärskolan ska ha möjlighet att välja en utbildning som inte är direkt yrkesinriktad. Detta utan att eleven för den skull ska vara hänvisad till det estetiska programmet som passar utmärkt för vissa, dock inte för alla. Det finns elever i gymnasiesärskolan som har ett starkt intresse för samhällsorienterande ämnen och som upplever att de inte får fördjupa sig tillräckligt i dessa. Det är lika svårt för en elev som ska söka till gymnasiesärskolan att veta vad han eller hon vill göra efter skolan som det är för en elev som ska söka till gymnasieskolan.

Det bör därför finnas vägval i gymnasiesärskolan för elever som har ett samhällsintresse, ett intresse för språk och kommunikation eller som behöver tid på sig för att komma fram till vad de ska arbeta med efter sin utbildning. Unga med utvecklingsstörning ska inte behöva ha större framförhållning än andra ungdomar. Liksom andra bör de i stället vid behov kunna komplettera sin utbildning efter gymnasieåldern (se vidare kapitel 9 om gymnasial särvux).

Den förändring som sedan början av 1990-talet skett av målgruppen för gymnasiesärskolan innebär också att gymnasiesärskolan i dag tar emot elever med delvis andra förutsättningar, andra intressen och andra förväntningar på skolan än tidigare, dvs. elever

9 Efter skolan, En utvärdering av gymnasieutbildning, Skolverkets rapport 223 (2002).

som tidigare skulle gått i gymnasieskolan. Trots de skärpningar den nya skollagen innebär vad gäller målgruppen10 kommer gymnasiesärskolan troligen även fortsatt ta emot elever till de nationella programmen som för femton–tjugo år sedan skulle gått i gymnasieskolan. Det ställer nya krav på utbildningen.

I förslaget till ny programstruktur föreslås mot denna bakgrund ett program inriktat mot samhälle och språk i gymnasiesärskolan. Det ska bland annat ge kunskaper om samhället och samhällets funktioner och kunna ligga till grund för fortsatt utbildning inom särvux eller hos andra utbildningsanordnare, t.ex. folkhögskolor. Det ska inte vara ett teoretiskt program liknande den nya gymnasieskolans samhällsvetenskapliga program. I gymnasiesärskolan bör utbildningen i stället utformas nära elevernas vardag och innehålla inslag av lärande i arbetslivet. Genom arbetsplatsintroduktion ska eleven samtidigt få pröva vad olika yrkesinriktningar innebär. Elever på programmet ska ha möjlighet att under studierna välja att gå över till något av de yrkesinriktade programmen om de så önskar.

Ambitionen bör även fortsatt vara att så många elever som möjligt söker sig till en lämplig yrkesutbildning som kan leda till ett arbete efter studierna. Även ett program med inriktning på samhälle och språk kan dock ge eleverna en god grund för att fungera i ett framtida arbetsliv.

Att inom de nationella programmen i gymnasiesärskolan i anpassad form erbjuda innehåll från samtliga nationella program i gymnasieskolan innebär att jag valt att inte värdera om olika inriktningar eller program lättare leder till arbete än andra. Den huvudsakliga utgångspunkter för detta är ideologisk. Jag menar att ungdomarna i gymnasiesärskolan så långt möjligt ska ha samma möjligheter som andra ungdomar. Arbetsmarknaden kan dessutom inte ta emot alla ungdomar från gymnasiesärskolan om dessa inriktas mot vad vi i dag ser som arbetsuppgifter. Det blir i stället viktigt att visa att det finns lämpliga arbetsuppgifter även inom andra områden, t.ex. inom äldreomsorgen.

Förslaget till ny programstruktur innebär också att det inom varje program ska vara möjligt att erbjuda en programbreddning inom samhällsorientering eller språk. Eleverna på de övriga programmen ges på detta sätt möjlighet att delta i de programgemen-

10 Om målgruppen se bl.a. avsnitt 2.3.

samma ämnena, men att i stället för att fördjupa en inriktning inom programmet fördjupa sig inom antingen samhällsorientering eller språk.

Förslag till anpassad programstruktur

Innehållet i de nationella programmen i den reformerade gymnasieskolan är utgångspunkt för de nationella program som föreslås för den framtida gymnasiesärskolan. De föreslagna programmen bygger på relevanta delar från ett, två och i vissa fall flera program i gymnasieskolans program. Detta för att begränsa antalet program och skapa flexibilitet inom programmen. Jag föreslår att gymnasiesärskolan ska bestå av följande nio nationella program:

  • Administration, handel och varuhantering
  • Estetiska verksamheter
  • Fastighet, anläggning och bygg
  • Fordonsvård och transport
  • Hantverk och produktion
  • Hotell, restaurang och bageri
  • Hälsa, vård och omsorg
  • Samhälle och språk
  • Skog, mark och djur

Programmen har i förslaget genomgående andra benämningar än i gymnasieskolan. Det ökar tydligheten om att gymnasiesärskolans program är anpassade. Att låta endast ett par program benämnas på samma sätt som program i gymnasieskolan kan lätt leda till missförstånd om att vissa program ligger närmare gymnasieskolan än andra. Det finns dessutom ett egenvärde i att ge gymnasiesärskolans program unika identiteter. Det visar erfarenheter från vissa av dagens specialutformade program.

Förslaget innebär att ungefär trettio av de sextio inriktningar som fastställts för den nya gymnasieskolan anpassas för gymnasiesärskolan. För att öka flexibiliteten föreslås att vissa inriktningar, t.ex. media, ska vara möjliga att läsa inom flera olika program. Inriktningarna ska då vara anpassade till programkaraktären. Ytter-

ligare flexibilitet skapas genom möjlighet till både fördjupning och breddning inom den valda inriktningen.

I de följande redovisas översiktligt de föreslagna programmens innehåll och inriktningar (mer detaljerad redovisning framgår av bilaga 10). Den närmare utformningen med möjliga programfördjupningar och breddningar bör ges sin slutliga utformning av Skolverket. ● Programmet Administration, handel och varuhantering motsvarar delar av handels- och administrationsprogrammet samt fordons- och transportprogrammet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från det samhällsvetenskapliga programmet.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom handel, administration och varuhantering, som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma karaktärsämnena är arbetsmiljö och säkerhet, bransch- och produktkunskap samt försäljning och kundservice.

Inriktningen service inom handel ska ge kunskaper och färdigheter för serviceuppgifter inom exempelvis försäljning, varuhantering och marknadsföring.

Inriktningen media, information och kommunikation ska ge kunskaper och färdigheter inom exempelvis layout, tryckteknik och grafisk kommunikation. Inriktningen ska också ge kunskaper om och färdigheter i att använda digitala verktyg och multimedia samt ljud och bild. I utbildningen ska möjligheter ges att praktiskt pröva bildens, textens och ljudets kommunikativa möjligheter. Tillämpningarna inom inriktningen ska främst hämtas från områden som ger programmet sin karaktär, exempelvis marknadsföring inom handel. Utbildningen ska rusta eleverna att kunna arbeta med enklare administrativa arbetsuppgifter, praktisk marknadsföring och enklare dokumentation.

Inriktningen transport och godshantering ska ge kunskaper om olika transporttekniker som är vanliga på lager och i samband med varuhantering, t.ex. att köra truck. Inriktningen ska också ge möjligheter till kunskaper och färdigheter i hantering och enklare reparationer av maskiner som används på lager eller inom varuhantering.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med kunder.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Estetiska verksamheter motsvarar i stort det estetiska programmet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från det samhällsvetenskapliga programmet och barn- och fritidsprogrammet.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom olika estetiska uttrycksformer, som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, estetisk orientering samt kulturhistoria.

Inriktningarna konst och formgivning, dans och teater samt musik ska ge eleverna kunskaper om och utveckla förmågor och färdigheter inom de olika uttrycksformerna. Tillfällen ska ges att skapa, uppleva och tolka de respektive uttrycksformerna.

Inriktningen estetik och media ska ge kunskaper om och färdigheter i att använda digitala verktyg och multimedia samt ljud och bild. I utbildningen ska möjligheter ges att praktiskt pröva bildens, textens och ljudets kommunikativa möjligheter. Tillämpningarna inom inriktningen ska främst hämtas från områden som ger programmet sin karaktär, exempelvis för dokumentation och marknadsföring.

Inriktningen barns lärande och skapande ska ge kunskaper om barns lärande genom olika skapande verksamheter. Kunskaperna och färdigheterna ska kunna användas inom förskola och fritidshem samt olika fritidsverksamheter för barn.

Utbildningen inom programmet har generellt ingen utpräglad yrkesinriktning men kan leda till deltagande i olika konstnärliga projekt och till fortsatta studier och arbete inom vald inriktning.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Fastighet, anläggning och bygg motsvarar delar av bygg- och anläggningsprogrammet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från el- och energiprogrammet och barn- och fritidsprogrammet.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom området fastighet, anlägg-

ning och bygg, som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, byggnader och anläggningar samt service och bemötande.

Inriktningarna fastighet och byggnationer samt måleri ska ge kunskaper om och färdigheter i att kunna utföra enklare reparationer och underhåll på fastigheter, både inomhus och utomhus. Eleverna ska kunna välja, använda och vårda material, verktyg och maskiner som behövs för att utföra arbetsuppgifterna.

Inriktningen mark och anläggning ska ge kunskaper om och färdigheter i att utföra enklare markarbeten och underhåll, bl.a. i parkmiljöer. Utbildningen ska också ge kunskaper i hantering av basmaskiner och enklare reparationer på dessa.

Inriktningen fritids- och idrottsanläggningar ska ge kunskaper för underhåll och tillsyn av olika fritids- och idrottsanläggningar. Arbete vid sådana anläggningar medför kontakter med de aktiva, ofta barn och unga. Inriktningen ska därför också ge kunskaper om barn och ungdom, samt om kost och hälsa, för att kunna delta i och arbeta med aktiviteter för barn och unga. Inom inriktningen kan också elevers specialintresse för någon idrott få utökat utrymme, eventuellt i form av specialidrott (se vidare avsnitt 7.1).

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Fordonsvård och transport motsvarar delar av fordons- och transportprogrammet, bygg- och anläggningsprogrammet samt industritekniska programmet i den nya gymnasieskolan.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom fordons- och transportområdet som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, fordon och transporter i samhället, fordonsteknik, verktygs- och materialhantering samt service och bemötande.

Inriktningen fordon och mobila maskiner ska ge kunskaper för fordons- och maskinreparationer, biltvätt och rekonditionering samt hjul- och däckservice.

Inriktningen kaross och lack ska ge kunskaper för reparationer av fordons kaross genom arbete i plåt och lack.

Inriktningen transport och godshantering ska ge kunskaper för transportarbete med hjälp av olika basmaskiner, t.ex. med truck. Inriktningen ska också ge kunskaper för hantering av gods på lager och olika terminaler.

Inriktningen verkstadsteknik ska ge kunskaper om och färdigheter i olika tekniker för arbete i plåt och metall samt svarvning.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med kunder.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Hantverk och produktion motsvarar delar av hantverksprogrammet, estetiska programmet och industritekniska programmet i den nya gymnasieskolan.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom hantverkshistoria och hantverksteknik och produktion som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, hantverkskunskap och skapande samt service och bemötande.

Inriktningen snickeri ska ge kunskaper om och färdigheter i tillverkningsmetoder och hantering av verktyg och maskiner samt kunskaper om material som används inom branschen. Kunskaper om design och konstruktion ska ges inom inriktningen.

Inriktningen textil design ska ge kunskaper om och färdigheter i design, konstruktion, tillverkningsmetoder och hantering av verktyg och maskiner samt kunskaper om material som används inom textilbranschen.

Inriktningen övriga hantverk ska ge kunskaper om och färdigheter i hantering av verktyg och material samt om design och konstruktion som förekommer inom ett valt hantverk.

Inriktningen industriell produktion ska ge grundläggande kunskaper om och färdigheter i industriell produktion. Genom specialisering inom valt område t.ex. plåtbearbetning, textil och konfektion eller trä ska eleverna få kompetens att så självständigt som möjligt kunna arbeta inom något av yrkesområdena.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med kunder.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Hotell, restaurang och bageri motsvarar delar av hotell- och turismprogrammet och restaurang- och livsmedelsprogrammet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från det samhällsvetenskapliga programmet.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom hotell, restaurang och bageri som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, hygienkunskap, livsmedelkunskap samt service och bemötande.

Inriktningen bageri och konditori ska ge kunskaper om och färdigheter i framställning av bageri- och konditorivaror samt för service inom området, t.ex. lokalvård, dukning och servering.

Inriktningen kök och matsal ska ge kunskaper om och färdigheter i livsmedelshygien, dukning och servering.

Inriktningen matlagning ska ger kunskaper om och färdigheter i att laga mat och i uppläggning av mat.

Inriktningen hotellservice ska ge kunskaper om och färdigheter i våningsservice och gästservice.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med kunder.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Hälsa, vård och omsorg motsvarar delvis vård- och omsorgsprogrammet samt barn- och fritidsprogrammet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från gymnasieskolans restaurang och livsmedelsprogram.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna kunskaper och färdigheter i service och omsorg inom fritids- och vårdsektorn som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, kost och hälsa, människan – behov och villkor i olika åldrar – samt service och bemötande.

Inriktningen fritid och hälsa ska ge kunskaper för serviceinriktat arbete inom fritidssektorn. Inriktningen ska ge kunskaper om barn

och ungdom, kost och hälsa. I inriktningen fritid och hälsa kan också elevers specialintresse för någon idrott få utökat utrymme.

Inriktningen barn och unga ska ge kunskap för att i ett arbetslag delta i omsorgsarbete med barn och unga. Kunskaper i bild och skapande, musik och sång samt drama ligger till grund för arbete med skapande verksamheter tillsammans med barn.

Inriktningen äldre ska utveckla kunskaper om vård, omsorg och omvårdnad av äldre. Utbildningen ska betona mänsklig värdighet, livskvalitet och välbefinnande. Utbildningen ska leda till kunskaper och färdigheter för arbete med äldre, t.ex. inom äldreomsorgen.

Inriktningen mat i omsorgen ska ge kunskaper om och färdigheter i hantering av mat, dukning och servering. Inom inriktningen finns möjlighet till fördjupning i matlagning som ska ge kunskaper i att laga mat och i uppläggning av mat. Inriktningen ska präglas av programmets karaktär och ge kunskaper för arbetsuppgifter som syftar till att ge personligt stöd samt hjälp med hushållsuppgifter men också för serviceinriktat praktiskt arbete inom t.ex. äldreboenden.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med olika människor.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Samhälle och språk motsvarar delvis det samhällsvetenskapliga programmet och det humanistiska programmet i den nya gymnasieskolan samt har inslag från det naturvetenskapliga och tekniska programmet.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna ökad kunskap om och förståelse för samhället och dess betydelse för människans liv. Genom den allmänbildning som programmet ger underlättas att i ett senare skede kunna välja yrkesinriktning. Programmet ger möjlighet till en utbildning inom gymnasiesärskolans ram som inte är direkt yrkesinriktad.

De programgemensamma ämnena är arbetsliv, lagar och bestämmelser samt språk och kultur.

Inriktningen samhällsorientering ska ge kunskaper om samhället, i Sverige och världen i övrigt, och förstärka förståelsen för människors olika livsvillkor. Utbildningen ska också behandla frågor om demokrati, kommunikation, etik, genus och miljö. Utbildningen

ska ge kunskaper om människors samspel i olika sammanhang. Genom utbildningen ska eleverna få möjlighet att utveckla sin förståelse av människors agerande som individer men också av människors agerande i grupp.

Inriktningen språk ska utveckla elevernas förmåga att skriva, läsa, tolka och förstå olika texter. Inriktningen ska också ge eleverna möjlighet att utveckla enkla kommunikativa kunskaper i moderna språk. Utbildningen ska också ge kunskaper om människors liv och kultur inom valt språkområde.

Inriktningen media, information och kommunikation ska ge kunskaper om och färdigheter i att använda digitala verktyg och multimedia samt ljud och bild. Utbildningen ska ge kunskaper om mediernas roll i samhället och hur reklam och information påverkar samhället. I utbildningen ska möjligheter ges att praktiskt pröva bildens, textens och ljudets kommunikativa möjligheter.

Inriktningen natur och samhälle ska ge kunskaper om hur samhällsutveckling har påverkat och påverkar vår natur särskilt inom frågor som rör miljö och hållbar utveckling.

Inom programmet ska finnas möjlighet att läsa fördjupade kurser inom de gymnasiesärskolegemensamma ämnena.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar. ● Programmet Skog, mark och djur motsvarar delvis naturbruksprogrammet samt fordons- och transportprogrammet i den nya gymnasieskolan.

Den programgemensamma karaktären ska ge eleverna grundläggande kunskaper och färdigheter inom natur och miljö samt naturbruksteknik som kan fördjupas eller kompletteras inom de olika inriktningarna på programmet.

De programgemensamma ämnena är arbetsmiljö och säkerhet, natur och miljö samt naturbruk.

Inriktningen djur ska ge kunskaper om djur och djurs beteende och behov. Kunskaperna ska bidra till en god djurhållning vid arbete på t.ex. hunddagis eller katthem. Kunskaper i hästhållning kan omfatta både rid- och körkunskaper vilket möjliggör arbete på hästgårdar och i ridhus.

Inriktningen fiske och vattenvård ska ge kunskaper om miljö och ekosystem. Utbildningen ska ge kunskaper om verksamheter som

inrymmer naturupplevelser och rekreation. Kunskaperna kan leda till arbete med service och naturvård inom t.ex. fisketurism.

Inriktningen skog och lantbruk ska ge kunskaper om mark, växter och djur samt deras betydelse för naturbruk, miljö och människor. Inriktningen ska dessutom ge kunskaper i hantering och enklare reparationer av de basmaskiner som används inom skog, lantbruk och landskapsvård. Utbildningen ska ge kunskaper om växtodling och djurhållning inom lantbruk.

Inriktningen trädgård ska ge kunskaper om växter och växtmiljöer. Utbildningen ska betona kunskaper om och färdigheter i odling och skötsel av trädgårdsanläggningar och utemiljöer. I dessa kunskaper ingår hantering av de basmaskiner som används inom trädgårdsarbete.

Inriktningen mark och anläggning ska ge kunskaper och färdigheter som utvecklar förmågan att sköta grönytor och andra utemiljöer. Utbildningen ska ge kunskaper i hantering och underhåll av de mobila maskiner som används i arbete med skötsel av t.ex. gaturum och parker.

Ett serviceinriktat förhållningssätt ska finnas i utbildningen för att utveckla förmågan att kommunicera och samverka med olika människor.

Eleverna ska uppfatta sin utbildning som en helhet. Den grundläggande karaktären för programmet ska därför komma till uttryck i programmets samtliga inriktningar.

Gymnasiesärskolegemensamma ämnen

I dag har gymnasiesärskolan och gymnasieskolan samma kärnämnen – svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap, naturkunskap, religionskunskap, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet11. I den nya gymnasieskolan kommer estetisk verksamhet utgå och ersättas med historia12. Historia är ett lika viktigt ämne för elever i gymnasiesärskolan som för elever i gymnasieskolan. Jag föreslår därför att historia införs som gemensamt ämne även i den nya gymnasiesärskolan.

Estetisk verksamhet ger viktiga redskap för kommunikation och uttryck av elevernas tankar och upplevelser. Jag föreslår därför att

11 För gymnasiesärskolan: 19 kap. 3 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni tillämpas 1 kap. 2 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. För gymnasieskolan: Bilaga 2 till skollagen (1985:1100) i sin lydelse till 1 mars 2010. 12 Bilaga 3 till skollagen (2010:800).

detta ämne ska finnas kvar som gemensamt ämne i gymnasiesärskolan, trots att det inte kommer att vara det i den nya gymnasieskolan. Denna anpassning till gymnasiesärskolan kan enligt min uppfattning ske utan att det görs avkall på att utbildningen i gymnasiesärskolan så långt möjligt ska motsvara den som ges i gymnasieskolan.

Utredningen har också fått propåer om att införa geografi som gemensamt ämne i gymnasiesärskolan. Det är ett konkret ämne som därför är bra att knyta an till vid undervisningen i andra samhällsorienterande ämnen. Inrättandet av ett program med en inriktning mot samhällsorientering innebär dock att det i den framtida gymnasiesärskolan kommer att finnas kurser i geografi som ska kunna läsas också inom ramen för programbreddningen eller inom elevens individuella val. Jag anser därför inte att geografi ska vara ett gymnasiesärskolegemensamt ämne.

Som i dag ska utöver gemensamma ämnen i gymnasiesärskolan finnas ämnen som ger programmet sin karaktär samt elevens individuella val. Dessutom ska ingå ett gymnasiesärskolearbete (se avsnitt 4.2.1).

Stora möjligheter till individuella anpassningar inom de nationella programmen

Avsikten är att en större andel av eleverna i gymnasiesärskolan än i dag ska kunna få sin utbildning inom den framtida gymnasiesärskolans nationella program. Genom att skolformen i det fortsatta föreslås bli poäng- och kursindelad (se vidare avsnitt 4.2.4) läggs grunden för att i den individuella studieplanen (se vidare avsnitt 4.3) besluta om anpassad studiegång för den elev som inte har förutsättningar att klara undervisningen inom alla kurser på de nationella programmen, men som kan göra det i en rimlig omfattning. Det ska också vara möjligt att kombinera utbildningen på ett nationellt program med att läsa vissa ämnesområden på träningsprogrammet, eller vice versa.

Möjlighet att läsa kurser i gymnasieskolan

De formella förutsättningarna för samverkan mellan skolformerna är redan goda. I dag gäller att en elev som går på ett nationellt eller specialutformat program i gymnasiesärskolan får läsa kurser enligt

gymnasieskolans kursplaner i karaktärsämnen som har en yrkesinriktat eller estetisk profil, om rektorn bedömer att eleven kan klara av det13. Med den nya skollagen (2010:800) utvidgas denna möjlighet till att få läsa kurser enligt gymnasieskolans ämnesplaner, fortfarande under förutsättning att rektorn bedömer att eleven kan klara av detta14. Detta innebär att det kommer att bli möjligt för elever i gymnasiesärskolan att läsa alla typer av kurser i gymnasieskolan.

Möjligheten att få läsa alla typer av ämnen i gymnasieskolan är värdefull för elever från gymnasiesärskolan, t.ex. för elever med ojämn begåvningsprofil som trots att de tillhör gymnasiesärskolans målgrupp ändå kan klara vissa ämnen i gymnasieskolan. För kärnämnena löses det i dag genom att elever utnyttjar möjligheten att pröva för att få betyg. Om en elev kan nå målen i flera ämnen och kurser i gymnasieskolan finns dock anledning att ifrågasätta om eleven tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan. Att elever med autism och autismliknande tillstånd som inte har en utvecklingsstörning i framtiden inte längre kommer att tillhöra gymnasiesärskolans målgrupp kommer troligen begränsa antalet elever för vilka det blir aktuellt att läsa gymnasiegemensamma ämnen.

Undervisningen av elever från gymnasiesärskolan som följer gymnasieskolans ämnesplaner ger tillfälle till samverkan mellan skolformerna. Att en elev får läsa kurser enligt gymnasieskolans ämnesplaner innebär emellertid inte med automatik att eleven läser dessa kurser i gymnasieskolan. Det är en möjlighet, en annan är att elever får stöd för att klara kursen inom gymnasiesärskolan. Det ställer i så fall krav på ämneskompetens. Hur undervisningen organiseras är dock en fråga som måste lösas lokalt med hänsyn till både de lokala och den enskilde elevens förutsättningar. Samverkan kan ske på elevnivå, så att eleven läser vissa kurser i gymnasieskolan, eller på skolnivå, kring skolans lärarresurs.

Programstrukturen får inte förhindra inkludering

Det finns i dag enstaka exempel på inkluderande modeller där en grupp elever som är inskrivna i gymnasiesärskolan går i en klass i gymnasieskolan. Det mest uppmärksammade gäller utbildningen på estetiskt program i Helsingborgs kommun. I detta exempel går i

135 kap. 2 a § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 1419 kap. 5 § skollagen (2010:800).

varje årskurs 4–5 elever inskrivna i gymnasiesärskolan i samma klass som ett tjugotal elever i gymnasieskolan. I och med att gymnasiesärskoleeleverna har fler timmar undervisning per vecka än gymnasieeleverna kan de få stöd av specialpedagog att förbereda och efterarbeta lektionerna. De kan också få separat undervisning i kärnämnena. Det ingår också att läromedel och skrivningar anpassas.

Det är angeläget att den framtida gymnasiesärskolans programstruktur inte i onödan försvårar denna typ av mer inkluderande modeller för undervisningen av elever som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan. Samstämmigheten på inriktningsnivå, där ett trettiotal av de totalt sextio inriktningar som finns i den nya gymnasieskolan har anpassats till gymnasiesärskolan, ger goda möjligheter att etablera inkluderande modeller. En total överensstämmelse kan dock aldrig uppnås. Då hade vi inte två olika skolformer.

Liksom i dag kommer gymnasiesärskoleelever i sådana inkluderande modeller möta kurser för vilka det inte finns ämnesplaner i gymnasiesärskolan. I sådana fall kan gymnasiesärskoleeleverna antingen undantas från just denna kurs eller kan en lokalt initierad ämnesplan utarbetas samt prövas och eventuellt godkännas av Skolverket. Successivt kommer det på detta sätt visa sig vilka ytterligare kurser i gymnasieskolan som det finns behov att anpassa för elever i gymnasiesärskolan, utöver de som redan ingår i gymnasiesärskolan.

4.2.3. Träningsprogrammet

Förslag: I gymnasiesärskolan ska det finnas ett träningsprogram

för elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. Programmet ska ersätta dagens individuella program.

Programmet ska även fortsatt kunna stimulera eleven att senare gå över till ett nationellt program. En elev som har gått ett år på träningsprogrammet ska i så fall ha möjlighet att läsa fyra år på ett nationellt program.

Indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning ska tas bort, liksom begreppen yrkesträning och verksamhetsträning. Det gäller även formuleringen om att möta elevens speciella utbildningsbehov.

Gymnasiesärskolans träningsprogram ska bestå av ämnesområdena Estetisk verksamhet, Hem- och konsumentkunskap, Idrott och hälsa, Natur och miljö, Individ och samhälle samt

Språk och kommunikation. Ämnesområdena ska följa upp innehållet i de kursplaner som används i grundsärskolans inriktning träningsskola.

Ämnesplanerna för ämnesområdena inom träningsprogrammet ska ha två kravnivåer – en nivå för grundläggande kunskaper och en nivå för fördjupade kunskaper.

Utredningens uppdrag har bland annat varit att kartlägga och utifrån såväl pedagogiska, sociala som ekonomiska aspekter göra en bedömning av om yrkesträning och verksamhetsträning inom det individuella programmet i gymnasiesärskolan svarar mot berörda elevgruppers behov och eventuellt lämna förslag till förändringar.

Forskarnas studier och utredningens egna resultat och iakttagelser pekar på att de personella och ekonomiska resurserna i gymnasiesärskolans individuella program motsvarar behoven. Det är tillfredsställande att konstatera att de elever som har de allra största behoven är prioriterade. Forskarna konstaterar dock samtidigt att det i andra avseenden återstår mycket arbete och krävs åtgärder på olika nivåer i systemet. Trots att det finns resurser för denna elevgrupp är lokalerna inte alltid anpassade efter elevernas behov. Många gånger kan detta ha att göra med att det individuella programmets elever inte så sällan tvingas byta lokaler vid omstruktureringar av skolan, då det är lättast att flytta en liten verksamhet. Framför allt verksamhetsträningens elever tenderar dessutom att placeras i lokaler skilt från den skola de tillhör. Detta leder till att ambitioner om samverkan inom gymnasiesärskolan respektive mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan försvåras.

Enligt forskarnas bedömningar finns även en tendens att eleverna på det individuella programmet inte i tillräcklig grad utmanas i sin kunskapsmässiga utveckling. Ett annat utvecklingsområde gäller behovet av kompetensutveckling för såväl elevassistenter, lärare, andra pedagoger och skolledare som för ansvariga tjänstemän och politiker.

Det bör påpekas att de olika studier som genomförts av forskare vid tre universitet och högskolor är intervjustudier genomförda på ett begränsat antal skolor. Det handlar således inte om statistiskt säkerställda data. Där de olika studiernas iakttagelser sammanfaller trots att de besökt olika skolor och intervjuat olika målgrupper bör ändå slutsatser kunna dras med dessa som stöd.

Utvecklingen av andelen elever på det individuella programmet (se avsnitt 3.2) är ytterligare en viktig utgångspunkt vid utformningen av den framtida utbildningen för de elever som inte kan följa utbildningen på gymnasiesärskolans nationella program. Till följd av att andelen elever av en årskull som går i gymnasiesärskolan har ökat så mycket totalt under de senaste femton–tjugo åren har också andelen elever på det individuella programmet minskat drastiskt, från drygt hälften av eleverna i början av 1990-talet till 36 procent läsåret 2009/10. De nytillkomna eleverna har ju i första hand tagits emot på de nationella programmen. Det har emellertid även skett en överströmning av elever till det individuella programmet, som har ökat från 0,4 procent i början av 1990-talet till 0,6 procent av en årskull, vilket innebär en femtioprocentig ökning. Förklaringen är troligen att den redan stora spridningen i elevernas förutsättningar på de nationella programmen över tid blivit ännu större.

Flertalet elever som gått i den obligatoriska särskolans träningsskola tas emot på gymnasiesärskolans individuella program. Där tas även emot elever från grundsärskolan. Konsekvensen är att andelen elever av en årskull i träningsskolan är lägre än andelen på gymnasiesärskolans individuella program, 0,45 procent jämfört med 0,60 procent.

Med den begränsning av målgruppen för gymnasiesärskolan som den nya skollagen innebär, där autism och autismliknande tillstånd endast kommer att utgöra grund för placering i gymnasiesärskolan om det också föreligger en utvecklingsstörning, bör den stora spridningen av elevernas förutsättningar på de nationella programmen minska något. Utredningens förslag innebär dessutom att utbildningen på de nationella programmen i gymnasiesärskolan ska kunna anpassas individuellt i högre grad än i dag. Sammantaget innebär detta att förutsättningarna bör öka för elever i gränsytan mellan dagens nationella och individuella program att i framtiden följa utbildningen på nationella program.

Utbildningens inriktning

Gymnasiesärskolans individuella program kan i dag rymma en varierande verksamhet. Enligt den nya skollagen (2010:800) ska ett individuellt program ge eleven yrkesträning eller verksamhetsträning eller på annat sätt möta elevens speciella utbildningsbehov15. Pro-

1519 kap. 6 § skollagen (2010:800).

grammet kan även stimulera eleven och ge kunskap för att eleven senare ska gå kunna över till ett nationellt program i gymnasiesärskolan. Detta innebär i sak ingen förändring i förhållande till dagens inriktning av det individuella programmet.

Spännvidden i vad som avses framgår av Skolverkets programhäfte med kursplaner och kommentarer16. Enligt dessa ska en ledstjärna för utbildningen på det individuella programmet vara att lära för livet. Ett berikat vuxenliv, inte skolframgång, är enligt verket det yttersta målet för programmets ämnen. Samtidigt konstateras att det individuella programmet är möjligheternas program och att begränsningarna är få. Det är t.ex. möjligt att läsa yrkeskurserna på nationellt program och kärnämneskurserna inom det individuella programmets ram.

Den absoluta merparten av eleverna på det individuella programmet återfinns i dag antingen på programmets yrkesträning eller dess verksamhetsträning. Det är ovanligt att elever tas emot på det individuella programmet specifikt i syfte att senare gå över till nationellt program i gymnasiesärskolan. Även om det inte är vanligt förekommer det dock att elever går över till ett nationellt program, som en konsekvens av en fortlöpande uppföljning av elevens kunskapsutveckling i förhållande till målen för utbildningen.

Det förekommer också att elever tas emot på det individuella programmet för att möta speciella behov hos eleven. Orsakerna är väldigt varierande. I vissa fall handlar det om elever som behöver kombinera ämnen från ett nationellt program i gymnasiesärskolan med det individuella programmets kursplaner i främst kärnämnena. Det finns också exempel på att elever som är mottagna i gymnasiesärskolan och läser vissa ämnen på gymnasieskolan är mottagna på det individuella programmet med stöd av formuleringen om att möta speciella behov hos eleven. Det är dock inte förenligt med bestämmelserna, då det endast är elever på de nationella programmen i gymnasiesärskolan som har möjlighet att läsa ämnen enligt gymnasieskolans kursplaner17. I de fall det ändå sker handlar det troligen om elever med autism eller autismliknande tillstånd som i framtiden inte kommer att tas emot i gymnasiesärskolan i samma utsträckning som nu.

Det är önskvärt att öka tydligheten om programmets inriktning. Jag föreslår därför att det framtida träningsprogrammet ska ta emot

16 GySär 2002:02 1719 kap. 5 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 2 a § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. I gruppen elever som på grund av utvecklingsstörning inte kan följa undervisningen på ett nationellt program finns, som på de nationella programmen, elever med ytterligare funktionsnedsättningar. Dessa kan tillsammans med utvecklingsstörningen innebära en sammansatt komplexitet som ställer krav på särskilda pedagogiska anpassningar av undervisningen. Långt ifrån alla elever med flerfunktionsnedsättning ingår emellertid i målgruppen för träningsprogrammet. En elev i gymnasiesärskolan som utöver utvecklingsstörning har exempelvis ett rörelsehinder eller en dyslexi ska precis som en elev i gymnasieskolan få stöd för att gå på ett nationellt program, om eleven i övrigt har förutsättningar att följa undervisningen där.

Den framtida gymnasiesärskolan ska erbjuda en sådan flexibilitet att en elev antingen ska kunna vara mottagen på träningsprogrammet och läsa kurser på nationellt program eller vara mottagen på ett nationellt program och läsa vissa ämnesområden på träningsprogrammet. Detta måste avgöras från fall till fall och utgå från var eleven har merparten av sin utbildning. Denna typ av individuellt formade utbildningar ska framgå i elevens individuella studieplan (se vidare avsnitt 4.3). En elev som mottagits på träningsprogrammet ska ha möjlighet att byta till nationellt program om det visar sig att eleven har förutsättningar för det. Utbildningen bör därför liksom i dag kunna syfta till att stimulera elever som har förutsättningar för detta att gå över till nationellt program. Det ska framgå av bestämmelserna att en elev som har gått ett år på träningsprogrammet måste ha möjlighet att läsa fyra år på ett nationellt program.

Formuleringen om att möta speciella behov hos eleven bör däremot tas bort ur bestämmelserna. Den nya gymnasiesärskolan ska vara så flexibel och ge så stora möjligheter till individuella anpassningar av utbildningen att bestämmelsen inte behövs. Vissa elever som med nuvarande bestämmelser tas emot på gymnasiesärskolans individuella program bör enligt min uppfattning i den framtida gymnasiesärskolan höra hemma på något av de nationella programmen. Den kursindelade gymnasiesärskolan som föreslås ska göra det möjligt att på de nationella programmen möta elever med mycket varierande förutsättningar. Det ska också vara möjligt att inom en individuell studieplan läsa ämnen enligt gymnasieskolans ämnesplaner.

Indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning tas bort

För elever med utvecklingsstörning präglas skolsystemet av olika gränser. Den mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan har stor betydelse eftersom mottagandet av en elev i gymnasiesärskolan som inte tillhör målgruppen kan få livslånga konsekvenser. Gränser inom gymnasiesärskolan och till och med inom det individuella programmet inom dagens gymnasiesärskola fyller däremot inte samma funktion, särskilt inte när dessa gränser av många uppfattas som otydliga och otidsenliga. Tvärtom förhindrar de den flexibilitet som eftersträvas. Jag föreslår därför att indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning tas bort ur regelverket. Det gäller följaktligen också begreppen yrkesträning och verksamhetsträning.

Skillnaden mellan yrkesträning och verksamhetsträning är i formell mening att utbildningen på yrkesträningen består av ämnen som ska betygsättas medan utbildningen på verksamhetsträningen består av ämnesområden som inte betygsätts. Vissa anser också att gränsen kan dras genom att yrkesträningen riktar sig till elever med måttlig utvecklingsstörning och verksamhetsträningen till dem med grav utvecklingsstörning.

I praktiken har det emellertid visat sig att gränsen mellan yrkesträningen och verksamhetsträning i många fall är svår att dra. Det framgår av forskarnas studier och från utredningens skolbesök. Vi har vid våra besök mött exempel både på skolor där gränsdragningen uppfattas som självklar och sådana där den uppfattas som otydlig och näst intill omöjlig. Det är inte ovanligt att skolorna ser ett behov av att kunna kombinera yrkesträningen och verksamhetsträningen. I den nya skollagen (2010:800) finns också en särskild bestämmelse som innebär att rektorn, med hänsyn till elevens förutsättningar, ska få besluta att en elev ska få läsa en kombination av ämnen och verksamhetsområden inom yrkesträningen och verksamhetsträningen18. I praktiken sker detta redan i dag, fast då med stöd i bestämmelsen om att möta speciella behov hos eleven.

Utredningen har också konstaterat att yrkesträningen har påtagligt olika karaktär i olika skolor. I vissa skolor svarar den i viss mån mot att i reell mening vara en yrkesträning. Utbildningen har i dessa fall tydliga kopplingar till nationella yrkesprogram. Ibland förekommer också viss praktik. I andra skolor befinner sig yrkesträningen och verksamhetsträningen nära varandra, både vad gäller

1819 kap. 7 § andra stycket skollagen (2010:800).

t möta spridningen i elevgruppen.

vilka elever som mottagits och vad gäller den verksamhet som bedrivs.

I stort sett samtliga källor menar att begreppen yrkesträning och verksamhetsträning saknar relevans. Det gäller särskilt för yrkesträningen. I stort sett alla elever på yrkesträningen förbereds i praktiken inte för ett framtida yrkesliv. Begreppet yrkesträning uppfattas därför som en form av falsk marknadsföring. Vilken verksamhet verksamhetsträning syftar på är mycket oklart.

Ämnesområden

Den framtida gymnasiesärskolans träningsprogram föreslås bestå av ämnesområden, på motsvarande sätt som för dagens verksamhetsträning och för grundsärskolans inriktning träningsskola. Det markerar den föreslagna inriktningen och avgränsningen av träningsprogrammet, dvs. att erbjuda en anpassad utbildning för elever som inte ens med en anpassad studiegång kan följa utbildningen på ett nationellt program. Elever som har förutsättningar för det ska dock kunna läsa ämnen från de nationella programmen. I och med att de nationella programmen föreslås bli kursindelade med en möjlighet till progression bör i dessa fall kurserna på lägsta nivån vara lämpliga.

Variationen mellan olika elevers förutsättningar kommer att vara stor även inom det framtida träningsprogrammet. Skolverket har redovisat19 att man avser att fastställa två nivåer för kunskapskraven i den framtida grundsärskolans inriktning träningsskola. Jag föreslår att även ämnesplanerna för ämnesområdena inom träningsprogrammet ska ha två kravnivåer – en nivå för grundläggande kunskaper och en nivå för fördjupade kunskaper. Grundläggande kunskaper ska ange den nivå som alla elever förväntas uppnå medan fördjupade kunskaper ska ange nivån för de elever som kan komma längre i sin kunskapsutveckling. Skälen till detta är att bättre kunna möta varje elevs behov av utmaningar i lärandet och at

De ämnesområden som föreslås för gymnasiesärskolans träningsprogram är Estetisk verksamhet, Hem- och konsumentkunskap, Idrott och hälsa, Natur och miljö, Individ och samhälle samt Språk och kommunikation. Ämnesområdena ska följa upp innehållet i de kursplaner som används i grundsärskolans inriktning träningsskola.

19Nya kursplaner och kunskapskrav för obligatoriska särskolan, Redovisning av regeringsuppdrag, Skolverket, (dnr U2009/312/S), sid.5.

I det följande redogörs för ett tänkt huvudsakligt innehåll för de olika ämnesområdena. För alla ämnesområdena gäller att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar. Innehållet i ämnesområdena bör fastställas av Skolverket.

Ämnesområdet Estetisk verksamhet ska bland annat utveckla förmåga och kunskaper i att använda olika estetiska uttrycksformer som bild, dans, hantverk, musik eller teater.

Ämnesområdet Hem- och konsumentkunskap ska bland annat ge kunskaper och färdigheter som eleven behöver för sitt boende. I ämnesområdet ingår kunskaper i matlagning, skötsel av bostaden, tvätt och hygien. I ämnesområdet ska kunskaper i matematik anknyta till elevens framtida vuxenliv.

Ämnesområdet Idrott och hälsa ska bland annat ge kunskaper och färdigheter som utvecklar elevernas kroppsuppfattning, motorik, kondition och styrka. I ämnesområdet ingår också att väcka intresse för olika frilufts- och motionsaktiviteter som kan bidra till att ta egna initiativ på fritiden.

Ämnesområdet Natur och miljö ska bland annat ge kunskaper som baseras på naturvetenskap och teknik. Kunskaper om växter, djur och det ekologiska samspelet i naturen samt miljö- och energifrågor har en central roll inom ämnesområdet.

Ämnesområdet Individ och samhälle ska bland annat ge kunskaper som ger förutsättningar att aktivt delta i samhällslivet samt utveckla förmågan att påverka den egna livssituationen. I ämnesområdet ingår kunskaper om historiska händelser och geografiska begrepp. Kunskaper om och färdigheter i att använda samhällets tjänster och service ska också ingå i ämnesområdet.

Ämnesområdet Språk och kommunikation ska bland annat ge kunskaper som fördjupar elevens förmåga att kommunicera och samspela med andra i så många sammanhang som möjligt. I undervisningen ska eleven ges möjligheter att uppleva och utveckla förståelse för olika texter och därigenom öka sin förmåga att använda ord, begrepp och symboler. I ämnesområdet ingår att eleven ges kunskaper i den engelska som ungdomar möter i olika sammanhang. För elever med ett annat modersmål ska utbildningen inom ämnesområdet bidra till att ord- och begreppsförståelse utvecklas både på svenska och på modersmålet. Kunskaper och färdigheter i att använda kommunikativa hjälpmedel ska ges inom ämnesområdet.

Varför benämningen träningsprogram?

Programmet föreslås få benämningen träningsprogram. Det tydliggör kopplingen till den framtida grundsärskolans inriktning träningsskola. Det innebär inte att det måste finnas en absolut överensstämmelse mellan målgruppen för träningsskolan och träningsprogrammet. Benämningen träningsprogram gör det dock tydligare att det finns utbildning på träningsnivå i såväl grundsärskolan, gymnasiesärskolan som inom den särskilda utbildningen för vuxna (om särvux, se vidare kapitel 9).

Att behålla benämningen individuellt program har övervägts. Det svarar på ett sätt väl mot grundtankarna bakom det tänkta programmet, där utbildningen i genuin mening ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den starkaste invändningen mot benämningen individuellt program är att även utbildningen på de nationella programmen i hög grad ska vara individuellt anpassade.

I den framtida gymnasieskolan ersätts det individuella programmet med fem introduktionsprogram20. Inriktningen och utformningen av dessa har inte någon direkt motsvarighet i gymnasiesärskolan, varför benämningen inte är ett bra alternativ för utbildningen i gymnasiesärskolan.

4.2.4. Poängplan och kursindelning

Förslag: Den garanterade undervisningstiden i gymnasiesärsko-

lan ska fortsatt vara 3 600 timmar fördelade på fyra år. Det ska gälla för såväl nationella program som träningsprogram.

En poängplan om 3 000 gymnasiesärskolepoäng ska ersätta timplanen för gymnasiesärskolans nationella program. Poängplanen ska ange en omfattning av kursernas kunskapsinnehåll i poäng. Ett ämne ska kunna bestå av flera kurser där betyg sätts efter avslutad kurs.

De ska förtydligas i bestämmelserna att kommunen har möjlighet att erbjuda ytterligare ett år inom gymnasiesärskolan.

Bedömning: En poäng- och kursindelning av de nationella pro-

grammen i gymnasiesärskolan ökar möjligheterna att möta varje elev på hans eller hennes nivå och bygga in en tydlig progression i utbildningen.

2017 kap. skollagen (2010:800).

I gymnasiesärskolan är i dag den minsta garanterade undervisningstiden 3 600 timmar.21 I det regelverk som ska tillämpas från och med 1 juli 2011 saknas bestämmelse om den garanterade undervisningstiden för verksamhetsträningen, viket måste vara ett förbiseende. Av den nya skollagen (2010:800) och bilagorna 2 och 3 till den nya gymnasieförordningen (2010:2039) framgår annars timplanen för de fyraåriga nationella och specialutformade programmen samt timplanen för yrkesträning inom gymnasiesärskolans individuella program. Av timplanen framgår den garanterade undervisningstiden samt hur undervisningstiden i timmar om 60 minuter ska fördelas på utbildningens olika ämnen.22

I gymnasieskolan anges i stället kursernas studieomfattning i gymnasiepoäng23. En fullständig gymnasieutbildning på ett nationellt program i den nya gymnasieskolan ska, liksom i dag, bestå av 2 500 gymnasiepoäng. Elever på den nya gymnasieskolans estetiska program, naturvetenskapsprogram och samhällsvetenskapsprogram har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar och elever på övriga program har rätt till 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter (garanterad undervisningstid). Det finns således inte en omedelbar överensstämmelse mellan gymnasiepoäng och undervisningstimmar i gymnasieskolan.

I gymnasieskolans kursplaner anges kursernas omfattning i gymnasiepoäng. I gymnasiesärskolan anges ämnets omfattning i undervisningstimmar om 60 minuter i den fastställda timplanen. Anledningen att man inte övergått till en poängplan i gymnasiesärskolan uppges vara att man inte vill riskera att eleven får för få undervisningstimmar. Carlbeckkommittén föreslog dock att kursomfånget ska anges i poäng även i gymnasiesärskolan. Man menade att den totala garanterade undervisningstiden utgör en tillräcklig garanti för att ingen elev ska få för få undervisningstimmar.

Jag delar Carlbeckkommitténs uppfattning och föreslår därför att en poängplan ska ersätta timplanen för gymnasiesärskolans nationella program. Den garanterade undervisningstiden på 3 600 timmar räcker för att garantera mängden undervisning.

Poängplanen ska ange kursernas omfattning i gymnasiesärskolepoäng. Ett ämne ska kunna bestå av flera kurser där betyg sätts

216 kap. 11 § skollagen (1985:1100). 22 19 kap. 3 § tredjes stycket skollagen (2010:800) bilaga 1 och 2 till gymnasieförordningen (2010:2039). 23 Bilaga 3 till skollagen (2010:800) och 16 kap. 18 § skollagen (2010:800).

efter avslutad kurs, inte efter avslutat ämne. Dagens system, där varje ämne löper över fyra år, ger inte tillräcklig tydlighet och stadga till utbildningen. Elever på gymnasiesärskolan har, och kommer att ha, mycket olika förutsättningar. Vissa elever behöver väsentligt längre tid på sig för att nå målen i en kurs än andra och ska i så fall få det. Andra elever måste ges möjlighet att komma vidare och utmanas i sitt lärande. En poäng- och kursindelning av de nationella programmen i gymnasiesärskolan förbättrar möjligheterna att möta varje elev på hans eller hennes nivå och bygga in en tydlig progression i utbildningen.

Ett sådant system förbättrar också informationen om varje elevs utbildning när han eller hon lämnar gymnasiesärskolan. Det är viktigt i kontakten med arbetslivet och för att det ska vara möjligt att söka vidare till utbildning inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå att det tydligt framgår vad eleven har med sig från sin tid i gymnasiesärskolan. Om eleven har förutsättningar att klara kurser som återstår av utbildningen bör eleven ha möjlighet att läsa vidare inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå. De ska förtydligas i bestämmelserna att kommunen har möjlighet att erbjuda ytterligare ett år inom gymnasiesärskolan om det bedöms vara lämpligare för eleven. Det förekommer i dag att elever går ett femte år.

En elev i gymnasiesärskolan med en lindrig utvecklingsstörning eller med en ojämn begåvningsprofil ska ha möjlighet att läsa kurser från gymnasieskolan om eleven kan klara det. Samverkan mellan skolformerna förenklas om också gymnasiesärskolan är kursindelad i stället för att ett ämne sträcker sig över fyra år och inte avslutas förrän det sista året.

För utbildning på det träningsprogram som föreslås inom gymnasiesärskolan föreslås ingen poängindelning. Enligt avsnitt 4.2.3 är utbildningen i så hög grad individanpassad att en sådan poängindelning skulle sakna relevans. Elevens rätt till en fyraårig utbildning på minst 3 600 timmar föreslås dock gälla för alla.

Utredningen har övervägt flera alternativ för hur många poäng som en gymnasiesärskoleutbildning bör indelas i.

Det första innebär att gymnasiesärskolan indelas i lika många poäng som timmar, dvs. 3 600 poäng. Det är emellertid viktigt att frigöra sig från kopplingen mellan poäng och timmar. Det gäller för gymnasieskolan, men i ännu högre grad för gymnasiesärskolan. Antalet poäng som en elev kommer att få ihop på utbildningens

3 600 timmar ska kunna variera mellan olika individer, på grund av att eleverna har så skilda förutsättningar.

Det andra alternativet är att indela gymnasiesärskolan i lika många poäng som för gymnasieskolan, dvs. 2 500 poäng. Det kan emellertid tolkas som att poängen i de båda skolformerna har samma värde, vilket riskerar att stärka missuppfattningen hos vissa elever och föräldrar att gymnasiesärskolan erbjuder samma utbildning som gymnasieskolan fast på längre tid.

Ett tredje alternativ är att utgå från att gymnasieskolans 2 500 poäng innebär att ett års heltidsstudier svarar mot 833 poäng. Med sina fyra år skulle gymnasiesärskolan i så fall omfatta 3 333, eller avrundat 3 300 poäng.

Det strider emellertid mot gymnasiesärskolans karaktär att ha en för tydlig koppling mellan tid och uppfyllelse av målen för utbildningen. Ett slumpmässigt antal poäng skulle därför vara att föredra. Poängen ska endast ge ett mått på olika kursernas kunskapsinnehåll, inte den tid som kursen ska ta. Jag föreslår därför att en fullständig utbildning på gymnasiesärskolans nationella program ska bestå av 3 000 gymnasiesärskolepoäng, fördelade enligt tabell 4.2. Fördelningen per program framgår av bilaga 10.

Tabell 4.2 Struktur för den framtida gymnasiesärskolan

Gymnasiesärskole-

gemensamma

ämnen

800 p

Programgemensamma

karaktärs-

ämnen

400 p–600 p

Inriktningar

400 p–600 p

Programfördjupning/

breddning

500 p–700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Karaktärsämnen som ej är valbara för eleven

Fastställda inriktningar valbara för eleven

Fastställda fördjupningskurser inom respektive inriktning

Möjliggör en flexibel utformning utifrån lokala behov

Möjlighet för eleven att välja till kurser utifrån intresse och motivation

Alla nationellt fastställda kurser är valbara

Arbetet ska relatera till vald inriktning och visa elevens kunskaper och förmåga att utföra arbetsuppgifter inom området

4.3. Individuella studieplaner

Förslag: Bestämmelsen om individuell studieplan ska komp-

letteras med en bestämmelse om att rektorn i den individuella studieplanen ska få besluta att en elev på ett nationellt program ska få anpassad studiegång. För en elev på nationellt program ska ett sådant beslut kunna innebära att omfattningen av elevens utbildning begränsas i förhållande till en fullständig utbildning med avseende på antal gymnasiesärskolepoäng och kurser.

Formuleringen i den nya skollagen (2010:800) om att det av den individuella studieplanen ska framgå eventuella överenskommelser och om det finns behov av särskilt stöd för att eleven ska nå målen för utbildningen ska utgå.

Enligt den nya skollagen (2010:800) ska det i gymnasiesärskolan finnas en individuell studieplan24. Den ska innehålla uppgifter om det program som eleven går på samt om de val av kurser som eleven gjort. Vidare ska det av planen framgå eventuella överenskommelser och om det finns behov av särskilt stöd för att eleven ska nå målen för utbildningen. Elevens synpunkter ska inhämtas och beaktas vid utformningen av den individuella studieplanen. Tidigare har den individuella studieplanen för gymnasiesärskolan inte reglerats i skollagen (1985:1100) eller i gymnasiesärskoleförordningen (1974:741). Däremot har det av läroplanen Lpf 9425 framgått att rektorn har ett särskilt ansvar för att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan.

Den individuella studieplanen ska inte förväxlas med åtgärdsprogrammet som ska utarbetas för en elev som är i behov av särskilt stöd26. Studieplanen inom gymnasiesärskolan är en dokumentation över elevens studiegång. Jag föreslår därför att formuleringarna om särskilt stöd i den nya skollagens bestämmelse om individuella studieplaner ska utgå. Frågan om särskilt stöd hör hemma i åtgärdsprogrammet, inte i den individuella studieplanen. Det bör samtidigt uppmärksammas att gymnasiesärskolan som skolform har uppgift att anpassa undervisningen efter elevernas grad av utvecklingsstörning. I gymnasiesärskolan är det således främst tillkommande svårigheter t.ex. till följd av ytterligare funktionsnedsättningar eller svårigheter som utgör grund för särskilt stöd.

Det har dessutom framkommit att det råder osäkerhet om skillnaden mellan gymnasiesärskolans studieplan och utvecklingsplanen i den obligatoriska skolan. Av de råd och riktlinjer som utarbetas inför den framtida gymnasiesärskolan bör därför framgå att studieplanen är en dokumentation över elevens studiegång, dvs. ett dokument för planering som inte ska innehålla utvärderingar av elevens kunskapsutveckling, även om sådana naturligtvis ligger till grund för planeringen.

Elever på gymnasiesärskolans nationella program kommer att ha vitt skilda förutsättningar. Alla elever kommer inte att kunna klara en fullständig gymnasiesärskoleutbildning. Utbildningen ska på ett flexibelt sätt kunna anpassas till varje elevs förutsättningar. Inskränkningar i förhållande till måldokumenten ska dock inte kunna ske utan särskilt beslut. Jag föreslår därför att rektorn i den individuella

2418 kap. 15 § skollagen (2010:800). 25 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 263 kap. 9 § skollagen (2010:800).

studieplanen ska få besluta att en elev på ett nationellt program ska få anpassad studiegång. Ett sådant beslut ska kunna innebära att elevens utbildning ska omfatta färre gymnasiesärskolepoäng än de 3 000 poäng och färre kurser än vad en fullständig utbildning ska omfatta. Beslut om anpassad studiegång ska kunna fattas och revideras löpande under hela studietiden.

Den individuella studieplanen ska följas upp och vid behov revideras och kunna ligga till grund för utvecklingssamtalet.

4.4. Examensdokument

Förslag: För varje elev som lämnar gymnasiesärskolans natio-

nella program efter avslutade studier ska lämnas ett examensdokument med en utökad dokumentation om elevens utbildning. Examensdokument ska på förfrågan lämnas även för elever på träningsprogrammet. Skolverket ges i uppdrag att ta fram riktlinjer för vad ett examensdokument ska innehålla och hur det bör utformas.

I examensdokumentet ska noteras om eleven har uppnått målet om minst 2 500 av utbildningens 3 000 gymnasiesärskolepoäng, har genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete samt har uppnått godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och matematik på kurser motsvarande minst 100 gymnasiesärskolepoäng i varje ämne.

Betyg från gymnasieskolan ska valideras så att det kan bedömas om eleven uppnått målet om minst 2 500 gymnasiesärskolepoäng.

Enligt direktiven ska utredningen lämna förslag till hur en gymnasiesärskolexamen ska utformas. Detta får ses mot bakgrund av att reglerna för gymnasiesärskolan så långt möjligt ska harmonisera med bestämmelserna för gymnasieskolan.

Den reformerade gymnasieskolan ska utmynna i en gymnasieexamen27. En gymnasieutbildning på nationellt program ska syfta till en sådan examen, som ska avläggas antingen som en yrkesexamen eller en högskoleförberedande examen. De argument som lyfts fram av regeringen i propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199) för införandet av en

2716 kap. 26 § skollagen (2010:800).

gymnasieexamen är att denna ska befästa och förstärka kvaliteten i svensk gymnasieutbildning. De examina som införs förväntas ge ökade förutsättningar för målstyrning på nationell nivå och tydliga resultatmått. Därigenom ökar enligt regeringen den nationella likvärdigheten, vilket leder till en högre kvalitet på utbildningen. Motiven för att införa examina i gymnasieskolan handlar således i första hand om vad den bidrar med på systemnivå.

Behövs en gymnasiesärskoleexamen?

Argument för en gymnasiesärskoleexamen är bland annat harmoniseringen med gymnasieskolan. Elever i gymnasiesärskolan är dessutom ofta angelägna om att gymnasiesärskolan inte ska skilja sig från gymnasieskolan. Kan man få en examen i gymnasieskolan ska det också vara möjligt i gymnasiesärskolan. Möjligheten till en examen kan också utgöra en stimulans för vissa elever. För de som saknar förutsättningarna att nå examensmålen kan en examen i stället bli en belastning.

Många verksamma inom gymnasiesärskolan är negativa eller tveksamma till nyttan med en gymnasiesärskoleexamen. Det framkommer både av utredningens enkätundersökning och vid studiebesök, konferenser och seminarier. Argumenten mot en examen handlar bland annat om att studierna i gymnasiesärskolan inte leder vidare till studier på universitet och högskola och att en examen inte behövs av det skälet. Man pekar också på att redan betygen har liten betydelse för eleverna i gymnasiesärskolan när det gäller möjligheterna att få ett arbete eller annan sysselsättning. Enligt personalen på skolorna lägger arbetsgivarna större vikt vid hur eventuell praktik har fungerat än vilka betyg eleverna har. Slutligen menar vissa att en examen som endast vissa elever kan få på ett negativt sätt utmärker de elever som på grund av sin funktionsnedsättning inte klarar kraven. Därigenom anses en examen strida mot grundtanken bakom om vad gymnasiesärskolan står för, en skola som tar emot elever med vitt skilda förutsättningar och som möter dem på den nivå de befinner sig. Gymnasiesärskolans huvuduppgift anses vara att utmana och bygga på elevernas styrkor.

Mot detta kan hävdas att en examen skulle göra det tydligt vad eleven fått med sig från gymnasiesärskolan, på ett annat sätt än enbart ett betyg. Bland annat företrädare för arbetslivet pekar på behovet av en tydligare information om elevens utbildning, dock inte nöd-

vändigtvis i form av en examen. Detta då utbildningen i gymnasiesärskolan är starkt individanpassad. En sådan dokumentation är särskild värdefull när det gått några år efter avslutad utbildning och skolan inte längre finns som länk mellan skola och arbetsliv. Den nya betygsskalan28 som ska tillämpas i den framtida gymnasiesärskolan kommer samtidigt leda till tydligare information om elevens kunskaper.

Hur skulle en examen kunna utformas?

Om en gymnasiesärskoleexamen i verklig mening ska harmonisera med gymnasieskolans examen bör den endast komma ifråga för utbildning på gymnasiesärskolans nationella program. En elev som fullföljt utbildningen på något av dessa program samt uppfyllt vissa fastställda krav skulle få ett examensbevis. För elever som inte fullföljt sin utbildning eller uppfyllt kraven skulle, liksom i gymnasieskolan, i stället utfärdas ett studiebevis.

För att kunna bedöma om en elev uppfyllt vad som krävs för en gymnasiesärskoleexamen krävs kriterier. Införandet av en poängplan för gymnasiesärskolan underlättar utformandet av sådana. De krav29 som ställs för att få en yrkesexamen i den nya gymnasieskolan innebär att eleven ska ha betyg från ett nationellt yrkesprogram omfattande minst 2 500 gymnasiepoäng samt ha godkända betyg som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng. I dessa poäng ska det ingå i svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne. Dessutom ska ett godkänt gymnasiearbete ingå. Därutöver ska de andra kurser som framgår av förordning för respektive yrkesprogram ingå i de godkända betygen.

Dessa kriterier går inte att omedelbart översätta till gymnasiesärskolan eftersom det där inte kommer vara möjligt att få betyget F. Det går således inte att ha som kriterium att eleven ska ha betyg från hela utbildningen, trots att hon eller han inte har nått godkänd nivå på hela utbildningen. En rimlig lösning är att ha som kriterium att eleven ska ha godkända betyg, dvs. lägst betyget E, på motsvarande en viss andel av utbildningens 3 000 gymnasiesärskolepoäng. I gymnasieskolan krävs godkända betyg i 90 procent av gymnasiepoängen. Motsvarande andel skulle innebära att det skulle krävas minst

2818 kap. 19 § skollagen (2010:800). 2916 kap. 27 § skollagen (2010:800).

godkända betyg omfattande 2 700 poäng i gymnasiesärskolan. Min bedömning är dock att det finns anledning att ha en generösare bedömning i gymnasiesärskolan, förslagsvis 2 500 gymnasiesärskolepoäng. Annars kommer alltför få elever ha möjlighet att nå målen för en examen. Spridningen i förutsättningar är stor mellan eleverna som går på de nationella programmen att det sannolikt kommer vara relativt vanligt med beslut om individuellt anpassad studiegång för eleverna.

För examen bör eleven också ha genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete och uppnått godkända betyg i vissa kurser i svenska eller svenska som andraspråk och matematik. Kravet på godkända betyg i dessa ämnena bör ställas så att det räcker att ha klarat minst motsvarande 100 gymnasiesärskolepoäng i varje ämne.

Dokumentation viktigare än examen i gymnasiesärskolan

Det är således fullt möjligt att i en kurs- och poängindelad gymnasiesärskola införa en examen som i allt väsentligt motsvarar den som kommer att gälla för gymnasieskolan. Min bedömning är dock att det är viktigare att varje elev som lämnar gymnasiesärskolans nationella program får med sig en väl utformad och utökad dokumentation om elevens utbildning än att vissa elever får ett särskilt examensbevis. En sådan utökad dokumentation kan bland annat underlätta övergången mellan skola och arbetsliv. Dokumentationen är lika viktig för den elev som har fullföljt utbildningen om 3 000 som för den som fullföljt den med exempelvis 2 000 gymnasiesärskolepoäng. Jag föreslår därför att en sådan utökad dokumentation införs i form av ett examensdokument för alla elever på gymnasiesärskolan nationella program.

Ett sådant examensdokument bör, utöver betyg, innehålla uppgifter av vilka innehållet i elevens utbildning tydligt framgår liksom inriktningen på det arbetsplatsförlagda lärandet. Utbildningen inom gymnasiesärskolan är så pass individanpassad även på de nationella programmen att betyget inte ger tillräcklig information. Två elever kan ha läst på samma program och inriktning men ändå ha skilda utbildningar, både i nivå (antal poäng och nivå på kurser) och innehåll. En elev från gymnasiesärskolan har inte en bred yrkeskompetens utan har oftast kunskaper och färdigheter inom en avgränsad del av ett yrkesområde. En elev från gymnasiesärskolan har ofta inte heller samma förutsättningar att själv i efterhand redogöra för

utbildningens innehåll som en elev från gymnasieskolan. En utökad dokumentation fyller därför ett syfte inte minst i elevens framtida kontakter med arbetslivet. Uppgifter om elevens sociala förmågor och egenskaper bör däremot inte ingå i en sådan dokumentation. Sådan information är alltför subjektiv. Dessutom utvecklas människor över tid. Elever på träningsprogrammet ska också kunna få sina studier dokumenterade i ett examensdokument om de så önskar.

Skolverket föreslås få i uppdrag att ta fram föreskrifter om innehållet i och utformningen av ett sådant examensdokument för alla elever på nationellt program i gymnasiesärskolan samt för de elever på träningsprogrammet som så önskar.

Jag lämnar följaktligen inte något förslag med innebörden att vissa elever som i gymnasieskolan ska får ett examensbevis och andra ska få ett studiebevis. Jag föreslår i stället att det i det föreslagna examensdokumentet ska noteras om eleven uppnått examensmålen, dvs. uppnått minst 2 500 av 3 000 gymnasiesärskolepoäng, har genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete samt har uppnått godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och matematik på kurser motsvarande minst 100 gymnasiesärskolepoäng i varje ämne.

Att jag ändå föreslår detta har bland annat att göra med att det även för många elever i gymnasiesärskolan har betydelse att det finns definierade mål för utbildningen att arbeta mot samt att en tydlighet om att målen för utbildningen nåtts kan ytterligare stärka de elever som har förutsättningar att nå målen. Dessutom kan det bli ett ingångsvärde för bedömningen av vilka elever som senare ska tas emot inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

Elever som har läst kurser enligt gymnasieskolans ämnesplaner kan också bedömas i enlighet med de kunskapskrav som formulerats för gymnasieskolan. Eleven kan i sådana fall ha betyg från både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, vilket också tydligt måste framgå av examensdokumentet från gymnasiesärskolan. Eleven kan dessutom ta ut ett samlat betygsdokument med endast betyg från gymnasieskolan, om eleven så önskar.

För att bedöma om en elev som läst vissa ämnen i gymnasieskolan har uppnått examensmålen i gymnasiesärskolan behöver en validering göras av kurserna från gymnasieskolan i relation till motsvarande kurser i gymnasiesärskolan. Valideringen kan inte utgå från poängen på kurserna, som inte är jämförbara, utan måste utgå från innehåll i och målen för utbildningen. Här krävs ett samarbete mellan de två skolformerna för att eleven ska kunna få tillgodo-

räkna sig de kunskapspoäng som synliggör den faktiska kompetens eleven tillägnat sig under studietiden i gymnasiesärskolan.

4.5. Arbetsplatsförlagt lärande

Förslag: Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) ska ersättas med

arbetsplatsförlagt lärande (APL) om minst 22 veckor. Det ska vara möjligt för en elev att få sin APL inom ett annat program än det eleven går på.

APL ska omfatta mer än yrkeskunskaper, t.ex. att förstå kulturen på en arbetsplats och bli del av arbetsgemenskapen.

Enligt nuvarande bestämmelser ska arbetsplatsförlagd utbildning (APU) förekomma på alla nationella och specialutformade program i gymnasiesärskolan. Styrelsen för utbildningen ansvarar för att APU uppfyller de krav som finns på utbildningen. Dessa innebär bl.a. att endast kurser i yrkesämnen får arbetsplatsförläggas. Vidare ska APU uppgå till minst 22 veckor. Rektorn beslutar om hela eller delar av kurser ska arbetsplatsförläggas och om hur fördelningen över åren ska göras. Styrelsen för utbildningen ansvarar för anskaffningen av platser. Om styrelsen inte har möjlighet att anskaffa APU-platser i den omfattning som krävs får utbildningen i stället bytas mot motsvarande utbildning förlagd i skolan. I så fall ska åtgärder vidtas.30

Av den nya skollagen (2010:800) framgår att ett yrkesprogram i den nya gymnasieskolan ska innehålla ett arbetsplatsförlagt lärande (APL)31. Denna ersätter den arbetsplatsförlagda utbildning (APU) som tidigare funnits i gymnasieskolan. Enligt regeringens proposition Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199) är motivet för att ersätta APU med APL på gymnasieskolans yrkesprogram att yrkesutbildning handlar om mer än yrkeskunskaper. APL ska även handla om att förstå yrkeskulturen och att bli en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats för att utveckla en yrkesidentitet. Mellan utbildningsanordnaren och arbetsplatsen ska överenskommelser göras om vilka delar av ämnesplanerna och kurserna som är lämpliga att arbetsplatsförlägga. Samverkan mellan gymnasie-

3013 kap.15–16 §§gymnasieförordningen (2010:2039); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap.9–10 §§ förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan. 3116 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800).

skola och arbetsplats måste ske då det är läraren som sätter betyg på de olika kursmoment som ingår i den arbetsplatsförlagda lärandet.

Enligt utredningens enkät till kommuner med gymnasiesärskola klarar endast drygt hälften av kommunerna att i dag erbjuda minst 22 veckors arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Drygt en tredjedel uppger att de erbjuder 10 – 22 veckor. Drygt fem procent uppger att de erbjuder mindre än 10 veckor eller ingen APU alls medan knappt tio procent av de svarande uppger att de inte vet. Intressant är att ingen kommun har anmält till Skolverket att man inte har haft möjlighet att anskaffa APU-platser i den omfattning som krävs trots att detta med nuvarande bestämmelser i så fall ska ske. På fråga om i vilken utsträckning APU är förlagd till arbetsplats utanför skolan är bilden mer positiv. Nästan hälften av de som besvarat frågan uppger att detta gäller helt och nästan 40 procent att det gäller till stor del.

Vad gäller omfattningen av APU är den bild som enkätsvaren ger mer negativ än vad som kunde förväntats utifrån de kommun- och skolbesök som utredningen har gjort, troligen på grund av att vi valt att besöka kommuner och skolor vars gymnasiesärskoleverksamhet har viss omfattning. Vid dessa har funnits en organisation kring kontakten med arbetslivet som troligen inte finns på orter eller i skolor med endast ett fåtal elever i gymnasiesärskolan.

Den APU som eleverna erbjuds svarar i hög grad inte mot vad en APU förväntas vara. Detta framkommer vid samtal med ansvariga och verksamma i gymnasiesärskolan. I många fall ger APU mer ett intryck av praktik i syfte att ge generell arbetslivserfarenhet. Skolorna har uppenbara svårigheter att erbjuda en arbetsplatsförlagd utbildning inom yrkesämnen på det sätt som det är tänkt, även om det naturligtvis förekommer. Eftersom praktik inte förekommer i bestämmelserna för de nationella programmen är det svårt att säga inom vilket utrymme i timplanen denna praktik ges. Här blir avståndet mellan bestämmelsernas ambitioner och verkligheten stort. Det är heller inte ovanligt att elever ges APU inom andra program än det de går på, antingen på grund av att det är inom dessa man kunnat hitta en plats för eleven eller på grund av att eleven önskar detta.

Det individuella programmets yrkesträning ska omfatta praktik om rektorn bedömer att eleven kan klara av det32. Omfattningen av

3219 kap. 7 § skollagen (2010:800); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 5 kap. 6 § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

praktiken anges inte. Som nämnts tidigare varierar inriktningen på yrkesträningen mellan olika skolor. I de fall yrkesträningen har en mer utpräglad koppling till yrkeslivet förekommer praktik. Generellt sett verkar dock praktik vara ovanlig och inte särskilt omfattande inom yrkesträningen.

För elever i gymnasiesärskolan är det viktigt med konkreta erfarenheter från arbetslivet. En utvecklingsstörning medför svårigheter till abstrakt tänkande och omvärlden uppfattas och förstås på ett konkret sätt. Kunskaper och färdigheter måste därför tränas och befästas genom konkreta handlingar på arbetsplatser i arbetslivet. Eleven tränas i att överföra kunskaper från ett område till ett annat, får erfarenheter av vad det innebär att vara på en arbetsplats och utvecklas i sin sociala kompetens.

Yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan (SYVI) har rangordnat de färdigheter 1 000 arbetsgivare angett som viktiga för elever från gymnasiesärskolan att särskilt träna på en arbetsplats. Bland de högst rangordnade färdigheterna finner man att kunna sköta sin personliga hygien, att följa överenskommelser, att visa uthållighet och motivation, att kunna arbeta självständigt samt att följa hövlighetsregler. Långt ned på listan finns skolfärdigheter som att läsa, skriva och räkna, kunskaper som mer är skolans ansvar, samt snabbhet. Att arbetsgivare rangordnar olika främst sociala förmågor som viktigast att träna under den arbetsplatsförlagda utbildningen innebär dock inte att de inte värderar ämnes- eller yrkeskunskaper. I kontakter med utredningen har representanter för arbetslivet betonat även betydelsen av dessa. Såväl de sociala färdigheterna som ämnes- och yrkeskunskaper är således en tillgång för eleven i kontakten med en presumtiv arbetsgivare.

Liksom för gymnasieskolan föreslår jag att begreppet arbetsplatsförlagd utbildning (APU) ska ersättas med arbetsplatsförlagt lärande (APL). En värde med detta är som för gymnasieskolan att APL är ett vidare begrepp än APU, som utöver yrkeskunskaper handlar om att förstå yrkeskulturen och att bli en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats. För elever i gymnasiesärskolan föreslås att APL även ska ha den än generellare innebörden att förstå kulturen på en arbetsplats och bli del av arbetsgemenskapen. Även om det är önskvärt att APL ska genomföras inom det program som eleven läser ska det också vara möjligt att få sin APL inom ett annat program. Alla elever på gymnasiesärskolans nationella program har nytta av erfarenheter från arbetslivet. Därför bör APL erbjudas på

alla nationella program, även programmet Estetiska verksamheter och programmet Samhälle och språk. För alla elever är det dessutom viktigt att vid sin APL kunna utgå från kurser inom arbetslivskunskap, t.ex. arbetsmiljö och säkerhet.

Omfattningen av APL i gymnasiesärskolan föreslås även fortsatt vara minst 22 veckor. Att utbildningen i gymnasiesärskolan bör utformas med utgångspunkt i varje elevs förutsättningar innebär att det inte får finnas hinder för att en elev ska få mer APL än 22 veckor. I de fall då elevens arbetsplatsförlagda tid utökas väsentligt är det särskilt viktigt att skolan och arbetsplatsen överenskommer om vilka delar av utbildningen som är lämpliga att lägga på arbetsplatsen. De mål och kunskapskrav som fastställts för utbildningen ska gälla på arbetsplatsen och det måste finnas en nära samverkan mellan skola och arbetsplats då det är läraren som sätter betyg33. Det är också viktigt att lärarna är närvarande vid elevernas arbetsplatsförlagda lärande. Detta har även Skolinspektionen pekat på samband med sin granskning av den arbetsplatsförlagda utbildningen34.

För elever som önskar en mer omfattande arbetsplatsförlagd utbildning föreslås i avsnitt 8.2 en lärlingsutbildning där minst hälften av utbildningen ska vara arbetsplatsförlagd.

Det ska vara möjligt att även fortsatt erbjuda praktik på det träningsprogram som föreslås ersätta det individuella programmet.

333 kap. 16 § skollagen (2010:800). 34Arbetsplatsförlagd utbildning, Skolinspektionens rapport 2010:10.

5. Val av utbildning och rätten att bli mottagen i gymnasiesärskolan

Den framtida gymnasiesärskolan ska erbjuda eleverna många olika utbildningsvägar. För att kunna dra nytta av detta måste eleverna ha möjlighet att välja utbildning. Här lämnas förslag som innebär att elevernas inflytande över de egna utbildningsvalen ska öka. Inledningsvis lämnas förslag för att säkerställa att gymnasiesärskolan endast ska omfatta elever som tillhör målgruppen.

5.1. Rätten till gymnasiesärskola

Förslag: Det ska förtydligas att rätten att alltid tas emot i gym-

nasiesärskolan för en elev som har gått ut grundsärskolan ska gälla endast under förutsättning att eleven tillhör målgruppen för särskolan, dvs. har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom.

I grundsärskolan och gymnasiesärskolan ska personalen vara skyldig att anmäla till rektorn om det finns indikationer på att en elev inte tillhör målgruppen för särskolan. Rektorn ska vara skyldig att anmäla detta till elevens hemkommun som ska vara skyldig att, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, skyndsamt utreda frågan. Om utredningen visar att eleven inte tillhör målgruppen för särskolan ska eleven omplaceras till grundskolan respektive gymnasieskolan. Hemkommunen ska i dessa fall vara skyldig att vidta de åtgärder som krävs för att underlätta elevens övergång.

Som en konsekvens av detta ska elevens rätt att inom fyra år slutföra en påbörjad utbildning inom gymnasiesärskolan endast gälla elever som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp.

Bedömning: De här föreslagna förändringarna är angelägna och

bör inte avvakta införandet av en reformerad gymnasiesärskola.

För att tas emot i gymnasiesärskolan krävs att eleven tillhör särskolans målgrupp. Enligt nuvarande skollag (1985:1100) ska ungdomar som på grund av att de har en utvecklingsstörning inte kan gå i gymnasieskolan tas emot i gymnasiesärskolan1. Det som sägs om utvecklingsstörning gäller även dem som har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom, samt personer med autism eller autismliknande tillstånd2.

När den nya skollagen (2010:800) börjar att tillämpas 1 juli 2011 kommer personer med autism eller autismliknande tillstånd att jämställas med personer med utvecklingsstörning endast om de också har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom3. Detta innebär en viktig inskränkning av målgruppen jämfört med i dag.

Det är av största vikt att de elever som tas emot i gymnasiesärskolan svarar mot skolformens målgrupp. Konsekvenserna för en elev som på oriktiga grunder tas emot kan bli påtagliga och oönskade då eleven riskerar att inte ges tillräckliga utmaningar och således inte ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Elevens möjligheter till fortsatta studier och tillträde till arbetsmarknaden begränsas också. Inte heller är eleven, som elev och vårdnadshavare ibland tror, garanterad det stöd från samhället som gäller för personer med utvecklingsstörning endast för att han eller hon har gått i gymnasiesärskolan. Efter skolan görs en ny prövning av andra myndigheter. Konsekvenserna av att elever som inte tillhör målgruppen tas emot i gymnasiesärskolan kan även bli påtagliga för skolan och övriga elever eftersom elevens förutsättningar och behov skiljer sig från de som elever som tillhör särskolans målgrupp har.

Ett mottagande i särskolan ska därför alltid föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. I dag framgår detta av Skolverkets allmänna råd om rutiner och beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan (SKOLFS 2001:23). I och med den nya skollagen lyfts detta in i skollagen för

16 kap. 7 § skollagen (1985:1100). 21 kap. 16 § skollagen (1985:1100). 329 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800).

såväl grundsärskolan som gymnasiesärskolan, vilket måste ses som ett viktigt förtydligande av kravet på utredning4. För gymnasiesärskolan kommer dock detta att gälla endast i de fall eleven inte har gått ut grundsärskolan. I de fall eleven har gått ut grundsärskolan har eleven alltid rätt att tas emot i gymnasiesärskolan.

Det är olyckligt att det i den nya skollagen införts en sådan ovillkorad rätt för en elev som gått i grundsärskolan att tas emot i gymnasiesärskolan. För de allra flesta elever utgör detta inte något problem. Det finns dock elever för vilka det är viktigt att göra en ny bedömning innan eleven tas emot i gymnasiesärskolan. Eleven kan ursprungligen tagits emot i grundsärskolan på felaktiga grunder. I vissa fall kan en felaktig bedömning gjorts på grund av att eleven varit nyanländ och haft svårigheter med språket eller helt saknat skolbakgrund. Eleven kan också ha utvecklats över tid så att en särskoleplacering inte längre är relevant. Under utredningens skolbesök har vi mött exempel på elever som är felaktigt placerade i gymnasiesärskolan, och där personalen varit förtrogen med detta förhållande. I ett fall var eleven själv helt klar på att hon inte tillhörde särskolans målgrupp, men ville inte byta nu. Detta belyser hur viktigt det är att ompröva tveksamma beslut under elevernas hela skoltid.

Det gör även den granskning som Skolinspektionen på regeringens uppdrag genomfört hösten 2010. Uppdraget har varit att granska kvaliteten i handläggningen och utredningsunderlaget inför beslut om mottagande i den obligatoriska särskolan. Granskningen visar att handläggningen inför ett mottagande i särskolan i många fall har brister. Det handlar om att kommunen inte följt upp, utvärderat och omprövat elevens kunskapsutveckling eller följt upp eleven i andra avseenden, trots att det funnits osäkerheter i samband med de utredningar som föregått mottagandet i särskolan. Det förekommer också att det saknas formellt beslut om mottagandet. Även där ett sådant beslut finns anges sällan vilka grunderna för mottagandet är. Vårdnadshavarna har i ett antal ärenden inte lämnat sitt medgivande till att barnet tas emot i särskolan. Skolinspektionens granskning visar dessutom att även de utredningar som ska ligga till grund för beslutet att ta emot eleven i särskolan har kvalitetsbrister. Många av i vart fall de sociala och medicinska utredningarna saknas också. Kvaliteten på underlaget till beslutet räcker således i allmänhet inte för de bedömningar som kommunen måste göra innan en elev tas emot i särskolan.

4 7 kap. 5 § andra stycket och 18 kap. 8 § första och andra styckena skollagen (2010:800).

Att elever som gått i grundsärskolan ska ha en ovillkorad rätt att tas emot i gymnasiesärskolan framstår slutligen som ett problem i förhållande till bestämmelserna om att personer med autism eller autismliknande tillstånd inte ska ingå i målgruppen för särskolan om de inte har en utvecklingsstörning. Vid en strikt tillämpning av bestämmelserna kommer det ta över tio år innan den nya målgruppen får fullt genomslag i gymnasiesärskolan.

För att endast elever som verkligen tillhör särskolans målgrupp ska tas emot i gymnasiesärskolan föreslår jag att det ska framgå av bestämmelsen i den nya skollagen att en elev som gått ut grundsärskolan alltid har rätt att tas emot i gymnasiesärskolan endast under förutsättning att eleven tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan, dvs. har en utvecklingsstörning eller har fått ett betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Med tanke på de livslånga konsekvenser det kan få att bli felaktigt mottagen i gymnasiesärskolan är det en fråga om elevens rättssäkerhet. De mycket stora variationerna mellan olika kommuner i hur stor andel av kommunens ungdomar som tas emot i gymnasiesärskolan, som har redovisats i kapitel 3, understryker behovet av att oklara fall utreds även om eleven tidigare gått i grundsärskolan.

I ett kortare perspektiv behöver också tydliggöras vad detta innebär för elever som tidigare varit mottagna i särskolan, men som nu på grund av de nya bestämmelserna inte längre tillhör målgruppen för särskolan på grund av att de inte har en utvecklingsstörning. Det är viktigt att det inte tar tio år innan förändringen av målgrupp får genomslag i gymnasiesärskolan.

Viktigt med omprövning

I nuvarande skollag finns en bestämmelse med innebörden att om ett barn som har tagits emot i särskolan bedöms kunna gå över till grundskolan ska styrelsen för särskolan besluta att eleven inte längre ska vara elev där5. Bestämmelsen finns inte med i den nya skollagen, vilket är svårt att förstå mot bakgrund av att det inte är ovanligt att en omprövning behöver ske. Det saknas motsvarande bestämmelse för gymnasiesärskolan, både i nuvarande skollag och i den nya skollagen. Däremot finns en bestämmelse om att en elev

53 kap. 4 § tredje stycket skollagen (1985:1100).

ot åt

de

för såväl lärare och övrig per-

so

en läsa enligt grundskolans och gym-

na

om

därför

inte avvakta införandet av en reformerad gymnasiesärskola. som påbörjat utbildning inom gymnasiesärskolan har rätt att slutföra denna under fyra läsår6, en bestämmelse som i praktiken innebär att elev som tagits emot på felaktiga grunder kan bli kvar under hela utbildningen utan att någon har ansvar att göra någ

tta.

Det är angeläget att det sker en omprövning i de fall det finns indikationer på att en elev inte tillhör målgruppen för särskolan. Det gäller både för grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Jag föreslår därför att personalen i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan ska vara skyldig att anmäla till rektorn om det finns indikationer på att en elev inte tillhör målgruppen för särskolan. Rektorn ska sedan vara skyldig att anmäla detta till elevens hemkommun som i sin tur ska vara skyldig att, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, skyndsamt utreda frågan. Om utredningen visar att eleven inte tillhör målgruppen för särskolan ska eleven omplaceras till grundskolan respektive gymnasieskolan. Det är viktigt att det av regelverket på detta sätt tydligt framgår ansvaret

nal, rektorn som hemkommunen.

Som en konsekvens föreslås också att elevens rätt att inom fyra år slutföra en påbörjad utbildning inom gymnasiesärskolan begränsas till att gälla endast för elever som tillhör målgruppen för särskolan. I annat fall riskerar elever som inte tillhör målgruppen att behöva vänta till de når vuxen ålder innan de får möjlighet att inom den kommunala vuxenutbildning

sieskolans måldokument.

Elever som på grund av en ny utredning tas emot i grundskolan eller i gymnasieskolan är i behov av omfattande stödinsatser, vilket måste prioriteras. Hemkommunen ska i dessa fall vara skyldig att vidta de åtgärder som krävs för att underlätta elevens övergång. En sådan övergång måste planeras utifrån varje elevs individuella förutsättningar. Behovet handlar om specialpedagogiskt stöd och sannolikt även stöd för att etableras socialt i den nya miljön. I vissa fall kan en elev under en övergångsperiod behöva vara kvar i sin gamla miljö, även

eleven följer grundskolans eller gymnasieskolans måldokument. De här föreslagna förändringarna är angelägna och bör

619 kap. 11 § skollagen (2010:800).

5.2. Ansökan och urval

Förslag: Eleven ska ansöka till gymnasiesärskolans nationella

program på motsvarande sätt som gäller för elever som söker till gymnasieskolan. Eleven ska också ansöka till gymnasiesärskolans träningsprogram.

Om antalet platser på ett nationellt program är färre än antalet sökande ska företräde ges utifrån en bedömning av elevernas förutsättningar för utbildningen. Regeringen ska få meddela föreskrifter om urval till gymnasiesärskolans nationella program.

En elev som ansökt till träningsprogram ska tas emot på ett sådant om hemkommunen bedömer att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. I annat fall ska hemkommunen, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, ta emot eleven på ett nationellt program efter att eleven getts möjlighet att söka till ett sådant program.

Bestämmelsen om att rektorn efter samråd med eleven eller elevens vårdnadshavare, beslutar om vilket nationellt eller specialutformat program eleven ska gå på ska utgå. Elevens vilja uttryckt i ansökan ska i stället i mån av plats styra placeringen.

Bedömning: Förberedelserna inför att en elev ska ansöka till

gymnasiesärskolan bör starta i god tid. Det är av största vikt att eleverna får en anpassad studie- och yrkesvägledning som gör det möjligt för dem att få en uppfattning om de olika utbildningsvägarna i gymnasiesärskolan samt att samråd sker med elevens vårdnadshavare.

Utredningen ska kartlägga hur beslut om urval och antagning fattas i dag och då särskilt belysa hur bedömningen om vem som har störst behov görs. Vid behov ska förslag lämnas till ändringar av bestämmelserna. Utredningen ska utgå från att det ska finnas en ökad valfrihet och möjlighet för eleverna att söka till program på motsvarande sätt som inom gymnasieskolan.

5.2.1. Vad säger bestämmelserna?

Bestämmelserna om ansökan, antagning och urval skiljer sig väsentligt mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Reglering för gymnasieskolan

För gymnasieskolans utbildning finns en kedja av händelser i de regler om behörighet, ansökan, mottagande och fullföljande av utbildningen som ska gälla från och med 1 juli 2011 då den nya skollagen (2010:800) ska börja tillämpas.

Gymnasieutbildningen ska vara öppen för ungdomar som avslutat sin grundskoleutbildning, eller motsvarande utbildning, och som påbörjar sin gymnasieutbildning under tiden fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år7. Behörighetsreglerna kommer att skilja sig mellan de nationella programmens yrkesprogram och högskoleförberedande program. Dessutom kommer det att finnas olika behörighetskrav även till vissa av de introduktionsprogram som ska ersätta dagens individuella program i gymnasieskolan8.

För att bli mottagen på ett nationellt program eller en nationell inriktning, särskild variant eller lärlingsutbildning i gymnasieskolan ska eleven ansöka hos hemkommunen. Om ansökan avser mer än en utbildning ska den sökande ange i vilken ordning han eller hon önskar att utbildningarna ska komma i fråga. Om ansökan avser utbildning hos annan huvudman ska hemkommunen omedelbart sända ansökan vidare till denna huvudman. Även för programinriktat individuellt val eller för yrkesintroduktion som har utformats för en grupp elever ska en ansökan lämnas till hemkommunen.9

Huvudmannen för den sökta utbildningen prövar sedan om den sökande är behörig och om den sökande ska tas emot10. För utbildning på nationella program, nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning finns också reglering om mottagande i första respektive andra hand (se vidare kapitel 6).

Vilka utbildningar som erbjuds och antal platser på dessa ska så långt det är möjligt anpassas med hänsyn till ungdomarnas önske-

715 kap. 5 § första stycket skollagen (2010:800). 816 kap.30–31 §§ och 17 kap.8–12 §§skollagen (2010:800). 916 kap. 35 § och 17 kap. 13 §skollagen (2010:800). 1016 kap. 36 §, 43–44 §§ och 47 §skollagen (2010:800).

mål11. När antalet platser är färre än antalet sökande som ska tas emot ska ett begränsat antal platser (fri kvot) avsättas för dem som på grund av särskilda omständigheter bör ges företräde framför övriga sökande eller kommer från skolor vilkas betyg inte utan vidare kan jämföras med betygen från grundskolan. Övriga platser ska tilldelas de sökande med betygen som grund. Företräde mellan sökande bestäms efter ett meritvärde.12

En elev som påbörjat en utbildning i gymnasieskolan har också rätt att fullfölja den13.

Reglering för gymnasiesärskolan

För gymnasiesärskolans utbildning finns inte samma kedja av händelser i samband med att eleven tas emot som för gymnasieskolan. Regleringen är i flera fall motsägelsefull och ger inte samma möjlighet till val och fullföljande av utbildningen.

För närvarande saknas bestämmelser om att eleven ska ansöka om plats i gymnasiesärskolan. I och med den nya skollagen införs en bestämmelse om att den som ansöker om en plats i gymnasiesärskolan ska ge in sin ansökan till hemkommunen14. Om ansökan avser en utbildning som anordnas av annan huvudman, ska ansökan omedelbart sändas vidare till denna huvudman. En elev som har gått ut grundsärskolan ska som nämnts ovan alltid ha rätt att tas emot i gymnasiesärskolan. Om eleven inte har gått i grundsärskolan ska hemkommunen pröva om eleven tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan. För en elev där en bedömning av om eleven tillhör målgruppen ska göras av hemkommunen kan en ansökan som skyndsamt vidarebefordrats till en annan huvudman senare behöva återtas om eleven bedöms inte tillhöra målgruppen.

Huvudmannen för skolan ska pröva frågor om antagning av en elev som ska tas emot i gymnasiesärskolan. Huvudmannen ska efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare avgöra vilken typ av program en elev i gymnasiesärskolan ska gå på, dvs. om det handlar om nationella eller specialutformade program eller individuellt program. Rektorn ska sedan efter samråd med eleven och elevens vård-

1115 kap. 30 § skollagen (2010:800). 127 kap.3–4 §§gymnasieförordningen (2010:2039). 1316 kap. 37 § skollagen (2010:800). 1418 kap. 7 § skollagen (2010:800).

nadshavare besluta om vilket nationellt eller specialutformat program som en elev ska gå på.15

Antalet platser på de olika programmen ska anpassas med hänsyn till elevernas önskemål16. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om urval bland mottagna sökande. Om antalet platser på ett nationellt eller ett specialutformat program är färre än antalet sökande ska företräde ges till dem som har störst behov av utbildningen17.

Huvudmannen ska avgöra om en elev som tas emot på individuellt program ska ges yrkesträning eller verksamhetsträning. Rektorn ska kunna besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och verksamhetsområden från yrkesträning respektive verksamhetsträning.18

En elev ska som huvudregel placeras vid den av kommunens skolenheter där eleven önskar gå eller elevens vårdnadshavare önskar att eleven ska gå19.

En elev som har påbörjat utbildningen i gymnasiesärskolan senast under det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år får fullfölja utbildningen hos huvudmannen under fyra läsår. Motsvarande begränsning i antal år finns inte för gymnasieskolan20.

5.2.2. Hur fungerar det i praktiken?

För att kunna svara på detta har utredningen genomfört en enkätundersökning riktad till företrädare för kommuner som har gymnasiesärskola, till gymnasiesärskolor med landstinget som huvudman samt till fristående gymnasiesärskolor. Redovisningen i det följande baseras huvudsakligen på resultaten från denna enkät, kompletterat med andra underlag och iakttagelser.

Redan i dag låter flertalet kommuner och andra huvudmän eleverna lämna in en ansökan till gymnasiesärskolan, trots att detta inte ännu är formellt reglerat. Av de som besvarat enkäterna gäller det för 97 procent av kommunerna, samtliga landstingsskolor och 91 procent av de fristående gymnasiesärskolorna. För merparten av kommunernas och landstingens gymnasiesärskolor samt för hälften av de fristående

1518 kap. 9 § skollagen (2010:800). 1619 kap. 16 § andra stycket och 19 kap. 5 § andra stycketskollagen (2010:800). 1713 kap. 18 § gymnasieförordningen (2010:2039). 1819 kap.6–7 §§skollagen (2010:800). 1919 kap. 19 § skollagen (2010:800). 2019 kap. 11 § skollagen (2010:800).

gymnasiesärskolorna gäller att ansökan även sker till program. Bland de fristående gymnasiesärskolorna finns bl.a. små skolor som tar emot elever med mycket komplexa behov. Kontakten mellan skola och vårdnadshavare förmedlas i dessa fall ofta av LSShandläggare21, läkare eller andra föräldrar. I vissa fall ger förfarandet mer intryck av en placering från hemkommunens sida än en ansökan till en utbildning. Det skolorna erbjuder är också i dessa fall en helhetslösning med skola, fritid och boende.

Enligt uppgiftslämnarna får en stor andel av eleverna utbildning på det program de önskar i gymnasiesärskolan. Det gäller för mer än hälften av kommunerna och de fristående skolorna samt för fyra av fem gymnasiesärskolor med landstinget som huvudman. Svaren indikerar också att de flesta elever får det program de önskar även i övriga skolor. De svarande för kommunerna uppger att det är vanligare att programmet eleven sökt till inte erbjuds alls, eller att eleven vill gå på ett program som han eller hon inte har förutsättningar för, än att det saknas platser på programmet. För landstingsskolorna är däremot den vanligaste orsaken till att elever inte får den utbildning de önskar att det saknas platser på programmet (naturbruksprogram). Det förekommer också enligt landstingsskolorna att elever inte har förutsättningar att klara utbildningen på grund av sin funktionsnedsättning. De fristående gymnasiesärskolorna uppger olika förklaringar.

I hela 94 procent av kommunerna och samtliga landstingsskolor sker en anpassning av antalet platser på programmen med hänsyn till elevernas önskemål. Bland de fristående gymnasiesärskolorna uppger endast 45 procent att det sker en sådan anpassning. Flera av de fristående skolorna uppger emellertid i andra delar av enkäten att de är under uppbyggnad och/eller ännu inte har hamnat i en situation med platsbrist. Helt klart är dock att det i dag finns fritående gymnasiesärskolor som framgent kommer att möta en situation där platserna inte räcker till.

Gymnasiesärskolor med kommun eller landsting som huvudman ska ge företräde till de elever som har störst behov av utbildningen om antalet platser på ett nationellt eller ett specialutformat program är färre än antalet sökande. Enligt de beslut Skolinspektionen hittills fattat i samband med tillståndsprövningen är detta vad som gäller även för de fristående gymnasiesärskolorna. Sjuttiofem procent av de som besvarat enkäten för kommunerna och

21 Handläggare av ärenden enligt lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade.

56 procent av de som besvarat den för de fristående gymnasiesärskolorna uppger att det inte sker en sådan bedömning av vilken elev som har störst behov av utbildningen, medan samtliga landstingsskolor uppger att det görs.

I de kommuner och skolor där det sker en bedömning av vilken elev som har störst behov av utbildningen handlar denna bl.a. om elevens möjlighet att klara utbildningen. En kommun formulerar det som att ”då elevantalet är stort tas elever med bäst förutsättning in på programmet”, en annan att man utgår från ”lämplighet och intresse för yrket”. Möjlighet att få arbete eller sysselsättning inom området efter genomförd utbildning vägs också in. Även landstingsskolorna hänvisar till intresse och motivation som avgörande faktorer. Elevens kommunala tillhörighet kan också spela in vid bedömningen. Sammantaget ges bestämmelsen22 om ”störst behov” högst varierande innebörd där faktorer som intresse, motivation och förmåga träder fram som särskilt viktiga. Även hur eleven förväntas passa in i gruppen nämns.

Nästan alla kommuner och gymnasiesärskolor erbjuder elever en praktik eller prova-på-perioder under elevens senare år i den obligatoriska särskolan. Detta som en förberedelse för att eleven ska söka till gymnasiesärskolan. Under sådana perioder kan eleven pröva på en eller flera alternativa program och skolor. Samtidigt ges skolan möjlighet att bedöma elevens förutsättningar och behov. Detta blir en grund för dialog mellan elev och vårdnadshavare samt avlämnande och mottagande skola inför valet av utbildning i gymnasiesärskolan. Betydelsen av praktiken lyfts fram av samtliga huvudmän som det viktigaste verktygen inför bedömningen som görs tillsammans med elev och föräldrar och i vissa fall lärare. Studie- och yrkesvägledarna har en central roll vid valet av utbildning på gymnasiesärskolan.

På en öppen fråga om förutsättningarna för att bedöma vilken elev som har störst behov uppger hälften av de svarande för kommunerna att det är eller skulle vara svårt, mycket svårt eller oerhört svårt att göra en sådan bedömning. Tre av landstingsskolorna uppger att det inte är helt enkelt eller mycket svårt. Bland de fristående skolorna verkar det generellt sett inte vara så stort problem, men skolornas olika karaktär slår igenom i svaren. Flera skolor har som nämnts ovan ännu inte hamnat i en situation där det blivit aktuellt att göra en sådan bedömning.

2213 kap. 18 § gymnasieförordningen (2010:2039); t.o.m. 30 juni tillämpas 6 kap. 1 b § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

Enligt de svarande i kommunerna har i genomsnitt att 76 procent av eleverna betyg från grundsärskolan. Svaren varierar dock mellan noll och 100 procent, med en tyngdpunkt i toppen. Hela 66 procent av de svarande uppger att det handlar om 80 procent eller en högre andel. De båda landstingsskolor som har besvarat frågan uppger att 95 respektive 100 procent av eleverna har betyg från grundsärskolan. För de fristående gymnasiesärskolorna är snittet 50 procent. Skolorna fördelar sig med ett undantag i två grupper, en där 80–100 procent av eleverna uppges ha betyg från grundsärskolan och en där ingen uppges ha det. Den förra gruppen erbjuder motsvarande nationella och den senare individuella program.

Trots att det således är vanligt med betyg från grundsärskolan anser flertalet svarande att betyg inte är ett realistiskt alternativ som urvalsinstrument till gymnasiesärskolans nationella program. Argument som anförs mot betyg som urvalsinstrument är att de inte är och inte heller kommer att vara obligatoriska i grundsärskolan, att likvärdigheten i betygssättningen i grundsärskolan har brister23, att betygen inte mäter allt som är viktigt vid bedömningen och att ett betygsurval strider mot gymnasiesärskolans syfte att erbjuda alla en anpassad utbildning. Man pekar också på risken att vissa populära program kommer bestå av elever med lättast utvecklingsstörning, medan motsatsen kommer att gälla för andra mindre populära program. Betygen anses dock kunna utgöra ett komplement vid bedömningen av om eleven har förutsättningar att klara den sökta utbildningen.

Av de som svarat att betyg kan utgöra ett alternativ som bedömningsgrund finns de som hänvisar till att det gäller i gymnasieskolan och att även gymnasiesärskolan är målstyrd. Man menar också att någon form av bedömning måste göras. Någon pekar på likvärdighetsprincipen och en annan att andra bedömningsgrunder blir för komplicerade. Flera pekar även här på att betygen indikerar om eleven har förutsättningar att klara det program den sökt.

En stor majoritet anser att det finns andra möjliga sätt att göra urvalet till gymnasiesärskolans nationella program än utifrån behov eller betyg. De förslag som lämnas handlar främst om den praktik som de flesta kommuner och skolor redan använder sig av och som anses vara ett beprövat och väl fungerande instrument. Dessutom nämns intervjuer, dialog mellan elev, vårdnadshavare, studie- och yrkesvägledare och blivande skola, intressekartläggning och bedöm-

23 Vilket bör bedömas mot bakgrund av att betygssättningen i grundsärskolan än så länge sker efter elevens förutsättningar.

ning av elevens förutsättningar samt anlagstester. Överlämnandet från avlämnande skola lyfts också liksom behovet av att förbättra detta. Flera svarande pekar också på att skolan bör ha en så flexibel organisation att de kan ta emot eleverna på det program de önskar efter genomförd praktik. Behovet av att precisera vad som avses med störst behov lyfts också fram.

Urvalsförfarandet till kommunernas gymnasiesärskola verkar inte påverkas av om det finns fristående gymnasiesärskolor i kommunens närområde. Däremot påverkar det elevernas möjlighet att göra val, vilket av flera anses som positivt eftersom eleverna får tillgång till fler program.

Under övriga synpunkter återkommer flera kommunföreträdare till betydelsen av att eleverna får välja utbildning utifrån intresse och att kommunerna bör vara flexibla och dimensionera utifrån individens behov samt att eleverna ska ha möjlighet att göra egna val. Många anser också att dagens system fungerar bra och att det sällan uppstår en bristsituation. Samtidigt lyfts behovet av likvärdiga bedömningar fram. Flera svarande menar att svårigheten inte så mycket handlar om att placera eleverna på program utan att avgöra vilka som bör gå på nationellt program och vilka som bör gå på det individuella programmet. En annan uppmärksammar att kommuner gör olika bedömningar av vilka elever som tillhör särskolans målgrupp.

Av de fem gymnasiesärskolorna med landsting som huvudman understryker en att gymnasiesärskolan behöver utvecklas och i denna utveckling bör elevens rätt att välja program prioriteras. En annan understryker betydelsen av elevens förmåga att tillgodogöra sig utbildningen. Två pekar på att urval och antagning till gymnasiesärskolan grundar sig på bedömningar. Man understryker också att många av eleverna som söker till naturbruksprogrammet är oerhört inriktade på vad de vill göra och har vetat det länge.

Flera av de som besvarat enkäten för de fristående gymnasiesärskolorna har inte riktigt känt sig träffade av frågorna eftersom de endast har motsvarande individuellt program och tar emot elever med mycket särskilda behov. Bland de övriga understryker en att det är viktigt med ett system som är ”standardiserat”, lika för alla, en annan att eleverna bör bedömas utifrån förutsättningar att klara APU och valt yrke och någon att nuvarande ordning fungerar bra.

5.2.3. Förslag till likvärdigare bestämmelser

Genom den nya skollagen introduceras en sekvens av händelser i samband med att en elev ska ansöka och antas till gymnasiesärskolan24. Anpassat till den programstruktur som föreslagits i kapitel 4 innebär den att

eleven ska lämna en ansökan till sin hemkommun, som svarar för att sända den vidare om ansökan avser annan huvudman,

hemkommunen prövar om eleven har rätt att bli mottagen i gymnasiesärskolan,

huvudmannen prövar efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare om eleven ska gå på nationellt program eller individuellt program, samt

rektorn beslutar, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, vilket nationellt program eleven ska gå på.

Det finns också en bestämmelse i den nya skollagen om att huvudmannen avgör om en elev som tas emot på individuellt program ska ges yrkesträning eller verksamhetsträning25. Eftersom förslaget i föregående kapitel innebär att det individuella programmet ska ersättas med ett träningsprogram och att indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning tas bort saknar bestämmelsen relevans här.

Den ovanstående sekvensen av händelser ger tydligt uttryck för hur elever med utvecklingsstörning inte har samma eller ens motsvarande möjligheter att göra egna val av utbildning efter den obligatoriska skolan som andra elever. Alla väsentliga beslut fattas av hemkommunen, huvudmannen eller rektorn, visserligen efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare. Det är min mening att eleven så långt möjligt måste ges möjlighet att välja utbildning utifrån sina personliga intressen. Eleven måste äga beslutet på samma sätt som elever i gymnasieskolan, dvs. kunna söka till program, inriktning och skola.

Många kommuner och huvudmän har också gått före lagstiftningen och redan nu infört ett ansökningsförfarande till gymnasiesärskolan som liknar det för gymnasieskolan. Den nya skollagens

2418 kap.7–9 §§skollagen (2010:800). 2519 kap. 6 § andra stycket skollagen (2010:800).

bestämmelse26 om att den som ansöker om en plats i gymnasiesärskolan ska lämna sin ansökan till hemkommunen innebär därför inte någon dramatisk förändring för de flesta kommuner och skolor. Liksom i dag bör denna sökprocess föregås av noggranna förberedelser där eleverna ges möjlighet att bekanta sig med de olika programmen. Jag ser inget skäl att föreslå någon explicit reglering om hur detta ska gå till. Den praktik som de flesta kommuner och skolor erbjuder inför att eleven ska söka till gymnasiesärskolan är en väl etablerad arbetsmetod. Det finns dock även andra möjliga modeller som i sitt sammanhang kan fungera bra. Förberedelserna inför ansökan till gymnasiesärskolan bör i vilket fall präglas av respekt för elevens önskan. Studie- och yrkesvägledningens roll är att bidra till att eleven får möjlighet att skapa sig en god uppfattning om de alternativ han eller hon väljer mellan.

Av bestämmelserna måste det till skillnad från i den nya skollagen tydligt framgå att eleverna ska ges möjlighet att ansöka inte bara till gymnasiesärskolan, utan också till ett nationellt program eller till sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning (se vidare avsnitt 8.2) som börjar första läsåret. Jag föreslår därför att det införs en sådan bestämmelse.

Det bör vara hemkommunens skyldighet att informera eleven och elevens vårdnadshavare om de olika valmöjligheter som finns när det gäller program och inriktningar, inte bara i den egna kommunen utan även i andra kommuner och i fristående skolor. Eleven och elevens vårdnadshavare måste också vara väl informerade om de ekonomiska villkor som gäller om eleven väljer att gå i en skola i annan kommun eller i en fristående gymnasiesärskola. Vilka dessa är utreds vidare i avsnitt 6.5.

Att eleven ska kunna söka till och tas emot på ett nationellt program i gymnasiesärskolan utifrån egna val och önskemål innebär att bestämmelsen27 att rektorn, efter samråd med eleven eller elevens vårdnadshavare, beslutar om vilket program eleven ska gå på måste utgå. Bestämmelsen är dessutom svår att tillämpa eftersom den inte tar hänsyn till att olika kommuner organiserar sin skola på olika sätt. I långt ifrån alla kommuner förfogar rektorn över beslutet om program. Han eller hon kanske endast ansvarar för ett program. Om dessutom eleven ska ges möjlighet att söka till ett program utifrån eget önskemål blir detta inte ett beslut som rektorn ska förfoga över.

2618 kap. 7 § skollagen (2010:800). 2718 kap. 9 § skollagen (2010:800).

Frågan är vad som händer när fler elever söker till ett program än det finns platser. Som det ser ut i dag ser detta inte ut som något stort problem – en stor andel av de som söker till gymnasiesärskolan får den utbildning de efterfrågar. Bestämmelserna säger också att antalet platser på de olika programmen ska anpassas med hänsyn till elevernas önskemål28. Det går dock inte att bortse från att det uppstår och kommer att uppstå situationer där antalet sökande till vissa utbildningar inom gymnasiesärskolan är större än antalet platser. Det gäller för såväl kommunala som fristående skolor. Även om flertalet fristående skolor ännu inte har hamnat i en sådan situation finns nu exempel på skolor som måste fatta denna typ av beslut. Man måste också förutse en situation där populära utbildningar kan komma att utsättas för ett efterfrågetryck som inte går att expandera sig ur.

Av redovisningen ovan framgår att tillämpningen av nuvarande bestämmelse om att företräde ska ges till den som har störst behov av utbildningen om antalet platser är mindre än antalet sökande varierar kraftigt29. Bestämmelsen gäller för kommunernas och landstingens gymnasiesärskolor. Genom de beslut som hittills fattats av Skolinspektionen för fristående gymnasiesärskolor tillämpas den i praktiken även av de fristående gymnasiesärskolorna. Detta då dessa hänvisat till bestämmelsen i de ansökningar inspektionen tagit ställning till.

I frånvaron av vägledning om hur ”störst behov” ska tolkas har intresse, motivation och förmåga blivit viktiga faktorer vid bedömningen. Detta innebär att rättssäkerheten för eleverna är svag. Intresse är inte samma sak som behov, men ska självklart styra elevens eget val. Motivation och förmåga är inte heller samma sak som behov, varför det måste anses som osakligt att med nuvarande regelverk låta den typen av faktorer avgöra valet av vilka elever som ska tas emot på ett program. Om allt fler elever söker utbildning i annan kommun eller i fristående gymnasiesärskola är det dessutom svårt att se hur en bedömning av störst behov ska kunna göras på ett rättssäkert sätt. För detta saknas tillräckliga kunskaper om eleven hos den mottagande huvudmannen.

De nya betygsstegen och tydligare kunskapskrav kommer sannolikt innebära att betygssättningen blir mer likvärdig mellan olika

2819 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800). 2913 kap. 18 § gymnasieförordningen (2010:2039); t.o.m. 30 juni 2011 tillämpas 6 kap. 1 b § förordning (1994:741) om gymnasiesärskolan.

grundsärskolor. Trots detta är betyg inte något bra alternativ som grund för urvalet till gymnasiesärskolan, även om det är det urvalsinstrument som används för gymnasieskolan. Att betygen inte är obligatoriska i grundsärskolan är en invändning. Viktigaste är dock att en betygsantagning till gymnasiesärskolan strider mot grundtanken bakom varför vi har en gymnasiesärskola, dvs. att elever med utvecklingsstörning ska få en anpassad utbildning som utifrån deras förutsättningar ger dem möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Konsekvensen av en betygsintagning riskerar också att bli en sortering av elever på program och skolor utifrån graden av utvecklingsstörning, vilket knappast kan vara meningen.

Närhetsprincipen används inom den obligatoriska skolan som inte har betygsantagning och skulle kunnat vara ett alternativ vid antagningen till gymnasiesärskolan. Närheten har ju inte att göra med egenskaper hos eleven och kan inte heller bli föremål för den typ av rättsosäkerhet som ett urval grundat på störst behov. Det finns emellertid en allvarlig invändning som innebär en bristande likvärdighet. Elever från det stora antal kommuner som inte har gymnasiesärskola eller som har en begränsad verksamhet skulle hamna i ett sämre läge än elever som hör hemma i kommuner med en utbyggd gymnasiesärskola.

Anlagstester eller andra tester är ytterligare alternativ. För att ett sådant alternativ ska vara rättssäkert krävs i så fall auktoriserade tester. Med tanke på att de flesta elever får den utbildning de efterfrågar vore detta knappast rätt använda resurser att utveckla sådana enkom för att göra urval. Det finns dessutom redan kunskap om elevens förutsättningar från grundsärskolan och från den praktik som de flesta eleverna gör. Det finns också en risk att tester skulle leda till att utbildningen inte kommer att anpassas till elevernas förutsättningar i den utsträckning som bör gälla i gymnasiesärskolan.

Att låta ”först till kvarn” gälla, dvs. att låta den få företräde som varit snabbast att söka, är rättssäkert, men är inte heller det ett bra alternativ. Det handlar ju inte här om förskoleverksamhet där man i stort sett kan ställa sitt barn i kö så fort det fötts. Här ska i stället eleven i lugn och ro kunna pröva sig fram till ett beslut och sedan lämna in sin ansökan innan ett sista datum.

Att slutligen låta slumpen avgöra genom lottning skulle visserligen också vara rättssäkert i meningen att alla ges samma förutsättningar, men alternativet skulle enligt min mening vara ett nederlag. Elevens uttalade önskan respekteras inte vid ett lottningsförfarande, där konsekvensen kan bli att en elev med ett brinnande intresse och

särskilt goda förutsättningar för programmet föregås av en elev med ett svagt intresse och sämre förutsättningar.

Det minst dåliga alternativet ansluter enligt min mening till de klokare delarna av dagens praktik. Jag föreslår att företräde ska ges utifrån en bedömning av elevernas förutsättningar för utbildningen om antalet platser är färre än antalet sökande. Jag är medveten om att detta alternativ kan möta liknande invändningar som att använda betyg som urvalsinstrument och att det finns en risk för godtycke. Förutsättningar är dock en vidare bedömningsgrund än enbart betyg vilket får ses som en fördel, särskilt med tanke på att alla elever inte får betyg från grundsärskolan. I förutsättningar kan betyg vägas in som ett kriterium bland andra. Hänsyn kan dessutom tas till elevens betyg i olika ämnen. I förutsättningar kan också vägas in elevens förutsättningar för just det program eleven sökt, vilket inte framgår av betyget. Utrymme ska däremot inte få ges för kriterier som har att göra med elevens personliga egenskaper, som exempelvis hur eleven passar in i en grupp. Däremot bör kunna vägas in om eleven uppvisar prov på att vara särskilt lämplig för just den valda utbildningen.

För att inte godtycke ska uppstå föreslår jag att regeringen ska få meddela föreskrifter om urval till gymnasiesärskolans nationella program.

En svår fråga är hur ansökan till träningsprogrammet ska gå till. Det är oklart hur detta går till i dag för elever som ska tas emot på det individuella programmet. Det är troligt att de i de flesta fall får söka till gymnasiesärskolan, däremot inte på program. Att huvudmannen enligt skollagen ska pröva om en elev ska tas emot på nationellt, specialutformat eller individuellt program30 är dock ett nästan lika ingripande beslut som beslutet att en elev ska tas emot i särskolan. Det vore därför önskvärt om eleven får söka till träningsprogrammet på motsvarande sätt som till de nationella programmen och att elevens önskemål även i detta fall får utgöra grund för placeringen.

För en sådan lösning talar att ansökan i de allra flesta fall har föregåtts av noggranna förberedelser och att beslut redan har fattats av eleven eller, i elevens ställe, elevens vårdnadshavare. Mot talar dock att det är av stor betydelse att elever inte tas emot på träningsprogrammet om de har förutsättningar att följa undervisningen på

3018 kap. 9 § skollagen (2010:800).

ett nationellt program. Eleven har rätt att ges möjlighet att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Hänsyn till elevens bästa, och de konsekvenser det kan få för elevens hemkommun om en annan huvudman tar emot en elev på ett träningsprogram, gör dock att det är rimligt att hemkommunen ges ett inflytande över detta.

Jag anser däremot inte att hemkommunen ska kunna fatta beslut om att ta emot en elev på träningsprogrammet mot elevens önskan. I följande avsnitt föreslås ett utökat inflytande vid val av skolform innebärande att en elev med utvecklingsstörning ska ha rätt att bli mottagen i gymnasieskolan. Det skulle mot denna bakgrund framstå som märkligt att begränsa elevernas möjligheter att välja nationellt program inom gymnasiesärskolan.

Jag föreslår därför att grundregeln ska vara att eleven, eller vårdnadshavaren i elevens ställe, ska söka till gymnasiesärskolans träningsprogram på samma sätt som till de nationella programmen. Om hemkommunen bedömer att eleven kan följa undervisningen på ett nationellt program ska kommunen dock, efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare, ha möjlighet att ta emot eleven på ett nationellt program. Eleven ska då ges möjlighet att söka till nationellt program.

Förberedelserna inför att en elev ska ansöka till gymnasiesärskolan måste starta i god tid. Det är av största vikt att eleverna får en anpassad studie- och yrkesvägledning som gör det möjligt för dem att i förväg skaffa sig en uppfattning om de olika utbildningsvägarna i gymnasiesärskolan samt att samråd sker med elevens vårdnadshavare. Frågan om studie- och yrkesvägledning behandlas i avsnitt 8. 4.

5.3. Utökat elevinflytande vid val av utbildning

Förslag: En elev som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan

ska ha rätt att bli mottagen i gymnasieskolan om eleven inte önskar gå i gymnasiesärskolan. Formuleringen ”och om kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen”31 ska därför tas bort från den nya skollagens (2010:800) bestämmelse om att hemkommunen ansvarar för att elever från

3117 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800).

grundsärskolan ska erbjudas yrkesintroduktion och individuellt alternativ om de önskar sådan utbildning.

Enligt direktiven till utredningen ska förslag lämnas för gymnasiesärskolan som innebär en harmonisering med bestämmelserna om föräldra- och elevinflytande vid val av skolform inom den obligatoriska särskolan.

5.3.1. Vad säger regelverket?

För den obligatoriska skolan kommer den nya skollagen innebära att, om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan ska barnet fullgöra sin skolplikt enligt vad som gäller för övrigt enligt skollagen32, dvs. i de flesta fall i grundskolan. Detta innebär att den tidigare försöksverksamheten med ökat föräldrainflytande över skolgången för barn med utvecklingsstörning permanentas. Ett undantag införs dock som inte funnits under försöksverksamheten. Ett barn kommer att kunna tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa. Ett beslut om barns mottagande i grundsärskolan kan överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd33.

Att en elev ska kunna tas emot i grundsärskolan utan vårdnadshavarnas medgivande motiveras i propositionen om en ny skollag (prop. 2009/10:165) med att det kan förekomma att vårdnadshavares vilja uppenbart inte överensstämmer med barnets behov och förutsättningar utifrån den utredning som genomförts. I sådana fall anser regeringen att hänsyn till barnets bästa ska vara styrande vid val av skolform och barnet ska kunna placeras i grundsärskolan utan medgivande om det finns synnerliga skäl för detta. Att det ska krävas synnerliga skäl för en sådan placering innebär att undantaget bara ska användas när det är uppenbart att eleven inte har förutsättningar att klara en utbildning i grundskolan. Om placeringen som lagen föreskriver34 föregås av en utredning som omfattar pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning bör enligt regeringen en bred och saklig grund för beslutet om skolform skapas.

327 kap. 5 § tredje stycket skollagen (2010:800). 33 28 kap. 12 § första punkten skollagen (2010:800). 347 kap. 5 § andra stycket skollagen (2010:800).

För gymnasieskolan och gymnasiesärskolan finns ingen motsvarande bestämmelse. Enligt den nya skollagen (2010:800) ansvarar hemkommunen för att elever från grundsärskolan erbjuds yrkesintroduktion och individuellt alternativ, om de önskar sådan utbildning och kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen35. Eleven har således inte möjlighet att själv besluta att han eller hon ska gå i gymnasieskolan. Om kommunen bedömer att eleven har förutsättningar att tas emot är det endast utbildning på yrkesintroduktion och individuellt alternativ som kan komma ifråga.

5.3.2. Förslag till utökad möjlighet att välja skolform

Vid en harmonisering av bestämmelserna om elev- och föräldrainflytande vid val av skolform måste vägas in att både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan är frivilliga skolformer. Dessutom måste hänsyn tas till att eleven blir myndig under studierna i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan samt att det kan finnas elever som söker utbildningen efter det att de har blivit myndiga. Hänsyn måste också tas till bestämmelsen36 i den nya skollagen (2010:800) om att den som fyllt 16 år ska ha rätt att själv föra sin talan i mål och ärenden enligt skollagen. Någon motsvarande bestämmelse har inte funnits tidigare. När det gäller ansökan till bl.a. gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och överklagande av sådant beslut om utbildning ska eleven dessutom ha rätt att föra sin egen talan även i de fall den sökande eller den klagande inte har uppnått ens 16 års ålder. Sammantaget innebär detta att det inte går att direkt överföra den nya skollagens bestämmelser om val av skolform för grundskolan och grundsärskolan till gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Bestämmelsen om elevens rätt att föra sin egen talan innebär att inflytandet över val av skolform i första hand blir en fråga om elevens inflytande. Det framgår t.ex. av författningskommentarerna till den nya skollagen att en underårig ska kunna ansöka om utbildning utan vårdnadshavarens underskrift. Det innebär dock inte att vårdnadshavarna helt kommer att sakna inflytande. Många elever som ska söka till gymnasiesärskolan kan knappast fatta beslut om program utan stödet av sina vårdnadshavare. Det framgår också av andra delar av den nya skollagen att placering i gymnasiesärskolan ska ske

3517 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800). 36 29 kap. 12 § nya skollagen (2010:800).

efter samråd med eleven och elevens vårdnadshavare37. Det framgår också av författningskommentarerna att både eleven och elevens vårdnadshavare kommer att ha en egen rätt att överklaga beslut även om de sinsemellan har motstridiga uppfattningar. Skolväsendets överklagandenämnd kan således komma att få ta ställning till sådana ärenden.

Det är i sammanhanget viktigt att komma ihåg att valet till gymnasiesärskolan ska vara väl förberett. Tillsammans har elev, vårdnadshavare, elevens lärare samt studie- och yrkesvägledare prövat olika alternativ, bl.a. genom att eleven haft möjlighet att praktisera på program i gymnasiesärskolan. De flesta elever har således en uppfattning om vad man väljer till och vad man väljer bort när det gäller gymnasiesärskolan. Kunskapen om vilka möjligheter som ges i gymnasieskolan är dock inte lika stora. När elever ges möjlighet att välja att inte gå i gymnasiesärskolan, trots att de tillhör dess målgrupp, blir det lika viktigt att de ges förutsättningar att skapa sig en uppfattning om den utbildning som gymnasieskolan kan erbjuda som den som gymnasiesärskolan erbjuder. Annars kan de inte göra ett informerat val av skolform.

Det undantag som införts för den obligatoriska skolan, och som innebär att ett barn kommer att kunna tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa, syftar till att skydda barnet och gäller studier i en obligatorisk skolform. Här föreslås inte något sådant undantag vid valet till gymnasial utbildning. Med tanke på att det här handlar om en frivillig skolform och att eleven själv fattar beslut om vilken utbildning han eller hon vill söka är det svårt att motivera att elevinflytandet ska begränsas på motsvarande sätt. Kommunen kan dessutom knappast tvångsinskriva en elev i gymnasiesärskolan. Att på grund av detta helt neka utbildning på gymnasienivå strider mot kommunens grundläggande ansvar att erbjuda alla ungdomar utbildning.

Eftersom en elev enligt förslaget i föregående avsnitt ska söka utbildning i gymnasiesärskolan är det inte möjligt att införa en bestämmelse motsvarande den för den obligatoriska skolan, dvs. att eleven skulle har rätt att neka att bli mottagen. En elev som inte vill gå i gymnasiesärskolan låter helt enkelt bli att söka dit. Det viktiga blir i stället att garantera eleven tillgång till utbildning på gymnasieskolan. För att eleven ska ha rätt att bli mottagen på de båda

3718 kap.8–9 §§skollagen (2010:800).

utbildning.

introduktionsprogram som enligt nya skollagen ska kunna ta emot elever från grundsärskolan föreslår jag därför att hemkommunens möjlighet att pröva om eleven har förutsättningar att klara utbildningen38 tas bort ur den nya skollagen. Det skulle innebära att hemkommunen ansvarar för att elever från grundsärskolan ska erbjudas yrkesintroduktion eller individuellt alternativ om de önskar sådan

5.4. Utbildning på gymnasieskolans introduktionsprogram

Förslag: Det ska vara möjligt att ta emot elever som tillhör sär-

skolans målgrupp även på gymnasieskolans språkintroduktion.

Bedömning: Det bör inte finnas några formella hinder för ele-

ver från grundsärskolan som tas emot på yrkesintroduktion eller individuellt alternativ att, om de senare uppfyller de krav som ställs, gå vidare till andra delar av gymnasieskolans introduktionsprogram eller ytterst även till nationellt program i gymnasieskolan.

När den nya skollagen (2010:800) tillämpas från och med 1 juli 2011 ska det finnas fem olika introduktionsprogram i gymnasieskolan, nämligen

preparandutbildning,

programinriktat individuellt val,

yrkesintroduktion,

individuellt alternativ, och

språkintroduktion.39

Som nämnts ovan ansvarar hemkommunen för att elever från grundsärskolan erbjuds yrkesintroduktion och individuellt alternativ, om de önskar sådan utbildning och kommunen bedömer att de har förutsättningar att klara utbildningen40. Att preparandutbildning och programinriktat individuellt val inte bedöms bli aktuella för

3817 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800). 3917 kap. 2 § skollagen (2010:800). 4017 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800).

elever från grundsärskolan beror på att antagningen till dessa program ställer krav på godkända betyg från grundskolan, om än inte i samma utsträckning som till nationella program41.

Om det visar sig att en elev från grundsärskolan som tas emot på yrkesintroduktion och individuellt alternativ har förutsättningar för det måste eleven senare ha möjlighet att gå vidare till andra introduktionsprogram och ytterst kunna tas emot på ett nationellt program.

Gymnasieskolans språkintroduktion riktar sig till nyanlända elever med utländsk bakgrund som saknar kunskap i svenska42. Bland nyanlända elever finns också elever med utvecklingsstörning. Deras behov av språkintroduktion måste också mötas, vilket kan ske på olika sätt. Det ska enligt min uppfattning inte finnas några hinder för att ta emot elever som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp på gymnasieskolans språkintroduktion.

En elev kan exempelvis vara inställd på att efter språkintroduktionen gå över till yrkesintroduktion eller individuellt alternativ i gymnasieskolan. I så fall är det naturligt att eleven tas emot redan på gymnasieskolans språkintroduktion. Även för elever som senare väljer gymnasiesärskolan kan utbildningen på gymnasieskolans språkintroduktion vara en lämplig början. Det beror på hur undervisningsgrupperna är sammansatta. Nyanlända elever i gymnasieskolan kan ju ha vitt skilda förutsättningar. Vissa kan ha en god skolbakgrund med tidigare språkstudier, medan andra helt kan sakna skolbakgrund.

4117 kap.9–10 §§skollagen (2010:800). 4217 kap. 12 § skollagen (2010:800).

6. Studier i annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola

I detta kapitel lämnas förslag som syftar till att elever ska tas emot i gymnasiesärskolan på så likvärdiga grunder som möjligt jämfört med elever som tas emot i gymnasieskolan. Elevernas möjlighet att söka utbildning på program och inriktning som föreslagits i föregående kapitel riskerar annars att bli ett slag i luften. Förslagen om mottagande får konsekvenser för ersättningen mellan huvudmän. För att likvärdiga villkor ska kunna uppnås behövs dessutom förändringar av de olika stöd och ersättningssystem som unga med utvecklingsstörning omfattas av.

6.1. Hemkommunens ansvar att anordna utbildning

Förslag: Skyldigheten för hemkommunen att erbjuda utbildning

inom gymnasiesärskolan ska fullgöras genom att hemkommunen anordnar utbildningen eller genom utbildning som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal. Kommuner som har ingått ett samverkansavtal ska bilda ett samverkansområde.

Behovet av samverkan mellan kommuner är minst lika stort för gymnasiesärskolan som för gymnasieskolan. Genom den nya skollagen (2010:800) framgår att varje kommun ska erbjuda de elever som ska gå på ett nationellt program i gymnasiesärskolan ett urval av olika program samt att kommunen ska sträva efter att urvalet av nationella program ska vara allsidigt1. Detta innebär en skärpning jämfört med nuvarande bestämmelser. Vidare framgår att antalet platser på de olika programmen ska anpassas med hänsyn till elev-

119 kap. 16 § första stycket skollagen (2010:800).

ernas önskemål2. Med tanke på att gymnasiesärskolan omfattar så få elever jämfört med gymnasieskolan blir det svårt för merparten av kommunerna att i den egna kommunen erbjuda den framtida gymnasiesärskolans samtliga nationella program. Samverkan blir därför en nödvändighet.

Bestämmelserna om samverkan mellan kommuner skiljer sig mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. För gymnasieskolan framgår att varje kommun ska ansvara för att ungdomarna i kommunen erbjuds gymnasieutbildning av god kvalitet. Kommunen kan erbjuda utbildning som den själv anordnar eller utbildning som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal med kommunen eller landstinget. Kommuner som har ingått ett samverkansavtal bildar ett samverkansområde för utbildningen.3

För gymnasiesärskolan gäller att hemkommunen ska svara för att utbildning kommer till stånd för var och en som har rätt att gå i gymnasiesärskolan. Denna skyldighet ska fullgöras genom att hemkommunen anordnar gymnasiesärskola i den omfattning som krävs för att alla i kommunen som har rätt till det ska få en sådan utbildning. Hemkommunen får även komma överens med en annan kommun eller med ett landsting om att någon av dessa ska ta emot elever vars gymnasiesärskoleutbildning hemkommunen ansvarar för.4

Det är inte helt klart varför bestämmelserna för gymnasiesärskolan skiljer från gymnasieskolans bestämmelser på detta sätt. Troligen har det att göra med att det historiskt lagts mindre vikt vid att eleverna ska kunna välja nationellt program. Formuleringen om att komma överens är också mer öppen, det kan handla om enstaka lösningar för en enskild elev. Formuleringarna för gymnasieskolan pekar mer mot en organiserad samverkan. När elever som söker till gymnasiesärskolan ska ges motsvarande valmöjligheter som de som söker till gymnasieskolan att välja utbildning ökar behovet av en organiserad samverkan även för gymnasiesärskolan. Kravet på en tydlighet om vilka nationella program kommunen erbjuder inom sin egen gymnasiesärskola eller i samverkan med andra kommuner ökar. Ett brett utbud av program och inriktningar åstadkoms bäst genom samverkan inom samverkansområden.

219 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800). 3 15 kap. 30 § första och andra styckena skollagen (2010:800). 419 kap. 12 § skollagen (2010:800).

Jag föreslår därför att det av bestämmelsen om hemkommunens ansvar för gymnasiesärskolan ska framgå att hemkommunen kan erbjuda utbildning som den själv anordnar eller utbildning som anordnas av en annan kommun eller ett landsting enligt samverkansavtal samt att kommuner som har ingått ett samverkansavtal bildar ett samverkansområde. Organiseringen i samverkansområden är minst lika viktig för att kommunerna ska klara att erbjuda ett allsidigt urval av olika program inom gymnasiesärskolan som för gymnasieskolan.

6.2. Mottagande av elev i gymnasiesärskolan

I föregående kapitel har förslag lämnats om att elever som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan ska kunna göra informerade val av program och inriktning i gymnasiesärskolan, på motsvarande sätt som elever kan välja utbildning i gymnasieskolan. En sådan ordning måste motsvaras av bestämmelser som gör det möjligt för en elev som ska söka till gymnasiesärskolan att bli mottagen i en annan kommuns gymnasiesärskola, om utbildningen inte erbjuds i hemkommunen eller inom samverkansområdet. Om det inte finns vägande skäl för något annat bör detta ske på motsvarande sätt som för gymnasieskolan. Eleven måste också ha möjlighet att söka sig till och bli mottagen i en fristående gymnasiesärskola.

6.2.1. Mottagande i gymnasiesärskola med offentlig huvudman

Förslag: Reglerna om mottagande till en offentlig huvudmans gymnasie-

särskola ska motsvara dem för gymnasieskolan.

En offentlig huvudman ska i första hand ta emot de sökande som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan, och som är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen, till ett nationellt program eller till en sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning som börjar första läsåret. Därutöver ska sökande tas emot i första hand om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl för detta5,

5 Detta gäller redan enligt 19. kap 13 § skollagen (2010:800).

sökt ett nationellt program eller en nationell inriktning som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder den sökta utbildningen, sökt gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder någon utbildning på det aktuella programmet, sökt ett nationellt program och åberopat att huvudmannen inom det sökta programmet anordnar en nationell inriktning som börjar senare än första läsåret och som hemkommunen inte erbjuder, samt sökt en riksrekryterande utbildning. Andra sökande till ett nationellt program, en nationell inriktning, särskild variant, gymnasial lärlingsutbildning eller riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan än de som ska tas emot i första hand ska få tas emot i andra hand till platser som återstår sedan alla de som ska tas emot i första hand har antagits. För gymnasiesärskolans träningsprogram ska skollagens bestämmelser om mottagande i gymnasiesärskolan ersättas med bestämmelsen att en huvudman får ta emot en elev från en annan kommun på träningsprogram i sin gymnasiesärskola, förutsatt att hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program och att kommunerna är överens om ersättningen för utbildningen. En kommuns eller landstings beslut om mottagande i gymnasiesärskolan ska kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd vad gäller mottagande i första hand.

Utredningen ska bland annat analysera konsekvenserna av om en utökad rätt för elever att studera vid en gymnasiesärskola i en annan kommun än hemkommunen införs.

Dagens regler och den nya skollagens (2010:800) regler om mottagande i gymnasiesärskolan innebär jämfört med gymnasieskolan begränsningar för elever som vill studera på ett program eller en inriktning som inte erbjuds av elevens hemkommun. För att det i reell mening ska finnas en valfrihet behövs också bestämmelser som stödjer val av skola.

Vad säger regelverket?

För gymnasieskolan finns bestämmelser om mottagande i första hand och i andra hand6. Av de behöriga till ett nationellt program eller en nationell inriktning ska huvudmannen i första hand ta emot de som är hemmahörande i den anordnande kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen. Utöver detta ska även andra behöriga sökande tas emot i första hand. Detta gäller t.ex. om det med hänsyn till en elevs personliga förhållanden finns särskilda skäl, om eleven är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder den sökta utbildningen eller om det är en utbildning där det har fattats beslut om riksrekrytering samt under vissa omständigheter för gymnasial lärlingsutbildning.

Andra behöriga sökande än de som tas emot i första hand får tas emot i andra hand till platser som återstår sedan alla de som ska tas emot i första hand har antagits till utbildningen7. Det gäller för elever som sökt en utbildning i en annan kommun eller landsting trots att utbildningen erbjuds av hemkommunen och som inte med hänsyn till sina personliga förhållanden kan åberopa särskilda skäl. Av förarbetena8 till bestämmelsen framgår att sådana särskilda skäl kan handla om att eleven har blivit utsatt för mobbning i hemkommunens skola. Enligt den praxis som har utvecklats genom beslut i Skolväsendets överklagandenämnd kan även en lång resväg utgöra en grund för rätten att tas emot i en annan kommuns gymnasieskola.

För de introduktionsprogram som genom gymnasiereformen kommer att ersätta gymnasieskolans individuella program finns särskilda regler för mottagande9. En kommun eller ett landsting som anordnar programinriktat individuellt val eller yrkesintroduktion som har utformats för en grupp elever ska ta emot alla behöriga sökande till utbildningen som hör hemma i kommunen eller samverkansområdet. Kommunen eller landstinget får ta emot andra behöriga sökande till utbildningen om det finns platser över sedan alla de som ska ha rätt att tas emot har antagits. För övriga utbildningar på introduktionsprogram, dvs. sådana som inte anordnas för en grupp elever, får kommuner och landsting ta emot elever oberoende av vilken kommun de kommer ifrån.

616 kap.43–44 §§skollagen (2010:800). 716 kap. 47 § skollagen (2010:800). 8Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85). 917 kap.14 och 19 §§skollagen (2010:800).

Om en elev tas emot i första hand eller i andra hand kan det få ekonomiska konsekvenser för de berörda huvudmännen respektive för eleven (se avsnitt 6.3 respektive 6.5).

Beslut får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd vad gäller behörighet till gymnasieskolan samt vad gäller mottagande i första hand och mottagande till programinriktat individuellt val eller till yrkesintroduktion som utformats för en grupp elever10.

För gymnasiesärskolan finns inte någon reglering om mottagande i första hand och i andra hand. En kommun har rätt att i sin särskola ta emot en elev från en annan kommun efter önskemål av vårdnadshavaren. En nyhet i den nya skollagen är att en elev dessutom ska ha rätt att bli mottagen i en gymnasiesärskola med utbildning som anordnas av en annan kommun än hemkommunen om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl för att gå i den kommunens gymnasiesärskola11. Bestämmelsen motsvarar den som redan gäller för gymnasieskolan12.

För gymnasiesärskolan kan beslut om tillhörighet till målgruppen för gymnasiesärskolan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd13. Beslut om mottagande kan inte överklagas på motsvarande sätt som för gymnasieskolan.

Förslag till mer likvärdiga bestämmelser

En elev med utvecklingsstörning har med bestämmelserna i nya skollagen (2010:800) inte samma möjlighet att välja utbildning i en gymnasiesärskola i en annan kommun som en elev som ska välja utbildning i gymnasieskolan. Det gäller t.ex. om en elev önskar läsa ett nationellt program som inte erbjuds av den egna kommunen eller av en kommun i samverkan med denna. Jag föreslår därför att reglerna om mottagande till gymnasiesärskolan ändras så att de kommer att motsvara dem för gymnasieskolan. Förslaget innebär också att landsting jämställs med kommun när det gäller reglerna om mottagande.

Enligt förslaget ska en huvudman i första hand ta emot de sökande som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan, och som är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för

10 28 kap. 12 § punkt 7 skollagen (2010:800). 11 19 kap. 13–14 § skollagen (2010:800). 12 16 kap. 44 punkt 1 skollagen (2010:800). 13 28 kap. 12 § punkt 8 skollagen (2010:800).

utbildningen, till ett nationellt program eller till en sådan nationell inriktning, särskild variant eller gymnasial lärlingsutbildning som börjar första läsåret.

Därutöver ska sökande tas emot i första hand om eleven

med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl för detta14,

sökt ett nationellt program eller en nationell inriktning som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder den sökta utbildningen,

sökt gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan (se avsnitt 8.2) som börjar det första läsåret och är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder någon utbildning på det aktuella programmet,

sökt ett nationellt program och åberopat att huvudmannen inom det sökta programmet anordnar en nationell inriktning som börjar senare än första läsåret och som hemkommunen inte erbjuder, samt

sökt en riksrekryterande utbildning (se avsnitt 7.1).

Rätten att bli mottagen i första hand ska i samtliga fall gälla under förutsättning att eleven tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan.

Det måste i sammanhanget understrykas att bestämmelsen om att en elev kan bli mottagen första hand i en annan kommun än hemkommunen om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl endast gäller förhållanden som inte har att göra med innehållet eller utformningen av utbildningen. Förhållanden som har att göra med utbildningens innehåll, t.ex. att denna är särskilt anpassad till en specifik funktionsnedsättning, kan således inte utgöra ett sådant särskilt skäl. Avsikten med bestämmelsen är inte att stimulera framväxten av segregerade lösningar för olika grupper av elever.

Vidare föreslås också att en bestämmelse om mottagande i andra hand införs motsvarande den som gäller för gymnasieskolans nationella program. Den innebär att andra sökande till ett nationellt program, en nationell inriktning, särskild variant, gymnasial lärlingsutbildning eller riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan än de som ska tas emot i första hand får tas emot i andra hand till

14 Detta gäller redan enligt 19. kap 13 § skollagen (2010:800).

platser som återstår sedan alla de som ska tas emot i första hand har antagits till utbildningen. Även i detta fall gäller att eleven ska tillhöra målgruppen för gymnasiesärskolan.

Den föreslagna bestämmelsen om mottagande i andra hand ersätter bestämmelsen om att en kommun får ta emot en elev från en annan kommun i sin gymnasiesärskola efter önskemål av elevens vårdnadshavare. I praktiken kan man säga att den senare innebär ett mottagande i andra hand, eftersom kommunen avgör om man tar emot eleven eller inte, eleven inte har någon rätt att bli mottagen och ett mottagande förutsätter att det finns plats. Bestämmelsen behöver dessutom ersättas på grund av att den inte är anpassad till att eleven i den nya skollagen ges en självständigare ställning vid ansökan till gymnasiesärskolan15. Det är eleven som söker gymnasieutbildning, inte vårdnadshavaren. I praktiken sker detta i de flesta fall med stöd av vårdnadshavaren.

För mottagande till gymnasiesärskolans träningsprogram ska liksom för gymnasieskolans introduktionsprogram särskilda regler gälla. Hemkommunen ska liksom i dag vara skyldig att i den egna kommunen eller genom samverkansavtal erbjuda utbildning på träningsprogram till de elever som sökt ett sådant program och där hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. Liksom för gymnasieskolans individuellt utformade introduktionsprogram föreslås att en kommun ska få ta emot en elev från en annan kommun på träningsprogram i sin gymnasiesärskola. En förutsättning ska dock vara att hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program samt att hemkommunen och mottagande kommun är överens om ersättningen för utbildningen (se vidare avsnitt 6.3 om interkommunal ersättning).

Den föreslagna bestämmelsen svarar mot dagens bestämmelse16där en huvudman får ta emot en elev i sin gymnasiesärskola efter önskemål av elevens vårdnadshavare. Då eleven i formell mening ska ha rätt att söka sin gymnasiesärskoleutbildning själv tas dock formuleringen om vårdnadshavaren bort, på motsvarande sätt som för mottagande i andra hand till nationellt program. Mottagande av elever på gymnasiesärskolans träningsprogram måste i praktiken även framgent ske i nära samverkan med elevens vårdnadshavare.

1529 kap. 12 § skollagen (2010:800). 1619 kap. 14 § skollagen (2010:800).

Förslaget innebär också att rätten som introduceras i nya skollagen att bli mottagen av en annan kommun än hemkommunen om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl för detta inte kommer att gälla för elever på träningsprogram, trots att den i den nya skollagen gäller även för gymnasiesärskolans individuella program. Jag uppfattar emellertid att detta förhållande är en oavsiktlig konsekvens av det omfattande arbetet med den nya skollagen. I gymnasieskolan gäller denna rätt endast för nationella program.

Den tillämpning bestämmelsen om personliga förhållanden har för gymnasieskolan gäller fall då eleven har blivit utsatt för mobbning i hemkommunens skola eller då eleven på grund av lång resväg har anledning att studera i annan kommun. Framför allt den senare tillämpningen har relevans för elever med utvecklingsstörning och ytterligare funktionsnedsättning. För elever med komplexa funktionsnedsättningar kan en lång resväg innebära stora påfrestningar. Det är naturligtvis önskvärt att en elev i ett sådant fall ska ha möjlighet att studera i en gymnasiesärskola nära hemmet även om denna inte ligger i elevens hemkommun eller inom dess samverkansområde. För en elev som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolans träningsprogram måste dock en sådan lösning under alla omständigheter bygga på en överenskommelse mellan hemkommunen och den mottagande kommunen. Till att börja med måste hemkommunen och den mottagande kommunen vara överens om att eleven ska gå på träningsprogrammet. Därutöver måste kommunerna komma överens om ersättningen för utbildningen, där en inte oansenlig del kan utgöras av kostnader kopplade till den enskilde eleven och således måste avgöras elev för elev.

Att reglera en rätt som i så hög grad är beroende av överenskommelser mellan berörda kommuner är knappast meningsfullt. Det är dessutom rimligt att anta att hemkommunen, om eleven kan erbjudas en utbildningsplats som innebär kortare resor, har anledning att pröva detta positivt både med hänsyn till elevens förhållanden och med hänsyn till reskostnaderna, som många gånger är betydande för elever med omfattande funktionsnedsättningar.

En kommuns eller landstings beslut om mottagande i gymnasiesärskolan ska enligt min uppfattning kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd vad gäller mottagande i första hand. Förslaget är jämförbart med vad som gäller för gymnasieskolan.

6.2.2. Mottagande i fristående gymnasiesärskola

Förslag: Varje fristående skola med gymnasiesärskola ska även

fortsatt vara öppen för alla elever som har rätt till utbildning i en gymnasiesärskola med offentlig huvudman.

En enskild huvudmans beslut om mottagande i fristående gymnasiesärskola ska kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd.

För gymnasieskolan gäller enligt nya skollagen (2010:800) att varje huvudman med en fristående gymnasieskola ska ta emot alla ungdomar som har rätt till den sökta utbildningen i gymnasieskolan. När det gäller utbildningar som inte anordnats för en grupp elever och yrkesintroduktion som anordnats för en grupp elever finns särskilda regler som innebär att den fristående skolan är skyldig att ta emot eleven endast om huvudmannen och elevens hemkommun kommit överens om ett bidrag för utbildningen. I övrigt är en huvudman för en fristående skola inte skyldig att ta emot ungdomar till sådan utbildning.17

Den fristående huvudmannen behöver inte heller ta emot eller ge fortsatt utbildning åt en elev om hemkommunen med stöd i lagen beslutat att inte lämna bidrag för eleven enligt bestämmelserna om tilläggsbelopp. Hemkommunen är skyldig att betala tilläggsbelopp för bland annat elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd, under förutsättning att inte betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen. Hemkommunens beslut om bidrag till fristående gymnasieskola får överklagas till allmän förvaltningsdomstol.18

För gymnasiesärskolan gäller att varje fristående skola med gymnasiesärskola ska vara öppen för alla elever som har rätt till utbildning i en gymnasiesärskola med offentlig huvudman. Den fristående huvudmannen behöver dock inte ta emot eller ge fortsatt utbildning åt en elev om hemkommunen har beslutat att inte lämna bidrag för eleven enligt bestämmelserna om tilläggsbelopp. Hemkommunen är inte skyldig att lämna sådant tilläggsbelopp för en elev som är i behov av särskilt stöd om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen. Hemkom-

1715 kap. 33 § och 17 kap. 29 §skollagen (2010:800). 18 16 kap. 54 § och 28 kap. 5 § punkt 2 skollagen (2010:800).

munens beslut om bidrag till fristående gymnasiesärskola får överklagas till allmän förvaltningsdomstol.19

I stora delar överensstämmer således bestämmelserna om mottagande mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Den skillnad som finns gäller att den fristående gymnasiesärskolan är skyldig att ta emot alla elever oberoende av program medan det för den fristående gymnasieskolan finns undantag för utbildning som inte anordnas för en grupp elever.

Det är viktigt att inte inskränka möjligheterna för elever att bli mottagna till utbildning på en fristående gymnasiesärskola. Det gäller även för elever som tillhör målgruppen för träningsprogrammet. Det förekommer att elever med grav utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning får sin utbildning inom fristående gymnasiesärskolor och att detta är en lösning som vårdnadshavare och hemkommun är ense om. Som nämnts innan handlar det då ofta om att dessa skolor erbjuder en helhetslösning för eleven med skola, boende och fritid.

Den föreslagna bestämmelsen om att en elev som ansökt till ett träningsprogram ska tas emot på ett sådant om hemkommunen bedömer att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program tillförsäkrar hemkommunen ett inflytande över om eleven ska tas emot på ett sådant program. Bestämmelsen att den fristående gymnasiesärskolan inte behöver ta emot eller ge fortsatt utbildning åt en elev om hemkommunen har beslutat att inte lämna bidrag för eleven enligt bestämmelserna om tilläggsbelopp innebär dessutom att kommunen inte ska drabbas av orimliga ekonomiska konsekvenser om en elev som bedömts tillhöra träningsprogrammet väljer ett fristående alternativ.

Jag föreslår följaktligen att bestämmelserna om mottagande till utbildning vid fristående gymnasiesärskolor inte ska ändras.

En enskild huvudmans beslut om mottagande i gymnasiesärskolan ska kunna överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd.

19 19 kap. 23 § och 27 § samt 28 kap. 5 § punkt 2 skollagen (2010:800).

6.3. Interkommunal ersättning

Förslag: En kommun eller ett landsting som tagit emot en elev

på ett nationellt program i gymnasiesärskolan som inte är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen ska ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av elevens hemkommun. Om inte hemkommunen och den anordnande kommunen eller landstinget kommer överens om annat, eller det finns andra bestämmelser, ska den interkommunala ersättningen motsvara anordnarens självkostnad.

Om eleven antagits i andra hand ska ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning eller, om den anordnande huvudmannens kostnader är lägre än hemkommunens, ska ersättningen utgå med denna lägre kostnad.

När det gäller riksrekryterande utbildning eller särskilda varianter inom de nationella programmen ska hemkommunen betala det belopp som har beslutats i varje särskilt fall av Statens skolverk.

Den interkommunala ersättningen för en elev på gymnasiesärskolans träningsprogram ska överenskommas mellan elevens hemkommun och anordnande kommun eller landsting i de fall en elev tas emot i en annan kommun än hemkommunen eller inom dess samverkansområde eller i ett landsting.

Detta innebär att bestämmelsen om att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer ska besluta vilket belopp som hemkommunen ska betala om kommunerna inte kommer överens om ersättningens storlek ska utgå.

En harmonisering av reglerna för mottagande i gymnasiesärskolan till dem som gäller för gymnasieskolan möjliggör även en harmonisering av bestämmelserna om interkommunal ersättning. Det är önskvärt att bestämmelserna inte i onödan skiljer sig mellan olika skolformer, annat än där det motiveras av skolformens särart. Skilda regler vad gäller den interkommunala ersättningen innebär också skilda villkor för elever i olika skolformer.

Vad säger bestämmelserna?

För gymnasieskolan gäller att en kommun eller ett landsting som tagit emot en elev på ett nationellt program som inte är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet för utbildningen ska ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av dennes hemkommun (interkommunal ersättning). Om inte den anordnande huvudmannen och elevens hemkommun kommer överens om annat ska den interkommunala ersättningen motsvara anordnarens självkostnad. Om eleven antagits i andra hand ska dock ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning. Om den anordnande huvudmannens kostnader är lägre ska hemkommunen i stället ersätta denna lägre kostnad.20

För preparandutbildning och programinriktat individuellt val finns särskilda bestämmelser om den interkommunala ersättningen21. När det gäller yrkesintroduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion lämnas ersättningsfrågan oreglerad. Det är enligt regeringen22 inte lämpligt att reglera hur ersättningen mellan kommunerna ska bestämmas, eftersom längden på utbildningen kan variera och innehållet i dessa utbildningar förutsätts vara mycket individuellt. Det bör därför stå kommunerna fritt att avtala om ersättning i de fall där kommunerna träffar överenskommelser om att elever ska tas emot i en kommun som inte är elevens hemkommun.

För gymnasiesärskolan gäller att hemkommunen ska betala ersättning till den mottagande kommunen både då eleven mottagits efter önskemål av vårdnadshavaren och där detta skett därför att eleven på grund av personliga förhållanden har särskilda skäl. I det fall där eleven mottagits efter önskemål av elevens vårdnadshavare får, om kommunerna inte kommer överens om annat, regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer besluta om vilket belopp hemkommunen ska betala till den kommun som tagit emot eleven. Enligt dagens bestämmelser får enbart regeringen besluta om belopp, vilket har skett endast vid några få tillfällen. Om eleven mottagits därför att eleven på grund av personliga förhållanden har särskilda skäl för detta ska hemkommunen betala ersättning för

. 2009/10:165 sid. 454.

2016 kap.50–51 §§skollagen (2010:800). 2117 kap.22–27 §§skollagen (2010:800). 22 Prop

utbildningen faktiskt

kostar.23

e i gym-

nas

gre än hemkommunens, ska ersättningen

utg kostnaderna för utbildningen, dvs. vad

Förslag till mer likvärdiga bestämmelser

Den nya skollagens bestämmelser om interkommunal ersättning måste anpassas till de förslag som lämnats om mottagand

iesärskolan och som innebär en anpassning till vad som gäller för gymnasieskolan. Det är rimligt att även bestämmelserna om interkommunal ersättning harmoniseras så långt möjligt, inte minst för att elevernas villkor ska bli så likvärdiga som möjligt.

Jag föreslår därför att en kommun eller ett landsting som tagit emot en elev på ett nationellt program i gymnasiesärskolan som inte är hemmahörande i kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen ska ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av hemkommunen (om samverkansområde se vidare avsnitt 6.1). Om inte hemkommunen och den anordnande kommunen eller landstinget kommer överens om annat, eller det finns andra bestämmelser, ska den interkommunala ersättningen motsvara anordnarens självkostnad. Om eleven antagits i andra hand ska ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning eller, om den anordnande huvudmannens kostnader är lä

å med denna lägre kostnad. När det gäller riksrekryterande utbildning eller särskilda varianter inom de nationella programmen ska hemkommunen betala det belopp som har beslutats i varje särskilt fall av Skolverket.

Jag ser inte något behov av att behålla bestämmelsen24 i skollagen som innebär att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer ska besluta vilket belopp som hemkommunen ska betala om kommunerna inte kommer överens om ersättningens storlek och föreslår därför att den utgår. Bestämmelsen gäller endast för det fall eleven mottagits i en annan kommuns gymnasiesärskola efter önskemål av elevens vårdnadshavare, en möjlighet som enligt mitt förslag ovan ersätts med mottagande i andra hand. Någon motsvarande bestämmelse finns inte för gymnasieskolan vid mottagande i andra hand. De föreslagna reglerna om interkom-

2319 kap. 22 § skollagen (2010:800). Observera att möjligheten att tas emot på grund av att eleven på grund av personliga förhållanden har särskilda skäl tillämpas först fr.o.m. 1 juli 2011. 2419 kap. 22 § andra stycket skollagen (2010:800).

och måste göra

det även för gymnasiesärskolan. I de fall eleven blir antagen i andra

uktionsprogram i gymnasieskolan

so

n kommun

än hemkommunen eller inom dess samverkansområde. Om kommunerna inte kan komma överens och eleven således inte kan tas

t kvarstår hemkom-

munens ansvar att erbjuda utbildningen i den egna kommunen eller g

6

munal ersättning förväntas ge tillräckligt stöd för att fastställa den interkommunala ersättningen för gymnasieskolan,

hand finns ju en utbildning i hemkommunen eller dess samverkansområde att relatera bedömningen till. Dagens möjlighet att vända sig till regeringen för att få den interkommunala ersättningen fastställd har som nämnts ovan knappt utnyttjats alls.

Studier på träningsprogram i den nya gymnasiesärskolan kommer i hög grad utformas individuellt och kan därför i första hand jämföras med utbildning på introd

m inte utformats för en grupp elever. För gymnasieskolan lämnas i dessa fall frågan om den interkommunala ersättningen oreglerad, bl.a. eftersom längden på utbildningen kan variera och innehållet förutsätts vara mycket individuellt. Det står således kommunerna fritt att avtala om ersättningen.

Ovan föreslås för gymnasiesärskolan att en kommun som anordnar träningsprogram får ta emot elever från annan kommun, under förutsättning att eleven ansökt om utbildning på träningsprogram och hemkommunen bedömt att eleven inte kan följa undervisningen på ett nationellt program. Även om längden på utbildningen på träningsprogram i gymnasiesärskolan kan förutses så gäller även här att utbildningen är i hög grad individuellt utformad. Elevernas förutsättningar och behov varierar stort. Jag förslår därför att det även för gymnasiesärskolans träningsprogram ska vara en fråga för kommunerna att komma överens om den interkommunala ersättningen i de fall en elev tas emot i en anna

emot i den aktuella kommunen eller landstinge

enom samverkan med annan kommun eller landsting.

.4 Ersättning till fristående skolor

Förslag: Ersättningen för en elev som mottagits till en utbild-

ning vid en fristående gymnasiesärskola ska även fortsatt bestå av ett grundbelopp och vid behov ett tilläggsbelopp. Grundbeloppet för ersättning till fristående gymnasiesärskolor ska, om inte kommunen och den fristående huvudmannen kommer över-

ens om annat, bestämmas efter samma grunder som hemkommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det aktuella programmet eller ett jämförbart program. Det ska vara Statens skolverks uppgift att fastställa vilka program som är jämförbara. I praktiken sammanfaller kategorierna med den i riksprislistan. Träningsprogrammet utgör en sådan kategori.

Om hemkommunen inte erbjuder utbildning på det aktuella programmet eller ett jämförbart program ska ersättningen fastställas med stöd av den s.k. riksprislistan. Denna ska differentieras med hänsyn till skillnader i programkostnad, för kategorier av program. Skolverket ges i uppdrag att fastställa en riksprislista för gymnasiesärskolan bestående av ett begränsat antal kategorier av program.

Tilläggsbelopp ska fastställas på samma grunder som tidigare.

Bedömning: Med den programstruktur som föreslås för den

framtida gymnasiesärskolan bör riksprislistan indelas i tre till fyra kategorier. Slutligt ställningstagande bör fattas av Skolverket efter att myndigheten samlat in ett fullständigt och kvalitetssäkrat underlag från samtliga berörda kommuner och landsting.

Förändringarna vad gäller fastställande av grundbelopp för ersättning till fristående gymnasiesärskolor är angelägna. Om möjligt bör därför en differentiering inte avvakta införandet av den framtida gymnasiesärskolan.

Utredningen ska bedöma om det är möjligt att bestämma bidragsbeloppet för utbildning i fristående gymnasiesärskola på samma sätt som för gymnasieskolan, dvs. efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till aktuellt program eller aktuell inriktning, samt om riksprislistan ska ange ersättningsbelopp för varje nationellt program. Om utredningen finner att det är lämpligt ska förslag lämnas till författningsändringar. Utgångs-

råda lika villkor mellan kommunala

För varje elev som genomgår utbildning på nationellt program i en bidragsberättigad fristående gymnasieskola ska bidrag lämnas av hempunkten ska vara att det ska och fristående skolor.

Vad säger bestämmelserna?

ko

t om av-

vik

k enligt riksprislistan ska berörda kom-

mu

elopp för en elev

so

etala till

uvudmannen för utbildningen. Hur en sådan överenskommelse

n. Bidra-

mmunen. Bidraget består av ett grundbelopp och i vissa fall av ett tilläggsbelopp.25

Grundbeloppet ska enligt nya skollagen (2010:800) avse ersättning för undervisning, lärverktyg (f.n. läromedel och utrustning), elevhälsa (f.n. elevvård och skolhälsovård), måltider, administration, mervärdesskatt och lokalkostnader. För utbildning på sådana program och nationella inriktningar som hemkommunen erbjuder ska grundbeloppet bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det programmet eller den inriktningen. För utbildning på särskilda varianter och för riksrekryterande utbildning där Statens skolverk fattat beslu

elser från struktur, innehåll och examensmål ska hemkommunen betala det grundbelopp som har beslutats av Skolverket.

Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om det grundbelopp som hemkommunen ska betala om eleven antagits till en utbildning som kommunen inte erbjuder i sin gymnasieskola26. När Skolverket meddelar föreskrifter om bidragsbeloppens storle

ners budgeterade bidragsbelopp för det kommande året ligga till grund för bidragsbeloppen.27

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsb

m är i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

För introduktionsprogrammen preparandutbildning respektive programinriktat individuellt val finns särskilda regler om ersättning från hemkommunen till de fristående skolan28. För yrkesintroduktion, individuellt alternativ respektive språkintroduktion gäller att huvudmannen för den fristående gymnasieskolan bara är skyldig att ta emot en elev om elevens hemkommun har kommit överens med den fristående skolan om det bidrag som kommunen ska b h ska se ut är en fråga mellan kommunen och huvudmannen.

För en bidragsberättigad fristående gymnasiesärskola gäller att hemkommunen ska lämna bidrag för varje elev vid skolenhete

dningen (2010:2039).

2516 kap.52–55 §§skollagen (2010:800). 2616 kap. 55 § tredje stycket skollagen (2010:800). 27 14 kap. 9 § tredje stycket gymnasieföror2817 kap.31–36 §§skollagen (2010:800).

get

ifter om det grundbelopp som elevens hemkom-

mu

sbelopp för en elev i behov av särskilt stöd om betydande

organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

or förslag i stort

set

ehandlingsprincipen, inte bara

består enligt nya skollagen av ett grundbelopp och ett tilläggsbelopp på motsvarande sätt som för gymnasiesärskolan.29

Grundbeloppet ska liksom för gymnasieskolan avse ersättning för undervisning, lärverktyg, elevhälsa, måltider, administration, mervärdesskatt och lokalkostnader. Grundbeloppet ska bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till utbildning i gymnasiesärskola som kommunen erbjuder. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskr

n ska betala, om kommunen inte erbjuder utbildning i gymnasiesärskolan.

Tilläggsbelopp ska liksom för gymnasieskolan lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. Hemkommunen är inte skyldig att betala tillägg

Bakomliggande utredning och författningsarbete

Systemet för ersättning till fristående skolor är en konsekvens av att frågan nyligen utretts. Utredarens förslag och bedömningar redovisades i betänkandet Bidrag på lika villkor. Delbetänkande om villkoren för fristående skolor (SOU 2008:8). Regeringen lämnade i prop. 2008/09:171Offentliga bidrag på lika villk

t i enlighet med utredarens förslag, vilket sedan beslutades av riksdagen och infördes i skollag och förordning.

När det gäller frågan om ersättningen till fristående gymnasiesärskolor ansåg utredaren att även om elevantalet är lågt i dessa så visar statistiken att den kommunala gymnasiesärskolan har en sådan omfattning och spridning att det får antas att det finns underlag för de flesta kommuner att göra jämförelser med kostnaderna för den egna verksamheten när bidraget ska bestämmas. Utredaren bedömde också att det ofta finns en kärna av gemensamt utbildningsinnehåll även i de program som starkt präglas av en individuell utformning och att detta underlättar jämförelser av kostnader. Utredaren ansåg mot denna bakgrund att det finns ett tillräckligt underlag för att kunna tillämpa likab

2919 kap.25–27 §§skollagen (2010:800).

hitta så

jäm

utbildning i gymnasiesärskola som

ka

olan och vilka konsekvenser det kan

få för hemkommunen respektive den fristående skolan att grundbeloppet fastställs utifrån en genomsnittlig programkostnad. Det

e elevens särskilda behov ska tillgodo-

g, varför det varit svårt att få in dessa

up för nationella program i gymnasiesärskolan, utan även för individuella program i gymnasiesärskolan.

Utredaren ansåg också att bidraget alltid ska grunda sig på en jämförelse med kommunens resursfördelning till gymnasiesärskolan om kommunen erbjuder gymnasiesärskola i någon form. Kommunen ska då sträva efter att finna så jämförbara utbildningar som möjligt. Om exempelvis både kommunen och en fristående gymnasiesärskola anordnar ett estetiskt program är det kommunens kostnader för det programmet som ska ligga till grund för bidraget. I annat fall får jämförelsen göras med ett annat program. Motsvarande ansträngningar bör enligt utredaren göras för att

förbara förhållanden som möjligt även beträffande specialutformade och individuella program. Efter att grundbidraget har bestämts ska det enligt utredaren åligga kommunen att bedöma kostnaderna för elevens eventuella behov av särskilt stöd.

När det gäller frågan om hur bidraget ska bestämmas om elevens hemkommun inte erbjuder

n användas som jämförelseobjekt ansåg utredaren att Skolverket på regeringens uppdrag årligen ska fastställa ett grundbelopp som baserar sig på den genomsnittliga kostnaden för en utbildningsplats i gymnasiesärskolan i Sverige.

Utredaren analyserade inte hur kostnaderna kan skilja sig mellan olika program i gymnasiesärsk

framgår dock att den enskild ses genom ett särskilt tillägg.

Budgeterade grundbelopp

För att kunna bedöma konsekvenserna av att bestämmelserna inte särskiljer ersättningen för olika program i gymnasiesärskolan har utredningen samlat in uppgifter om budgeterade grundbelopp för olika program från kommuner som har gymnasiesärskoleutbildning. Flertalet kommuner skiljer inte på gymnasiesärskolans olika program i sin budgetering i da

pgifter. Att kommunerna inte differentierar mellan de olika programmen innebär dock inte att alla program kostar lika mycket per plats. Fördelningen av resurser på olika program sker i stället ofta på nästa nivå, dvs. av skolan.

underlaget varierar 2010 det

gen

t belopp som ska lämnas för elever med

omfattande särskilda behov eller som ska erbjudas modersmåls-

pen

finns anledning att ifrågasä a kligen handlar om gym-

skoleutbildning.

Grundbelopp för 2 0, k

elev

kl må

Grundbelopp

För utredningen innebär frånvaron av fördelade budgeterade grundbelopp att underlaget för utredningens bedömningar och förslag blir begränsat. Av 170 kommuner med gymnasiesärskola har vi endast fått svar från 57. Av dessa har 43 fördelat det budgeterade grundbeloppet med hänsyn till att kostnaderna skiljer sig mellan olika program. Enligt det insamlade

omsnittliga grundbeloppet per program från som lägst 86 000 kronor per elev och år på ett specialutformat program till 596 000 kronor per elev och år för verksamhetsträning inom ett individuellt program, i båda fallen inkl måltider.

Av tabell 6.1 framgår det genomsnittliga budgeterade grundbeloppet per program, dock har det lägsta och det högsta beloppet per program undantagits. Detta då det generellt finns anledning att vara tveksam till både extremt låga och extremt höga budgeterade grundbelopp. När det gäller de extremt höga går det t.ex. inte att utesluta att några kommuner lagt med poster som borde ligga med i tilläggsbeloppet, dvs. de

undervisning. När det gäller de lägsta budgeterade grundbelop

tt om det ver

nasiesär

Tabell 6.1

01 ronor per och år in ltider

Program

An

− genomsnitt tal

  • min
  • max

Estetiskt (ES)

8 203 190 161 000 244 000

Fordon (FP)

11 224 000 164 600 277 700

Handels- och administration (HP) 13 187 600 127 400 257 000 Hantverk (HV) 3 223 200 196 100 257 000 Hotell- och restaurang (HR) 12 210 800 155 400 253 700 Industri (IP) 9 218 800 187 600 258 000 Medie (MP) 5 214 500 181 300 253 000 Naturbruk (NP) 11 233 600 197 200 275 700 Specialutformade program 19 203 300 115 200 312 200 Individuellt program

  • yr sträning

22 281 000 186 700 485 800

ke

  • verksamhetsträning

27 348 200 228 600 574 000

Not: Uppgifterna har avrundats till jämna hundratal kronor. För varje program har lägsta och högsta värde undan-

tagits vid beräkningarna.

få

n

och de nationella programmen. Även mellan de nationella programmen finns dock skillnader där fordonsprogrammet, hantverkspro-

ro-

grundbelopp än övriga program.

ele

i

Det finns ändå anledning att vara mycket försiktig vid tolkningen av tabellen. Även om anvisningarna till hur uppgifterna ska lämnas har varit desamma som när Skolverket samlar in motsvarande uppgifter för gymnasieskolan är kvaliteten på uppgifterna troligen inte hög, helt enkelt för att kommunerna inte är vana att lämna uppgifter för gymnasiesärskolan på detta vis. I vissa fall är det ju också

värden som redovisats. Variationen i antalet värden per program beror på att få kommuner erbjuder samtliga eller ens särskilt många program. Många kommuner erbjuder i stället väldigt få program. Dessutom är vissa program vanliga medan andra är mindre vanliga.

Trots de svagheter underlaget uppvisar går det att dra vissa försiktiga slutsatser, t.ex. att de budgeterade grundbeloppen varierar mycket mellan olika kommuner. Därutöver framgår att det finns stora skillnader mellan de olika programmens genomsnittliga grundbelopp. Störst är skillnaden mellan å ena sidan verksamhetsträningen inom det individuella programmet och å andra sidan de nationella programmen. Skillnaden är även stor mellan yrkesträninge

grammet, naturbruksprogrammet och i någon mån industrip grammet har högre budgeterade

Förslag till mer likvärdiga bestämmelser om ersättningen till fristående gymnasiesärskolor

I huvuddrag överensstämmer bestämmelserna för ersättning från

vens hemkommun till fristående gymnasieskolor respektive fristående gymnasiesärskolor. Det finns dock en väsentlig skillnad. För gymnasieskolan tar bestämmelserna hänsyn till att kostnaderna varierar för olika program. Det gäller inte för gymnasiesärskolan.

Ett argument till nuvarande ordning för gymnasiesärskolan kan vara att gymnasiesärskolan är en så begränsad verksamhet jämfört med gymnasieskolan och att det gör det svårt att få fram tillräckligt stabila underlag för att differentiera mellan olika program. Argument för en ökad differentiering är emellertid att ersättningen till de fristående skolorna skulle bli mer relevant. Som det är i dag kan en fristående gymnasiesärskola som tar emot en elev på ett ”dyrt” program få en ersättning som svarar mot ett ”billigt”, och vice versa. Detta då grundbeloppet ska bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till utbildning

fristående

sko

. I praktiken kan indelningen förväntas följa rikspris-

list

na i grundbelopp i många fall för små för

att

de av ett begränsat antal

er:

gymnasiesärskola som kommunen erbjuder och att denna inte med nödvändighet är jämförbar med det program som ersättningen ska utgå för. Konsekvensen av att inte heller riksprislistan differentierar mellan olika program för gymnasiesärskolan kan slå lika fel. Det är viktigt både att kommunen får betala en rimlig ersättning för en elev som valt att gå på en fristående gymnasiesärskola och att den fristående gymnasiesärskolan får en rimlig ersättning för eleven. Det senare har Friskolornas riksförbund påpekat i skrivelse till utbildningsministern i januari 2010. Konsekvenserna av nuvarande bestämmelser har också påtalats för utredningen av en

la som har råkat ut för att ersättningen för en elev med omfattande behov på ett individuellt program motsvarar den hemkommunen har för elever på nationella program. Ärendet har liksom flera andra överklagats till förvaltningsdomstol.

Jag menar att det trots de metodmässiga svårigheter som redovisats ovan måste gå att komma längre än i dag när det gäller att differentiera den ersättning som ska betalas för en elev i gymnasiesärskolan med hänsyn till program. Jag föreslår att ersättningen för en elev som mottagits till en utbildning vid en fristående gymnasiesärskola även fortsatt ska bestå av ett grundbelopp och vid behov ett tilläggsbelopp. Grundbeloppet ska i första hand bestämmas på samma grunder som hemkommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det aktuella programmet eller ett jämförbart program. Skolverket ska ges i uppdrag att fastställa vilka program som är jämförbara

an (se nedan). Med en sådan modell kommer inte grundbeloppet längre kunna bestämmas utifrån program som skiljer sig väsentligt kostnadsmässigt från det program som eleven har mottagits på.

Jag föreslår vidare att riksprislistan, som ska användas för att fastställa grundbeloppet i de fall kommunen inte har utbildning på programmet eller ett motsvarande program, ska differentieras med hänsyn till skillnader i programkostnad. Underlaget är dock för begränsat och skillnader

det ska vara motiverat att fastställa ett belopp för varje program. Jag föreslår i stället att Skolverket ges i uppdrag att fastställa en riksprislista för gymnasiesärskolan beståen kategorier av program.

Med utgångspunkt från den bräckliga statistik som redovisats ovan är det rimligt att tänka sig att den framtida gymnasiesärskolan kan indelas i följande programkategori

bageri; Hälsa, vård och omsorg samt

läggning; Fordonsvård och transport samt

3. Skog, mark och djur

skolans introduk-

tio

n.

lor är enligt min

be

duktionen av den nya gym-

nasiesärskolan som tidigast kan ske hösten 2013.

Tilläggsbelopp ska fastställas på samma grunder som tidigare.

till individen måste

fastställas för varje elev.

6

1. Administration, handel och varuhantering; Skapande verksamhet; Hotell, restaurang och Samhälle och språk

2. Bygg, fastighet och an Hantverk och produktion

4. Träningsprogrammet Eventuellt kan Skog, mark och djur föras till grupp 2.

Till skillnad från vad som gäller för gymnasie

nsprogram utgör det föreslagna träningsprogrammet en kategori. Detta då reglerna om mottagande till fristående gymnasiesärskolor inte skiljer mellan olika typer av program på det sätt som gäller för viss utbildning inom gymnasieskola

Slutligt ställningstagande till antalet kategorier samt till inordningen av program i de olika kategorierna bör fattas av Skolverket efter att myndigheten samlat in ett fullständigt och kvalitetssäkrat underlag från samtliga berörda kommuner.

De föreslagna förändringarna vad gäller fastställande av grundbelopp för ersättning till fristående gymnasiesärsko

dömning angelägna. Det vore därför önskvärt om de kunde genomföras så snart det är möjligt, helst redan inför 2012. Genomförandet bör inte behöva avvakta intro

Eftersom det handlar om kostnader knutna ersättningen

.5 Ekonomiska villkor för eleven

Förslag: Hemkommunen ska lämna ekonomiskt bidrag för en

elev som behöver inackordering om eleven tagits emot i första hand till en utbildning i gymnasiesärskola med offentlig huvudman, ett inackorderingsbidrag. En elev som är mottagen vid en fristående gymnasiesärskola ska ha möjlighet att ansöka om inackorderingstillägg från CSN.

Bestämmelsen i den nya skollagen (2010:800) om rätt till skolskjuts på studieorten för en elev som med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att gå i en annan kommuns gymnasiesärskola och måste övernatta i den ska gälla även övriga elever som tas emot i första hand i en annan kommun om eleven måste övernatta i denna. Den anordnande kommunens kostnader ska ersättas av hemkommunen.

Ett kompletterande system för bidrag till boende och resor till och från studieorten utreds i syfte att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan.

Bedömning: Onödiga skillnader i bidragssystemet mellan elever

i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör undvikas. Elever i gymnasiesärskolan bör därför på lika villkor omfattas av de generella stöd som gäller för andra elever på gymnasial nivå. Behov av ekonomiskt stöd som beror på elevens funktionshinder bör betraktas skilt från det generella stödet.

Förslagen i betänkandet Brist på brådska (SOU 2008:102) bör därför skyndsamt genomföras så att t.ex. den aktivitetsersättning som finns i dag vid förlängd skolgång avvecklas samt att det förlängda barnbidraget till elever i gymnasiesärskolan ersätts med studiehjälp på samma grunder som för ungdomar utan funktionsnedsättning.

Utredningen ska beskriva och analysera regleringen av de ekonomiska förutsättningarna för elevers deltagande i studier i en annan kommuns gymnasiesärskola eller i motsvarande utbildning i fristå

. Annars blir rätten att välja program och inriktning ett slag i luften. För att detta ska uppnås behövas åtgärder som undanröjer onödiga skillnader mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. I vissa fall kan särskilda ersättningar eller stöd vara en förutsättning för att eleverna ska ha likvärdiga förutsättningar att välja utbildning. ende gymnasiesärskola och göra en samlad bedömning av om det finns behov av förändringar i regelverket för att elevernas reella valfrihet ska öka. Hänsyn ska tas till de bestämmelser som finns i lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS). Det är angeläget att de ekonomiska förutsättningarna för eleverna blir mer jämförbara mellan skolformerna

6.5.1. Vad gäller med nuvarande bestämmelser?

Bidragsformerna skiljer sig mellan skolformerna både vad gäller bidraget till eleven i form av studiebidrag eller förlängt barnbidrag m.m. samt det stöd som ges för boende och resor.

Studiebidrag och förlängt barnbidrag

För en elev i gymnasieskolan utgår ett studiebidrag som betalas ut av Centrala studiestödsnämnden (CSN)30. För ett läsår utgår för närvarande 1 050 kronor per månad under tio månader. Studiebidraget får lämnas från och med kvartalet närmast efter det kvartal då den studerande fyller 16 år. Studiebidrag lämnas längst till och med det första kalenderhalvåret det år då den studerande fyller 20 år.

Studiebidraget ingår i studiehjälpen som regleras i studiestödslagen (1999:1395) och studiestödsförordningen (2000:655). Studiehjälpen består även av ett behovsprövat extra tillägg som kan ges om familjen har en inkomst som är lägre än 125 000 kronor före skatt för perioden 1 juli till 30 juni påföljande år. Eleven ska vara under 20 år för att kunna få det extra tillägget som utgår med 285, 570 eller 855 kronor per månad.

Studiebidrag och extra tillägg får bara lämnas för heltidsstudier. CSN har meddelat föreskrifter om vad som avses med heltidsstudier samt vika undantag som får göras och om att studieoförmåga på grund av sjukdom måste styrkas. Av föreskrifterna framgår att skolan ska lämna uppgifter till CSN om elever som har annan studietakt än heltid och elever som har varit frånvarande mer än 14 kalenderdagar i följd av annat skäl än sjukdom, tillfällig vård av barn eller ledighet för vård av närstående.

CSN omprövar rätten till studiehjälp efter kommunicering med eleven och elevens vårdnadshavare. Det kan vid kommuniceringen komma fram skäl som gör att eleven får behålla studiehjälpen trots att eleven har haft så omfattande frånvaro att han eller hon inte är att betrakta som heltidsstuderande. Om sådana skäl inte framkommer, kan CSN fatta beslut om att stoppa vidare utbetalning av studiehjälp och återkräva redan utbetalt belopp. CSN:s beslut i ärenden om studiehjälp kan överklagas till Överklagandenämnden

302 kap.3 och 7 §§studiestödslagen (1999:1395), 2 kap. 6 a § och 9–14 §§studiehjälpsförordningen (2000:655) samt Centrala studiestödsnämndens föreskrifter och allmänna råd (CSNFS 2001:6) om studiehjälp.

för studiestöd (ÖKS). Den praxis som har utvecklats av nämnden i ärenden om rätt till studiehjälp innebär att om en elevs frånvaro utan giltig anledning uppgår till minst 20 procent av undervisningstiden, anses eleven inte vara heltidsstuderande.

En elev i gymnasiesärskolan har i stället enligt lagen (1986:378) om förlängt barnbidrag rätt till förlängt barnbidrag från och med kvartalet efter att eleven fyllt 16 år31. Bidraget, som betalas ut av Försäkringskassan, lämnas till och med den månad eleven slutför utbildningen eller avbryter studierna. Bidragets storlek är för närvarande 1 050 kronor per månad.

En elev som på grund av funktionshinder ännu inte har avslutat utbildning på grundskolenivå eller gymnasial nivå vid ingången av juli månad det år då han eller hon fyller 19 år har dessutom enligt lagen (1962:381) om allmän försäkring rätt till hel aktivitetsersättning under den tid skolgången varar32. I allmänhet får eleven vid förlängd skolgång aktivitetsersättning i form av garantiersättning. Storleken på garantiersättningen beror på personens ålder. För närvarande utgår mellan 89 880 och 100 580 kronor om året i hel garantiersättning. Utslaget per månad innebär det mellan 7 490 och cirka 8 380 kronor. Ersättningen utbetalas av Försäkringskassan.

Boende och resor m.m.

För en elev som behöver inackordering på grund av utbildning i gymnasieskolan ska hemkommunen lämna ekonomiskt bidrag, om eleven tagits emot i första hand till en utbildning i en gymnasieskola med offentlig huvudman33. Inackorderingsbidraget ska avse boende, fördyrat uppehälle och resor till och från hemmet och lämnas med lägst 1/30 av prisbasbeloppet för varje hel kalendermånad som eleven bor inackorderad, för närvarande 1 425 kronor per månad. Kommunen är däremot inte skyldig att lämna inackorderingsbidrag till en elev som mottagits i andra hand.

En elev som väljer att gå på ett introduktionsprogram i en annan kommun än hemkommunen kan också få inackorderingsbidrag. Det förutsätter dock att hemkommunen och skolkommunen är överens om att eleven ska få sin utbildning i den aktuella kommu-

312–3 §§ och 6 § lagen (1986:378) om förlängt barnbidrag i vissa fall. 327 kap. 7 § och 9 kap. lagen (1962:381) om allmän försäkring. 3315 kap. 32 § skollagen (2010:800).

nen. Det finns ingen rätt för eleven att bli mottagen på ett introduktionsprogram i annan kommun.

Bestämmelserna om kommunalt inackorderingsbidrag gäller inte för en elev som studerar i en fristående gymnasieskola. Denne kan i stället vid behov söka inackorderingstillägg hos Centrala studiestödsnämnden (CSN)34. Inackorderingstillägget är en del av studiehjälpen. För att en elev som går på en fristående gymnasieskola ska kunna få inackorderingstillägg krävs t.ex.

att eleven har sökt ett program och nationell inriktning som inte finns på hemorten,

att eleven sökt ett program som saknar nationell inriktning men det är uppenbart att utbildningen ändå leder mot ett helt annat yrke jämfört med motsvarande program på hemorten,

att eleven sökt men inte blivit antagen till utbildningen på sin hemort eller att eleven på grund av lång restid skulle ha behövt vara inackorderad även om denne studerat på sin hemort, eller

att det finns särskilda skäl.

Inackorderingstillägget från CSN kan utbetalas för nio månader under ett läsår. För närvarande lämnades 1 190 – 2 350 kronor per månad, beroende på avståndet mellan föräldrahemmet och skolan.35

Enligt lagen (1991:1110) om kommunernas skyldighet att svara för vissa elevresor ska den kommun som är elevens hemkommun ansvara för kostnader för dagliga resor mellan bostaden och skolan för en elev som har rätt till studiehjälp enligt studiestödslagen36. Det gäller således för såväl kommunala som fristående gymnasiesärskolor. Ansvaret gäller för sådana resor där färdvägen är minst sex kilometer. Kommunen är inte skyldig att ge en högre ersättning än vad som motsvarar 1/30 av basbeloppet, för närvarande 1 425 kronor per månad.

Enligt förordning (1995:667) om bidrag till vissa funktionshindrade elever i gymnasieskolan lämnas bidrag till dels elever i utbildning för döva och hörselskadade, dels elever i utbildning som är speciellt anpassad för svårt rörelsehindrade ungdomar (Rh-anpassad utbildning). Det s.k. Rg-bidraget lämnas till elever som bor till-

342 kap. 2 § studiestödslagen (1999:1395) och 2 kap 2 § studiestödsförordningen (2000:655)35 1 kap. 6 § Centrala studiestödsnämndens föreskrifter och allmänna råd (CSNFS 2001:6) om studiehjälp. 362 § lagen (1991:1110) om kommunernas skyldighet att svara för visa elevresor.

fälligt på utbildningsorten därför att avståndet till deras ordinarie bostad överstiger rimligt pendlingsavstånd eller därför att de har andra särskilda skäl att bo tillfälligt på utbildningsorten under utbildningstiden.

Bidraget lämnas för fyra månader under höstterminen och för fem månader under vårterminen och utbetalas av CSN. Bidraget lämnas för skäliga kostnader för resor. Bidrag lämnas också för elevens kostnad för kost och logi på utbildningsorten samt för kostnader i samband med studierna som är merkostnader på grund av funktionshindret. Vid beslut om bidrag tas hänsyn till om eleven uppbär sjukersättning eller aktivitetsersättning.

Det finns inte något inackorderingsbidrag motsvarande det för gymnasieskolan för elever som studerar i annan kommuns gymnasiesärskola. Inte heller omfattas elever i gymnasiesärskolan av det särskilda bidraget till vissa elever med funktionshinder. I stället hänvisas i skollagen37 till lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS). Där finns föreskrifter om stöd och service i form av boende i familjehem eller bostad med särskild service för barn och ungdomar som behöver bo utanför föräldrahemmet. Sådant boende kan komma i fråga både för elever som studerar i sin hemkommun och inte kan bo hemma, och för elever som har valt en utbildning på annan ort. Alla elever som har en utvecklingsstörning är dock inte berättigade till ett LSS-boende. Det sker en individuell bedömning för varje elev. Utöver hänvisningen till LSS finns ingen reglering om stöd till inackordering eller boende med anledning av studier i annan kommun.

Det saknas även bestämmelser om stöd för resor mellan hemorten och studieorten motsvarande inackorderingsbidraget.

Elever i gymnasiesärskola med offentlig huvudman har dock rätt till kostnadsfri skolskjuts om sådan behövs med hänsyn till färdvägens längd, trafikförhållandena, elevens funktionsnedsättning eller någon annan särskild omständighet38. Denna rätt omfattar inte elever som väljer att gå i en annan gymnasiesärskola än den som kommunen annars skulle ha placerat eleven i. Om skolskjutsen kan anordnas utan organisatoriska eller ekonomiska svårigheter ska kommunen anordna skolskjuts även i dessa fall.

När det gäller resor är en nyhet i den nya skollagen (2010:800) att en elev som med stöd i bestämmelsen om hänsyn till sina per-

3719 kap. 18 § tredje stycket skollagen (2010:800). 3819 kap.20–21 §§ och 28 §skollagen (2010:800).

sonliga förhållanden har särskilda skäl att gå i en annan kommuns gymnasiesärskola och som på grund av skolgången måste övernatta i den kommunen har rätt till skolskjuts mellan den tillfälliga bostaden och den plats där utbildningen bedrivs under samma förutsättningar som gäller för elever som är hemmahörande i kommunen. Den anordnande kommunens kostnader ska ersättas av hemkommunen. Anledningen att bestämmelsen införts i nya skollagen är att bestämmelsen om särskilda skäl innebär en rätt att studera i annan kommun.

En elev vid fristående gymnasiesärskola kan inte söka inackorderingstillägg hos CSN på det sätt som gäller för en elev som går i gymnasieskolan. Även här hänvisas till LSS. Kommunen ska anordna kostnadsfri skolskjuts för elever som går i fristående gymnasiesärskola inom kommunen i de fall de allmänna förutsättningarna är uppfyllda och det kan ske utan ekonomiska och organisatoriska konsekvenser för kommunen. Bestämmelser om resor för elever som studerar i fristående skola utanför hemkommunen saknas.

6.5.2. Tidigare utredningar och pågående lagstiftningsarbete

Flera utredningar har lämnat förslag till förändringar vad gäller det förlängda barnbidraget och aktivitetsersättningen. Studiehjälpsutredningen föreslog i betänkandet Ekonomiskt stöd vid ungdomsstudier (SOU 2003:28) att elever i gymnasial utbildning ska behandlas likvärdigt så långt möjligt. Utredaren föreslog att de förslag som gäller studiehjälpen även ska omfatta elever i gymnasiesärskolan. Utredaren föreslog också att barnbidraget ska gälla till 18 år för alla ungdomar och att studiebidrag ska utbetalas från månaden efter 18-årsdagen t.o.m. det första kalenderhalvåret det år då den studerande fyller 20 år. Utredaren föreslog vidare att det extra tillägget ska gälla för elever i gymnasiesärskolan samt att en rätt till ekonomiskt stöd för inackordering och resor, om den studerande inte har rätt till den enligt andra regler (t.ex. LSS), ska införas. Det förlängda barnbidraget föreslogs upphöra. Förslagen har inte genomförts.

Utredningen om en översyn av aktivitetsersättningen föreslog i betänkandet Brist på brådska (SOU 2008:102) bl.a. att aktivitetsersättningen ska avskaffas. Ungdomar mellan 19 och 29 år med omfattande funktionsnedsättningar föreslås i stället få rätt till sjukersättning till unga. Ersättningen ska enligt förslaget kunna beviljas

endast som hel ersättning, vilket innebär att det bara är de som helt eller i det närmaste helt saknar arbetsförmåga som ska kunna få ersättning. Den aktivitetsersättning som finns i dag vid förlängd skolgång ska enligt förslaget inte ersättas med något annat bidrag. Förslaget innebär också att eleverna i stället för förlängt barnbidrag och aktivitetsersättning ska uppbära studiehjälp under skoltiden, på samma villkor som ungdomar utan funktionsnedsättning. Om en person på grund av en funktionsnedsättning inte har avslutat sina studier senast under det första kalenderhalvåret det år personen fyller 20 år ska personen enligt förslaget ha rätt till studiemedel med det högre bidragsbeloppet under den tid som hon eller han avslutar sina grundläggande studier. Utredningens förslag har remissbehandlats och bereds för närvarande inom Regeringskansliet.

6.5.3. Elevernas ekonomiska villkor måste bli mer likvärdiga

Nuvarande system där elever i gymnasieskolan och elever i gymnasiesärskolan omfattas av skilda bidragssystem har oönskade effekter. Systemet motverkar t.ex. möjligheterna till samverkan och inkluderande lösningar. Det är orimligt att elever som i vissa fall kan gå i samma klass har så vitt skilda villkor. Det gäller inte minst för elever som hunnit bli 19 år och där elever som är inskrivna i gymnasiesärskolan genom aktivitetsersättningen förfogar över väsentligt mer pengar än sina kamrater. Aktivitetsersättningen kan också motverka elevernas ambitioner att hitta ett lämpligt arbete eller en lämplig sysselsättning efter utbildningen.

Även de skilda villkor som gäller för studiebidraget respektive för det förlängda barnbidraget skapar problem. Både lärare, rektorer och vissa föräldrar har i kontakt med utredningen önskat att det förlängda barnbidraget ska ersättas med studiebidrag även för elever i gymnasiesärskolan. Det handlar bland annat om att man inte i onödan vill ha särskiljande lösningar. Minst lika viktigt är dock att det ska vara möjligt att villkora bidraget på det sätt som gäller för studiebidraget. Som det fungerar i dag utgår det förlängda barnbidraget oavsett om eleven kommer till skolan eller inte. Förr var detta inte något stort problem i gymnasiesärskolan. Elevsammansättningen har dock förändrats. Med de nya grupper som tillkommit i gymnasiesärskolan under senare år har emellertid också tillkommit problem med hög frånvaro på grund av skolk och elever som hoppar av skolan.

Att eleverna i gymnasiesärskolan inte kan få inackorderingsbidrag från hemkommunen för boende, fördyrat uppehälle och resor vid studier i en annan kommun, och inte heller kan ansöka om inackorderingstillägg från CSN vid studier i fristående gymnasiesärskola skapar också problem. Stöd enligt LSS utgår inte till alla. Konsekvensen är att det finns en grupp elever i gymnasiesärskolan som helt saknar rätt till bidrag för boende, resor och fördyrat uppehälle, även om de tagits emot i en annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola.

För eleven kan detta omöjliggöra studier i annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola. Kostnaderna för boendet varierar mycket och kan vara betydande för elever i gymnasiesärskolan. Vissa elever med lättare utvecklingsstörning bor i dag i elevboenden tillsammans med elever som går på gymnasieskolan. För dessa elever kan ett boende kosta ett par tusen kronor i månaden. Då ingår någon form av punktvis tillsyn över eleverna, däremot inte måltider och fritidsaktiviteter. För andra elever kan boendet kosta flera hundra tusen kronor per år. I dessa fall handlar det om en helhetslösning med mer bemanning, måltider och fritidsaktiviteter. Även kostnaderna för resor till och från studieorten varierar mycket mellan elever i gymnasiesärskolan och påverkas bland annat av om eleven har behov av ledsagare.

Enligt vad utredningen erfarit förekommer det att hemkommunerna svarar för boendekostnaderna för elever som med stöd i dagens bestämmelser valt att studera i annan kommun än hemkommunen, även för dem som inte omfattas av rätt till LSS-boende. Detta sker då med stöd av socialtjänstlagen (2001:453). Hemkommunen gör då sannolikt bedömningen att den valda utbildningen bättre svarar mot elevens behov än den utbildning som kommunen kan erbjuda eller att det finns andra skäl till varför den valda studieorten är att föredra. Även om det är vanligt att hemkommunen också bidrar till kostnaderna för resor till och från studieorten förekommer det också att hemkommunen nekar att stå för denna kostnad. Detta är enligt de kontakter utredningen haft vanligare än att kommunen nekar att stå för boendekostnaden.

Det förekommer således att elevens hemkommun inte svarar för kostnader för boende och framför allt inte för resor till och från studieorten och att eleven därför inte har möjlighet att välja studieort. Om hemkommunen erbjuder utbildning på det program som eleven önskar blir kommunens ställningstagande jämförbart med vad som gäller för elever i gymnasieskolan. Om det däremot gäller

elever som önskar studera på program som hemkommunen inte erbjuder i sin gymnasiesärskola, eller inom dess samverkansområde, innebär det att elever i gymnasiesärskolan inte ges samma möjligheter att välja program som elever i gymnasieskolan, dvs. att det uppstår en bristande likvärdighet i tillgången på utbildning.

Det är lätt att hålla med om tidigare utredningars slutsatser att eleverna i gymnasiesärskolan och gymnasieskolan så långt möjligt bör omfattas av samma bidragssystem. Det är viktigt med en enhetlig behandling av ungdomar oavsett skolform. De skillnader som finns mellan dagens bidragssystem till elever i gymnasiesärskolan och gymnasieskolan framstår som omotiverade. Det finns dessutom brister i det kompletterande stöd som behövs för att vissa elever med utvecklingsstörning ska kunna välja att studera i annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola. Om detta förhållande inte åtgärdas blir utredningens förslag om att eleverna ska få söka program och inriktningar samt bli mottagna till en utbildning på motsvarande villkor som elever i gymnasieskolan en ofullständig reform.

Onödiga skillnader i bidragssystemen bör således undvikas mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Jag utgår därför från att beredningen av förslagen i bestänkandet Brist på brådska (SOU 2008:102) leder till att den aktivitetsersättning som finns i dag vid förlängd skolgång avvecklas, att det förlängda barnbidraget till elever i gymnasiesärskolan ersätts med studiehjälp enligt samma förutsättningar som för ungdomar utan funktionsnedsättning samt att elev med funktionsnedsättning som inte har avslutat sina studier senast under det första kalenderhalvåret det år personen fyller 20 år ska ha rätt till studiemedel med det högre bidragsbeloppet under den tid som eleven avslutar sina grundläggande studier på gymnasienivå.

Villkoren för elever som studerar på annan ort än hemkommunen bör även de vara så likvärdiga som möjligt vad gäller boende och resor till och från studieorten. Det är en fråga om likvärdighet att ingen elev ska stå helt utan stöd för boende och resor om han eller hon tagits emot i annan kommuns eller fristående gymnasiesärskola. Jag föreslår därför att en elev i gymnasiesärskolan ska ha rätt till inackorderingsbidrag på samma villkor som en elev i gymnasieskolan. Det innebär att en elev som är mottagen i första hand till en utbildning i en annan kommun än hemkommunen eller inom samverkansområdet ska ha rätt till inackorderingsbidrag från hem-

kommunen samt att en elev som är mottagen i andra hand i en annan kommun däremot inte ska ha denna rätt.

Frågan är emellertid lika angelägen för de elever som mottagits vid en fristående gymnasiesärskola. Jag föreslår därför att en elev som är mottagen vid en fristående gymnasiesärskola ska ha möjlighet att ansöka om inackorderingstillägg från CSN. Det kan tyckas märkligt att lämna förslag om detta eftersom det omfattas av det förslag som lämnats i betänkandet Brist på brådska. Jag menar dock att just denna fråga måste beredas parallellt med frågan om inackorderingsbidrag och därför aktualiseras även här.

Jag har övervägt om det finns anledning att föreslå undantag från bestämmelserna om inackorderingsbidrag och inackorderingstillägg för elever som är berättigade till motsvarande stöd enligt LSS. Jag har emellertid funnit att det skulle strida mot den grundläggande principen om att de generella systemen ska gälla lika för alla. Dessutom finns elever inom gymnasieskolan som också tillhör LSS målgrupp. Detta har inte påverkat regleringen av inackorderingsbidrag och inackorderingstillägg för gymnasieskolan. Utgångspunkten måste i stället vara att det är de kompletterande bidragen som en eventuell samordning ska ske.

Bestämmelsen i den nya skollagen (2010:800) om rätt till skolskjuts på studieorten för en elev som med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att gå i en annan kommuns gymnasiesärskola och måste övernatta i den kommunen måste med de förslag som lämnats i avsnitt 6.2 om mottagande gälla även övriga elever som tas emot i första hand i en annan kommun och om eleven måste övernatta i den mottagande kommunen. Den anordnande kommunens kostnader ska ersättas av hemkommunen.

Behov av kompletterande ekonomiskt stöd som beror på elevens funktionsnedsättning bör som framgått ovan enligt min uppfattning betraktas skilt från det generella stödet. Elever i gymnasieskolan som studerar på annan ort än hemkommunen har normalt högre kostnader för boende och resor till och från studieorten än den ersättningen i form av inackorderingsbidrag eller inackorderingstillägg. Det är en rimlig konsekvens av det val eleven gjort. Det gäller även för elever i gymnasiesärskolan. För många elever i gymnasiesärskolan som studerar på annan ort är dock till följd av elevens funktionsnedsättning kostnaderna för boende och resor till och från studieorten vida högre än det stöd som lämnas i form av inackorderingsbidrag eller inackorderingstillägg. Elevens funktions-

nedsättning kan också innebära andra merkostnader i samband med studierna.

Att vissa elever i gymnasiesärskolan har rätt till stöd enligt LSS eller får stöd enligt socialtjänstlagen räcker inte för att täppa till de hål som finns i systemet i dag. Alla elever i gymnasiesärskolan får inte detta stöd. Det behövs därför ett annat system för detta. Det är dock inte mitt uppdrag att lämna förslag till ett kompletterande bidragssystem. Jag föreslår därför att det ska utredas hur ett sådant bidragssystem för ungdomar inom gymnasiesärskolan bör utformas för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan. Ett sådant system bör dock utformas generellt för elever med funktionsnedsättning, inte enbart för elever i gymnasiesärskolan. En möjlighet är att se över dagens system med det s.k. Rg-bidraget. En annan är att lägga ansvaret på elevens hemkommun.

Det är enligt min uppfattning viktigt att de bidrag som ges utifrån att en elev har en funktionsnedsättning utgör ett komplement till de generella system som ska gälla för alla. En samordning mellan de olika bidragssystemen krävs då för att eleven inte ska bli ersatt för samma sak flera gånger. Till att börja med måste vid en sådan samordning hänsyn tas till de generella bidragen. Dessutom måste hänsyn tas till om en elev är berättigad till ett stöd enligt LSS. Då kan inte rätt till annat kompletterande bidrag föreligga. Vid beslut om Rg-bidrag tas i dag dessutom hänsyn till om eleven uppbär sjukersättning eller aktivitetsersättning. Ett kompletterande bidrag på grund av elevens funktionsnedsättning kan utgå först efter en individuell prövning.

7. Riksrekryterande utbildning

I detta kapitel lämnas förslag i syfte att göra det möjligt att erbjuda elever i gymnasiesärskolan riksrekryterande utbildning på motsvarande grunder som i gymnasieskolan. Dessutom lämnas förslag till en riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med synska-

da och ytterligare funktionsnedsättning.

7.1. Riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan

Förslag: Bestämmelser om riksrekryterande utbildning införs

för gymnasiesärskolan motsvarande dem för gymnasieskolan, för yrkesinriktad utbildning, estetiskt inriktad utbildning och idrottsutbildning. Beslut om riksrekrytering i gymnasiesärskolan ska få förenas med beslut om att den riksrekryterande utbildningen ifråga om struktur, innehåll och mål för utbildningen får avvika från vad som annars gäller för nationella program i gymnasiesärskolan. Även fristående gymnasiesärskolor ska kunna komma ifråga som riksrekryterande utbildningar.

Skolverket ska besluta om den interkommunala ersättningens storlek för varje särskilt fall av riksrekryterande utbildning som blir aktuell inom gymnasiesärskolan. Beslut om riksrekrytering ska för riksrekryterande yrkesutbildning och riksrekryterande estetisk utbildning kunna fattas av Statens skolverk för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan om

1. utbildningen endast är möjlig att inrätta på få orter i landet,

eller

2. enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter inte an-

nars kan tillgodoses.

För beslut om sådan riksrekrytering ska krävas att utbildningen är av god kvalitet, att kostnaden för utbildningen är rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaderna för annan utbildning inom gymnasiesärskolan samt att urvalsgrunder uppfylls. Bestämmelserna ska även i huvudsak motsvara dem för gymnasieskolan.

Riksrekryterande idrottsutbildning ska kunna förekomma på nationella program och på träningsprogrammet i gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolans bestämmelser om riksrekryterande idrottsutbildning ska för övrigt i huvudsak motsvara dem för gymnasieskolan.

Det ska även vara möjligt att bedriva nationellt godkänd utbildning inom gymnasiesärskolan med inriktning på specialidrott.

Av ämnesplanen för specialidrott i gymnasiesärskolan ska bl.a. framgå att ämnet endast får tillämpas vid riksrekryterande riksidrottsutbildning och vid nationellt godkänd idrottsutbildning.

Enligt direktiven ska utredningen kartlägga och bedöma hur riksrekryterande utbildning, t.ex. riksrekryterande idrottsutbildning, kan bedrivas inom gymnasiesärskolan, och utifrån analysen av behovet av riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan föreslå en reglering, som bl.a. ska innehålla regler för den interkommunala ersättningen för riksrekryterande utbildningar. En förutsättning för införandet av riksrekryterande utbildningar är, enligt direktiven, att utbildningen kvalitetssäkras och att systemet inte blir kostnadsdrivande.

7.1.1. Bakgrund

Enligt dagens reglering saknas, till skillnad från vad som gäller för gymnasieskolan, möjlighet att bedriva riksrekryterande utbildningar för elever i gymnasiesärskolan. Enligt direktiven anser regering-

en att det är angeläget att eleverna i gymnasiesärskolan så långt möjligt ges samma möjligheter som eleverna i gymnasieskolan och att det därför finns skäl att överväga hur riksrekryterande utbildning kan bedrivas i gymnasiesärskolan.

Vad gäller för gymnasieskolan?

Statens skolverk får för nationella program besluta att det till en viss utbildning i första hand ska tas emot sökande från hela landet (riksrekrytering). Skolverkets beslut om riksrekrytering ska ange under vilken tid beslutet ska gälla och hur många platser utbildningen får omfatta.1 Skolverket får för sådan utbildning på nationellt program besluta om avvikelser från struktur, innehåll och examensmål2.

En offentlig huvudman får ansöka om att en yrkesutbildning eller en estetisk spetsutbildning ska vara riksrekryterande. Enskilda huvudmän får ansöka om motsvarande prövning för att få en avvikelse i form av s.k. riksrekryterande utbildning. Ansökan görs hos Skolverket.3

Skolverket får besluta om riksrekrytering för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar om det finns

1. en nationell efterfrågan på de kunskaper och färdigheter som

utbildningen ger,

2. ett nationellt intresse av att elever ska kunna rekryteras från

hela landet, eller

3. ett nationellt intresse av att enskilda elevers behov av kun-

skaper och färdigheter kan tillgodoses.

Utbildningen ska dessutom vara av god kvalitet, kostnaden för utbildningen ska vara rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaden för annan gymnasial utbildning.4

Krav kan ställas på att den sökande till den riksrekryterande utbildningen har kunskaper i ett sådant ämne eller ämnesområde

116 kap.45-46 §§skollagen (2010:800). 216 kap. 13 § skollagen (2010:800). 35 kap. 14 § gymnasieförordningen (2010:2039). 45 kap. 12 § andra stycket gymnasieförordningen (2010:2039).

som är utmärkande för utbildningen. Vid urval bland behöriga sökande, förutom till betygen, ska hänsyn tas till ett prov för bedömning av den sökandes färdigheter eller kunskaper inom det ämne eller ämnesområde som den riksrekryterande utbildningen är inriktad mot5.

För den riksrekryterande idrottsutbildningen finns särskilda bestämmelser6. En utbildning där ämnet specialidrott ingår kan vara riksrekryterande, om det finns ett nationellt intresse av att tillgodose elitidrottens krav och det ställs särskilda krav på gemensam träning.

En kommun eller en enskild huvudman får ansöka om att anordna idrottsutbildning vid ett riksidrottsgymnasium. Skolverket får efter förslag från Sveriges Riksidrottsförbund, besluta om var riksidrottsgymnasium får anordnas och om hur många platser dessa utbildningar får omfatta. Beslutet ska gälla i tre år och innehålla uppgift om det belopp hemkommunen ska betala i interkommunal ersättning. Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen.

Enligt Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2010:32) om riksrekryterande idrottsutbildning ska en kommuns ansökan om att anordna sådan utbildning lämnas in till Riksidrottsförbundet som lämnar förslag till Skolverket om var sådan utbildning ska få anordnas och om antal platser.

För utbildning på riksidrottsgymnasium har avsatts särskilda medel på statsbudgeten. Riksidrottsförbundet disponerar denna ram och fördelar medel till de kommuner som anordnar sådan utbildning. För åren 2008/09–2010/11 har riksidrottsstyrelsen beslutat om ett bidrag på 30 000 kronor för individuella idrotter samt 20 000 kronor för lagidrotter per elev och läsår för tränarresurser och likställda yrkeskompetenser, dvs. för kostnader som går utöver ordinarie utbildningskostnader vid skolorna. För att stärka tränarfunktionen vid riksrekryterande idrottsutbildningar med endast tolv elevplatser har beslutats att tränarbidraget ska vara 34 000 kr per elev och läsår. I den vanliga programkostnaden ingår det timutrymme som finns för individuellt val och lokalt tillägg, vilket innebär att hemkommunerna betalar för de timmar som

55 kap.15-16 §§gymnasieförordningen (2010:2039). 65 kap.23-26 §§gymnasieförordningen (2010:2039).

används för specialidrott under schemabunden tid och Riksidrottsförbundet för kostnader därutöver.

För närvarande finns knappt 1 300 platser vid riksidrottsgymnasierna. Dessa är fördelade på 36 idrotter, i flera fall med utbildningar på flera orter. I två fall är inriktningen mot funktionshinder. I Örebro finns tolv platser rubricerade dövidrott och i Bollnäs finns tolv platser rubricerade handikappidrott.

Utöver utbildningen på riksidrottsgymnasium får en utbildning där ämnet specialidrott ingår godkännas som en nationell idrottsutbildning om den har en tydlig elitidrottskaraktär och ett etablerat samarbete med ett specialidrottsförbund som är relevant för utbildningen. Utbildningen ska i så fall tillstyrkas av specialidrottsförbundet. En kommun eller en enskild huvudman får ansöka om nationellt godkänd idrottsutbildning. Skolverket beslutar om var sådana idrottsutbildningar får anordnas och om antalet platser dessa får omfatta. Av beslutet ska det framgå vid vilken skola utbildningen ska anordnas. Beslutet ska gälla i sex år. Den sökande som anses ha bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska ges företräde vid urval till utbildningen.7

Ämnesplanen för specialidrott får enligt bestämmelserna bara tillämpas inom idrottsutbildningar inom riksidrottsgymnasium eller nationella godkända idrottsutbildningar. Specialidrott får ingå med 200 gymnasiepoäng i programfördjupningen och med 200 gymnasiepoäng i det individuella valet. Dessutom får ämnet läsas som utökat program med högst 300 gymnasiepoäng.8

Vad gäller för gymnasiesärskolan?

För gymnasiesärskolan saknas den typ av bestämmelser om riksrekryterande utbildning som finns för gymnasieskolan. Det finns dock exempel på verksamheter som har en riksrekryterande karaktär. Det gäller främst den verksamhet som bedrivs i Bollnäs där kommunens gymnasiesärskola tar emot elever från hela landet. Av skolans ca 350 elever kommer endast ca 50 från den egna kommunen. I flertalet fall handlar dock detta inte om en verksamhet som kan jämföras med gymnasieskolans riksrekryterande utbildningar utan om individuella lösningar. Förutsättningarna för elever att på

75 kap.27-30 §§gymnasieförordningen (2010:2039). 85 kap. 31 § gymnasieförordningen (2010:2039).

detta sätt studera i annan kommuns gymnasiesärskola har avhandlats i kapitel 6.

I anslutning till gymnasiesärskolan i Bollnäs kommun finns emellertid Idrottsgymnasiet för elever med funktionsnedsättning. Idrottsgymnasiet fungerar som ett komplement till den vanliga gymnasie- eller gymnasiesärskoleutbildningen. Drygt 100 elever är inskrivna vid Idrottsgymnasiet för elever med funktionsnedsättning, nästan alla från gymnasiesärskolan i Bollnäs. För många elever är Idrottsgymnasiet en anledning till varför de sökt sig till Bollnäs gymnasiesärskola. Av eleverna vid Idrottsgymnasiet kommer sex från Bollnäs kommun, 25 från regionen och resten från övriga delar av landet. Idrottsgymnasiet bedriver verksamhet inom friidrott, fotboll, innebandy, bowling och motion.

Av de dryga hundra platserna vid Idrottsgymnasiet avser endast tolv riksidrottsutbildning. Övrig verksamhet har inte den karaktär som krävs för att utbildningen ska kunna godkännas som riksrekryterande. De tolv platser som avser riksrekryterande idrottsutbildning gäller friidrott. Trots att det inte har formellt stöd i bestämmelserna upptas tio av dessa platser av elever som tillhör gymnasiesärskolan i Bollnäs. Riksidrottsförbundet har i kontakt med utredningen klargjort att de mot denna bakgrund inte kan fortsätta att bevilja bidrag för dessa elever om inte bestämmelserna ändras. För elever med funktionsnedsättning som tillhör gymnasieskolan är detta däremot inte något problem.

7.1.2. Riksgymnasiesärskola på motsvarande villkor som för gymnasieskolan

Bestämmelserna om riksrekryterande utbildning i gymnasieskolan saknar i dag sina motsvarigheter för gymnasiesärskolan. Det är svårt att se några rimliga skäl för detta, det måste snarast vara ett förbiseende. Även om det för många elever med utvecklingsstörning är att föredra att eleven går i en skola nära hemmet måste detta vara upp till eleven att bedöma. En elev i gymnasiesärskolan som har förutsättningar och intresse ska enligt min uppfattning ha motsvarande möjligheter som elever i gymnasieskolan att studera vid en riksrekryterande utbildning. Det följer av att elever i gymnasiesärskolan så långt möjligt ges motsvarande valmöjligheter som elever i gymnasieskolan.

Jag föreslår därför att det införs bestämmelser om riksrekryterande gymnasiesärskolutbildning i skollagen motsvarande den för gymnasieskolan. För utbildning på nationellt program i gymnasiesärskolan innebär detta att

-Skolverket ska få besluta att det till en viss utbildning i första hand ska tas emot sökande från hela landet (riksrekrytering),

regeringen ska få meddela föreskrifter med villkor för att en viss utbildning ska kunna bli riksrekryterande, samt

beslut om riksrekrytering ska ange under vilken tid beslutet ska gälla och hur många platser utbildningen får omfatta.

Även gymnasiesärskolans träningsprogram ska omfattas av möjlighet till riksrekryterande idrottsutbildning (se nedan).

Ambitionen bör vara att den framtida gymnasiesärskolans struktur ska erbjuda så många möjligheter och vara så flexibel att behovet av riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan blir begränsat. Samma grundtanke gäller för den reformerade gymnasieskolan. I likhet med denna kan det dock finnas utbildningar som ryms inom de nationella programmen, men som inte kan komma till stånd utan riksrekrytering därför att elevunderlaget är alltför begränsat, eller att de till sitt innehåll och sin struktur inte ryms inom något nationellt program.

De ändamål som gäller för den riksrekryterande utbildningen i gymnasieskolan är delvis relevanta för gymnasiesärskolan. Flera av de kommunföreträdare som besvarat utredningens enkät föreslår t.ex. inrättandet av riksrekryterande idrottsutbildning inom gymnasiesärskolan. Hantverk och olika estetiska inriktningar nämns också. Flera svarande understryker att det inte bör vara någon skillnad jämfört med gymnasieskolan.

Det finns också förslag om att möta elevernas behov utifrån deras funktionsnedsättning, exempelvis utbildning med inriktning mot elever med specifika inlärningsbehov till följd av autism eller synnedsättning etc. Redan idag bedrivs enligt särskilda bestämmelser riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning i Örebro för döva, hörselskadade och dövblinda elever. Dessutom har utredningen i uppdrag att utreda om denna riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning även ska omfatta elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning (se vidare avsnitt 7.2).

Min grundinställning är att gymnasiesärskolan är en skolform som ska kunna ta emot och möta behoven hos alla elever med utvecklingsstörning, och att särlösningar på grund av funktionsnedsättning ska vara så få som möjligt. Det är kommunens ansvar att möta elevernas behov i sin egen gymnasiesärskola eller i samverkan med andra huvudmän. Graden av utvecklingsstörning eller kompletterande funktionsnedsättningar ska därför generellt inte utgöra grund för riksrekrytering. Annars undergrävs det kommunala ansvaret och den kompetens som bör byggas upp inom kommunerna. En lösning där funktionshinder läggs till grund för riksrekrytering skulle enligt min uppfattning leda till en sortering av elever utifrån funktionshinder på ett sätt som strider mot de grundläggande värden som ska genomsyra det svenska skolsystemet.

Villkoren för att inrätta en riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan ska därför i stället så långt möjligt motsvara dem för gymnasieskolan, men anpassas med hänsyn till gymnasiesärskolans karaktär. Enligt min uppfattning ska det på motsvarande sätt som för gymnasieskolan vara möjligt att inrätta riksrekryterande utbildning i gymnasiesärskolan med såväl yrkesinriktad utbildning, estetiskt inriktad utbildning som idrottsutbildning.

Riksrekryterande yrkesutbildning och riksrekryterande estetisk utbildning inom gymnasiesärskolan

Jag förslår att riksrekryterande yrkesinriktning respektive riksrekryterande estetisk utbildning ska kunna beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan om

1. utbildningen endast är möjlig att inrätta på få orter i landet, eller

2. enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter inte annars

kan tillgodoses.

För riksrekrytering ska dessutom krävas att utbildningen är av god kvalitet, att kostnaden för utbildningen är rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaderna för annan utbildning inom gymnasiesärskolan samt att urvalsgrunder uppfylls.

Liksom för den nya gymnasieskolan föreslås att beslut om riksrekrytering i gymnasiesärskolan ska få förenas med beslut om att

den riksrekryterande utbildningen ifråga om struktur, innehåll och mål för utbildningen får avvika från vad som annars gäller för nationella program samt att även fristående gymnasiesärskolor ska kunna komma ifråga för riksrekryterande utbildningar.

Inrättandet av en riksrekryterande utbildning kan handla om att utbildningen är knuten till en verksamhet som endast finns på en eller ett par orter. Eller, vilket kanske är ännu viktigare, att det endast på ett fåtal orter är möjligt att etablera den samverkan som krävs kring utbildningen mellan skolan och andra intressenter. Att elevantalet i gymnasiesärskolan generellt sett är litet ska inte kunna tas som utgångspunkt för att inrätta riksrekryterande utbildningar. Det är ett problem som måste mötas med flexibilitet inom programen samt lokal och regional samverkan.

För riksrekryterande yrkesinriktad utbildning är möjligheterna till samverkan med en arbetsgivare kring en särskild yrkesutbildning en viktigare utgångspunkt än arbetsmarknadens behov av utbildning. Det är emellertid också viktigt att utbildningsinnehållet svarar mot behov som arbetsmarkanden har, i syfte att eleverna ska ha goda möjligheter att etablera sig i arbetslivet när utbildningen är genomförd. Det måste också finnas förutsättningar för ett arbetsplatsförlagt lärande (APL) av god kvalitet.

Det är svårt att förutsäga hur stor efterfrågan på utbildningar inom det estetiska området är inom gymnasiesärskolan. Möjligheten att etablera sådana riksrekryterande utbildningar bör dock finnas inom gymnasiesärskolan likaväl som i gymnasieskolan. Estetiskt inriktad verksamhet är viktig i all gymnasiesärskoleverksamhet, varför jag föreslår både ett nationellt program för estetiska verksamheter och att estetisk verksamhet även fortsatt ska vara gemensamt ämne i den framtida gymnasiesärskolan. Utbildningen bör kunna bygga på ett samarbete med en etablerad verksamhet inom det estetiska området, t.ex. en teater, som ger tillgång till både lokaler, material och kompetens utöver vad som normalt kan erbjudas i gymnasiesärskolan.

Riksidrottsutbildning inom gymnasiesärskolan

En riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan där ämnet specialidrott ingår ska liksom för gymnasieskolan kunna komma ifråga om det från nationell synpunkt krävs för att tillgodose elitidrottens behov och idrotten ställer särskilda krav på gemensam träning. Handikappidrotten är numera väl etablerad, vilket inte minst Paralympics är ett uttryck för. Vid Paralympics sommaren 2012 är idrottare med utvecklingsstörning återigen företrädda inom vissa grenar, efter att ha varit utestängda från spelen sedan 2000. För att idrottare med utvecklingsstörning ska tävla på likvärdiga grunder tävlar de i olika klasser. Sverige deltar i arbetet med klassificeringen genom Svenskt utvecklingscentrum för handikappidrott (SUH).

Liksom för gymnasieskolan föreslås att Skolverket efter samråd med Riksidrottsförbundet och på ansökan av en kommun ska besluta om var riksidrottsutbildning får anordnas inom gymnasiesärskolan och hur många platser dessa utbildningar ska få omfatta. Det är naturligt att Riksidrottsförbundet i sin tur samverkar med specialidrottsförbunden och Svenska handikappidrottsförbundet.

Riksidrottsutbildningen ska kunna förekomma på både nationella program och träningsprogram i gymnasiesärskolan. Detta då antagningen till utbildningen ska ske på idrottsliga grunder.

Jag föreslår vidare att det även ska vara möjligt att bedriva nationellt godkänd utbildning inom gymnasiesärskolan med inriktning på specialidrott, utan att denna ska vara riksrekryterande. Utbildningar med inriktning på idrott finns i dag inom gymnasiesärskolan på flera orter i landet. Vissa av dem kan eventuellt motsvara de krav som ställs på specialidrott och komma ifråga för sådant godkännande.

Förslagen om riksidrottsutbildning och nationellt godkänd idrottsutbildning i gymnasiesärskolan innebär också att det behövs bestämmelser om ämnet specialidrott motsvarande dem för gymnasieskolan. Där ska framgå att ämnesplanen för specialidrott i gymnasiesärskolan endast får tillämpas vid riksrekryterande riksidrottsutbildning och vid nationellt godkänd idrottsutbildning. Av bestämmelsen ska också framgå att specialidrott får ingå med 300 gymnasiesärskolepoäng i programfördjupningen och med 300 gymnasiesärskolepoäng i det individuella valet. Dessutom att ämnen får läsas som utökat program med högst 400 gymnasiesärskolepoäng.

Lokalisering

Det är angeläget att den riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildningen etableras med olika inriktningar och vid olika orter i landet. I vissa fall kan det vara en bra lösning att göra detta i anslutning till motsvarande utbildning för gymnasieskolan. På det sättet kan t.ex. den yrkesinriktade gymnasiesärskoleutbildningen dra nytta av den riksrekryterande gymnasieutbildningens redan etablerade kontakter med arbetslivet, befintliga lokaler och eventuell utrustning etc.

När det gäller riksidrottsutbildning handlar det bl.a. om tillgången till kompetens inom idrotten och att det möjliggör ett bredare utbud av idrotter. Mycket talar därför för att för elitidrotten etablera riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning i anslutning till redan etablerade riksidrottsgymnasier. Det kräver dock specialpedagogisk kompetens och sannolikt även samverkan med någon näraliggande gymnasiesärskola. Den ideala lösningen är således i många fall en kombination där möjligheterna till samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan bör utnyttjas där det är möjligt.

När det gäller den riksidrottsutbildning som redan finns i anslutning till gymnasiesärskolan i Bollnäs kommun innebär förslaget att de tolv platser som redan är godkända för riksidrottsutbildning kommer att kunna ta emot elever även från gymnasiesärskolan och få ersättning från Riksidrottsförbundet för dessa.

7.1.3. Ekonomiska villkor

Frågan om de ekonomiska villkoren för rikrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan har både ett huvudmannaperspektiv och ett elevperspektiv. För riksidrottsutbildningen utgår dessutom det särskilda bidrag som Riksidrottsförbundet beslutar om. Detta har redogjorts för i ovanstående avsnitt.

När det gäller interkommunal ersättning gäller enligt nya skollagen (2010:800) för gymnasieskolan att när en kommun eller ett landsting har antagit en elev som inte är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet, på ett nationellt program ska kommunen eller landstinget ersättas för sina kostnader för elevens utbildning av dennes hemkommun. När det är fråga om riksrekryterande utbildning eller särskilda varianter inom de nationella programmen ska hemkommunen betala det belopp som har beslu-

tats i varje särskilt fall av Skolverket.9 Jag föreslår att Skolverket på motsvarande sätt ska besluta om den interkommunala ersättningens storlek i varje särskilt fall även för den riksrekryterande utbildning som blir aktuell inom gymnasiesärskolan samt att detta ska gälla för nationella program samt ifråga om riksidrottsutbildning även för träningsprogrammet.

För elever som behöver inackordering till följd av att de blivit mottagna till en riksrekryterande gymnasieutbildning med offentlig huvudman ska hemkommunen lämna ekonomiskt stöd i form av inackorderingsbidrag10. En elev som behöver inackordering på grund av att hon eller han tagits emot på en fristående gymnasieskola kan istället söka inackorderingstillägg hos Centrala studiestödsnämnden (CSN).

Elever som enligt det förslag som lämnats ovan tas emot på en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning har inte med nuvarande bestämmelser möjlighet att få inackorderingsbidrag eller ansöka om inackorderingstillägg. I avsnitt 6.5 lämnas förslag till att elever i gymnasiesärskolan ska kunna få inackorderingsbidrag eller ansöka om inackorderingstillägg på samma villkor som elever i gymnasieskolan samt till fortsatt utredning av de kompletterande behov av stöd som vissa elever med funktionsnedsättning kan ha på grund av sitt funktionshinder.

7.2. Riksrekryterande gymnasiesärskola för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

Förslag: Genom avtal mellan staten och Örebro kommun ska

inrättas en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning i Örebro kommuns gymnasiesärskola för elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterliggare funktionsnedsättningar (Rg-sär Syn).

Möjligheten att förlänga studietiden vid den statliga specialskolan Ekeskolan ska samtidigt begränsas till högst två år, dvs. motsvarande vad som gäller i övrigt för den obligatriska skolan. Detta i syfte att det ska vara möjligt för samtliga elever att efter

916 kap.50-51 §§skollagen (2010:800). 1015 kap. 32 § skollagen (2010:800).

avslutad utbildning vid Ekeskolan kunna söka en utbildning i gymnasiesärskolan.

Staten ska få sluta avtal med en kommun om

att elever från hela landet med utvecklingsstörning kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättningar får tas emot i kommunens gymnasiesärskola (RG-sär Syn),

att elever från hela landet med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada får tas emot i kommunens gymnasiesärskola (Rg-sär D/H), samt

att elever från hela landet som är döva eller hörselskadade eller dövblinda eller har en språkstörning får tas emot i kommunens gymnasieskola (RGD/RGH).

I avtalet för Rg-sär D/H ska det framgå att erbjudandet om riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med dövhet eller hörselskada avser utbildning på såväl nationella program som på träningsprogrammet.

Enligt direktiven ska utredaren analysera konsekvenserna, inklusive de ekonomiska konsekvenserna, av en utvidgning av målgruppen för den s.k. riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever i Örebro till att även omfatta elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionshinder, och föreslå hur detta ska regleras.

Detta ska ske med utgångspunkt i de förslag som lämnades av en tidigare utredare i betänkandet Ökad likvärdighet för elever med funktionshinder (SOU 2007:87) om att avtalet mellan staten och Örebro kommun om utbildning inom Örebro gymnasiesärskola även skulle omfatta elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionshinder. Enligt direktiven finns anledning att se över konsekvenserna av ett ökat statligt ansvar för denna elevgrupp.

7.2.1. Tidigare och pågående utredningar

Sedan länge har det funnits en ordning där staten tecknat avtal med Örebro kommun om svara för utbildning inom kommunens gymnasiesärskola för döva och hörselskadade elever med utvecklings-

störning från hela landet som, enligt avtalet, på grund av sina funktionshinder inte kan få sin undervisning tillsammans med andra elever i gymnasiesärskolan (Rg-sär D/H). Utöver Rg-sär D/H gäller detta även riksgymnasieutbildningen i Örebro kommun för elever med dövhet eller hörselskada (RGD/RGH) och den s.k. Rhanpassade gymnasieutbildningen för elever med svåra rörelsehinder som drivs av Göteborgs, Kristiansstads, Stockholms och Umeå kommuner.

Utredningen om statliga specialskolor

Uppdraget till utredaren med uppdrag att utreda de statliga specialskolorna var bland annat att utreda återetableringen av Ekeskolan och Hällsboskolan som statliga specialskolor. Utredaren skulle i det sammanhanget kartlägga och analysera hur stort behovet av utbildningsplaster kunde förväntas vara vid ett återinrättande av en statlig specialskola för elever i gymnasieåldern med synskada och ytterligare funktionshinder samt lämna förslag till en lämplig organisationsform för en sådan utbildning. Före 1 juli 2000 då Ekeskolan och Hällsboskolan avvecklades som specialskolor fanns en sådan möjlighet. Ungdomar som efter skolpliktens upphörande inte bedömdes kunna gå i gymnasieskolan därför att de hade en utvecklingsstörning fick, i mån av plats, genomgå annan utbildning i specialskolan intill utgången av vårterminen det år de fyller 21 år.

I betänkandet (SOU 2007:87) utgick utredaren från eleverna vid Ekeskolan och föreslog att dessa efter skolpliktens upphörande ska kunna erbjudas följande tre olika utbildningsalternativ:

1. Fortsatt skolgång i hemkommunens gymnasieskola eller gymnasiesärskola om eleven bedöms kunna uppnå utbildningens mål.

2. Möjlighet att få sin utbildning inom Örebro gymnasiesärskola genom att avtalet mellan staten och Örebro kommun om utbildning inom Örebro kommuns gymnasiesärskola omförhandlas till att även omfatta elever med synskada och ytterligare funktionshinder.

3. Möjligheten till förlängd skolgång återinförs genom en ändring i skollagen.

Bakom förslagen i punkterna 2 och 3 låg utredarens bedömning att det finns elever vars behov inte kan tillgodoses genom utbildning i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan.

Riksdagen beslutade i enlighet med regeringens förslag (prop. 2008/09:112) att en elev som på grund av synskada och ytterligare funktionshinder har tagits emot i specialskolan och som på grund av sina funktionshinder inte kan få tillfredsställande förhållanden i gymnasiesärskolan eller gymnasieskolan, efter det att skolplikten har upphört och i mån av plats, ska få genomgå ytterligare utbildning i specialskolan till och med vårterminen det kalenderår då eleven fyller 21 år. Detta gäller om eleven har en utvecklingsstörning eller om eleven bedöms inte ha förmåga att fullfölja sista årskursen i specialskolan under två år efter det att skolplikten upphört. Beslut om ytterligare utbildning kan inte överklagas.11

Synskadades Riksförbund (SRF) och Riksorganisationen Unga Synskadade framhöll i remissvar på betänkandet SOU 2007:87 att man var emot att Ekeskolan återinfördes som specialskola för elever med synskada och ytterligare funktionsnedsättningar. Däremot menade man att lösningen med fortsatt skolgång för de nu aktuella eleverna var godtagbar med tanke på dessa elevers komplexa funktionsnedsättningar. Huvudprincipen bör enligt Föreningen för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning (FUB) vara att eleven kan bo kvar i sin familj men att ett samarbete mellan hemkommunen och Resurscenter Syn skulle finnas kring utbildningen. Riksförbundet Ekeskolans Vänkrets stödde förslaget, men ansåg att formuleringen ”i mån av plats” borde strykas. Socialstyrelsen, Specialskolemyndigheten, Handikappombudsmannen m.fl. var samtliga negativa eller tveksamma till förslaget.

Utvidgning av målgruppen för Rg-sär

Förslaget enligt punkt 2, att utvidga målgruppen för Rg-sär i Örebro till att även omfatta elever från Ekeskolan, fick i den fortsatta beredningen avvakta och är nu en fråga för föreliggande utredning.

Den tidigare utredaren konstaterade att det kan finnas elever vars funktionshinder är så komplexa att man inte kan förutsätta att hemkommunens gymnasieskola eller gymnasiesärskola har den kompetens eller de hjälpmedel som krävs för att kunna erbjuda utbildning av hög kvalitet. Utifrån elevens behov kan det dess-

117 kap. 6 § skollagen (1985:1100).

utom, menade utredaren, finnas önskemål om en viss ämneskompetens eller tillgång till en viss aktivitet som finns på Rg-sär D/H, och som inte kan erbjudas genom Resurscenter syn. Utredaren konstaterade vidare att den befintliga verksamheten vid Rg-sär D/H omfattar elever med mycket komplexa funktionshinder, t.ex. dövblinda elever. Mot denna bakgrund och mot bakgrund av att Rg-sär D/H enligt kommunen skulle kunna ta emot även elever med synskada och ytterligare funktionshinder lämnades ett sådant förslag.

Ingen analys gjordes dock av alternativa placeringar för en sådan verksamhet eller av hur många elever utanför Ekeskolan som skulle kunna tillhöra målgruppen för en sådan riksrekryterande gymnasiesärskoleverksamhet.

Förlängd skolgång vid Ekeskolan

De motiv till förslagen om förlängd skolgång som gavs i den tidigare utredningen och i regeringens proposition är bland annat att många elever kommer till Ekeskolan under senare skolår och att det därför ofta krävs längre tid än vad skolpliktsåldern medger för att förbereda eleven för vuxenlivet eller för fortsatt utbildning. Elevens hemkommun kan också behöva längre tid för att förbereda utskolningen av eleven.

I SOU 2007:87 sammanfattas de äldre elevernas behov på följande sätt:

De flesta eleverna i Ekeskolan är i behov av ADL (aktiviteter i dagligt liv) och mobilityträning.

Därutöver utmärks elevernas behov av att

undervisningen måste vara helt individuell,

undervisningen är en integrerad del av den totala verksamheten inom Ekeskolan,

verksamheten bör inriktas på att utveckla elevernas identitet och att medvetandegöra elevens egna förutsättningar,

den individuella utvecklingsplanen har en långsiktig målsättning som innefattar utskolning mot ett vuxenliv,

utskolning sker i nära samarbete med elevens vårdnadshavare, och

framtida livskvalitet ofta behöver prioriteras före faktiska skolkunskaper.

Det framgår inte av betänkandet på vilket sätt dessa behov skiljer sig från de behov som t.ex. elever vid gymnasiesärskolans individuella program har. Inte heller analyserades konsekvenserna av att lägga åldersgränsen så att elever som fullföljer den förlängda utbildningen blir för gamla för att kunna söka till gymnasiesärskolan.

Uppdrag att se över ansvarsfördelning för och finansiering av gymnasieutbildning för vissa elever med funktionsnedsättning

Regeringen fattade i december 2010 beslut om tilläggsdirektiv till utredningen om flexibel utbildning för elever som tillhör specialskolans målgrupp (U 2010:04). Trots namnet ska utredningen även utreda vissa frågor avseende den riksrekryterande gymnasieutbildningen. Utredaren ska bl.a. utreda om utbildningen är ändamålsenlig utifrån elevgruppernas behov, beskriva det framtida behovet av riksrekryterande utbildning samt föreslå hur ansvaret för utbildning, boende, habilitering och resor i anslutning till utbildningen ska fördelas mellan staten och skolhuvudmännen samt hur verksamheten ska finansieras. Utredaren ska vidare göra en översyn av regelverket för den riksrekryterande gymnasieutbildningen och lämna förslag till hur antagningen av elever i de aktuella elevgrupperna ska regleras. Slutligen ska utredaren bedöma om fristående huvudmän ska kunna vara huvudmän för riksgymnasieverksamhet samt ta fram underlag för att staten ska kunna revidera och upprätta avtal med anordnande kommuner om verksamheten.

Bakgrunden till uppdraget är att dagens styrning av den riksrekryterande gymnasieutbildningen är föråldrad och behöver ses över i flera avseenden. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) fick därför under 2009 i uppdrag12 av regeringen att bl.a. kartlägga och analysera de anordnande kommunernas förutsättningar för att kunna bedriva verksamheten vid riksgymnasierna på ett ändamålsenigt sätt samt att bedöma rimligheten de anordnande kommunernas generella ekonomiska krav. Myndigheten redovi-

12 U2009/2701/G.

som finns.

sade13 vid utgången av 2009 en bild av en verksamhet som inte i alla delar uppfyller kraven. SPSM menade dock att det krävs en mer omfattande studie för att kunna bedöma om verksamheterna ger eleverna kunskaper och utvecklar deras färdigheter i enlighet med skollagens krav.

En annan bakgrund till utredningens tilläggsdirektiv återfinns i Statskontorets redovisning av ett regeringsuppdrag14 att utreda och lämna förslag till hur statens, kommunernas och i förekommande fall landstingens ekonomiska ansvar bör fördelas för elever som deltar i riksrekryterande gymnasieutbildning för elever med funktionsnedsättning. Statskontorets redovisning pekar bl.a. på att den ersättning hemkommunen lämnar för utbildning inom riksgymnasieverksamheten är låg jämfört med kostnaden i de kommunala alternativ

Att det pågår en mer genomgripande översyn av villkoren för den riksrekryterande gymnasieverksamheten för elever med funktionsnedsättningar har relevans för denna utrednings arbete. Många av de frågor som nedan inställer sig för ett Rg-sär Syn är gemensamma med övriga riksrekryterande utbildningar och måste därför ges sina slutliga svar i samband med den generella översynen. Mina överväganden och förslag lämnas därför i ett kort och ett långt perspektiv – hur kan detta lösas nu med befintligt regelverk, samt hur borde det se ut sen och vad bör man tänka på långsiktigt.

7.2.2. Förslag till framtida utbildning för elever med utvecklingsstörning kombinerad med synskada och ytterligare funktionsnedsättning

Det är lätt att instämma i den tidigare utredarens slutsats att all undervisning ska utgå från elevens behov och förutsättningar. Huvudalternativet för elever med utvecklingstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning bör vara en skolgång i hemkommunens gymnasiesärskola eller i en gymnasiesärskola som kan erbjudas i samverkan med en huvudman i närheten till elevens hemkommun.

Det är däremot svårt att skriva under på att avsteg från detta huvudalternativ kan motiveras av att en elev inte bedöms kunna

13 Redovisning av regeringsuppdrag angående gymnasieutbildning för elever med funktionshinder (SPSM:s dnr: ALL 2009/403). 14 U2010/1231/G.

uppnå utbildningens mål. Det är svårt att se att det kan finnas någon elev som inte kan nå målen för utbildningen i gymnasiesärskolan. Gymnasiesärskolans uppgift är enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 9415 att utifrån varje elevs förutsättningar fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som en förberedelse för ett meningsfullt vuxenliv i arbete, boende och fritid. Det gäller oberoende av på vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig och av om eleven har ytterligare och komplexa funktionsnedsättningar eller inte. Inom det individuella programmets verksamhetsträning tas elever emot som har mycket komplexa individuella behov. Möjligheterna till en individanpassad undervisning är omfattande. De punkter som redovisas i betänkandet SOU 2007:87 som de äldre elevernas behov är således inte unika för just Ekeskolans elever. De beskriver behov gemensamma för många elever i gymnasiesärskolan.

Det går således enligt min uppfattning inte att säga att det generellt finns elever med utvecklingsstörning vars behov inte kan tillgodoses genom utbildning i den kommunala gymnasiesärskolan. Däremot är det uppenbart att det finns kommuner som har stora svårigheter att erbjuda elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning en anpassad utbildning av god kvalitet. Det gäller främst kommuner som saknar egen gymnasiesärskola och där det inte inom rimligt avstånd finns en gymnasiesärskola som kan erbjuda en sådan utbildning.

Det finns samtidigt uppenbara risker med att etablera exkluderande alternativ till det som är huvudspåret i det svenska skolsystemet, dvs. att kommunen har ansvar att erbjuda alla elever en till elevens förutsättningar och behov anpassad utbildning. Frågan om en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning och synskada i kombination med ytterligare funktionsnedsättning är det kanske tydligaste exemplet på när enskilda individers intressen riskerar att ställas mot det övergripande och långsiktiga samhällsintresset att utveckla den svenska skolan mot en inkluderande verksamhet, där kompetens och resurser ska finnas nära eleven.

Samtidigt måste elever med utvecklingsstörning och synskada i kombination med ytterligare funktionsnedsättning kunna göra val, liksom andra elever. Det kan handla om att söka sig till en utbild-

15 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.

ning i en annan kommun eller till en fristående gymnasiesärskola. Förutsättningarna för detta utreds vidare i kapitel 6. För ett fåtal elever kan det också handla om möjligheten att välja en riksrekryterande utbildning. Valet av skola bör ske utifrån var eleven kan få en utbildning av god kvalitet, som möter de behov eleven har.

Att denna möjlighet styrs av ekonomiska incitament är däremot inte tillfredsställande. Det är enligt min uppfattning ett problem att det i dag finns incitament som kan påverka både kommunernas och vårdnadshavarnas agerande. Med nuvarande bestämmelser kan det t.ex. vara en mer ekonomiskt gynnsam lösning för både elevens hemkommun och elevens vårdnadshavare om eleven stannar kvar på Ekeskolan i stället för att gå över till gymnasiesärskolan i den egna kommunen. Jämfört med en riksgymnasielösning är det definitivt en mer gynnsam lösning. Jag välkomnar därför regeringens initiativ att se över hur det ekonomiska ansvaret för elever som deltar i riksgymnasieutbildning för elever med funktionsnedsättningar och utgår från att översynen även kommer att omfatta den riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildningen för elever med funktionsnedsättningar.

Rg-sär Syn

Min bedömning är att det finns behov av en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för ett begränsat antal elever med utvecklingsstörning och synskada i kombination med ytterligare funktionsnedsättning (Rg-sär Syn). Det handlar om att ge elever möjlighet att välja en anpassad utbildning av god kvalitet. Det handlar också om att ge de elever som i dag går på den förlängda utbildningen vid Ekeskolan möjlighet att få studera i en skolform som är anpassad efter den egna åldersgruppen. Jag föreslår därför att ett Rg-sär Syn inrättas, dock med förbehållet att möjligheten att förlänga studietiden vid Ekeskolan begränsas till högst två år, dvs. motsvarande vad som gäller i övrigt för den obligatriska skolan.

Behovet av utbildningsplaster vid Rg-sär Syn

Det är svårt att uttala sig mer exakt om hur stort behovet är av en sådan riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning. Statistik över vilka funktionshinder elever har förs av förklarliga skäl inte. Dessutom styrs behovet av en riksrekryterande utbildning inte i första hand av elevens funktionsnedsättning utan av kommunens förutsättningar att möta elevens behov.

Vid Ekeskolan fanns läsåret 2009/10 totalt 26 elever, varav 14 är äldre elever, dvs. elever som gått ut tionde årskursen i den obligatoriska specialskolan. Tre av de övriga eleverna tillhörde årskurs 10 och en årskurs 9. Övriga åtta elever var spridda på specialskolans årskurs 1, 2 4, 5 och 7. Med enstaka undantag tillhör eleverna vid Ekeskolan särskolans målgrupp. Ekeskolans yngre elever, t.o.m. årskurs 5, kommer nästan uteslutande från Örebro län medan de äldre eleverna kommer från olika delar av landet.

Enligt de underlag utredningen fått ta del av skulle rekryteringen från Ekeskolan till en framtida riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning (Rg-sär Syn) kunna röra sig om högst en eller ett par elever per år. För flera av eleverna i de senare åren i den obligatoriska specialskolan förbereds för gymnasiesärskoleutbildning i hemkommunen.

Rg-sär Syn skulle dock knappast ha endast elever från Ekeskolan som målgrupp. Elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning som tidigare har fått sin utbildning i kommunal eller fristående särskola måste också ha möjlighet att söka till Rg-sär Syn. En uppskattning som gjorts inom Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) pekar på att inför läsåret 2010/11 skulle ca tio elever, inräknat eleverna från Ekeskolan, kunnat vara aktuella för att söka Rg-sär Syn. Hur många av dessa som faktiskt skulle sökt sig till utbildningen, om den hade funnits, är dock osäkert.

Eftersom huvudalternativet för elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning bör vara en väl fungerande lösning i en gymnasiesärskola nära hemmet är det viktigt att inrättandet av ett Rg-sär Syn sker med stor återhållsamhet. Utbildningen bör vända sig endast till elever där alla andra alternativ har uttömts och där det visat sig att det saknas möjligheter att ens med kraftfulla insatser från Resurscenter Syn erbjuda eleven en utbildning av god kvalitet. Om den riksrekry-

terande utbildningen tillåts växa sig stor kan det annars undergräva den långsiktiga ambitionen att den kommunala gymnasiesärskolan ska ha förutsättningar att ta emot alla elever med utvecklingsstörning. Det handlar både om lärarnas kompetens och skolans förutsättningarna i övrigt.

Mot denna bakgrund förordar jag att en försiktig och successiv utbyggnad av ett Rg-sär Syn. Fullt utbyggd bör verksamheten inte vara större än maximalt 20 elever, dvs. i snitt högst fem elever per år. Utvecklingen bör följas nära och vid behov bör avtalet med kommunen revideras.

Ansvaret för utbildningen

Direktiven utgår från att Rg-sär Syn ska knytas till Rg-sär D/H i Örebro. Möjligheten att knyta utbildningen till någon annan kommuns gymnasiesärskola diskuteras inte i dessa och inte heller i betänkandet SOU 2007:87. Det hade dock varit möjligt att också pröva andra alternativ för placeringen av Rg-sär Syn. Det är inte självklart att det är en bra idé att etablera utbildning för så många elever med funktionsnedsättning i en och samma kommun. I Örebro finns redan den riksrekryterande gymnasieutbildningen för elever med dövhet eller hörselskada (RGD/RGH), Rg-sär D/H samt de båda statliga specialskolorna Birgittaskolan och Ekeskolan. Det finns också gymnasiesärskolor på andra håll i landet som har goda förutsättningar att ta emot och utveckla en verksamhet för elever med denna typ av komplexa flerfunktionshinder, särskilt med tanke på att det är ganska vanligt att elever med utvecklingsstörning också har synskada.

Delvis samma faktorer talar dock för att förlägga Rg-sär Syn i Örebro kommun. Kommunen har redan en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada samt dövblinda elever. För talar även att elever från Ekeskolan skulle tillhöra målgruppen. Möjligheten att upprätta ett gott samarbete med både Resurscenter Syn i Örebro och Ekeskolan bör tas tillvara. I några fall har det förekommit samverkan kring elevers utbildning. Örebro kommun har dessutom vid utredningens hearing om berörda parter förklarat sig villig att svara för en riksrekryterande utbildning för den aktuella elevgruppen.

Argumenten för Örebro kommun överväger varför jag föreslår att inrättandet av ett eventuellt Rg-sär Syn bör ske genom att avtal sluts mellan staten och Örebro kommun, som ges i uppdrag att ta emot eleverna inom kommunens gymnasiesärskola. Hur detta mer konkret bör utformas, i direkt anslutning till Rg-sär D/H eller i anslutning till någon annan del av kommunen gymnasiesärskola, bör vara en fråga för kommunen. Av avtalet bör dock tydligt framgå ramarna för verksamheten och vilka kvalitetskrav som ställs på densamma.

För att det ska vara möjligt att sluta ett avtal med Örebro kommun om utbildningen föreslår jag att det ska framgå av skollagen att staten får sluta avtal med en kommun om att en elev med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionsnedsättning får tas emot i kommunens gymnasiesärskola.

Avtalet mellan staten och kommunen

Ett framtida avtal mellan staten och Örebro kommun för det föreslagna Rg-sär Syn bör utformas i ett sammanhang i samband med att övriga avtal för de riksrekryterande gymnasieskolorna för elever med funktionsnedsättning ses över. Det är mot denna bakgrund inte meningsfullt att nu utforma ett helt nytt förslag till avtal mellan staten och Örebro kommun för det föreslagna Rg-sär Syn. Utgångspunkt får tas i avtalet för Rg-sär D/H16.

Av detta framgår dimensioneringen av Örebro kommuns åtagande, att åtagandet omfattar även boende för eleverna samt att de bestämmelser som gäller för gymnasiesärskolan ska tillämpas vid utbildningen. Vidare fastställs att finansiering av utbildningen sker dels genom statligt verksamhetsbidrag, dels interkommunal ersättning, omfattningen av det statliga verksamhetsstödet samt hur det ska uppräknas. I avtalet preciseras också Örebro kommuns uppgiftsskyldighet för verksamheten samt vissa övriga villkor. I stora drag är detta vad som till vidare bör ingå i ett avtal även för Rg-sär Syn. Några justeringar behöver dock göras redan nu.

Inledningsvis är det viktigt att syftet med utbildningen framgår klart av avtalet. I dagens avtal för Rg-sär D/H beskrivs syftet i första paragrafen som att kommunen ska anordna särskild utbildning för ”elever från hela landet som på grund av sitt funktionshinder inte kan undervisas tillsammans med andra elever i gym-

16 U1998/4354/G.

nasiesärskolan”. Det är inte rimligt att på detta sätt utgå från att eleven inte kan undervisas med andra elever. Formuleringen bör därför för Rg-sär Syn ersättas med en som tar utgångspunkt i att kommunen, trots stödinsatser från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), har stora svårigheter att erbjuda en till elevens funktionshinder anpassad utbildning av god kvalitet. Ändringen bör övervägas även för befintligt avtal för Rg-sär D/H.

Vid den mer genomgripande översynen av den riksrekryterande utbildningen för elever med funktionsnedsättning som regeringen fattade beslut om i december 2010 blir frågan om syftet mer grannlaga. Hur syftet kan formuleras påverkas av om kommunen får erbjuda en utbildning på det sätt som gäller för Örebro kommun eller om eleven ska har rätt till utbildningen, vilket gäller för den Rh-anpassade utbildningen. Översynen kan komma att pröva om det går att reglera de olika utbildningarna på ett mer likartat sätt.

I avtalet om Rg-sär D/H fastslås i tredje paragrafen att utbildningarna ska förläggas till så få skolenheter som möjligt, att antalet lärare som undervisar elever ska hållas så lågt som möjligt och att undervisningen ska ske på teckenspråk. Paragrafen, som får förstås som ett sätt att definiera kvalitetskrav på verksamheten, bör utgå i avvaktan på resultatet av den samlade översynen. Utöver att teckenspråk inte är relevant för Rg-sär Syn är paragrafen oklar. Långsiktigt bör framgå av avtalen om det ställs särskilda kvalitetskrav på de riksrekryterande utbildningarna för elever med funktionsnedsättning, utöver vad som gäller generellt.

Det finns också anledning att överväga konstruktionen av det statliga verksamhetsstödet till Rg-sär Syn. Enligt avtalet om Rg-sär D/H lämnas statligt verksamhetsstöd till utbildningsverksamheten med ett totalbelopp per år för upp till 30 elever. Denna konstruktion tar inte hänsyn till att elevantalet kan variera över åren. Bidragskonstruktionen skiljer sig dessutom mellan den Rh-anpassade utbildningen och för RDG/RGH i Örebro. SPSM förordar17 en mer enhetlig och schabloniserad modell för samtliga dessa utbildningar där statligt verksamhetsstöd lämnas med en grundersättning för fasta kostnader och en ersättning som påverkas av antalet elever. Jag delar denna uppfattning och föreslår att avtalet för Rg-sär Syn konstrueras på detta sätt redan från början. Det är särskilt lämpligt med tanke på att det handlar om en verksamhet som kommer att vara under uppbyggnad.

17 ALL 2009/403.

Antagning av elever till utbildningen

Styrelsen för utbildningen i Örebro kommun avgör frågor om antagning till RGD/RGH. I avvaktan på en mer genomgripande översyn av den riksrekryterande utbildningen för elever med funktionshinder är det naturligt att utgå från att denna ordning ska gälla även för Rg-sär Syn.

SPSM konstaterar i sin rapport18 att det inte finns något som tyder på att Örebro kommun har missbrukat ansvaret. Trots det menar man att det möjligen skulle kunna övervägas om antagningen bör ske av en mer neutral nämnd på samma sätt som för den Rh-anpassade utbildningen. Detta särskilt eftersom varje antagen elev innebär en kostnad för staten.

Motivet för att låta en nämnd besluta om antagningen till även de riksrekryterande utbildningarna i Örebro är enligt min uppfattning självklart – en nämnd har inga incitament att ta emot eller inte ta emot en elev. Nämnden ska endast bedöma ansökan utifrån de kriterier som fastställts.

I dagsläget finns emellertid väsentliga skillnader mellan regleringen av den utbildning som bedrivs i Örebro kommun och den Rh-anpassade gymnasieutbildningen som motiverar att nuvarande ordning behålls. Det handlar främst om att den Rh-anpassade utbildningen innebär en rätt för en elev som tillhör personkretsen att bli mottagen, medan detta inte gäller för RGD/RGH eller Rgsär D/H.

Ekonomiska villkor

Finansieringen av utbildningen vid Rg-sär Syn måste tills vidare ske enligt samma modell som gäller för Rg-sär D/H, dvs. genom statligt verksamhetsbidrag och interkommunal ersättning. Den totala kostnaden för en elev i Rg-sär D/H är ca 800 000 kronor per år, för utbildning, boende och hemresor. Statsbidragen finansierar 67 procent av kostnaden. Hemkommunen står för 135 000 kronor för utbildning och 174 000 kronor för boende per elev och år. Hemkommunens kostnad för hemresor är i snitt 22 000 kronor per elev per år, beroende på avstånd till hemorten. Kostnaden för en elev i Rgsär Syn är sannolikt högre än för en elev i Rg-sär D/H. Vid beräkningarna av de ekonomiska effekterna i avsnitt 11.3 har jag utgått

18 ALL 2009/403.

från detta samt att hemkommunens kostnader ska vara desamma som för en elev i Rg-sär Syn som i Rg-sär D/H.

En elev i Rg-sär D/H som bor i skolans elevboende betalar i dag en hyreskostnad på 2 400 kronor per månad i 10 månader samt 400 kronor per vecka för mat. Kommunen fakturerar hemkommunen för detta, och hemkommunen får i sin tur debitera eleven eller eleven vårdnadshavare. Det ger kommunen möjlighet att avgöra om de ska stå för även dessa kostnader, vilket händer ibland. De ekonomiska villkoren för elever i gymnasiesärskolan i övrigt har jag redogjort för i avsnitt 6.5. Där har jag också lämnat förslag till att elever i gymnasiesärskolan ska kunna få inackorderingsbidrag på samma villkor som elever i gymnasieskolan samt till fortsatt utredning av de kompletterande behov av stöd som vissa elever med funktionsnedsättning kan ha på grund av sitt funktionshinder. En sådan utredning måste väga in dagens villkor för elever vid Rg-sär D/H.

Förkortad förlängd skolgång vid Ekeskolan

Utbildningen i specialskolan är tioårig. Det gäller för Ekeskolan och kommer att gälla även med den nya skollagen. Skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det tionde året efter att eleven börjat fullgöra skolplikten, dvs. i normalfallet det år eleven fyller 17 år. För specialskolan gäller generellt att en elev har rätt att efter skolpliktens upphörande slutföra utbildningen under ytterligare två år, om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås för respektive skolform. För Ekeskolan gäller den möjlighet till förlängd utbildning som återinförts och som innebär att eleven kan gå kvar på Ekeskolan t.o.m. vårterminen det kalenderår då eleven fyller 21 år.

Ekeskolan uppger till utredningen att trots att man arbetar aktivt för att skolans elever ska fortsätta sin skolgång i hemkommunen har ett fåtal elever behov av förlängd skolgång vid Ekeskolan. Förberedelserna för att elevernas ska kunna fortsätta sin skolgång hemma påbörjas redan två år innan den obligatoriska skolgången ska avslutas vid Ekeskolan. Ibland saknas dock kompetensen i hemkommunen. Behovet av den förlängda utbildningen bottnar ofta i att eleven kommit till Ekeskolan under de senare årskurserna i den obligatoriska skolan. Eleven hinner därför inte tillgodogöra sig utbildningen fram till utgången av årskurs 10.

Elevgruppen på Ekeskolan har enligt skolan förändrats de senaste tio åren och behoven har blivit mer komplexa. Numera kommer eleverna till Ekeskolan huvudsakligen från träningsskolan medan det tidigare var vanligt att de kom från grundsärskolan.

När beslutet om möjligheten till förlängd utbildning vid Ekeskolan fattades, beslutades inte samtidigt om att inrätta en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning, vilket den tidigare utredaren föreslog i sitt betänkande19. Ett mellanled i den hierarki av alternativa utbildningsmöjligheter som utredaren föreslog kom därmed inte till stånd. Därav direktiven till föreliggande utredning. Enligt min uppfattning räcker det emellertid inte med att fylla denna lucka. Inrättandet av ett Rg-sär Syn innebär också att bestämmelserna om förlängning av utbildningen vid Ekeskolan måste ses över igen.

Detta främst mot bakgrund av att elever som fullföljer den förlängda utbildningen vid Ekeskolan t.o.m. vårterminen det kalenderår då eleven fyller 21 år inte har möjlighet att efter specialskolan fullfölja sin utbildning i den fyraåriga gymnasiesärskolan. Generellt har ungdomar med utvecklingsstörning rätt att efter skolpliktens upphörande tas emot i gymnasiesärskolan i utbildning som är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år20.

Om Rg-sär Syn etableras som alternativ till utbildning i hemkommunen eller näraliggande kommun föreslår jag att möjligheten till förlängd utbildning vid Ekeskolan begränsas till högst två år efter att eleven gått ut tionde årskursen, på motsvarande sätt som gäller annan utbildning i den obligatoriska skolan. Möjligheten till förlängd utbildning vid Ekeskolan ska då enligt min uppfattning inte ses som ett alternativ till gymnasiesärskolan, utan som en möjlighet för elever som behöver det, att få ytterligare ett eller två år att förebereda sig för övergången till gymnasiesärskolan hemma eller vid Rg-sär Syn.

Enligt prop. 2008/08:112 som låg till grund för riksdagens beslut om förlängd utbildning vid Ekeskolan i mån av plats, ska utbildningens innehåll utformas enligt de styrdokument som gäller för de skolpliktiga eleverna i specialskolan. Det innebär att eleverna inte undervisas utifrån styrdokument anpassade till deras ålder, på det sätt som sker i gymnasiesärskolan. Detta trots att gymnasiesärskolans uppgift är att ta emot elever på alla utvecklingsnivåer och

19SOU 2007:872018 kap. 8 § tredje stycket skollagen (2010:800).

med komplexa funktionsnedsättningar och därför arbetar med styrdokument som är anpassade för elever med komplexa behov.

Den elev och vårdnadshavare som med nuvarande ordning väljer att eleven ska stanna kvar i Ekeskolan fram till det kalenderår eleven fyller 21 år kan komma att ångra ett sådant beslut. Det är enligt uppgift från Ekeskolan inte ovanligt att eleverna mot slutet av sin skoltid får en skjuts i sin utveckling. Att då behöva sluta skolan och inte få tillgång till gymnasiesärskoleutbildning är inte rimligt. En elev som istället går över till en gymnasiesärskoleutbildningen efter Ekeskolan kommer lämna ungdomsskolan vid mellan 21 och 24 års ålder, beroende på när under året eleven är född och när utbildningen påbörjats.

7.2.3. Riksrekryterande utbildning för elever med dövhet eller hörselskada

Örebro kommun tar i dag emot elever med dövhet eller hörselskada som tidigare fått sin utbildning i specialskolan i sin gymnasieskola och gymnasiesärskola. Elever från de fem regionala specialskolorna tas i första hand emot på den riksrekryterande gymnasieutbildningen RGD/RGH. Elever från Åsbackaskolan tas sedan länge i första hand emot i Rg-sär D/H.

Sedan de regionala specialskolorna 2000 fick möjlighet att låta elever med utvecklingsstörning följa särskolans kursplaner har allt fler elever med lätt till måttlig utvecklingsstörning valt att få sin särskoleutbildning vid någon av dessa. Tidigare gick dessa elever antingen vid Åsbackaskolan eller vid någon av de regionala specialskolorna, i det senare fallet utan möjlighet att följa särskolans kursplaner.

Den förändring det innebär att elever kan följa särskolans kursplaner vid de regionala specialskolorna har emellertid inte följts upp på gymnasial nivå. Elever som följt särskolans kursplaner vid de regionala specialskolorna kan välja mellan att antingen gå på Rg-sär D/H eller på individuellt program på RGD/RGH. Vid Rg-sär D/H finns endast gymnasiesärskolans individuella program. Viss samverkan med de nationella programmen vid gymnasiesärskolan för hörande finns, men inte i sådan utsträckning att skolan kan erbjuda eleverna från de regionala specialskolorna möjlighet att följa ett nationellt program inom gymnasiesärskolan. Konsekvensen blir att en elev med lätt utvecklingsstörning i kombination med dövhet

eller hörselskada inte har möjlighet att söka sig till ett nationellt program i den riksrekryterande gymnasiesärskolan.

Detta förhållande är enligt min uppfattning inte tillfredsställande. Jag föreslår därför att det i avtalet mellan staten och Örebro kommun görs tydligt att erbjudandet om riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med dövhet eller hörselskada ska avse utbildning på såväl nationella program som träningsprogram. Det är inte enkelt att åstadkomma ett sådant erbjudande, med tanke på att den utbildning som erbjuds ska vara på teckenspråk. Genom samverkan mellan Rg-sär D/H och RGD/RGH samt kommunens övriga gymnasiesärskola bör det dock vara möjligt att hitta lösningar för de elever det berör, antingen inom gymnasiesärskolan eller integrerat inom RGD/RGH. Elever med utvecklingsstörning i kombination med dövhet och hörselskada ska ges möjlighet att följa gymnasiesärskolans måldokument även om de inte tillhör målgruppen för träningsprogrammet.

Jag föreslår slutligen att det ska framgå av skollagen att staten får sluta avtal med en kommun om att elever från hela landet med utvecklingsstörning i kombination med dövhet eller hörselskada får tas emot i kommunens gymnasiesärskola. Befintligt avtal saknar detta stöd i lagen.

I konsekvens med detta föreslår jag även att det ska framgå av skollagen att staten får sluta avtal med en kommun om att elever från hela landet som är döva eller hörselskadade eller dövblinda eller har en språkstörning får tas emot i kommunen gymnasieskola. Detta eftersom det i dag saknas stöd i lagen också för avtalet om den riksrekryterande gymnasieutbildningen för döva och hörselskadade (RGD/RGH) som Örebro kommun ändå driver enligt avtal med staten.

8. Samverkan med arbetslivet

Samverkan mellan skola och arbetsliv syftar ytterst till att förbättra elevernas förutsättningar till arbete eller sysselsättning efter avslutade studier. Samverkan kan i det perspektivet handla om att identifiera arbetslivets förväntningar på utbildningen och på de elever som tas emot i arbetsplatsförlagt lärande eller lärlingsutbildning och i anställning efter avslutade studier. Det kan också handla om elevernas och skolans förväntningar på arbetslivet, t.ex. på relevant verksamhetsförlagt lärande. För att få dessa perspektiv att mötas krävs både formella och mer informella former för samarbete. Här diskuteras både vad samverkan ska avse och hur sam-

verkan kan utformas.

Utredningen ska analysera möjligheten till en ökad samverkan med arbetslivet, exempelvis i form av en lärlingsliknande utbildning i gymnasiesärskolan samt föreslå hur eventuella samverkansformer kan regleras. Föreslagna förändringar ska underlätta elevernas inträde och etablering på arbetsmarknaden. Lärlingsliknande utbildning har en central roll i direktiven när det gäller samverkan mellan skola och arbetsliv och har därför en framlyft plats i den fortsatta framställningen.

8.1. Behov av samverkan mellan skola och arbetsliv

Ungdomar från gymnasiesärskolan har betydligt större svårigheter än andra ungdomar att etablera sig på arbetsmarknaden. Av avsnitt 3.3 framgår dessutom att situationen har försämrats under de senaste trettio åren. Förklaringar till detta kan bland annat vara att arbetsmarknaden har förändrats så att utbudet av arbeten som lämpar sig för ungdomar från gymnasiesärskolan generellt sett har minskat. Kravet på effektivitet har samtidigt ökat inom alla branscher.

Enligt vad utredningen erfarit är ett stort problem att många arbetsgivare, inte minst inom offentlig sektor, är obenägna att anställa ungdomar från gymnasiesärskolan, trots möjligheter till olika former av stöd. I mindre och medelstora kommuner går det ofta att etablera kontakt mellan skola och arbetsliv som resulterar i att elever kan få relevant arbetsplatsförlagd utbildning (APU) eller praktik och i bästa fall anställning med lönebidrag efter genomgången utbildning. Ofta bygger detta på att enskilda lärare eller studie- och yrkesvägledare har goda personkontakter, inte sällan med företagare med få anställda. Positivt är också att vissa stora företag har som policy att anställa personer med funktionsnedsättning.

En utökad samverkan kan bidra till att en större andel ungdomar i framtiden lämnar gymnasiesärskolan med en relevant arbetslivserfarenhet som gör dem bättre rustade för arbetslivet. Och att de gör det till en adekvat anställning, med eller utan lönebidrag eller andra stöd. För att det ska ske några större framsteg på detta område krävs dock kraftfullare och mer genomgripande förändringar på det arbetsmarknadspolitiska området, frågor som faller utanför denna utrednings uppdrag.

8.2. Lärlingsliknande utbildning

Förslag: En gymnasial lärlingsutbildning inrättas inom gym-

nasiesärskolan. Denna ska från och med 2013 ingå som en del av den gymnasiala lärlingsutbildning som redan beslutats för gymnasieskolan samt finansieras inom ramen för de medel som avsatts för denna. Gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan ska få finnas inom programmen Administration, handel och varuhantering, Fastighet, anläggning och bygg, Fordonsvård och transport, Hantverk och produktion, Hotell, restaurang och bageri, Hälsa, vård och omsorg samt Skog, mark och djur.

En gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan ska kunna börja första, andra, tredje eller fjärde läsåret. Den gymnasiala lärlingsutbildningen ska omfatta minst 1 500 gymnasiesärskolepoäng arbetsplatsförlagd utbildning. I de fall lärlingsutbildningen påbörjas något av de senare åren kan undantag behöva göras som ett beslut om anpassad studiegång.

Det arbetsplatsförlagda lärandet under de tidigare läsåren bör därvid kunna ingå.

Utredningens uppdrag är att analysera om en lärlingsliknande utbildning i gymnasiesärskolan och kommunal utbildning för vuxna på gymnasial nivå kan bidra till en ökad samverkan med arbetslivet. Utredningen ska därvid överväga om innehållet i en eventuell lärlingsliknande utbildning ska regleras i en särskild kursplan1 och vilka mål som i så fall ska gälla, överväga behovet av ekonomisk kompensation till arbetsgivarna samt föreslå hur ett sådant system ska utformas. Av utredningens förslag ska framgå vilka program som bedöms lämpliga för samverkan med arbetslivet.

Begreppen lärling och lärlingsutbildning är enligt den nationella lärlingskommitténs delbetänkande Gymnasial lärlingsutbildning –

Hur blev det? (SOU 2009:85) inte entydiga och kan stå för olika företeelser. Begreppet lärling är enligt kommittén positivt värdeladdat och har blivit ett samlingsnamn för olika utbildningsformer där man lär sig ett yrke på en arbetsplats genom att arbeta tillsammans med någon yrkeskunnig person. Den vanligast förekommande lärlingsutbildningen är enligt betänkandet den avtalsbundna färdigutbildning som normalt sker efter genomgången treårig grundutbildning på yrkesförberedande gymnasieprogram, inom t.ex. bygg-, el- och fordonsbranscherna. Den försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning som samordnas av den nationella lärlingskommittén och som nu ska permanentas är en annan form av lärlingsutbildning.

Övervägandena för gymnasiesärskolan görs i det fortsatta i första hand mot bakgrund av den senare.

8.2.1. Vad gäller i dag och vart är vi på väg?

Regeringen har tagit olika initiativ för att göra lärlingsutbildning till en del av den framtida gymnasieskolan. Sedan hösten 2008 pågår en försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning. I och med införandet av den nya gymnasieskolan permanentas försöket med gymnasial lärlingsutbildning som en alternativ väg till yrkesexamen inom gymnasieskolans yrkesprogram. Gymnasial lärlingsutbildning ska kunna börja första, andra eller tredje läsåret i gymnasieskolan.

1 Ämnesplan i de nya bestämmelserna.

Den ska i huvudsak vara förlagd till en eller flera arbetsplatser. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om gymnasial lärlingsutbildning.2

Inom dagens gymnasieskola kan dessutom ett individuellt program utformas så att det gör det möjligt att genom lärlingsutbildning förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa ämnen i gymnasieskolan. Studierna ska då omfatta kärnämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska, samhällskunskap, religionskunskap och matematik. Om eleven önskar det ska utbildningen omfatta samtliga kärnämnen. Utbildningen ska omfatta tre årskurser.3 Någon motsvarighet till denna lärlingsutbildning finns inte inom den nya gymnasieskolans introduktionsprogram. Framför allt det introduktionsprogram som benämns yrkesintroduktion kan dock förväntas ha omfattande inslag av arbetsplatsförlagt lärande för vissa elever.

Det finns i dag inga bestämmelser om vare sig lärlingsutbildning eller lärlingsliknande utbildning inom gymnasiesärskolan. Vissa gymnasiesärskolor lägger dock ned ett omfattande arbete på att skapa relationer till arbetsgivare så att elever som är mogna för det och för vilka det passar kan få en stor del av sin utbildning förlagd på en arbetsplats. Detta utöver de lägst 22 veckors arbetsplatsförlagd utbildning (APU) som gäller för alla elever4. Ofta handlar det om att en elev har hela eller delar av sin tid förlagd till en arbetsplats under framför allt sista året av utbildningen. I praktiken har ofta denna förlängda APU mer formen av en praktik, dvs. det är svårt att hänföra tiden på arbetsplatsen till mål i kursplanerna. Detta är dock ett generellt problem med APU:n som har tagits upp i avsnitt 4.5.

Över 60 procent av de som besvarat frågan i utredningens enkät till företrädare för de kommunala gymnasiesärskolorna anser att det behövs en lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Flera av de svarande menar att det behövs inom alla yrkesutbildningarna, andra lyfter fram specifika inriktningar som fordon, industri, hantverk, omvårdnad, handel, fastighetsskötsel, trädgård och restaurang.

216 kap. 11 § skollagen (2010:800). 35 kap. 4 b § skollagen (1985:1100). 413 kap. 15 § gymnasieförordningen (2010:2039).

Försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning

Försöksverksamheten med gymnasial lärlingsutbildning som permanentas i och med den nya gymnasieskolan samordnas i dag av en nationell lärlingskommitté med representanter för arbetsmarknadens organisationer inom branscher som tar emot lärlingar. Kommittén ska ge råd och stöd till huvudmän, lärlingsråd och företag i anslutning till försöksverksamheten. Uppdraget5 delredovisas årligen och ska slutredovisas senast den 1 november 2011.

Villkoren för försöket regleras i förordningen (2007:1349) om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning. Där framgår att försöksverksamheten syftar till att ge eleverna en grundläggande yrkesutbildning, ökad arbetslivserfarenhet och en möjlighet att under en handledares ledning på en arbetsplats få fördjupade kunskaper inom yrkesområdet. För varje elev som deltar i försöket utbetalas ett statsbidrag på 25 000 kronor per läsår till skolhuvudmannen. Arbetsplaster som erbjuder sig att ta emot, handleda och utbilda lärlingar bör kunna få ersättning från skolhuvudmannen.

För varje program där försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning erbjuds ska det finnas ett lärlingsråd för samråd mellan skolan och arbetsmarknadens organisationer. I lärlingsrådet ska det ingå företrädare för berörda arbetstagare och arbetsgivare samt för skolans lärare och elever. Även annan skolpersonal och andra berörda intressenter från arbetslivet ska kunna ingå. Lärlingsråden ska medverka till att utveckla den lokala samverkan mellan skola och arbetsliv, bidra till ett lärande i arbetslivet med hög kvalitet samt medverka vid uppföljning och utvärdering av den arbetsplatsförlagda delen av lärlingsutbildningen.

Förordningen gör det också möjligt för ungdomar att inom lärlingsutbildningen förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa ämnen i gymnasieskolan. Den möjliggör också att viss omfattning av utbildningen genomförs på en arbetsplats utan att något anställningsförhållande finns.

Den nationella lärlingskommittén har hunnit lämna två delrapporter om försöksverksamheten. Av det senaste delbetänkandet

Gymnasial lärlingsutbildning – utbildning för jobb (SOU 2010:75) framgår att nästan 7 000 elever deltog i försöksverksamheten läsåret 2009/10, varav drygt hälften i fristående skolor. Ungefär två tredjedelar av deltagarna var män.

5 Dir. 2008:106.

Sedan försöksverksamheten startade hösten 2008 har Skolverket enligt betänkandet fördelat total 267 miljoner kronor i extra statsbidrag. Samtliga huvudmän har i första hand använt statsbidraget till personalkostnader och elevkostnader. Dessa kostnadsslag står för drygt 70 procent av användningen. Därutöver har de kommunala huvudmännen använt 15 procent av bidraget för att ersätta företagen medan de fristående huvudmännen i stället har använt bidraget till administrationskostnader och endast avsatt en procent för att ersätta de företag som har tagit emot elever. Huvudmännen menar att bidraget varit viktigt för skolornas möjlighet att inleda och genomföra försöksverksamheten.

Lärlingskommittén konstaterar att lärlingsutbildning med en stor del av utbildningen förlagd till en arbetsplats kan vara ett bra utbildningsalternativ för många elever. För att lärlingsutbildningen ska vara framgångsrik behövs en tydlig struktur i lärlingsutbildningen, där målen för utbildningen blir tydliga och där de teoretiska inslagen i utbildningen ska ha en tydlig koppling till den valda yrkesinriktningen. Skolans lärare och handledaren på arbetsplatsen ska samarbeta mot samma mål.

Kommittén konstaterar också att möjligheten till framgång bland annat beror på om det finns företag som vill utbilda samt om yrkeslärarna ges möjlighet att besöka företagen. Nio av tio arbetsplatser som tagit emot gymnasiala lärlingar är positiva till verksamheten. I huvudsak tre saker styr företag och organisationer att ta emot lärlingar – rekrytering, lokalt samhällsengagemang samt vilja att tillgodose arbetslivets kompetensbehov. Frågor om ersättning, formell samverkan och handledarutbildning spelar generellt sett en liten roll för företagens beslut. Den dagliga kontakten mellan handledare, lärare och lärling är dock enligt lärlingskommittén avgörande för hur arbetsplatsen upplever lärlingsutbildningen.

Kommittén pekar på betydelsen av att etablera hållbara strukturer och kommunicera gemensamma riktlinjer och kvalitetsprinciper i det fortsatta arbetet med lärlingsutbildning, bland annat för att garantera överensstämmelse med nationella styrdokument och en högre kvalitet i utbildningen. Lärlingsutbildning är en kvalificerad och krävande utbildningsform som ställer krav på alla inblandade. Lärlingsutbildning ska enligt kommittén inte uppfattas som en ”billigare” utbildningsform.

Inför övergången till en mer permanent verksamhet föreslår den nationella lärlingskommittén bland annat

att lärlingsutbildningen ges en tydligare struktur och att skolans övergripande ansvar förtydligas,

att Skolverket ges i uppdrag att ta fram riktlinjer för hur styrdokumentens mål inom lärlingsutbildningen kan brytas ned till utbildningsavsnitt som kan omsättas på arbetsplatsen,

en handledarutbildning för alla företag som tar emot lärlingar,

etablering av ett nationellt lärlingsråd,

ett nationellt kvalitetssäkringssystem för yrkesutbildningen,

att arbetsmarknads- och branschorganisationer bör ta initiativ och få mer inflytande,

ersättning till företagen,

utveckling av effektiva samrådsorgan (lärlingsråd/programråd), samt

utveckling av regional samverkan.

I budgetpropositionen för 2011 (prop. 2010/11:1) fastslår regeringen att det är dags att uppvärdera det praktiska yrkeskunnandet och konstaterar att lärlingsutbildningar knyter skola och arbetsliv närmare varandra. För näringslivet innebär det ett större branschinflytande, men också ett större ansvarstagande för yrkesutbildningen och därmed större möjligheter att trygga arbetskraftsförsörjningen.

Regeringen föreslår i propositionen en permanentning av det pågående försöket med gymnasial lärlingsutbildning. Under 2011– 2014 vill regeringen satsa 794 miljoner kronor på att skapa 30 000 lärlingsplatser inom gymnasieskolan. Skolorna som anordnar lärlingsutbildning ska enligt regeringen få ett stimulansbidrag som till övervägande del ska fördelas till arbetsplatsen där lärlingen genomgår sin utbildning. Riksdagen har genom beslut om budgetpropositionen för 2011 ställt sig bakom regeringens förslag.

Lärlingsutredningen – en utredning om att inom gymnasial lärlingsutbildning förena anställning och studier

Sommaren 2009 tillkallade regeringen en särskild utredare för att utreda förutsättningarna för att inom gymnasial lärlingsutbildning kombinera anställning och studier. Regeringen konstaterade att det finns oklarheter när det gäller anställning av lärlingar som genomgår gymnasial utbildning, t.ex. i fråga om elevers rättsliga ställning, frågor om lönesättning och kollektivavtal samt ansvarsfrågor. Utredaren skulle särskilt beakta de rättsliga förutsättningarna, t.ex. när det gäller anställningsform. Utredaren skulle också klargöra rättsläget för gymnasiala lärlingar som inte är anställda samt elever som deltar i arbetsförlagt lärande och lämna förslag till de ändringar som kan behövas. Försöksverksamheten med gymnasial lärlingsutbildning utgjorde en bakgrund till uppdraget.

Våren 2010 lämnade Lärlingsutredningen sitt betänkande Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv (SOU 2010:19) med förslag till en ny tidsbegränsad anställningsform för elever i gymnasial lärlingsutbildning. Enligt förslaget ska arbetsgivaren bestämma om den enskilde lärlingen ska erbjudas den föreslagna anställningen. Utredaren föreslår en ny lag för att reglera anställningsformen. Anställningen förslås bygga på att eleven och företaget lever upp till det utbildningskontrakt som tecknats mellan skola, arbetsplats och elev. Anställningen ska upphöra när utbildningen är färdig eller om någon bryter utbildningskontraktet. Utredaren konstaterar att kollektivavtalen inte är anpassade till den föreslagna anställningsformen i dag, men att det pågår förhandlingar om detta inom vissa sektorer.

Utredaren menar vidare att elever och anställda under gymnasial lärlingsutbildning ska ha samma skydd vid arbetsskador och föreslår att den förordning som ger ett kompletterande skydd vid arbetsskada ska omfatta samtliga elever i gymnasial lärlingsutbildning eller under arbetsplatsförlagd utbildning oavsett anställning.

För att undvika oklarheter om vem som bär ansvaret för skada vållad av elev under arbetsplatsförlagd utbildning föreslår utredningen att detta måste regleras mellan skola och arbetsplats innan eleven inleder den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Inkomster från en lärlingsutbildning ska behandlas som andra inkomster. Rätten till studiehjälp påverkas inte eftersom utbildningen är en heltidsutbildning.

Betänkandet remitterades i oktober 2010 tillsammans med en promemoria (U2010/5775/G) från Utbildningsdepartementet. Pro-

memorian har utarbetats för att komplettera och ur ett skoljuridiskt perspektiv ytterligare belysa frågor i anslutning till förslagen i SOU 2010:19. Promemorian innehåller förslag till ändring av bestämmelserna i den nya skollagen (2010:800). Enligt budgetpropositionen för 2011 avser regeringen att återkomma med förslag om en särskild arbetsrättslig reglering så att lärlingar ska kunna kombinera utbildning inom den nya gymnasieskolan med anställning på ett företag.

8.2.2. Förslag till gymnasial lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan

Den nya gymnasiesärskolan ska på ett flexibelt sätt kunna anpassas till elevers olika behov. Liksom för elever i gymnasieskolan har erfarenheter från arbetslivet stor betydelse för många elever i gymnasiesärskolan. Generellt handlar det om att förstå kulturen på en arbetsplats och bli del av arbetsgemenskapen. För att eleverna ska ges denna möjlighet föreslås i avsnitt 4.5 att ett arbetsplatsförlagt lärande (APL) om minst 22 veckor ska ingå i samtliga gymnasiesärskolans nationella program.

I gymnasiesärskolan finns elever för vilka det är ett bra alternativ att få en väsentligt större del av sin utbildning på en arbetsplats än vad APL normalt svarar för. Vid utredningens besök i kommuner och skolor har vi mött exempel på elever som haft merparten av sin tid på en arbetsplats under de senare åren i gymnasiesärskolan, främst under fjärde året. Att detta kan vara en framgångsrik strategi visar de fåtal exempel på elever från gymnasiesärskolan som fått arbete på den öppna arbetsmarknaden utan någon form av stöd. Den handfull exempel utredningen har informerats om har alla haft en omfattande del av sin utbildningstid på en arbetsplats. Ur elevernas perspektiv är därför olika former av arbetsplatsförlagt lärande eller arbetsplatsförlagd utbildning minst lika betydelsefulla inom gymnasiesärskolan som inom gymnasieskolan.

Problemet med dagens situation är att den arbetsplatsförlagda utbildning (APU) som i dag erbjuds eleverna i gymnasiesärskolan i alltför begränsad utsträckning svarar mot att vara en utbildning där kursplanestyrda utbildningsavsnitt förläggs till arbetsplatsen. Skolans närvaro på arbetsplatsen är i många fall ytterst begränsad. Det är t.ex. ovanligt att elevens yrkeslärare gör besök på arbetsplatsen. Oftast är det studie- och yrkesvägledaren som gör något eller några

besök under en APU-period. Lärare och rektorer använder ibland benämningen praktik i stället för APU, och menar då att eleverna får en mer allmän arbetslivserfarenhet. För elever som ska tillbringa en stor del av sin utbildning på en arbetsplats krävs en avsevärt tydligare koppling till målen för utbildningen och närvaro från skolans sida på arbetsplatsen.

För att vara säker på att en sådan arbetsplatsförlagd utbildning håller en hög kvalitet anser jag att bland annat följande punkter måste vara uppfyllda:

-Minst en viss andel av utbildningen ska vara förlagd till arbetsplatsen.

-Det ska föreligga en stabil relation mellan eleven, skolan och arbetsgivaren.

-Eleven ska lära och utvecklas i arbetet.

-Elevens lärande ska utgå från målen i styrdokumenten.

-Elevens utveckling mot målen ska dokumenteras tydligt.

-Eleven ska ha en handledare på arbetsplatsen.

-Skolan ska vara närvarande på arbetsplatsen genom besök av lärare i relevanta yrkesämnen.

-Handledning till handledaren.

Dessa krav stämmer väl överens med de som ställs inom den försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning som pågår i gymnasieskolan och det beslut som nyligen tagits inför permanentningen av denna. Jag föreslår därför att den gymnasiala lärlingsutbildningen utvidgas till att omfatta även gymnasiesärskolan.

På detta sätt skulle den APL som riktar sig till samtliga elever för vissa kompletteras eller ersättas med en lärlingsutbildning. De bestämmelser och det ramverk som finns kring den gymnasiala lärlingsutbildningen skulle, efter vissa justeringar, bidra till att eleverna i gymnasiesärskolan får en utbildning av god kvalitet inom ramen för utbildningen mål.

Utredningens uppdrag innebär att utreda om en lärlingsliknande utbildning i gymnasiesärskolan bör införas i gymnasiesärskolan. Det går att debattera vad som är en lärlingsutbildning och inte. Det får dock ske i andra sammanhang. Som jag ser det är likheten mellan den arbetsplatsförlagda utbildning som här föreslås för gym-

nasiesärskolan och den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasieskolan så stor att det inte finns anledning att använda något annat begrepp än gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Att sedan innehållet och målen för utbildningen kommer vara anpassade till målgruppen är en annan sak.

Lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan – en vinst för alla parter

Den nationella lärlingskommittén redovisar i sitt senaste delbetänkande Gymnasial lärlingsutbildning – Utbildning för jobb (SOU 2010:75) hur den gymnasiala lärlingsutbildningen kan vara en vinst för såväl skola, individ som företag.

Vi har redan konstaterat hur ett arbetsplatsförlagt lärande lämpar sig bättre än ett skolförlagt lärande för vissa elever. Den teoretiska grunden för detta redogör lärlingskommittén för i sitt första delbetänkande Gymnasial lärlingsutbildning – Hur blev det? (SOU 2009:85). I en forskningsbakgrund sammanfattas där vinsterna med den kunskapsprocess som utvecklas mellan lärling och handledare genom praktiskt deltagande i en realistisk produktionsprocess. Teori behöver en praktisk tillämpning för att lärande och kunskap ska uppstå. Detta gäller generellt och enligt min mening i hög grad för elever i gymnasiesärskolan. För eleverna kan dessutom en genomgången gymnasial lärlingsutbildning innebära en starkare ställning på arbetsmarknaden.

Lärlingskommitténs slutsats att det är främst rekrytering, lokalt samhällsengagemang samt vilja att tillgodose arbetslivets kompetensbehov som styr företags och organisationers vilja att ta emot lärlingar talar också för att inrätta en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Vinsterna med lärlingsutbildning handlar enligt kommittén bland annat om företags behov av yrkeskunniga medarbetare, behov av föryngring och av att täcka upp för pensionsavgångar. Jag menar att detta bör få konsekvenser även för elever i gymnasiesärskolan. Många elever i gymnasiesärskolan har förutsättningar att fylla ett behov av arbetskraft hos arbetsgivare, om de hamnar rätt i arbetslivet samt ges rätt introduktion och får rätt stöd. Att ta emot en elev från gymnasiesärskolan som lärling kan vara ett sätt att ömsesidigt pröva om det finns förutsättningar för en mer varaktig anställning, eventuellt i form av en lönebidragsanställning.

I de fall en lärlingsutbildning kommer till stånd leder den till en ökad samverkan mellan skola och arbetsliv. De krav som ställs på lärlingsutbildningen innebär ett ökat närmande jämfört med hur det i de flesta fall ser ut i dag för elever som får mycket av sin utbildning på en arbetsplats. Det handlar om en mer närvarande skola, handledning till handledarna och dokumentation. Lärlingsutbildning ställer samtidigt stora krav på alla inblandade parter. Jag menar just därför att införandet av en gymnasial lärlingsutbildning i gymnasiesärskolan kan bidra till ökad kvalitet i den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Vilka program ska omfattas inom gymnasiesärskolan?

För gymnasieskolan regleras i den nya skollagen att det får finnas gymnasial lärlingsutbildning inom yrkesprogrammen6. Av SOU 2010:75 framgår att det förekommer gymnasial lärlingsutbildning inom samtliga program på gymnasieskolan utom fyra teoretiskt inriktade program. Vanligast är lärlingsutbildning inom byggprogrammet, minst vanlig inom medieprogrammet.

I den framtida gymnasiesärskolan är det knappast meningsfullt att formellt skilja på yrkesprogram och andra program. Inga program är ju högskoleförberedande. APL föreslås ingå även för elever som går på programmet Samhälle och språk, trots att detta inte är direkt yrkesinriktat. Möjligheten att etablera en gymnasial lärlingsutbildning ska dock enligt min mening gälla för nationella program i gymnasieskolan som förbereder eleverna för arbete och sysselsättning inom olika yrkesområden. Det innebär att gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan föreslås för programmen Administration, handel och varuhantering, Fastighet, anläggning och bygg, Fordonsvård och transport, Hantverk och produktion, Hotell, restaurang och bageri, Hälsa, vård och omsorg samt Skog, mark och djur.

Omfattningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen

Inom gymnasieskolan omfattar den gymnasiala lärlingsutbildningen lika många poäng som en utbildning på ett nationellt program, dvs. 2 500 poäng. Enligt förordningen (2007:1349) om försöks-

616 kap. 11 § skollagen (2010:800).

verksamhet med gymnasial lärlingsutbildning ska den del av den gymnasiala lärlingsutbildningen som är arbetsplatsförlagd omfatta minst 1 250 poäng, dvs. minst hälften av utbildningen7. Samtidigt framgår av den nya skollagen att den gymnasiala lärlingsutbildningen när den permanentas ska kunna börja det första, andra eller tredje läsåret i gymnasieskolan8.

Det är rimligt att en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan på motsvarande sätt ska omfatta lika många poäng som ett vanligt nationellt program i gymnasieskolan, dvs. 3 000 gymnasiesärskolepoäng. Jag föreslår att en sådan utbildning i gymnasiesärskolan bör kunna börja det första, andra, tredje eller fjärde året. Jag bedömer dock att den arbetsplatsförlagda delen av lärlingsutbildningen troligen blir aktuell tidigast från andra läsåret. Även om en elev från början vet att han eller hon är intresserad av en lärlingsutbildning och ges möjlighet att hänvisa till detta vid sin ansökan till utbildningen är det min bedömning att det första året i gymnasiesärskolan behövs för att förbereda den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Under detta år bör elev och arbetsgivare ges möjlighet att pröva om det finns förutsättningar för en framgångsrik lärlingsrelation. Det kan ske under arbetsplatsförlagt lärande.

Att lärlingsutbildningen ska kunna börja vid olika tidpunkter under utbildningen innebär att det är svårt att fastställa en gräns för hur stor andel av de 3 000 gymnasiesärskolepoängen som måste utgöras av arbetsplatsförlagd utbildning. Jag föreslår ändå att den gymnasiala lärlingsutbildningen ska omfatta minst 1 500 gymnasiesärskolepoäng arbetsplatsförlagd utbildning. I de fall lärlingsutbildningen påbörjas något av de senare åren kan undantag behöva göras genom ett beslut om anpassad studiegång. Det arbetsplatsförlagda lärandet under de tidigare läsåren bör samtidigt kunna ingå.

Behövs särskilda styrdokument?

För lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan behövs bestämmelser som tydliggör utbildningens syfte, innehåll och mål. På samma sätt som för gymnasieskolans lärlingsutbildning behövs också avtal och andra överenskommelser mellan skola och arbetsplats.

Den del av utbildningen i gymnasiesärskolans samtliga program som omfattar 800 poäng gymnasiesärskolegemensamma ämnen i

79 § förordningen (2007:1349) om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning. 816 kap. 11 § skollagen (2010:800).

utredningens förslag bör ligga som en kärna i all gymnasiesärskoleutbildning. Jag menar därför att det inte behövs särskilda kurser i dessa ämnen inom den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan.

För den arbetsplatsförlagda utbildningen bör ämnesplaner tas fram som beskriver grundläggande kunskaper inom valt yrkesområde när det gäller redskap, metoder, teknik och vad som krävs för att arbetet ska utföras på ett säkert och miljömässigt sätt. Ämnesplaner som leder till ökad social kompetens på arbetsplatsen och kunskaper i vad det innebär att vara på en arbetsplats stärker elevens möjligheter att bli anställningsbar efter avslutad utbildning.

Kunskapskrav och bedömningsunderlag ska fokusera på elevens förmåga att genomföra arbete inom valt yrkesområde, vilken skicklighetsgrad som eleven visar i det praktiska arbetet samt elevens förmåga att kommunicera på ett funktionellt och för arbetet serviceinriktat sätt.

Vad kan en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan leda till?

En lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan kan inte leda till en fullständig yrkesutbildning utan måste riktas mot en avgränsad del av ett yrkesområde. Inom detta område kan utbildningen ge eleven kompetenser som blir attraktiva och användbara för en kommande arbetsgivare.

Arbetslivets snabba förändringar ställer stora krav på individens förmåga till omställning och utveckling. Utbildning på en arbetsplats bidrar därför till förmågan att se sig själv i relation till andra och tillsammans med andra ta ansvar för arbetsuppgifternas genomförande. Genom att utbildningen ger färdigheter som tränats i verkliga sammanhang ökar möjligheten för arbete utanför den mer skyddade miljö som finns inom t.ex. daglig verksamhet.

I den dokumentation som ska följa på utbildningen måste klart framgå vad som ingått i elevens lärlingsutbildning inom yrkesområdet. I examensdokumentet bör elevens yrkeskunnande beskrivas och vilka arbetsuppgifter som utbildningen gett kunskap för.

Handledning till handledarna

I all lärlingsutbildning är relationen mellan handledare och lärling central. Det gäller inte minst när det en lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Det ställs många krav på handledaren. Han eller hon ska ha besitta relevanta yrkeskunskaper, vara införstådd med målen för utbildningen och förstå de särskilda behov av stöd och vägledning som en elev från gymnasiesärskolan kan ha.

Den nationella lärlingskommittén föreslår i SOU 2010:75 att det på varje arbetsplats som tas i anspråk för gymnasial lärlingsutbildning ska finnas någon person som har genomgått en orienterande handledarutbildning, som anordnas via skolans försorg. Utbildningen bör enligt kommittén omfatta de fem punkter som redan ingår i gällande förordning (2008:756) om statsbidrag för handledarutbildning, nämligen handledarrollen, handledarmetodik, bedömning och betygssättning, gymnasieskolans styrdokument och annan relevant författningsreglering samt lärlingsrådet och dess uppgifter9. Undantag från detta bör enligt kommittén inte medges.

Detta måste vara ett minimikrav även för en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Behoven av utbildning eller annat stöd till handledarna inom en sådan arbetsplatsförlagd utbildning inom gymnasiesärskolan är minst lika stora som för gymnasieskolan. Det är t.ex. önskvärt att varje handledare får denna grund för att kunna fullfölja sitt uppdrag på ett bra sätt. Enligt Lärlingskommittén är det dock svårt att få deltagare till handledarutbildningar. Trots att arbetsgivarna ofta efterfrågar mer stöd när de tar emot elever är det svårt att avstå tid från arbetet för utbildningsinsatser och alla är inte benägna att avstå sin egen fritid. Det senare är inte heller meningen.

Utöver den minimiribba som Lärlingskommittén föreslår, att det på varje arbetsplats ska finnas någon som genomgått en orienterande handledarutbildning, är det enligt min uppfattning viktigt att för en lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan utveckla former för att ge handledning till handledarna. Det kan ske i mer informella former där handledaren på arbetsplatsen har någon att vända sig till med sina frågor och om det uppstår situationer på arbetsplatsen som är svåra att lösa. Ett av de största hindren för att etablera samverkan mellan skola och arbetsliv kring en elev med utvecklingsstörning är ofta en osäkerhet hos arbetsgivaren eller den tilltänkta handledaren inför uppgiften.

94 § förordningen (2008:756) om statsbidrag för handledarutbildning.

Lärlingsutredningens förslag

De förändringar som genomförs till följd av Lärlingsutredningens förslag (SOU 2010:19) om möjlighet att förena anställning med studier samt reglering av bland annat skydd vid arbetsskador m.m. bör enligt min uppfattning gälla även för gymnasiesärskolan. Det är viktigt att ansvarsförhållandena kring den arbetsplatsförlagda utbildningen eller det arbetsplatsförlagda lärandet är tydligt reglerade även för elever från gymnasiesärskolan.

Jag bedömer samtidigt att det kommer vara mindre vanligt att elever kommer att förena anställning med studier inom gymnasiesärskolans gymnasiala lärlingsutbildning. Det bör dock inte finnas hinder för en sådan lösning där den kan bli aktuell.

Frågan om hur detta ska regleras för gymnasiesärskolan måste dock avvakta beredningen av Lärlingsutredningens betänkande (SOU 2010:19) som remitterats tillsammans med en promemoria (U2010/5775/G) från Utbildningsdepartementet.

Statsbidrag

I försöksverksamheten med gymnasial lärlingsutbildning i gymnasieskolan utgår 25 000 kr per plats och läsår10. I försöksverksamheten har enligt Nationella lärlingskommitténs senaste delbetänkande11 merparten av beloppet stannat hos skolhuvudmännen. De offentliga skolorna har avsatt endast 15 procent av bidragen till företaget eller handledaren, de fristående endast en procent. För att öka denna andel har regeringen genom ändringar i förordningen om försöksverksamheten föreskrivit att högst 10 000 kronor får användas för utvecklingskostnader kopplade till skolan, varför 15 000 kronor ska komma företaget till del.

Lärlingskommittén har konstaterat att ersättningen ofta spelar en liten roll för företagens beslut att delta i försöket och endast i liten utsträckning påverkar den dagliga utbildningen på arbetsplatserna. Kommittén bedömer därför att företagen kan välja att lägga hela eller delar av sitt resurstillskott i en gemensam kassa för att utveckla och förbättra lärlingsutbildningen.

1021 § förordningen (2007:1349) om försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning. 11Gymnasial lärlingsutbildning – utbildning för jobb (SOU 2010:75).

Varje handledare inom gymnasieskolans lärlingsutbildning berättigar dessutom huvudmannen till ett statsbidrag för handledarutbildning med högst 3 500 kronor per läsår12.

Jag föreslår att statsbidrag ska lämnas även för lärlingar i den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskola samt för varje handledare, med samma belopp som kommer att gälla för gymnasieskolan när försöket permanentas och på motsvarande villkor som för gymnasieskolan. Behovet av att utveckla formerna för utbildningen är stort. Kontakterna mellan lärling, handledare och skola kommer att behöva utvecklas. Handledarna behöver både utbildning och kontinuerlig handledning. Uppföljning av elevernas utveckling mot målen behöver hitta sina former, liksom uppföljningen av lärlingsutbildningen som helhet.

Jag föreslår att den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan från och med hösten 2013 ska ingå i den permanentade gymnasiala lärlingsutbildning som redan beslutats för gymnasieskolan samt finansieras inom ramen på 794 miljoner kronor för att skapa 30 000 lärlingsplatser inom gymnasieskolan under 2011–201413. Det är svårt att nu bedöma hur många elever som kan bli aktuella för en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. Liksom för gymnasieskolan skulle utbyggnaden med säkerhet ske långsamt och fullt utbyggd kunna handla om något hundratal elever. Kostnaderna är i sammanhanget begränsade.

Organisering

Även organiseringen av en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan bör enligt min uppfattning ansluta till organiseringen av den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasieskolan. Det är viktigt att det finns ett nationellt organ för samordning och uppföljning av den gymnasiala lärlingsutbildningen och detta organ består av företrädare för de olika parterna. Jag delar därför Lärlingskommitténs uppfattning att det bör inrättas ett nationellt lärlingsråd med företrädare för berörda myndigheter, skolhuvudmän, arbetsmarknadens parter, branscher och företag som är aktiva inom lärlingsverksamheten. Det handlar dock inte bara om företag. Jag menar att det bör vara möjligt att få sin gymnasiala lärlingsutbildning hos en offentlig arbetsgivare, t.ex. inom vård och omsorg.

125 § förordningen (2008:756) om statsbidrag för handledarutbildning. 13Prop. 2010/11:1.

Att på den lokala nivån ansluta till den befintliga organiseringen av gymnasieskolans lärlingsutbildning betyder olika saker på olika orter. Lärlingsrådens organisation varierar mycket, från separata råd till råd som ingår i programråden. Oberoende av hur de är organiserade har de lokala lärlingsråden en viktig roll, konstaterar Lärlingskommittén i sitt senaste delbetänkande14. Kommittén pekar också på vikten av att ge råden större ansvar och befogenheter samt att rådens verksamhet bör vara en del av skolans kvalitetsarbete. Det är enligt min uppfattning en fördel om de lokala lärlingsråden så långt som möjligt sammanfaller med de lokala programråden.

8.3. Övergång mellan skola och arbetsliv

Övergången från skola till arbetsliv är en kritisk tidpunkt för unga med funktionsnedsättning. Det är av vikt att unga med utvecklingsstörning ges möjlighet att pröva sina förutsättningar för arbete och egen försörjning. Det är därför angeläget med en sammanhållen process i den arbetslivsinriktade rehabiliteringen för elever med en utvecklingsstörning, som sträcker sig både under och efter skoltiden. Många elever har under skoltiden varit ute i någon form av arbetsplatsförlagt lärande eller praktik som ibland har fungerat bra och lett till en anställning. I många fall krävs dock fortsatta utrednings- och arbetsprövningsinsatser för att den unge ska kunna nå en egen försörjning.

Antalet unga med aktivitetsersättning har ökat på senare år och det finns ett ökat inflöde i kommunens dagliga verksamhet. Målgruppen unga med funktionsnedsättning är, mer än andra arbetslösa grupper, beroende av lämpliga ingångsmöjligheter till arbetsmarknaden, t.ex. i form av lämpliga arbetsprövningsplatser. Detta dels för att testa av och träna upp den egna arbetsförmågan i en reell arbetssituation, dels som en möjlighet att marknadsföra sig själva för att nå en anställning.

Det finns anledning att här ge några exempel på insatser i gränslandet mellan gymnasiesärskolan och arbetslivet. Redogörelsen gör inget anspråk på att vara fullständig.

Supported Employment är ett begrepp som sammanfattar en viss typ av arbetsrehabiliteringsinsatser för personer med funktionsnedsättning. Arbetssättet växte fram i USA under 1980-talet. I Sverige

14Gymnasial lärlingsutbildning – utbildning för jobb (SOU 2010:75).

används metoden inom flera olika verksamheter. Utgångspunkten är att personen ska få det stöd och den vägledning som behövs för att kunna få och behålla ett arbete på den öppna arbetsmarknaden. Insatsen, som bygger på att personen får en särskild stödperson, används inom olika verksamheter.

Arbetsförmedlingens särskilda introduktions- och uppföljningsstöd (SIUS) är ett exempel på supported employment som redan redovisats i avsnitt 3.3. SIUS är ett individuellt stöd till en arbetssökande med funktionsnedsättning som medför nedsatt arbetsförmåga inför en anställning. Stödet ges både till den arbetssökande och till arbetsplatsen av en SIUS-konsulent som har särskilt kompetens i introduktionsmetodik. Stödet ges om den arbetssökande har stort behov av individuellt stöd för att träna sig i arbetsuppgifter och annat som krävs i arbetssituationen. Introduktionen kan ibland innebära att SIUS-konsulenten under en tid arbetar sida vid sida med den arbetssökande i de aktuella arbetsuppgifterna. Stödet trappas av successivt och förutsätts inte pågå längre tid än sex månader. Uppföljningsstöd lämnas under ett år från anställningens början.

Intressant i detta sammanhang är ett pågående samarbete mellan Arbetsförmedlingen och några av skolmyndigheterna i syfte att etablera ett SIUS-koncept för elever i gymnasiesärskolan. En projektidé har utformats som bygger på tidig samverkan mellan skola, arbetsliv och Arbetsförmedling, där individuella handlingsplaner och individuell matchning enligt Supported Employment-metodiken ska implementeras i arbetet kring enskilda elever. Supported Employment kan ges till eleven med målsättning att få till stånd en anställning på befintlig praktikplats eller vid behov på en ny plats hos annan arbetsgivare. Kontakten med Arbetsförmedlingen och SIUS måste etableras i god tid innan eleven slutar skolan så att en eventuell ny plats kan erbjudas eleven direkt efter skolans slut. Om en elev får stöd utifrån SIUS-metodik under gymnasiesärskolans fjärde år kan förutsättningarna förbättras för att eleven ska få ett varaktigt arbete, med eller utan stöd.

Om eleven behöver stöd för att kunna delta i APL eller annan praktik finns också möjlighet för arbetsgivaren att genom Arbetsförmedlingen få ekonomisk stöd för att eleven ska kunna ha ett personligt biträde15. Ersättningen för stöd till personligt biträde kan lämnas till arbetsgivare som tar emot en ungdom från gymnasiesärskolan för praktisk arbetslivsorientering. Om någon annan

15 Se redovisning avsnitt 3.3.

än arbetsgivaren har utgifter för personligt biträde i samband med praktisk arbetslivsorientering kan stödet lämnas till den som har utgiften.

I samband med utredningens olika kommunbesök har vi mött flera exempel på samverkansprojekt mellan skola, kommun, Arbetsförmedling, Försäkringskassa och andra berörda myndigheter som syftar till att ge unga som nyligen lämnat gymnasiesärskolan stöd att etablera sig på arbetsmarknaden. Man menar att många elever som lämnar gymnasiesärskolan ännu inte är klara att möta arbetsmarknaden.

Ungdomarna har för det första behov av att klara ut vilken typ av arbete eller sysselsättning de har förutsättningar att klara av. Är det t.ex. realistiskt att tänka sig en lönebidragsanställning eller är sysselsättning genom daglig verksamhet en rimligare lösning? Det är lätt att tycka att detta borde ha klarats av redan under gymnasiesärskolan. Det är dock inte självklart att det är skolans uppgift att utreda elevens arbetsförmåga. Skolans huvuduppgift ska vara att ge en bred grundläggande utbildning som kan användas inom olika områden i livet och ge eleven kunskaper och färdigheter som behövs för elevens allsidiga utveckling. Elevens arbetsförmåga bör också utredas av Arbetsförmedlingens personal. Elevens utbildning och förutsättningar måste få möjlighet att prövas mot hela arbetsmarknaden innan beslut tas om aktivitetsersättning och sysselsättning inom daglig verksamhet. Detta är särskilt viktigt för ungdomar med lindrig utvecklingsstörning som har gått i gymnasiesärskolan och som ofta har svårt att se sig tillhöra målgruppen. Ett arbete på den öppna arbetsmarknaden ger ökade möjligheter till egen försörjning och bidrar till en större delaktighet i samhällslivet.

8.4. Samverkansformer

Förslag: Samverkan med arbetslivet på den nationella nivån ska

för gymnasiesärskolan integreras i de nationella programråd som redan etablerats för gymnasieskolan.

Samverkan på den lokala nivån ska för gymnasiesärskolan ingå i de lokala programråd som ska finnas för gymnasieskolan.

Bedömning: De lokala programråden kan dock endast ge

ramarna och förutsättningarna för de frågor som på den lokala

nivån måste lösas för varje elev i gymnasiesärskolan. Inför APL och inför att eleven ska lämna gymnasiesärskolan behövs dessutom ett väl utbyggt och väl organiserat ytterligare samarbete mellan skola, arbetsgivare, Arbetsförmedling och i många fall ytterligare aktörer kring den enskilda eleven. Skolans studie- och yrkesvägledare är i detta sammanhang en nyckelperson, vars nätverk har stor betydelse. För att minska sårbarheten måste skolan även bygga upp strukturer och rutiner för samverkan.

Samverkan mellan skola och arbetsliv bör ytterst syfta till att eleven ska få en ändamålsenlig utbildning som kan leda till arbete eller annan sysselsättning. Samverkan sker både på den nationella och lokala nivån.

8.4.1. Vad gäller?

I september 2009 fick Skolverket i uppdrag (U2009/5399/G) att inrätta nationella råd för gymnasieskolans tolv yrkesprogram. Uppdraget är en del av arbetet med att reformera gymnasieskolan och bygger på förslag i prop. 2008/09:199Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan som riksdagen har beslutat om. De nationella programrådens uppgift var inledningsvis att bistå Skolverket i arbetet med examensmål och ämnesplaner för gymnasieskolan. De ska även utgöra permanenta forum för dialog mellan Skolverket och avnämarna kring yrkesutbildningen. Efter ett nomineringsförfarande har Skolverket nu inrättat de tolv programråden. De har en bred representation av intressenter, t.ex. branschföreträdare, fackliga organisationer och eventuella statliga normgivande myndigheter. Formerna för att inhämta elevernas synpunkter är för närvarande under utveckling.

Enligt Skolverkets instruktion för de nationella programråden16ska arbetet i dessa syfta till att förbättra överensstämmelsen mellan yrkesutbildningens innehåll och efterfrågan på arbetsmarknaden. Detta genom att göra utbildningssystemet mer flexibelt och lyhört för avnämarnas behov liksom för initiativ från skolans huvudmän. En viktig målsättning är också att minska den starka könsuppdelningen som karaktäriserar dagens gymnasieskola. Programråden förväntas dessutom genom informationsinsatser kunna påverka de

16Instruktion för de nationella programråden, Skolverket (dnr. 2009:807).

olika branscherna att i högre grad anställa elever från det underrepresenterade könet.

Programråden ska inledningsvis bistå Skolverket i arbetet med gymnasiereformen, att ta fram exempel på uppgifter och bedömning av gymnasiearbeten, att bedöma ansökningar om särskilda varianter och riksrekryterande utbildningar samt informationsmaterial till elever. Råden ska även bistå verket i arbetet med att analysera tillgång till och kvalitet i arbetsplatsförlagt lärande (APL), analysera elevers etablering på arbetsmarknaden, följa utvecklingen inom respektive yrkesområde och analysera behovet av nya utbildningar samt anpassa, utveckla och förnya utbildningsutbudet och innehållet i yrkesutbildningen.

För yrkesprogrammen ska det enligt gymnasieförordningen (2010:2039) dessutom finnas ett lokalt programråd för samverkan mellan skola och arbetsliv17. I prop. 2008/09:199 om den framtida gymnasiereformen menade regeringen att det lokala programrådets uppgifter t.ex. bör vara att bistå huvudmannen när det gäller det arbetsplatsförlagda lärandet samt att medverka vid utformning och bedömning av gymnasiearbeten i samband med yrkesexamen. Vidare menade man att formerna för samrådet inte bör regleras utan organiseras efter vad som är mest ändamålsenligt i kommunen samt att det även här är viktigt att även elevernas synpunkter inhämtas.

Det finns i dag ingen reglering som styr på vilket sätt samverkan med arbetslivet ska ske för gymnasiesärskolan, varken för den nationella eller den lokala nivån. Framför allt i mer etablerade gymnasiesärskolekommuner finns dock i många fall en samverkan på det lokala planet – mellan skola, arbetsgivare, arbetsförmedling, försäkringskassa och handläggare av ärenden enligt LSS18. I vissa kommuner ingår denna samverkan i de samrådsorgan som etablerats för gymnasieskolan. Enligt svaren i den enkät utredningen har genomfört handlar samverkan med arbetslivet, på en fallande skala, om arbetsplatsförlagd utbildning (APU), annan praktik, arbete efter skolan samt utbildningens innehåll.

171 kap. 8 § gymnasieförordningen (2010:2039). 18 Lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade.

8.4.2. Olika former för samverkan med arbetslivet behövs

Den samverkan mellan skola och arbetsliv som behövs för gymnasiesärskolan har olika karaktär. I stora delar sammanfaller den med behovet för gymnasieskolan, i andra måste den utgå från de särskilda förhållanden som gäller för gymnasiesärskolan.

När det gäller den nationella nivån föreslår jag att samverkan med arbetslivet för gymnasiesärskolan ska ske inom de nationella programråd som redan etablerats för gymnasieskolan. Det har ett värde i sig att frågor som rör de båda skolformernas samverkan med arbetslivet tas upp i ett sammanhang. Det gäller både för frågor som är gemensamma och för dem som särskiljer skolformerna åt. I det senare fallet kan det öka förståelsen mellan skolformerna. Dessutom finns anledning att vara restriktiv med att etablera nya organ på nationell nivå för samverkan inom likartade områden. Ofta är det samma personer som representerar sina organisationer inom olika organ.

Uppgiften för de nationella programråden bör i huvudsak vara desamma för gymnasiesärskolan som för gymnasieskolan. Det handlar bland annat om att bistå Skolverket i arbetet med att ge det aktuella programmet ett innehåll som kan bidra till att eleverna efter avslutad utbildning ska ha förutsättningar att få arbete eller sysselsättning. Att analysera tillgången till och kvaliteten i APL bör vara ett viktigt arbetsområde, liksom att analysera elevernas etablering på arbetsmarknaden. Programråden bör dessutom genom informationsinsatser kunna verka för att arbetsgivare inom de olika branscherna i högre grad ska anställa elever från gymnasiesärskolan.

Att de program som föreslås för gymnasiesärskolan inte är identiska med dem som kommer att finnas i den nya gymnasieskolan kan framstå som ett problem. Jag bedömer dock att det går att utgå från var tyngdpunkten ligger i varje program och att de allra flesta programmen med fördel kan integreras i ett eller i några fall två av gymnasieskolans nationella programråd.

Även på den lokala nivån finns ett värde i en integrerad lösning. Jag föreslår därför att gymnasiesärskolan ska ingå i de lokala programråd som ska finnas för gymnasieskolan. Argumenten för det skiljer sig inte från dem för den nationella nivån. Betydelsen av att ingå i samma organ kan dock vara ännu större än för den nationella nivån, bland annat genom att på ett konkret sätt öka förståelsen mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och genom att i ett sam-

manhang kunna ta upp frågor som annars kan skapa konkurrens mellan skolorna, t.ex. när det gäller möjligheterna att få fram platser för APL.

De lokala programråden räcker dock inte för den samverkan med arbetslivet som behövs för gymnasiesärskolan på den lokala nivån. Programråden kan bara skapa ramarna kring och bygga förutsättningar för det som sedan måste lösas för varje elev. Att hitta en lämplig plats för APL eller att förbereda för att en elev ska lämna gymnasiesärskolan och förhoppningsvis få ett arbete eller sysselsättning kräver samverkan mellan skola, arbetsgivare, Arbetsförmedlingen och i många fall ytterligare aktörer. I många fall är det en sökprocess där eleven behöver prova flera olika platser för att hitta en APL eller ett arbete som fungerar. Samma sak gäller inför att eleven ska lämna skolan. För att kunna erbjuda detta måste skolan ha ett väl utbyggt och väl organiserat samarbete inte minst med olika lokala arbetsgivare. Skolans studie- och yrkesvägledare är i detta sammanhang en nyckelperson, vars nätverk har stor betydelse. Hur lyckosamma ansträngningarna är får dock inte vara beroende av enskilda personers engagemang. Det krävs att skolan bygger upp strukturer och rutiner för samverkan. Detta för att minska organisationens sårbarhet när nyckelpersoner slutar och ny personal tar vid.

8.5. Studie- och yrkesvägledning

Förslag: Skolverket ges i uppdrag att omarbeta de allmänna

råden med kommentarer och därvid belysa de särskilda krav som ställs på studie- och yrkesvägledningen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan.

Studie- och yrkesvägledningen har en central roll för eleverna inför att de ska söka till gymnasiesärskolan, under studierna i gymnasiesärskolan och inför att de ska lämna gymnasiesärskolan för arbete eller annan sysselsättning. Studie- och yrkesvägledning är ett ansvar för hela skolan. Av Skolverkets allmänna råd och kommentarer om studie- och yrkesorientering från 2009 framgår att denna sker inom

såväl undervisningen, vägledning och genom information19. Inom undervisningen utvecklar elever kunskaper om samhälle och arbetsliv samt får erfarenheter av yrkeslivet. Vägledningen handlar om att stödja eleven att utforska, identifiera och formulera sina intressen och möjligheter och därigenom komma fram till individuella och välgrundade val beträffande studie- och yrkesvägar. Utifrån sina behov behöver eleven information om studie- och yrkesvägar för att göra dessa väl underbyggda val. Studie- och yrkesvägledaren har enligt kommentarerna till de allmänna råden en central roll i detta arbete och är en person som har utbildning och specialistkunskaper inom området. Det framgår emellertid också att all personal i skolan på olika sätt kan bidra till att ge eleverna kunskaper, stöd och erfarenheter för kommande studie- och yrkesliv.

I den nya skollagen (2010:800) regleras studie- och yrkesvägledningen i bestämmelser20 gemensamma för alla skolformer för vilka det ska finnas en studie- och yrkesvägledning. Av bestämmelserna framgår att elever ska ha tillgång till personal med sådan kompetens att deras behov av vägledning inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet kan tillgodoses samt att även den som avser att påbörja en utbildning ska ha tillgång till vägledning. Bestämmelsen motsvarar en bestämmelse som infördes i nuvarande skollag (1985:1100) våren 2009, med den skillnaden att den där inte omfattar särskolan21.

I läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 finns sedan tidigare riktlinjer om studie- och yrkesvägledning. Av dessa framgår att lärare, skolledare och studie- och yrkesvägledare har ett gemensamt ansvar för information och vägledning till eleverna om framtida studie- och yrkesval.22

Av den nya skollagen framgår också att för att få anställas utan tidsbegränsning för studie- och yrkesvägledning ska den sökande ha en utbildning avsedd för sådan verksamhet. I annat fall får anställning ske för högst ett år i sänder.23 Bestämmelsen motsvarar i huvudsak nuvarande bestämmelse, dock med skillnaden att den nu är tillämplig även på enskilda huvudmän24.

19 Skolverkets allmänna råd (SKOLFS 2009:20) om studie- och yrkesorientering. De allmänna råden gavs ut innan begreppet studie- och yrkesorientering ändrats till studie- och yrkesvägledning. 202 kap.29–30 §§skollagen (2010:800). 211 kap. 23 § skollagen (1985:1100). 22 Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 232 kap. 30 § skollagen (2010:800). 242 kap. 6 § skollagen (1985:1100).

Särskolans studie- och yrkesvägledning är ett omfattande åtagande för huvudmän och skolor. Mottagandet i gymnasiesärskolan föregås av noggranna förberedelser redan i grundsärskolan. Med utgångspunkt i varje elevs förutsättningar bör studie- och yrkesvägledningen ge ett anpassat stöd. Det kan handla om att knyta ihop personal från avlämnande skola och tänkt mottagande skola med elev och elevens vårdnadshavare. Studie- och yrkesvägledaren är viktig i detta sammanhang, men även lärare och rektorer kan vara berörda. Förberedelserna omfattar ofta olika former av praktik på tänkbara skolor och program.

Anställning på arbetsmarknaden är ett centralt mål för studie- och yrkesvägledningens insatser under elevernas tid i gymnasiesärskolan. Det är emellertid inte relevant för alla elever. Studie- och yrkesvägledningen ger därför stöd även för de elever vars realistiska framtidsmål kan handla om sysselsättning inom daglig verksamhet eller att klara ett anpassat boende. Under tiden i gymnasiesärskolan bör eleven ges möjlighet att förstå sin egen funktionsnedsättning samt sina egna möjligheter och begränsningar och utifrån detta forma sin framtid.

Förberedelserna för arbetslivet bör vara en fortlöpande process genom hela gymnasiesärskolan, som omfattar bland annat såväl skolförlagd utbildning som arbetsplatsförlagt lärande. Arbetet med att hitta lämpligt arbetsplatsförlagt lärande för eleverna engagerar såväl yrkeslärare som studie- och yrkesvägledare. Det handlar inte bara om att få fram det antal platser som behövs, de måste dessutom matchas mot elevernas förutsättningar och behov.

När det gäller unga med funktionshinder ska Arbetsförmedlingen särskilt samverka med skolan för att underlätta övergången från skola till arbetsliv och med Försäkringskassan för att öka möjligheterna till egen försörjning genom arbete25. Detta innebär att Arbetsförmedlingen har en roll i förhållande till elever i gymnasiesärskolan redan innan de lämnar denna att tillsammans med skolans studie- och yrkesvägledning förbereda för övergången till arbetslivet. Ansvaret för såväl Arbetsförmedlingen som studie- och yrkesvägledningen sträcker sig således längre för elever med funktionshinder än för övriga elever på gymnasial nivå. När en elev lämnar gymnasiesärskolan bör ett överlämnande ske till Arbetsförmedlingen.

2515 § förordning (2007:1030) med instruktion för Arbetsförmedlingen.

Sammantaget är åtagandet för gymnasiesärskolans studie- och yrkesvägledning mer långtgående än i exempelvis gymnasieskolan. De bestämmelser och de riktlinjer som finns om studie- och yrkesvägledning är emellertid generellt formulerade. Jag anser dock inte att det finns anledning att ytterligare precisera bestämmelserna i skollagen. Jag föreslår däremot att Skolverket ges i uppdrag att omarbeta de allmänna råden med kommentarer om studie- och yrkesorientering och att därvid belysa de särskilda krav som ställs på studie- och yrkesvägledning i grundsärskolan och gymnasiesärskolan.

Att på detta sätt förtydliga studie- och yrkesvägledningens uppgifter inom gymnasiesärskolan är betydelsefullt särskilt med tanke på alla de kommuner där gymnasiesärskolan har liten omfattning och där studie- och yrkesvägledningen ofta organiserats i en gemensam funktion i kommunen. I dessa fall saknas ofta kunskap om de särskilda krav som ställs på studie- och yrkesvägledningen i just gymnasiesärskolan.

9. Särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå

Den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå bör ge vuxna med utvecklingsstörning en möjlighet att fortsätta sitt lärande och sin utveckling i vuxenlivet, på motsvarande sätt som den kommunala vuxenutbildningen. I detta kapitel görs överväganden och lämnas förslag som syftar till att inom ramen för det livslånga lärandet utveckla rollen för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Vissa överväganden och förslag knyter an till förslag som lämnats för gymnasiesärskolan.

Utredningen ska förutom att föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan också utreda förslagens konsekvenser för den särskilda utbildningen för vuxna och föreslå nödvändiga förändringar. Den ska också undersöka behovet av och eventuellt föreslå ett mer breddat utbildningsinnehåll för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Förslag ska lämnas till hur en examen ska utformas för utbildningen. Reglerna för den särskilda utbildningen för vuxna ska så långt möjligt harmonisera med bestämmelserna för den kommunala vuxenutbildningen.

9.1. Kort historik

En försöksverksamhet med inriktning mot vuxenutbildning för personer med utvecklingsstörning startade läsåret 1970/71. Utbildningen var kopplad till omsorgsverksamheten vilket innebar att relationen mellan daglig verksamhet och särvux var stark. Försöksverksamheten permanentades 1981.

Efter att Skolöverstyrelsen utrett formerna för utbildning för vuxna med utvecklingsstörning föreslog regeringen i propositionen

Om kompetensinriktad vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, särvux (prop. 1987/88:113) att utbildningen på särvux skulle

fylla samma funktion för de studerande som utbildningen i grundvux och komvux. Utbildningen inom särvux kom att motsvara den som gavs inom grundsärskolan.

Till följd av regeringens förslag i propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85) vidgades utbildningen ytterligare till att också omfatta träningsskolnivå. Ytterligare en utvidgning av särvux skedde till följd av propositionen Om ändrat huvudmannaskap för särskolan och särvux m.m. (prop. 1991/92:94) genom att även yrkesutbildning kom att ingå i utbildningen. Särvux kom därmed att omfatta utbildning för vuxna med en utvecklingsstörning på både grundläggande och gymnasial nivå.

Dagens läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) omfattar både komvux och särvux1. Gymnasiesärskolans kursplaner från 1995 ligger till grund för utbildning inom gymnasial särvux2.

Liksom övriga särskolan kommunaliserades även särvux 1996, genom att ansvaret övergick från landstinget till kommunerna.

Riksdagens beslut 2001 om propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72) innebar att alla vuxna ska ges möjlighet att vidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling, demokrati, jämställdhet, ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning.

Enligt propositionen ska pedagogik och arbetsformer utvecklas för att motsvara individernas föränderliga och ökande behov av lärande i ett kunskapsbaserat samhälle. Individens lärande och kunskapssökande ska stödjas genom rådgivning och vägledning, baserad på erkännande av faktiska, redan förvärvade kunskaper. Ändamålsenliga lärmiljöer samt undervisning, handledning och nätbaserad utbildning ska tillhandahållas i en omfattning som så långt som möjligt svarar mot alla vuxnas varierande behov av och förutsättningar för lärande. Trots att mål och strategier för utvecklingen av vuxnas lärande är lika relevanta för vuxna med utvecklingsstörning gjordes inga förordningsändringar för särvux, vilket skedde för komvux genom att en helt ny förordning om kommunal vuxenutbildning trädde i kraft den 1 januari 20033.

1 Förordning (SKOLFS 2994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. 2 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 1995:3) om nationella kurser i gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. 3 Förordning (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning.

Till följd av regeringens Vissa frågor om vuxnas lärande, m.m. (prop. 2005/06:148) infördes från och med 1 januari 2007 i skollagen (1985:1100) en rätt till grundläggande särvux för den som saknar kunskaper motsvarande obligatoriska särskolan. Kommunen ska också aktivt verka för och motivera till deltagande i grundläggande särvux. Någon rätt till gymnasial särvux finns inte, dock ska kommunen sträva efter att erbjuda utbildning som motsvarar behov och efterfrågan.4

9.2. Vad säger bestämmelserna?

Dagens vuxenutbildning för personer med utvecklingsstörning består av grundläggande särvux och gymnasial särvux. Enligt den nya skollagen (2010:800) som ska tillämpas för vuxenutbildningen från och med 1 juli 2012 kommer utbildningen benämnas särskild utbildning för vuxna. I regeringens prop. 2009/10:165Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet konstateras att förkortningen särvux är väl inarbetad och därför även fortsatt kan användas i andra sammanhang än i lagen, vilket för enkelhets skull tagits fasta på i detta betänkande.

De förändringar som föreslås för särvux i denna utredning kommer att kunna träda i kraft tidigast i och med att den nya skollagen börjar tillämpas för vuxenutbildningen, dvs. 1 juli 2012. Därför tas här utgångspunkt i den nya skollagens bestämmelser för vuxenutbildning. Den nya skollagens bestämmelser om särvux överensstämmer i huvudsak med den tidigare. Enligt regeringen ska huvudprinciperna med utgångspunkt i de av riksdagen i maj 2001 beslutade målen och strategierna avseende den samlade vuxenutbildningen ligga fast. Vissa förändringar och förtydliganden görs dock för vuxenutbildningen och den särskilda utbildningen för vuxna.

Av den nya skollagen framgår att det övergripande målet för den särskilda utbildningen för vuxna är att vuxna med utvecklingsstörning ska stödjas och stimuleras i sitt lärande. De ska ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbetslivet och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar.5

412 kap. 2 b §, 2 c § och 3 §skollagen (1985:1100). 5 21 kap. 2 § första och andra stycket (2010:800).

Utbildningen ska vara förbehållen personer med utvecklingsstörning samt de med betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Personer med autism eller autismliknande tillstånd ska liksom för grundsärskolan och gymnasiesärskolan endast tillhöra målgruppen för särskild utbildning för vuxna om de också har en utvecklingsstörning eller om de har en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning till följd av hjärnskada föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom.6

Den särskilda utbildningen för vuxna ska liksom i dag finnas på två nivåer – grundläggande nivå och gymnasial nivå. Den grundläggande nivån syftar till att ge vuxna med utvecklingsstörning kunskaper och färdigheter motsvarande dem som elever ska få i grundsärskolan. Den gymnasiala nivån syftar till att ge vuxna med utvecklingsstörning kunskaper och färdigheter motsvarande dem som elever kan få på nationella och specialutformade program i gymnasiesärskolan.7 För gymnasial särvux gäller i dag programmålen för gymnasiesärskolans nationella program. Från dessa mål får de avvikelser göras som motiveras av vuxenutbildningens karaktär.8Den särskilda utbildningen för vuxna ska bedrivas enligt kursplaner9.

Kommunerna är enligt bestämmelserna skyldiga att tillhandahålla särskild utbildning för vuxna på såväl grundläggande nivå som gymnasial nivå. När resurserna inom den särskilda utbildningen för vuxna inte räcker till ska de som erhållit minst utbildning prioriteras.10 Av prop. 2009/10:165 om den nya skollagen framgår för den kommunala vuxenutbildningen att denna bestämmelse avser kommunens prioritering av de resurser som avsätts för utbildningsformen. Bestämmelser om urval av sökande till gymnasial särvux regleras i annan ordning11.

Varje kommun ska sträva efter att erbjuda särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå som svarar mot efterfrågan och behov. Varje kommun ska också informera om möjligheterna till utbild-

621 kap. 2 § och 29 kap. 8 §skollagen (2010:800). 721 kap.3-4 §§skollagen (2010:800). 81 kap. 3 § tredje stycket förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda. 921 kap. 5 § skollagen (2010:800). 10 21 kap. 10 §, 13 § och 23 § tredje stycket skollagen (2010:800). 113 kap. 6 § förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda.

ning på gymnasial nivå och aktivt verka för att de vuxna i kommunen som är behöriga deltar i sådan utbildning.12

En vuxen med utvecklingsstörning är enligt skollagen behörig till särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå från och med andra kalenderhalvåret det år han eller hon fyller 20 år, och han eller hon är bosatt i landet, saknar sådana kunskaper som utbildningen syftar att ge, har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen, och i övrigt uppfyller föreskrivna villkor. Behörig är också den som är yngre än som anges ovan men har slutfört sin utbildning i gymnasiesärskolan eller likvärdig utbildning samt uppfyller övriga behörighetsvillkor.13

Behörighetskraven innebär att villkoren för behörighet begränsas i förhållande till dagens regler. Detta i analogi med vad som också kommer att gälla för den kommunala vuxenutbildningen. Enligt nuvarande bestämmelser räcker det t.ex. om den sökande saknar eller har brister i sina kunskaper, enligt nya skollagen ska hon eller han sakna kunskaper. Regeringen konstaterar i propositionen att formuleringen ”har brister” har tolkats mycket olika av olika kommuner. I texten om vuxenutbildning betonar regeringen att en sökande som saknar godkänt betyg i en specifik kurs är behörig att ansöka. Om de sökande har betyg i kursen ska denne normalt sett inte antas. I avsnittet om särskild utbildning för vuxna understryks att en sökande som nyligen förvärvat kunskaper i den aktuella kursen i t.ex. gymnasiesärskolan, dvs. fått betyget E eller Godkänt, inte ska kunna gå om en kurs flera gånger med hänvisning till att han eller hon saknar kunskaperna. Utbildningen ska enligt regeringen ge människor möjlighet att tillgodogöra sig ny kunskap, inte att vidmakthålla kunskaper de en gång förvärvat genom utbildning.

Enligt propositionens avsnitt om vuxenutbildning, som texten om särskild utbildning för vuxna hänvisar till, kan i specifika fall göras undantag från kravet på att den sökande ska sakna godkänt betyg. Det gäller t.ex. om huvudmannen bedömer att det finns så stora skillnader mellan den aktuella ämnesplanen i ämnet och den kursplan eller ämnesplan som gällde när den sökande följde kursen, om den sökande är äldre och inte har använt kunskapen från gymnasiestudierna under lång tid eller om den sökande på grund av sjukdom eller en skada har förlorat tidigare erhållen kunskap.

1221 kap.13-14 §§skollagen (2010:800). 1321 kap. 16 § skollagen (2010:800).

Den nya skollagen innehåller även bestämmelser om individuella studieplaner, betygssättning och validering. Inom särskild utbildning för vuxna ska det vara möjligt att, utöver vad som gäller i dag, få kunskaper dokumenterade i ett intyg om den person som slutfört en kurs vill ha sina kunskaper dokumenterade på annat sätt än genom betyg. Det ska också vara möjligt att få sina kunskaper och sin kompetens validerade.14

9.3. Dagens gymnasiala särvux

Omfattningen av gymnasial särvux är begränsad. Av Skolverkets statistik framgår att det fanns knappt 4 900 elever i hela särvux hösten 2009, vilket är en minskning med en procent jämfört med året innan. Under den senaste tioårsperioden har dock antalet elever ökat med 12 procent. Knappt 1 400 elever läste hösten 2009 på gymnasial nivå i särvux. Det är inte ovanligt att elever läser kurser på flera olika nivåer inom särvux.

Jämför man med antalet studerande inom komvux är inte antalet studerande inom särvux lågt, snarare ligger det på samma nivå. Detta gäller om man tar hänsyn till att det är en begränsad andel av befolkningen som har en utvecklingsstörning. Frågan är dock om inte behovet av vuxenutbildning är avsevärt större bland vuxna med utvecklingsstörning än för övriga i befolkningen. Detta då en stor andel av de vuxna med utvecklingsstörning saknar arbete eller annan sysselsättning och att möjligheterna att hitta andra utbildningsvägar är begränsade.

Enligt Skolverkets statistik anordnades utbildning inom särvux i 215 av landets kommuner hösten 2009. Av dessa erbjöd 135 kommuner utbildning på gymnasial nivå. Att omfattningen av gymnasial särvux är begränsad framgår av att 35 procent av dessa 135 kommuner hösten 2009 hade fyra elever eller färre på gymnasial nivå. Hela 67 procent hade färre än tio elever, 87 procent färre än 20 elever och 98 procent färre än 40 elever. De återstående tre kommunerna hade verksamheter med 64, 70 respektive 134 elever.

Dessutom är undervisningsgrupperna i särvux små, i genomsnitt tre elever per grupp. Även undervisningstiden är begränsad, i genomsnitt tre timmar per vecka. Antalet elevtimmar per vecka varierar dock mycket mellan kommunerna, från knappt en timme ända

14 21 kap. 8 § 17-24 §§skollagen (2010:800).

upp till 20 timmar. Elever på gymnasial särvux läser något fler timmar per vecka än snittet.

I syfte att vidga kunskapen om särvux har utredningen tillfrågat alla kommuner med särvux om deras utbildning (se vidare bilaga 4). Enkäten som besvarades av 76 procent av kommunerna visade på att de flesta anordnar kurser i svenska, matematik och engelska. Ämnen som samhällskunskap och datorkunskap är också vanliga. En del av de kurser som angetts i enkätsvaren har dock visat sig vara kurser på grundläggande nivå och inte på gymnasial nivå.

Ett flertal kommuner anger att de inte har några lokalt beslutade kurser. Behovet av att kunna anordna delkurser inom gymnasial särvux anses stort och förekommer, trots att det formellt inte är möjligt enligt bestämmelserna för den gymnasiala nivån.

De studerandes efterfrågan har enligt de svarande i mycket hög grad styrt vilka kurser kommunen anordnar. De utbildningsbehov som tillgodosetts hos de studerande är främst personlig utveckling och upprätthållande av kunskaper.

Många av de som svarat ser ett behov av en mer yrkesinriktad utbildning, något som är möjligt att erbjuda redan med nuvarande bestämmelser. Arbetsplatsförlagd utbildning förekommer i ringa omfattning. Inte heller sker samverkan mellan arbetsliv och särvux i någon större omfattning. Det förekommer däremot samverkan med gymnasiesärskolan främst genom information till avgångselever från gymnasiesärskolan.

Efter att eleverna lämnat gymnasial särvux är enligt de svarande daglig verksamhet elevernas vanligaste sysselsättning. Vissa elever får dock en lönebidragsanställning eller deltar i arbetspraktik. Det är enligt uppgiftslämnarna också vanligt att man efter särvux saknar sysselsättning eller är arbetslös. Ett fåtal har arbete på den öppna arbetsmarknaden.

Skolinspektionens bild av utbildningen inom särvux grundar sig på ett begränsat antal inspektionsrapporter. Enligt Skolinspektionen pekar dock dessa på att kommunerna i högre grad behöver kartlägga utbildningsbehoven hos vuxna med utvecklingsstörning, fokusera på kunskaper och erbjuda ett större utbud av utbildningar. Genom utbildningen behöver nya kunskaper utmanas hos de studerande, snarare än att gamla kunskaper vidmakthålls. Den systematiska uppföljningen och utvärderingen brister i många kommuner. Det gäller bland annat utvärderingen av elevernas kun-

skapsutveckling utifrån kursplanernas krav. I vissa kommuner sätts inga betyg och inte heller skrivs intyg om den utbildning eleven deltagit i.

En annan bild av särvux ges av de sju kommuner som ingått i utredningens referensgrupp och som är inte valda för att ge en genomsnittlig bild av hur det ser ut, utan för att ge utredningen olika infallsvinklar på verksamheten.

Även bland dessa varierar vad som ligger till grund för kommunens beslut om vilka utbildningar som erbjuds inom gymnasial särvux. I en kommun får särvux sitt uppdrag av Arbetsmarknads- och vuxenutbildningsnämnden. Uppdraget preciseras utifrån en tidigare utvärdering och handlar om att verka för ökad mångfald, nå fler studerande med lindrig utvecklingsstörning och genomföra yrkesinriktad utbildning på motsvarande gymnasiesärskolenivå. I andra kommuner förs en dialog med utbildningsanordnarna som i sin tur har en dialog med bl.a. daglig verksamhet om vilka behov arbetstagare och arbetshandledare har. I ytterligare en annan kommun är det den verksamhetsansvarige som själv försöker fånga olika intresseområden i samband med att man informerar om särvux.

Enligt gruppen har kommunerna olika sätt att verka för att vuxna med utvecklingsstörning ska delta i utbildning inom särvux. Det kan ske genom att information sprids på hemsidor, genom informationsfoldrar, på nätverksträffar och genom personliga besök. För tre av kommunerna redovisas att det finns ett nära samarbete med Arbetsförmedlingen och Försäkringskassan.

Det görs i praktiken ingen skillnad i kommunernas uppsökande arbete mellan grundläggande särvux och gymnasial särvux, trots att kraven på kommunerna i dag är högre för den grundläggande nivån genom att man där ska aktivt verka för att vuxna med utvecklingsstörning ska delta i utbildningen. Grundinställningen är att de som behöver utbildning ska beredas plats i utbildningen oberoende av nivå. Flera kommuner uppger dock att de har ett större utbud av kurser på grundläggande nivå.

I och med den nya skollagen ska kommunerna aktivt verka även inom gymnasial särvux. Detta innebär enligt representanterna i referensgruppen att kursutbudet i framtiden behöver utökas på gymnasial nivå, och då främst inom något yrkesområde.

Utbildningen inom särvux ska svara mot efterfrågan och behov. Hur bedömningen av denna efterfrågan och behov görs varierar. Den sökandes nätverk har stor betydelse när den enskildes

utbildningsbehov ska kartläggas. Även om behoven ofta uttrycks av den vuxne själv har personal på arbetsplatser och i boenden stor betydelse. I någon kommun finns ett samarbete med arbetslivskonsulenter som samverkar och stödjer individen.

Kommunens insatser med information och uppsökande arbete dokumenteras i kommunens kvalitetsredovisning eller genom de intresseanmälningar och besöksanteckningar som gjorts. Någon kommun rapporterar endast antalet studerande och genomförda kurser till förvaltningsnivån i kommunen.

9.4. Särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå i framtiden

De överväganden som i det följande görs och de förslag som lämnas för särskild utbildning för vuxna handlar både om konsekvenser av de förslagna ändringarna för gymnasiesärskolan och om mer särvuxspecifika frågor. En central utgångspunkt för mina bedömningar och förslag är att personer med utvecklingsstörning liksom andra ska ha möjlighet till fortsatt lärande och utveckling även efter gymnasiesärskolan. Här har gymnasial särvux en roll vid sidan om exempelvis folkhögskolan och kursverksamheten.

Behovet av att bygga ut den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå är stort. Många vuxna med utvecklingsstörning har inte tillgång till fortsatt lärande och utveckling motsvarande den som finns för övriga i befolkningen. Kunskaper som det var för tidigt att tillägna sig under tiden i gymnasiesärskolan kan vara möjliga att tillängliggöra sig under studier i vuxen ålder. Elevernas motivation för att studera kan också förändras över tid. Som vuxen kan det bli tydligt att en viss yrkeskurs kan vara avgörande för möjligheten att få ett arbete.

Att särvux i de flesta fall har ett alltför begränsat utbildningsutbud beror inte på att bestämmelserna i skollagen på något sätt förhindrar kommunerna att erbjuda en mer varierad utbildning med större bredd. Övervägandena och förslagen i det följande syftar därför främst till att tydliggöra möjligheterna och stimulera förutsättningarna att möta de olika utbildningsbehov som finns hos vuxna med utvecklingsstörning.

9.4.1. Ökad flexibilitet och breddat utbildningsinnehåll

Förslag: Det ska framgå av en bestämmelse att det inom den

särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå ska få förekomma alla ämnen som finns i gymnasiesärskolan med undantag för idrott och hälsa samt specialidrott. Vidare ska det framgå att det får förekomma ett gymnasiesärskolearbete.

Bestämmelsen om att programmålen för gymnasiesärskolans nationella program gäller för gymnasial särvux ska utgå på motsvarande sätt som skett inom komvux.

För att öka flexibiliteten i utbildningen ska utöver de ämnen och kurser som finns inom gymnasiesärskolan också få förekomma kurser med syfte att ge vuxna kunskaper och färdigheter på en nivå som motsvarar den utbildning som ges i gymnasiesärskolan, t.ex. i form av orienteringskurser.

I likhet med det som gäller för kommunal vuxenutbildning ska det finnas ämnesplaner och kunskapskrav på gymnasial nivå.

Gymnasial särvux ska inte breddas till att också omfatta utbildning på träningsnivå, dvs. motsvarande yrkesträning och verksamhetsträning i dagens gymnasiesärskola. Det ska i stället göras tydligt att utbildningen inom grundläggande särvux på träningsnivå under vissa omständigheter ska kunna vara tillgänglig även för elever som har tidigare skolbakgrund. I vissa fall gäller detta som en rättighet, i andra handlar det om att kommunen ska ha möjlighet att erbjuda utbildningen.

Bedömning: Det ska vara möjligt för en elev att fullfölja sina

studier från gymnasiesärskolan i den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Detta kräver dock ingen ändring av bestämmelserna i den nya skollagen (2010:800).

Det är angeläget att gymnasial särvux i högre grad än i dag erbjuder yrkesinriktad utbildning.

Det som karaktäriserar utbildningen för vuxna är utbildningsformens stora flexibilitet. Det är exempelvis fullt möjligt för en elev att läsa vissa kurser i komvux och andra i särvux. Det är också möjligt att kombinera kurser inom olika delar av särvux. Individens behov och förutsättningar är avgörande. Ändå finns det hinder eller trögheter i systemet som behöver överbryggas.

Utbildningen på gymnasial nivå inom den särskilda utbildningen för vuxna ska enligt den nya skollagen (2010:800) syfta till att ge

vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar den som utbildningen på nationella eller specialutformade program i gymnasiesärskolan ska ge15. Detta är en öppnare formulering än den som gäller i dag där den utbildning som ska anordnas ska motsvara den på nationellt eller specialutformat program16. Enligt min uppfattning är det viktigt att utbildningen inom den särskilda utbildningen för vuxna (särvux) har den flexibilitet som krävs för att svara mot de olika behov som vuxna med utvecklingsstörning kan ha.

De ämnen, kurser och ämnesplaner som kommer att gälla för de nationella programmen inom gymnasiesärskolan blir centrala som utgångspunkt även för den framtida utbildningen på gymnasial nivå inom särvux. De nationella programmen inom gymnasiesärskolan kommer att ha en stor bredd och i många ämnen innehålla kurser på olika nivåer. Att kurserna görs tillgängliga för utbildningen på gymnasial nivå inom särvux är angeläget med tanke på de elever som önskar fullfölja en påbörjad gymnasiesärskoleutbildning, och har förutsättningar för detta. För utbildningen på gymnasial nivå ska det finnas ämnesplaner med kunskapskrav.

Med den nya gymnasiesärskola som föreslås ökar tydligheten om vad en elev har klarat av under sina studier i ungdomsskolan och vad som kan återstå för att eleven ska ha nått målen för utbildningen. Den ökade tydligheten följer av att gymnasiesärskolan föreslås bli poäng- och kursindelad, att det förslås ett examensdokument av vilket det ska framgå om eleven har nått examensmålen samt av de kunskapskrav som kommer att utvecklas i förhållande till den nya betygsskalan. Det krävs ingen ändring av bestämmelserna i den nya skollagen för att det ska vara möjligt för en elev att fullfölja sina studier från gymnasiesärskolan inom gymnasial särvux. Det täcks av bestämmelserna om att en vuxen med utvecklingsstörning som saknar sådana kunskaper som utbildningen syftar till att ge, och i övrigt uppfyller behörighetsvillkoren, är behörig17. Detta under förutsättning att utbildningen inom gymnasial särvux har möjlighet att erbjuda de ämnen och kurser som finns i gymnasiesärskolan.

Jag föreslår att det i förordningen om särskild utbildning för vuxna förs in en bestämmelse om att det inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå ska få förekomma alla ämnen som finns i gymnasiesärskolan med undantag för idrott och hälsa samt

1521 kap. 4 § skollagen (2010). 1612 kap. 1 a § andra stycket skollagen (1985:1100). 1721 kap. 16 § skollagen (2010:800).

specialidrott. Det ska vidare framgå att det ska få förekomma ett gymnasiesärskolearbete. Motsvarande bestämmelse finns redan i förordningen med bestämmelser om den kommunala vuxenutbildningen. I dagens förordning (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda framgår däremot endast att det ska finnas kursplaner samt att dessa ska fastställas av Skolverket eller, om de är lokala, av styrelsen för utbildningen18.

I dagens förordning finns samtidigt en bestämmelse om att programmålen för gymnasiesärskolans nationella program gäller för gymnasial särvux. Jag föreslår att denna bestämmelse ska utgå på motsvarande sätt som skett för komvux. Även om det under vissa omständigheter ska vara möjligt för elever från gymnasiesärskolan att fullfölja en redan påbörjad utbildning inom särvux är det inte rimligt att den gymnasiala utbildningen inom särvux ska utgå ifrån och styras av gymnasiesärskolans programmål. Utbildning inom gymnasial särvux ska vara likvärdig men ska inte behöva vara identisk med den utbildning ungdomar får i gymnasiesärskolan. Vuxna efterfrågar sällan hela program eftersom yrkeslivets krav och den enskildes behov varierar. Utbildningen för varje elev ska i stället framgå av elevens individuella studieplan19.

Jag föreslår vidare att det i förordningen om särskild utbildning för vuxna förs in en bestämmelse av vilken det ska framgå att det utöver de ämnen och kurser som finns inom gymnasiesärskolan också ska få förekomma kurser med syfte att ge vuxna kunskaper och färdigheter på en nivå som motsvarar den utbildning som ges i gymnasiesärskolan. Motsvarande bestämmelse finns redan för den gymnasiala vuxenutbildningen. Ett exempel på ett sådant breddat utbildningsinnehåll är de orienteringskurser som finns inom komvux20 och som jag föreslår ska kunna finnas även inom särvux. Vuxna som inte studerat på flera år kan ha behov av att inom särvux ram få stöd att identifiera sina utbildningsbehov och få en uppfattning om vad det innebär att studera.

En annan breddning av utbildningen kan vara att erbjuda yrkeskurser inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Det är möjligt men inte vanligt i dag. Det finns dock en strävan i vissa kommuner att introducera yrkeskurser. Det sker dock än så länge i mycket begränsad omfattning, vilket kan bero på

181 kap. 4 § förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda. 1921 kap. 8 § skollagen (2010:800). 202 kap. 6 § förordningen (2202:1012) om kommunal vuxenutbildning.

att omfattningen av gymnasial särvux över huvud taget är begränsad i de flesta fall. Har man bara en eller ett par anställda är hindren för att erbjuda ett breddat utbildningsutbud påtagliga och utbildningen handlar om främst svenska, engelska och matematik.

För att öka möjligheterna för vuxna med utvecklingsstörning att kunna etablera sig i arbetslivet är det emellertid angeläget att den särskilda vuxenutbildningen på gymnasial nivå i högre grad än i dag erbjuder just yrkesinriktad utbildning. Eleven ska kunna slutföra studier som påbörjats inom gymnasiesärskolan. Det ska också vara möjligt att läsa enstaka yrkeskurser. Det kan t.ex. handla om att det visat sig att det för ett visst arbete krävs ett truckkort.

Vikten av att stimulera färdigheter och förmågor som lägger grunden för entreprenörskap bör vidare lyftas fram inom särskild utbildning för vuxna. Här handlar entreprenörskap om ett entreprenöriellt förhållningssätt, som innebär att undervisningen ska stimulera elevers nyfikenhet, självförtroende, förmåga att fatta beslut och omsätta sina idéer i handling. Detta kan i sin tur leda till kunskaper i att starta eget företag och får en direkt anknytning till ekonomi och yrkesliv. Praktisk erfarenhet av entreprenörskap kan erbjudas i nära samverkan med arbetslivet inom olika yrkeskurser.

En fråga är om gymnasial särvux ska kunna erbjuda andra yrkeskurser än de som ges på gymnasiesärskolans nationella program. Utredningen har inte mött någon uttalad efterfrågan när det gäller yrkeskurser utöver dem som finns inom gymnasiesärskolan. Samtidigt har vi fått exempel på att personer med utvecklingsstörning har fått en högst individuellt anpassad utbildning för att klara sina uppgifter på en arbetsplats eller inom en daglig verksamhet. Jag menar att det är viktigt att det inte finns några hinder för att inom gymnasial särvux utforma yrkeskurser särskilt anpassade till enskildas eller gruppers behov. I vissa yrkesinriktade ämnen kan det också finnas behov av anpassade ämnesplaner som svarar mot den vuxne elevens behov och erfarenheter.

Det finns också exempel på att kurser sätts samman till utbildningspaket som skiljer sig från de nationella programmen i gymnasiesärskolan. Detta för att koncentrera utbildningsinsatsen på att förbereda eleverna för arbete i en viss miljö, t.ex. butik eller hunddagis, ytterligare ett exempel på hur det är möjligt att skapa flexibla och lokalt eller individuellt anpassade lösningar inom särvux.

Frågan som direktiven väcker om att bredda gymnasial särvux till att också omfatta yrkesträning och verksamhetsträning handlar

som jag ser det mer om tillgång till utbildningen än om att utbildningen ska ges en ny inriktning. Den särskilda utbildningen för vuxna består av utbildning på grundläggande nivå som enligt nya skollagen ska ge kunskaper som motsvarar den som utbildningen i grundsärskolan ska ge och utbildning på gymnasial nivå som syftar till att ge utbildning på en nivå som motsvarar den som utbildningen på ett nationellt eller specialutformat program i gymnasiesärskolan ska ge. Inom utbildningen på grundläggande nivå erbjuds utbildning som motsvarar grundsärskolans utbildning på träningsnivå.

Jag kan inte se att det finns någon anledning att bredda utbildningen på gymnasial nivå till att också omfatta motsvarande yrkesträning och verksamhetsträning. Detta då utbildning på träningsnivå redan finns inom grundläggande särvux. En utbildning motsvarande träningsskolan inom gymnasial särvux skulle inte tillföra något annat utbildningsinnehåll. Det handlar om en mycket individuellt anpassad utbildning inom ämnesområden som kommunikation och verklighetsuppfattning.

Frågan om breddning handlar här i stället om tillgång till utbildningen. Det behöver göras tydligt att utbildningen inom särvux på träningsnivå under vissa omständigheter kan vara tillgänglig även för elever som har tidigare skolbakgrund, i vissa fall som en rättighet, i andra handlar det om att kommunen ska ha möjlighet att erbjuda utbildningen.

Enligt den nya skollagen har en vuxen med utvecklingsstörning rätt att delta i utbildning på grundläggande nivå om han eller hon saknar sådana kunskaper som utbildningen i grundsärskolan syftar till att ge och har förutsättningarna att tillgodogöra sig utbildningen. De vuxna som med stöd av detta har rätt till utbildning motsvarande träningsskolan är i första hand de som saknar utbildningsbakgrund på grund av att de är nyanlända i Sverige, som på grund av sjukdom inte har kunnat delta i den utbildning som erbjudits eller som har en förvärvad hjärnskada.

Jag menar dock att det finns situationer när en vuxen som har genomgått både träningsskola i den obligatoriska skolan och gymnasiesärskolans framtida träningsprogram har rätt till utbildning på träningsnivå inom särvux. Det gäller exempelvis om det finns nya kommunikativa strategier och nya hjälpmedel för kommunikation. Att kunna kommunicera är av central betydelse för alla människor. Inom detta område har den tekniska utvecklingen och metodutvecklingen gått starkt framåt under de senaste 10–15 åren. Det

kan innebära att studierna kan handla om att tillgodogöra sig helt ny kunskap i alternativ kommunikation och metoder för kognitivt stöd, trots att man har tidigare skolbakgrund.

Jag menar att det dessutom ska vara möjligt att ta emot vuxna som inte har rätt till utbildningen inom grundläggande särvux utbildning på träningsnivå. En person på tidig utvecklingsnivå kan exempelvis ha behov av undervisning i kommunikation i syfte att öka sin självständighet och delaktighet. Det kan handla om att utveckla språket eller att med hjälp av någon form av alternativ kommunikation hitta ett sätt att kommunicera med omvärlden. Eleven kan också behöva träna sin förmåga att göra val och att göra vardagen begriplig och hanterbar. Det är viktigt att det inte finns några formella hinder för kommunerna att ta emot denna grupp elever inom särvux.

Samtidigt är det viktigt att tydliggöra gränsdragningen mellan vuxenutbildningens ansvar och kommunens omvårdnadsansvar och inte minst behovet av samverkan dem emellan, så att de kunskaper och färdigheter eleven fått genom särvux upprätthålls och används inom både daglig verksamhet och boende. Ett syfte med utbildningen är ju i detta fall att öka möjligheterna för den enskilde att kommunicera och göra sig förstådd. Det kräver samtidigt att det inom den dagliga verksamheten och boendet finns kompetens i att använda alternativ och kompletterande kommunikation.

9.4.2. Kurser, delkurser och poäng

Förslag: Den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå

indelas i kurser och poäng. En kurs inom gymnasial särvux ska ha samma antal gymnasiesärskolepoäng som motsvarande kurs i gymnasiesärskolan. Kurser ska kunna omfatta motsvarande 50 eller 100 gymnasiesärskolepoäng.

Det ska vara möjligt att inrätta delkurser inom gymnasial särvux på motsvarande sätt som det redan i dag är möjligt på grundläggande nivå. En delkurs inom gymnasial särvux ska motsvara minst 25 gymnasiesärskolepoäng.

Argumenten bakom att gymnasiesärskolan föreslås bli både poäng- och kursindelad gäller även för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Genom indelningen ökar tydligheten om

utbildningens innehåll och nivå. Det blir lättare att möta eleverna på deras nivå och bygga in en progression i utbildningen. Jag föreslår därför att även utbildningen inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå indelas i kurser och poäng motsvarande dem för gymnasiesärskolan. En kurs inom gymnasial särvux ska ha samma antal gymnasiesärskolepoäng som motsvarande kurs i gymnasiesärskolan. Kurser ska kunna omfatta motsvarande 50 eller 100 gymnasiesärskolepoäng.

Inom den kommunala vuxenutbildningen används verksamhetspoäng som mått på studieomfattningen, för den gymnasiala utbildningen parallellt med gymnasiepoäng21. Enligt regeringen innebär användandet av verksamhetspoäng en anpassning till det nationella uppdrag som vuxenutbildningen har och är en av förutsättningarna för att de synssätt som är förknippade med vuxnas kunskaper, lärande och validering ska kunna omsättas i praktiken. För grundläggande komvux och svenskundervisning för invandrare (sfi) används dock i dag andra mått på omfattningen av kurser. Regeringen anser dock att ett enhetligt mått på studieomfattning för alla skolformer inom vuxenutbildningen bl.a. skulle underlätta beräkningen av studiestöd, validering och planeringen av studier för elever som deltar i flera skolformer samtidigt. Regeringen har därför gjort bedömningen att verksamhetspoäng bör användas som ett gemensamt mått på studieomfattningen i samtliga skolformer inom vuxenutbildningen. Mot denna bakgrund har Skolverket i ett uppdrag22 om att göra en översyn av kursplanerna för viss vuxenutbildning också fått i uppdrag att beräkna verksamhetspoäng för kurser inom grundläggande komvux och utreda möjligheterna att använda verksamhetspoäng som mått på studieomfattningen även inom sfi. Uppdraget ska redovisas senast den 1 september 2011.

Liksom för de föreslagna gymnasiesärskolepoängen gäller således för vuxenutbildningens verksamhetspoäng att de möjliggör uppföljning och beskriver lärandets omfattning, men inte säger något om den tid eller de resurser detta lärande tar i anspråk. För studerande inom särvux fyller de dock inte någon roll i förhållande till beräkningen av studiestöd, eftersom elever inom särskild utbildning för vuxna inte får något studiestöd. I vissa fall kan de i stället

211 kap. 7 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning. 22 U 2010/5853/SV

få en timersättning för studierna genom statsbidrag administrerat av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)23.

Jag har svårt att se värdet i att införa verksamhetspoäng inom särvux eftersom jag menar att det liksom i relationen mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan inte är möjligt att jämföra poäng mellan särvux och komvux. Om regeringen ändå finner att det finns skäl för det bör det vara möjligt att införa verksamhetspoäng i särvux med utgångspunkt i gymnasiesärskolepoängen, i syfte att beskriva lärandets omfattning och för att skapa bättre förutsättningar för uppföljning. Det skulle i så fall innebära en harmonisering av regelverket för hela vuxenutbildningen. Se vidare avsnitt 9.4.6.

Möjligheten att inrätta delkurser har efterfrågats av de verksamma inom särvux. Behovet av delkurser bottnar i att många av gymnasiesärskolans kurser är omfattande och därför kan vara svåra att erbjuda inom ramen för gymnasial särvux, där eleverna ofta studerar få timmar per vecka. En annan anledning kan vara att en elev har ett mycket specifikt behov och därför behöver lära sig något inom en begränsad del av en kursplan, t.ex. för att klara ett visst moment i sitt arbete. Ytterligare en anledning är att vissa elever behöver längre tid för att genomföra en kurs än andra och därför kanske klarar en delkurs på samma tid som andra klarar en hel kurs. Möjligheten att använda delkurser inom gymnasial särvux ökar således flexibiliteten i utbildningen och möjligheten att anpassa den till olika individers behov. Jag föreslår därför att det ska vara möjligt att inrätta delkurser inom den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå på motsvarande sätt som det redan i dag är möjligt på grundläggande nivå. En delkurs inom gymnasial särvux ska motsvara minst 25 gymnasiesärskolepoäng.

9.4.3. Examen och gymnasiesärskolearbete

Förslag: Det ska vara möjligt för en elev som genomför eller

fullföljer en gymnasiesärskoleutbildning inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå att få ett examensdokument motsvarande det för gymnasiesärskolan, av vilket det ska framgå

2314 § förordningen (2007:1345) om statsbidrag vid vissa studier för personer med funktionshinder och (SKOLFS 2009:26) Specialpedagogiska skolmyndighetens föreskrifter om statsbidrag vid vissa studier för personer med funktionshinder.

om eleven har nått examensmålen. För att nå examensmålen ska eleven uppnå minst betyget E på kurser motsvarande 2 000 gymnasiesärskolepoäng samt ha genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete.

Någon annan examen föreslås inte för gymnasial särvux.

Enligt direktiven ska utredningen lämna förslag till hur en gymnasiesärskoleexamen samt hur en motsvarande examen i gymnasial särvux ska utformas. Jag har i avsnitt 4.4 för gymnasiesärskolan föreslagit att alla elever som lämnar gymnasiesärskolans nationella program ska få ett examensdokument med en jämfört med betyget utökad information om elevens studier samt att det av dokumentet ska framgå om eleven har nått examensmålen. Skolverket föreslås få i uppdrag att ta fram riktlinjer för vad ett sådant examensdokument ska innehålla.

Bakgrunden till förslaget är att elever från gymnasiesärskolan ofta har en mycket individuellt anpassad utbildning vars innehåll behöver kunna tydliggöras och kunna kommuniceras med framtida arbetsgivare. Det gäller för alla elever på gymnasiesärskolans nationella program, inte endast för dem som nått examensmålen. För de elever som gjort detta är det emellertid viktigt att det framgår av dokumentet, då detta ytterligare kan stärka deras ställning på arbetsmarknaden.

Förutsättningarna för utbildningen inom särvux är mycket flexibel och anpassas till den enskildes behov och förutsättningar. Det handlar mycket sällan om att en elev på gymnasial särvux genomför en hel utbildning på ett nationellt program från gymnasiesärskolan. Jag anser därför att det inte finns behov av en särskild examen för gymnasial särvux. Jag föreslår däremot att det ska vara möjligt för en elev som genomför eller fullföljer sin gymnasiesärskoleutbildning inom gymnasial särvux att få ett examensdokument motsvarande det för gymnasiesärskolan av vilket det också ska framgå om eleven har nått examensmålen.

Examensmålen ska med nödvändiga justeringar överensstämma med dem för gymnasiesärskolan. För att nå examensmålen ska eleven uppnå minst betyget E på kurser motsvarande 2000 gymnasiesärskolepoäng samt ha genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete, dvs. 500 poäng lägre än för gymnasiesärskolan. Skillnaden representeras av 400 poäng för individuellt val samt 100 poäng för idrott och hälsa.

9.4.4. Urval

Förslag: Störst behov tas bort som urvalsgrund inom den

särskilda utbildningen för vuxna med utvecklingsstörning på gymnasial nivå. Av bestämmelsen ska i stället framgå att vid urval till utbildning inom gymnasial särvux företräde ska ges, i den ordning som anges nedan, till en sökande som

1. inte tidigare deltagit i motsvarande utbildning,

2. önskar fullfölja studier som den sökande har påbörjat enligt

en upprättad individuell studieplan,

3. önskar fullfölja studier som påbörjats inom gymnasiesär-

skolan,

4. behöver utbildningen för pågående yrkesverksamhet, eller

5. behöver utbildningen för planerat eller kommande yrkesval.

Av förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda framgår att företräde ska ges den som har störst behov om antalet platser är mindre än antalet behöriga sökande. Vid urvalet ska särskilt beaktas om den sökande inte tidigare deltagit i motsvarande utbildning samt om den sökande har behov av utbildningen för pågående eller planerad yrkesverksamhet eller står inför ett yrkesval.

Inom gymnasial komvux har störst behov redan tidigare ersatts med en bestämmelse av vilken framgår att vid urval ska företräde ges, i den ordning som anges nedan, till den som har kort tidigare utbildning och som

1. önskar fullfölja studier som den sökande påbörjat enligt upp-

rättad individuell studieplan,

2. behöver utbildningen för att komplettera ett reducerat program

eller för annan behörighetskomplettering,

3. behöver utbildningen för pågående yrkesverksamhet, eller

4. behöver utbildningen för planerat eller kommande yrkesval.24

Den nya skollagen (2010:800) ska för vuxenutbildningen tillämpas från 1 juli 2012. I samband med arbetet med att revidera förord-

243 kap. 8 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning.

ningar och anpassa dem till den nya skollagen är det angeläget att se över bestämmelserna om urval för särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

För gymnasiesärskolan har konstaterats att störst behov är en grund för urval som är svårt, för att inte säga omöjligt, att definiera objektivt. Det gäller även för gymnasial särvux. Formuleringen om störst behov bör därför utgå. Dessutom behöver tydliggöras att oavslutade studier från gymnasiesärskolan kan utgöra grund för urval.

Jag föreslår mot denna bakgrund att det av bestämmelsen ska framgå att vid urval till utbildning inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå företräde ska ges, i den ordning som anges nedan, till en sökande som

1. inte tidigare deltagit i motsvarande utbildning,

2. önskar fullfölja studier som den sökande har påbörjat enligt en

upprättad individuell studieplan,

3. önskar fullfölja studier som påbörjats inom gymnasiesärskolan,

4. behöver utbildningen för pågående yrkesverksamhet, eller

5. behöver utbildningen för planerat eller kommande yrkesval.

9.4.5. Åtgärder för att öka tillgången till gymnasial särvux

Förslag: Ett tidsbegränsat stimulansbidrag om totalt

30 miljoner kronor avsätts för perioden 2012–2014. Det bör utgå till kommuner som satsar på att utveckla utbildningen inom gymnasial särvux, t.ex. genom att erbjuda möjlighet för elever att slutföra gymnasiesärskolestudier eller genom att utveckla och erbjuda yrkeskurser eller orienteringskurser.

Bedömning: För att utveckla den särskilda utbildningen för

vuxna på gymnasial nivå bör Statens skolverk få i uppdrag att ta fram allmänna råd och lärande exempel som riktas såväl till förvaltnings- och ledningsnivå som till den pedagogiska verksamheten inom gymnasial särvux.

Villkoren för utbildningen på gymnasial nivå inom den särskilda utbildningen för vuxna skiljer sig från den på grundläggande nivå i ett väsentligt avseende – målgruppen för grundläggande särvux har rätt

till utbildning medan målgruppen för gymnasial särvux har möjlighet till utbildning25. Denna skillnad har sin motsvarighet inom den kommunala vuxenutbildningen där rätt till utbildning gäller för vuxenutbildning på grundläggande nivå och för vuxenutbildning på gymnasial nivå i det fall den vuxne har examen från gymnasieskolans yrkesprogram men saknar högskolebehörighet och studierna syftar till att uppnå sådan behörighet. I övrigt gäller endast att kommunen ska erbjuda utbildning på gymnasial nivå.26

Det är rimligt att på detta sätt göra skillnad mellan utbildning på grundläggande nivå och på gymnasial nivå. På detta sätt prioriteras de som helt saknar utbildning eller som har mycket bristfällig utbildningsbakgrund. Detta får dock inte innebära att tillgången till särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå blir för begränsad. Behoven av gymnasial särvux är långt ifrån tillgodosedda.

De finns därför anledning att understryka kommunernas ansvar för att möta behoven av utbildning på gymnasial nivå inom särvux. Detta särskilt med tanke på den nya skollagens formulering att de som fått minst utbildning ska prioriteras27. Formuleringen, som enligt regeringen avser hur resurserna inom särvux ska prioriteras, får inte tas till intäkt för att i stort sett avstå från att erbjuda och genomföra utbildning på gymnasial nivå inom särvux. Enligt bestämmelserna i den nya skollagen ska ändå varje kommun erbjuda utbildning på gymnasial nivå inom särvux och därvid sträva efter att erbjuda utbildning som svarar mot efterfrågan och behov samt informera om möjligheterna till sådan utbildning och aktivt verka för att de vuxna i kommunen som är behöriga deltar i sådan utbildning28. Formuleringen att kommunerna aktivt ska verka för detta är en skärpning i förhållande till nuvarande regelverk.

Enligt min uppfattning är bestämmelserna om särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå tillräckligt tydliga vad gäller kommunernas ansvar. Det handlar således inte om att formulera ett nytt uppdrag för kommunerna. Åtgärder behövs däremot för att det uppdrag som redan finns ska genomföras.

Åtgärder för att främja utvecklingen av särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå bör riktas till ansvariga på förvaltningsnivån och till skolledare. I kommuner där uppdraget är tydligt definierat och där det finns en efterfrågan på uppföljning av verk-

2521 kap 11 § och 13 §skollagen (2010:800)2620 kap. 11 § och 19-20 §§skollagen (2010:800). 2721 kap. 2 § tredje stycket skollagen (2010:800). 2821 kap.13-14 §§skollagen (2010:800).

samhetens resultat skapas fler utbildningsmöjligheter för vuxna med utvecklingsstörning än annars. Systematisk uppföljning och utvärdering av varje elevs utbildning leder till att studierna fullföljs i högre grad och att eleven i högre grad når målen i sin individuella studieplan.

Skolverket bör få i uppdrag att ta fram allmänna råd och lärande exempel som riktas såväl till förvaltnings- och ledningsnivå som till den pedagogiska verksamheten inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå. Materialet bör sätta fokus på möjligheterna att utveckla gymnasial särvux.

För att åstadkomma ett lyft för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå behövs enligt min uppfattning en tidsbegränsad satsning i form av ett stimulansbidrag. Bidrag bör kunna utgå till kommuner som satsar på att utveckla utbildningen inom gymnasial särvux, t.ex. genom att erbjuda möjlighet för elever att slutföra gymnasiesärskolestudier eller genom att utveckla och erbjuda yrkeskurser eller orienteringskurser. Jag föreslår därför att 30 miljoner kronor avsätts för detta ändamål under perioden 2012– 2014.

9.4.6. Samverkan mellan särvux, komvux och gymnasiesärskolan

Bedömningar: Det är viktigt att ta tillvara möjligheterna till

samverkan mellan den särskilda utbildningen för vuxna och den kommunala vuxenutbildningen. Genom samverkan kan flexibiliteten för de studerande på särvux öka. Det går att utforma utbildningen för en elev som innehåller kurser från båda skolformerna. För personer med lindrig utvecklingsstörning som befinner sig i gränslandet mellan skolformerna kan sådana lösningar innebära att kunskapsutvecklingen utmanas och att deras självkänsla och vilja till fortsatt lärande stärks.

Utredningen ska bland annat analysera samverkan mellan särvux och komvux. För utbildningen för vuxna med utvecklingsstörning på gymnasial nivå gäller som för all utbildning att samverkan mellan olika skolformer i första hand måste utgå från en vilja till samverkan och att den för att bli framgångsrik måste vara en ömsesidig process mellan samverkansparterna. Det är således svårt

att tvinga fram samverkan. Samtidigt är det viktigt att regelverket inte i onödan lägger hinder i vägen för en önskvärd samverkan.

Genom att lära om varandras verksamheter kan förutsättningar för fler och bättre ömsesidiga lösningar komma till stånd. Ibland kan själva processen att lära sig om varandra bli en del av lösningen. Genom öppenhet och engagemang ökar respekten, tilliten och förståelsen för andra. I förmågan till nytänkande kan möjligheten att tillgodose olika verksamheters intressen uppstå även när det inte är uppenbart från början.

De finns få formella hinder för samverkan mellan särvux och komvux. Det gäller såväl samverkan mellan olika personalgrupper som samverkan som gäller elevernas utbildning. Det har redan konstaterats att det är en utgångspunkt för vuxenutbildningen att elever utan hinder ska kunna studera inom olika delar av vuxenutbildningen om de har förutsättningar för det.

Av utredningens enkät framgår att särvux samverkar med komvux i nästan 80 procent av de kommuner som besvarat enkäten. Avgörande är om man delar lokaler. Det möjliggör kunskapsutbyte mellan personalgrupperna och att elever som befinner sig i gränslandet mellan de två skolformerna lättare kan passa in. Hinder för samverkan uppges vara resursbrist, olika regelsystem, elevers behov av långsam inlärningstakt samt gruppstorlekar.

I vissa kommuner har etablerats en särvuxverksamhet under andra benämningar. I t.ex. Stockholm kallas den Lärvux. Syftet är då att öppna verksamheten även för andra grupper i gränslandet mellan komvux och särvux. Det blir inte så viktigt vilken diagnos man har utan hur de pedagogiska behoven ser ut. Fördelen är också att exempelvis grupper med förvärvade hjärnskador känner sig mer hemma än annars.

Jag menar att det är viktigt att ta tillvara möjligheterna till samverkan mellan komvux och särvux och inte förstora de delvis upplevda problem det kan innebära att komvux och särvux är olika skolformer. Genom samverkan kan flexibiliteten för eleverna på särvux öka. Det går att utforma utbildningen för en elev som innehåller kurser från båda skolformerna. För personer med lindrig utvecklingsstörning som befinner sig i gränslandet mellan skolformerna kan sådana lösningar innebära att kunskapsutvecklingen utmanas och att deras självkänsla och vilja till fortsatt lärande stärks.

Att den specialpedagogiska kompetensen som finns inom särvux kan delas med komvux bör främja kunskapsutvecklingen inom båda skolformerna. Omvänt kan kompetens från komvux bidra med ämnesfördjupning eller kompetens inom olika yrkesområden. Ett gemensamt synsätt kan stärkas om gemensamma förutsättningar ges för att beskriva och uttrycka verksamheten inom komvux och särvux.

Samverkan mellan särvux och gymnasiesärskolan är inte nämnt i direktiven till utredningen. Inte desto mindre finns enligt utredningens enkätresultat en sådan samverkan i drygt 60 procent av kommunerna (se bilaga 4). Samverkan handlar här främst om att information ges till avgångselever om särvux. Det finns dock även exempel på erfarenhetsutbyte mellan pedagogerna i de båda skolformerna. Att verksamheterna finns i olika organisationer anges som ett hinder för samverkan. Samtidigt menar flertalet verksamma som utredningen mött vid sina kommun- och skolbesök att det är viktigt att särvux organisatoriskt hör hemma med den övriga vuxenutbildningen. För de vuxna eleverna är identiteten med andra vuxna betydelsefull. Man vill inte förknippas med en ungdomsskola.

Förslagen och bedömningarna i avsnitt 9.4.1 om ett breddat utbildningsinnehåll och elevers möjligheter att komplettera sin gymnasiesärskoleutbildning inom särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå ställer nya krav på verksamheten. Det är därför rimligt att tänka sig en utökad samverkan mellan skolformerna kring viss lärarkompetens och lokalförsörjning.

Många hinder för samverkan skulle kunna undanröjas om verksamheterna organiserar för samverkan. De olika skolformerna kan utvecklas om samverkan mellan särvux och komvux respektive gymnasiesärskolan struktureras och följs upp. Synen på personer med utvecklingsstörning kan förändras när personer med olika bakgrund och förutsättningar utbildas i ett sammanhang. Förståelsen av människors lika och olika behov ökar när olika grupper inte finns i särskiljande verksamheter. Utbildningen för de olika grupperna ska vara likvärdig, inte lika. Vinsterna av samverkan kan således vara stora. Därutöver kan finnas vinster när t.ex. lokaler, material och kompetenser kan samutnyttjas.

9.4.7. Samverkan mellan särvux och utbildning i svenska för invandrare (sfi)

Bedömningar: Det behövs inga regeländringar för att det ska

vara möjligt att möta behoven av språkundervisning hos vuxna med utvecklingsstörning. Kursplanerna för sfi får anpassas till målgruppen när så behövs. Det finns inte heller några formella hinder för att samverkan mellan särvux och sfi ska kunna ske.

Statens skolverk bör ges i uppdrag att stödja samverkan mellan skolformerna särvux och sfi. Det kan handla om att kommunicera exempel på strategier för samverkan, på hur en gemensam specialpedagogisk kompetens kan utvecklas för att möta den enskildes behov och förutsättningar samt andra lärande exempel.

Utredningen ska analysera samverkan mellan särvux och svenskundervisning för invandrare (sfi). Bakgrunden är att det förekommer att nyanlända som tas emot inom sfi kan ha en utvecklingsstörning. I vissa fall kan denna vara konstaterad sedan tidigare, i många fall saknas tidigare bedömning. Samverkan mellan sfi och särvux handlar både om möjligheterna att utnyttja varandras kompetens i mötet med eleven och om att identifiera var och när eleven ska tas emot inom den ena eller andra utbildningsformen.

Enligt förordningen (1994:895) om svenskundervisning för invandrare får sfi kombineras med annan utbildning inom det offentliga skolväsendet. Kursplanerna för sfi får också anpassas när så behövs för studerande med utvecklingsstörning.29 På det sätt som kursplanerna utformats för undervisningen inom sfi är det fullt möjligt för nyanlända med begåvningsnedsättning att med anpassningar använda de kurser som tagits fram på grundläggande nivå i utbildningen. Den individuella studieplanen30 ska innehålla uppgifter om studiemål och planerad omfattning och utgör därmed dokumentationen hur utbildningen läggs upp för den enskilde eleven. Den yrkesinriktade utbildningen inom gymnasial särvux i kombination med sfi kan ge en utbildning som leder till arbete eller sysselsättning inom ett passande yrkesområde. Därigenom kan den enskilde individen få en snabbare ingång till det svenska samhället och genom det bidra till sin egen försörjning.

294 § och 11 § förordningen (1994:895) om svenskundervisning för invandrare. 3022 kap. 10 § skollagen (2010:800).

Av svaren på utredningens enkät till företrädare för särvux är samverkan mellan särvux och sfi inte särskilt vanligt (se bilaga 4). Hela 60 procent av de svarande kommunerna uppger att det inte förekommer någon samverkan alls. Där samverkan förekommer finns verksamheterna ofta inom samma enhet och personalen undervisar på både särvux och sfi. Det framgår inte av enkäten om verksamheterna tillhör samma eller olika förvaltningar. Det är dock rimligt att anta att även detta har betydelse för möjligheterna till samverkan.

De personer som kommer till utbildning i svenska för invandrare har olika livs- och yrkeserfarenheter, ålder och utbildningsbakgrund. Detta ställer stora krav på flexibilitet och anpassning till olika individers behov och förutsättningar.

Det kan många gånger vara problematiskt att bedöma orsakerna till att elever inom sfi har svårigheter i sin utbildning. Många kommer från svåra förhållanden och har med sig traumatiska upplevelser som påverkar möjligheten att lära. Andra har en utvecklingsstörning, men vet inte om det. Att det inte tidigare gjorts någon utredning kan bero på att utvecklingsstörningen inte innebar något problem i hemlandet eller att man inte har velat kännas vid den. Att göra en kartläggning och bedömning av elevens studieförutsättningar ställer därför stora krav på personalen inom utbildningen.

Det saknas ofta rätt kompetens för att kunna fastställa om en vuxen person har en utvecklingsstörning eller inte. När man genomför en utredning som ska bedöma om en person har en utvecklingsstörning är det flera kriterier som vägs samman. Man bedömer dels den intellektuella förmågan, det vi vanligtvis benämner som intelligens, dels en adaptiva förmågan, dvs. förmågan att anpassa sig till omgivningen och klara sin vardag, och dels om personen är i behov av särskilt stöd. Det uppstår inte sällan hinder för en sådan utredning på grund av olika kulturella mönster och den vuxnes ovilja att delta i en utredning som kan visa på utvecklingsstörning.

En person med utländsk bakgrund ska därför ges det stöd som behövs för att så långt som möjligt kunna utveckla sina kunskaper i svenska språket, utan att formalistiska krav på utredning lägger hinder i vägen. Språket spelar en stor roll för individen och individens möjligheter att ta del av det omgivande samhället. Via kommunikation skapar vi vår identitet och förutsättningar att kunna

delta i vardags- och arbetsliv. Det är genom språket som vi uttrycker vår personlighet och interagerar med andra människor i olika situationer.

Det behövs enligt mina bedömningar inga förändringar av bestämmelserna för att det ska vara möjligt att möta behoven av språkundervisning hos vuxna med utvecklingsstörning. Kursplanerna för sfi får anpassas till målgruppen när så behövs. Det finns inte heller några formella hinder för att samverkan mellan särvux och sfi ska kunna ske. Hindren är således mer organisatoriska eller beror på att de som är verksamma många gånger inte ens övervägt möjligheten till samverkan. Som i andra sammanhang kan det krävas initiativ till samverkan från lednings- eller förvaltningsnivå i kommunen.

Den specialpedagogiska kompetens som finns inom särvux kan användas inom sfi för att på rätt sätt möta behoven hos elever med utvecklingsstörning eller andra inlärningssvårigheter. Genom en sådan samverkan blir det också lättare att förutse vilken skolform som är långsiktigt lämpligast för den vuxne. Under tiden som kartläggning och utredning pågår kan språkundervisning fortgå och senare kan en eventuell övergång till särvux ske.

Kommunens strategi att utforma utbildning för vuxna är avgörande för hur samverkan utvecklas. Många hinder för samverkan ligger på det organisatoriska planet och skulle kunna undanröjas om verksamheterna organiserar för samverkan. Vinster utgörs inte bara av att resurser samnyttjas. Samverkan ökar dessutom flexibiliteten för eleverna på särvux och inom sfi, genom att den individuella studieplanen kan innehålla kurser från båda skolformerna.

För att främja ytterligare utveckling av samverkan skulle lärande exempel behöva tas fram. Hur arbetar de verksamheter som lyckas med samverkan? Vilka är framgångsfaktorerna? På vilket sätt samnyttjas de specialpedagogiska kompetenserna? Vilka kunskaper behövs för att kunna göra en pedagogisk kartläggning och utredning som ska komplettera de psykologiska och medicinska bedömningarna huruvida den studerande ska tillhöra särvux eller inte.

Statens skolverk bör ges i uppdrag att stödja samverkan mellan skolformerna särvux och sfi. Det kan handla om att kommunicera exempel på strategier för samverkan, på hur en gemensam specialpedagogisk kompetens kan utvecklas för att möta den enskildes behov och förutsättningar samt andra lärande exempel.

9.4.8. Samverkan med arbetslivet

Bedömning: De yrkesinriktade utbildningarna inom gymnasial

särvux bör ske i nära samverkan med arbetsplatser, med stöd av yrkesvägledare och ha inslag av en breddad utbildning som innehåller arbetslivskunskap. Det arbetsplatsförlagda lärandet bör ges ett större utrymme inom gymnasial särvux.

Inom ramen för bestämmelserna om arbetsplatsförlagt lärande bör det också vara möjligt att lokalt utveckla utbildningar av lärlingsliknande karaktär, där en tyngdpunkt läggs på arbetsplatsförlagt lärande. En sådan utbildning bör utgå från den enskildes förutsättningar och ingå i den individuella studieplanen.

Utredningen ska utreda hur utbildningen i gymnasial särvux kan utformas för att underlätta inträdet och etableringen på arbetsmarknaden för eleverna. Möjligheterna till en ökad samverkan, t.ex. i form av en lärlingsliknande utbildning, ska analyseras.

Enligt dagens förordning (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda beslutar rektorn om vilka delar av en kurs i ett yrkesämne som ska förläggas till en arbetsplats utanför skolan. Styrelsen för utbildningen ansvarar för att den arbetsförlagda utbildningen uppfyller de krav som finns på utbildningen. Det finns inga bestämmelser som i övrigt reglerar formerna för samverkan mellan särvux och arbetslivet.31

Nästan hälften av de som besvarat utredningens enkät uppger att det sker någon form av samverkan mellan arbetslivet och särvux i den egna kommunen (se bilaga 4). Som exempel nämns samverkansmöten, nätverk och andra upparbetade kontakter. I den mån samverkan förekommer sker det kring arbetsplatsförlagd utbildning eller praktik samt kring innehållet i utbildningen. Arbetsplatsförlagd utbildning är dock mycket ovanligt. Enligt enkäten har hela 70 procent av kommunerna ingen arbetsplatsförlagd utbildning alls inom gymnasial särvux. Samverkan som ska leda till arbete efter utbildningen förekommer således i ringa grad, med undantag för de fåtal kommuner som satsat på yrkesutbildningar inom särvux.

31 2 kap. 16 § förordningen (1992) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda.

Samverkan mellan särvux och arbetslivet kan vara avgörande för att undanröja hinder för att vuxna med utvecklingsstörning ska kunna få ett arbete på den reguljära arbetsmarknaden. Genom att ha ett arbete blir en person med utvecklingsstörning bättre involverad i samhället. Arbete ger också en känsla av oberoende och egenvärde och stärker den personliga identiteten.

Genom samverkan mellan särvux, studie- och yrkesvägledning och det lokala arbetslivet kan inslag av arbetsplatsförlagt lärande bidra till att eleven rustas för ett arbete efter avslutade studier. En yrkesvägledare har kunskaper om olika anställningsförhållanden för personer med funktionsnedsättningar och har en etablerad kontakt med Arbetsförmedlingen och lokala arbetsgivare. Arbetslivet för fram betydelsen av den sociala kompetensen och kunskapen om hur man beter sig på en arbetsplats. Det är därför viktigt att de yrkesinriktade utbildningarna inom särvux sker i nära samverkan med arbetsplatser, med stöd av yrkesvägledare och har inslag av en breddad utbildning som innehåller arbetslivskunskap. Det arbetsplatsförlagda lärandet bör ges ett större utrymme inom gymnasial särvux.

I samband med ett framtida reformarbete är det naturligt att i förordningen om särskild utbildning för vuxna ändra begreppet arbetsplatsförlagd utbildning till samma begrepp som kommer att användas för gymnasieskolan och som föreslås för gymnasiesärskolan, dvs. arbetsplatsförlagt lärande. Detta vidgar betydelsen till att i en vidare mening förstå kulturen och bli en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats.

Utredningens direktiv lyfter också frågan om lärlingsliknande utbildning inom gymnasial särvux. En gymnasial lärlingsutbildning av det slag som föreslås för gymnasiesärskolan är inte en självklar lösning för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Detta främst på grund av att omfattningen av studierna på gymnasial särvux oftast är så begränsad för den enskilde. Även om det vore önskvärt att omfattningen av elevernas studier ökar, är steget långt till en utbildning motsvarande den som föreslås för gymnasiesärskolan.

Däremot bör det vara möjligt att inom ramen för bestämmelser om arbetsplatsförlagt lärande lokalt utveckla utbildningar av lärlingsliknande karaktär, där en tyngdpunkt läggs på arbetsplatsförlagt lärande. Detta kan då ske i form av längre eller mer tidsbegränsade utbildningar för delar av en yrkeskompetens. En sådan

utbildning bör utgå från den enskildes förutsättningar och ingå i den individuella studieplanen.

Det är slutligen viktigt att eventuella satsningar på lärlingsliknande utbildning inom den kommunala vuxenutbildningen även kommer att omfatta gymnasial särvux. Införs en lärlingsliknande utbildning för den kommunala vuxenutbildningen bör även gym– nasial särvux omfattas. Även om det kan verka avlägset med dagens gymnasiala särvux får det inte finnas hinder för en önskvärd utveckling av verksamheten som i verklig mening skulle gynna eleverna.

10. Implementering samt uppföljning och utvärdering

Här lämnas förslag till implementering samt uppföljning och utvärdering av de föreslagna reformerna för gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå

10.1. Implementering av reformerna

Förslag: Inför reformeringen av gymnasiesärskolan och den sär-

skilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå ska Statens skolverk ges i uppdrag att genomföra implementeringsinsatser som ska nå huvudmän, rektorer, lärare och annan personal i verksamheterna. Implementeringen av reformerna ska också följas löpande för att de justeringar som eventuellt behövs av insatserna ska kunna göras på det lokala planet.

Inom hela utbildningsområdet pågår ett förändringsarbete med ny skollag, ny betygsskala och reformering av de olika skolformerna. Statens skolverk genomför på regeringens uppdrag1 breda satsningar för att de beslutade reformerna ska få genomslag inom alla nivåer, från beslutande huvudmän till det vardagsnära pedagogiska arbetet samt i såväl kommunala som fristående skolor.

Det åligger skolhuvudmannen att ge sin personal möjlighet att sätta sig in i de förändringar som kommer att påverka arbetet i skolan.

Skolverket har från tidigare reformarbete utskiljt några viktiga faktorer för ett lyckat förändringsarbete2:

-Rektorerna har en avgörande roll som beslutsfattare och för att driva förändringsarbetet.

1 U 2010/259/S. 2 Skolverkets hemsida.

-Lärarnas kunskap om förändringarna och deras engagemang är viktiga förutsättningar för att reformerna ska få genomslagskraft.

-Det måste finnas en person som är ansvarig för att stödja förändringsprocessen i varje kommun eller skola.

-Det behövs en kontinuerlig uppföljning för att kunna göra de anpassningar som behövs om insatserna på det lokala planet behöver ändra inriktning.

Alla implementeringsinsatser måste utgå från en tydlig ansvarsfördelning mellan staten och skolans huvudman. Uppdraget ska vara tydligt med klart formulerade förväntningar på resultatet.

Regionala och lokala informationskonferenser, seminarier, filmer och olika stödmaterial ingår i det stöd staten ger de olika aktörerna inom utbildningsområdet. Eftersom reformeringen av gymnasiesärskolan inte sker samtidigt som för de övriga skolformerna omfattas den dock i princip inte av de massiva stödinsatser som genomförs under 2010/11 för att implementera reformerna på skolans område.

Nya skollagen (2010:800) och utredningens förslag om nya bestämmelser och strukturer för skolformen innebär stora framtida förändringar för verksamheten inom både gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna. Den nya gymnasiesärskolan kommer tidigast kunna träda i kraft inför läsåret 2013/14. Nya styrdokument för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå kan tidigast finnas vid samma tidpunkt. Det är självklart en fördel om reformarbetet kan genomföras parallellt för gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå.

Reformarbetet kommer för gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå att innebära att ämnesplaner och kurser utformas med tydligare kunskapskrav och med en mer preciserad kunskapsbedömning än i nuvarande styrdokument. Elevernas ökade valmöjligheter kommer att utmana skolorna till kvalitetshöjande insatser. Samverkan kommer att krävas mellan kommuner och mellan olika skolformer för att intentionerna med den nya utbildningen ska få genomslag.

Behovet av kompetensutveckling är redan i dag stort inom gymnasiesärskolan och inom den särskilda utbildningen för vuxna. Kunskaperna om utvecklingsstörning och dess konsekvenser behöver öka på alla nivåer i systemet. De pedagogiska kunskaperna behöver förbättras så att eleverna får de kognitiva utmaningar som de har rätt

till för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling och rustas för ett eget liv i arbete och som samhällsmedborgare. Det handlar om både specialpedagogiska kunskaper och om relevanta ämneskunskaper. Inte minst behöver kunskaperna om de styrdokument som ska styra utbildningen förbättras, hos lärare, hos rektorer och på förvaltningsnivå.

Implementeringen av en reformerad gymnasiesärskola och en reformerad särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå innebär ett bra tillfälle att bidra till utveckling och förändring i verksamheter som under lång tid levt sitt eget liv. Jag föreslår därför att Skolverket inför reformerna ges i uppdrag att genomföra lika kraftfulla implementeringsinsatser som för närvarande genomförs för övriga skolformer som ska nå huvudmän, rektorer, lärare och annan personal i verksamheterna. Informationen om de reformerade skolformerna blir då samtidigt en fortbildning som kan leda till skolutveckling och ökad kvalitet i verksamheterna.

Det är också viktigt att löpande följa implementeringen av dessa reformer för att kunna göra de justeringar som eventuellt behövs av insatserna på det lokala planet.

10.2. Uppföljning och utvärdering

Förslag: Reformerna ska följas upp och utvärderas med avseende

på om de leder till avsedd utveckling inom gymnasiesärskolan respektive den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå.

Dessutom är det nödvändigt att reformerna följs upp och utvärderas, med avseende på om de leder till avsedd utveckling inom gymnasiesärskolan respektive den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Det kan handla om att följa hur elevutvecklingen utvecklas inom den nya gymnasiesärskolan respektive den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Det kan handla om hur fördelningen kommer att se ut mellan olika program i gymnasiesärskolan samt mellan de nationella programmen och träningsprogrammet. Det kan handla om mer kvalitativa utvärderingar av på vilket sätt gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå utvecklas med avseende på kunskapsuppdraget respektive elevernas inflytande över sina egna studieval. Etc. Listan på frågeställningar kan göras lång. Uppföljningen och utvärderingen

av reformerna bör därför förberedas i tid inför att reformerna ska implementeras.

Det är viktigt att uppföljningen och utvärderingen av reformerna görs i förhållande till uppdraget för gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Uppföljningen av utbildningen inom dessa skolformer kan t.ex. inte utgå från utvecklingen av betygsresultat på det sätt som kan vara möjligt inom andra skolformer. Att en skola har ökat de genomsnittliga betygsresultaten på sina nationella program inom gymnasiesärskolan kan ju t.ex. vara en konsekvens av att man tagit emot en större andel av elever på träningsprogrammet än andra skolor. Uppföljning och utvärdering av en gymnasiesärskolas nationella program måste i stället fokusera t.ex. på hur väl skolan har lyckats att i utbildningen ta emot och möta elever med mycket olika förutsättningar.

Det är således angeläget att uppföljningen och utvärderingen anlägger ett perspektiv som utgår från särskolans specifika uppdrag. Det gäller inte bara när reformerna ska följas upp och utvärderas utan också när staten och huvudmännen löpande följer upp och utvärderar gymnasiesärskolan och den särskilda utbildningen för vuxna samt i samband med tillsyn och granskning.

För kommunerna gäller också att även i styrningen av verksamheten anlägga ett perspektiv som tar hänsyn till skolformens särskilda uppdrag. Annars finns en risk att budgetstyrningen kommer konservera gamla strukturer i gymnasiesärskolan, när ambitionen i stället är en ökad flexibilitet vad gäller elevernas möjlighet att välja mellan eller kombinera olika typer av program. Även hur kommunerna lyckas att utveckla sin styrning så att den stödjer utvecklingen av gymnasiesärskolan behöver således följas upp.

11. Konsekvenser av utredningens förslag

I detta kapitel analyseras konsekvenserna av utredningens förslag ur ett jämställdhetsperspektiv och utifrån ett barnperspektiv. Dessutom redogörs för de ekonomiska konsekvenserna av utredningens förslag.

11.1. Jämställdhet

Av kapitel 3 framgår att 41,5 procent av eleverna i gymnasiesärskolan var kvinnor och 58,5 procent män läsåret 2009/10 samt att på de flesta programmen i gymnasiesärskolan finns både män och kvinnor. På fordonsprogrammet och industriprogrammet i dagens gymnasiesärskola är dock könsfördelningen påtaglig, med nästan 95 procent manliga elever. Övriga program har i de flesta fall en jämn eller relativt jämn fördelning mellan könen. Det är i stället först vid fördelningen av eleverna inom programmen som könstillhörigheten gör sig riktigt påmind. Exempelvis är det företrädesvis de unga männen som inriktar sig mot skog och maskiner på naturbruksprogrammet medan de unga kvinnorna i högre grad väljer att inrikta sig mot smådjur.

De förslag som lämnas till en ny programstruktur förändrar inte situationen radikalt. Programmet Fordonsvård och transport kan liksom fordonsprogrammet i dag förväntas få en hög andel unga män som elever. Det kommer sannolikt även gälla programmet Fastighet, anläggning och bygg, även om detta program troligen inte är riktigt lika könsrelaterat som t.ex. dagens industriprogram. Industriell produktion kommer att ingå som inriktning inom programmet Hantverk och produktion, vilket borgar för att eleverna kommer att gå på ett program med en jämnare könsfördelning än i dag. Detta då programmet Hantverk och produktion hämtar innehåll inte bara från det tidigare industriprogrammet utan även

från det estetiska programmet och hantverksprogrammet. De båda senare har en jämnare könsfördelning.

Förslaget innebär emellertid också att det inrättas programmet Hälsa, vård och omsorg, som kan förväntas få en övervikt för unga kvinnor som elever. Hur stark denna kommer att bli är dock svårt att förutse. Omvårdnadsprogrammet i dagens gymnasieskola har en stark övervikt för elever av kvinnligt kön. Det är samtidigt ett steg framåt att elever som har intresse för hälsa, vård och omsorg får ett program att söka sig till. Arbete för att elevernas val ska bli mindre könsbundna kan inte handla om att inte erbjuda en utbildning utan måste i stället handla om att få elever att utgå från sig själva och inte från stereotypa uppfattningar om vad som passar utifrån kön. Ett sådant arbete måste starta tidigt, redan i förskolan och under grundsärskolan.

Det nya programmet Samhälle och språk kan förväntas få en jämnare könsfördelning, dock med en övervikt för unga kvinnor. Det är åtminstone de slutsatser man kan vid en jämförelse med det samhällsvetenskapliga programmet i dagens gymnasieskola.

För den föreslagna gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan krävs medvetna strategier för att inte utbildningen ska bli en utbildning för främst de unga männen. Vid ett sådant medvetet förhållningssätt hos de ansvariga för samordningen av den gymnasiala lärlingsutbildningen ska det dock vara möjligt att skapa utbildningar inom den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan med olika inriktningar. Det är en fråga som är gemensam med den gymnasiala lärlingsutbildning som redan pågår inom gymnasieskolan.

De förslag som lämnas för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå har inga uppenbara jämställdhetsperspektiv. Det är emellertid viktigt att erbjuda utbildningar av olika karaktär som svarar mot olika gruppers behov. Det gäller såväl de vanliga kurser som erbjuds som de yrkesinriktade kurser som föreslås. En ökning av kvaliteten i verksamheten kommer alla till del.

11.2. Barnperspektivet

FN:s konvention om barns rättigheter antogs av FN:s generalförsamling år 1989 och ratificierades av Sveriges riksdag år 1990. För Sveriges del handlar det idag om att transformera konventionens ideologi till praktisk handling.

De fyra principer som genomsyrar konventionen är att

alla barn har samma rättigheter och lika värde samt att ingen får diskrimineras,

barnets bästa ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barnet,

varje barn har rätt att överleva, leva och utvecklas, samt

barn har rätt att uttrycka sina åsikter och få dem beaktade i alla frågor som berör honom eller henne samt att hänsyn ska tas till barnets ålder och mognad när barnets åsikter beaktas.

Det är främst två av konventionens 54 artiklar som behandlar utbildningsfrågor, artikel 28 och artikel 29. Tolkningen av dessa bör göras mot bakgrund av de fyra grundläggande principerna.

I artikel 28 Rätt till utbildning erkänner konventionsstaterna barnets rätt till utbildning. Det framgår bland annat att staterna för att gradvis förverkliga denna rätt, på grundval av lika möjligheter, ska göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgänglig för alla, uppmuntra utvecklingen av olika former av undervisning efter grundutbildningen, göra högre utbildning tillgänglig för alla på grundval av förmåga, göra studierådgivning och yrkesorientering tillgänglig och åtkomlig för alla barn samt vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och för att minska antalet studieavbrott.

I artikel 29 Syftet med utbildningen är konventionsstaterna överens om att barnets utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga, utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna och för de principer som uppställts i FN:s stadga, utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen, förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans,

jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk, etniska, nationella och religiösa grupper och personer som tillhör urbefolkningar samt utveckla respekt för naturmiljön.

Barnperspektivet är beaktat i det svenska skolsystemet. Exempelvis ska alla ungdomar erbjudas kostnadsfri utbildning på gymnasial nivå. Gymnasiesärskolan är tillgänglig för alla med utvecklingsstörning utifrån var och ens förutsättningar. I den nya skollagen stärks dessutom elevens inflytande över sina studieval och det framgår tydligt att barnets åsikter ska tillmätas betydelse.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 överensstämmer väl med de syften och innehåll som preciseras i artikel 29. Innehållet i utbildningen ska genom undervisningen utveckla elevens fulla möjligheter. Lagar och andra bestämmelser tillförsäkrar dessutom eleven studie- och yrkesrådgivning samt stärker kravet på huvudman att följa upp att elev fullföljer sin utbildning.

Utredningen har medvetet beaktat barnperspektivet i sitt arbete. I mina förslag om den framtida gymnasiesärskolan läggs vikt vid att elever i gymnasiesärskolan ska ha tillgång till fler alternativa utbildningsvägar än de har i dag, i form av olika program samt genom att det ska finnas möjlighet till riksrekryterande utbildning och gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan. På detta sätt blir deras utbildning mer jämförbar med den som elever har i gymnasieskolan.

De olika valmöjligheter som inryms i förslaget till framtida gymnasiesärskola ska tillgodose elevens krav att få en utbildning som tar till vara elevens möjligheter till personlig utveckling och utmaning på sin högsta intellektuella nivå. Kursplaner som utformas för att fylla utbildningen med innehåll ska innehålla delar som utvecklar elevens respekt för sig själv och andra människor och ge förberedelser för ett ansvarsfullt vuxenliv.

Stor vikt har även lagts vid att övriga system, som att få söka och bli mottagen på en utbildning, ska stödja elevernas möjlighet att välja utbildning samt att reglerna ska vara likvärdiga med de som gäller för gymnasieskolan. De ska inte heller hindras av systemen för ersättning mellan hemkommun och skolhuvudman. Därför föreslås att dessa ska fungera på motsvarande sätt som för gymnasieskolan. Slutligen ska eleverna inte hindras att göra egna val på likvärdiga grunder med elever som söker sig till gymnasieskolan på grund av de ekonomiska villkoren för eleven. När det gäller denna

fråga har det för denna utredning bara varit möjligt att komma en bit på väg, genom att lämna förslag om inackorderingsbidrag och inackorderingstillägg. Jag lämnar i avsnitt 6.5 förslag till en utredning i syfte att ytterligare öka likvärdigheten.

11.3. Ekonomiska konsekvenser

Utredningen ska beräkna ekonomiska konsekvenser för såväl staten som kommunerna samt föreslå finansiering.

Jag kan redan här konstatera att de ambitioner som direktiven till utredningen ger uttryck för och som jag tagit fasta på innebär att det utredningen föreslår innebär reformer för gymnasiesärskolan och i viss mån för den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå. Reformer är i de allra flesta fall behäftade med kostnader som knappast kan finansieras inom befintlig ram. Det var min utgångspunkt inför arbetet med beräkningarna.

Något förvånande visade det sig att de icke finansierade kostnaderna är relativt begränsade. För kommunerna innebär de direkta konsekvenserna av förslagen fullt genomförda snarast en besparing. Indirekt kan dock kostnaderna för LSS öka med uppskattningsvis 10 miljoner kronor.

För staten är de stora posterna ett tidsbegränsat stimulansbidrag till den särskilda utbildningen för vuxna om totalt 30 miljoner kronor, eller 10 miljoner kronor per år under tre år, samt kostnader för implementering på totalt 10 miljoner kronor. Den totala kostnaden för den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan beräknas till knappt 3 miljoner kronor. Detta bör dock omfattas av den satsning som redan beslutats för gymnasieskolan. I övrigt har kostnader beräknats om ett par miljoner kronor för staten.

Den föreslagna utredningen om ett kompletterande system för bidrag till boende och resor till och från studieorten för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan kan komma att få kostnadskonsekvenser för kommunerna och/eller staten. Dessa måste i så fall beräknas i samband med det utredningsarbetet.

Kostnadskonsekvenserna av förslagen bör överhuvudtaget beräknas igen närmare reformernas genomförande. Detta då förutsättningarna för beräkningarna ändras över tid, t.ex. på grund av

elevutvecklingen i skolorna. Dessutom bör reformernas kostnadseffekter följas upp av stat och kommun gemensamt.

I det följande redogörs mer i detalj för kostnadsberäkningarna och de antaganden som ligger bakom dem.

11.3.1. För kommunerna

Det går inte att förutse att förslaget till ny programstruktur ska innebära förändrade kostnader för kommunerna. Möjligen kan kostnaderna minska något till följd av att det blir möjligt att inrätta ett program med inriktning på samhälle och språk. Att gränsdragningen mellan de nationella programmen och det föreslagna träningsprogrammet kan förändras jämfört med den mellan de nationella programmen och dagens individuella program bör inte heller förändra kostnaderna för kommunerna. Att fler elever förväntas gå på nationellt program ändrar inte deras behov. Förslaget till ny programstruktur är enligt min uppfattning kostandsneutralt.

Införandet av en kurs- och poängindelad gymnasiesärskola, bestämmelse om att rektorn i den individuella studieplanen ska få besluta om anpassad studiegång samt införandet av ett examensdokument av vilket ska kunna framgå om eleven uppfyllt examensmålen innebär visst administrativt arbete. Jag bedömer dock inte att denna typ av uppgifter är nya i gymnasiesärskolan utan att det är formen för arbetsuppgifterna som förändras. Redan i dag ska alla elever ha en individuella studieplan. I den samverkan som sker med Arbetsförmedlingen används olika former av dokument för att kommunicera om eleven. Förslaget om ett examensdokument ger detta en bestämd form, vilket snarast kan vara en besparing för skolorna.

Förslaget om att ersätta den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) med arbetsplatsförlagt lärande (APL) samt att det ska vara möjligt för eleven att få sin APL inom ett annat program än det eleven går på innebär inga nya kostnader, snarast en besparing. Med tanke på behovet av att förbättra arbetet kring APL vore det dock fel att spara inom detta område.

Preciseringen att det ska framgå av bestämmelsen om rätten att bli mottagen i gymnasiesärskolan att eleven ska tillhöra målgruppen för särskolan samt förslaget om ansvaret för grundsärskolan och gymnasiesärskolan att utreda om eleven tillhör målgruppen innebär enligt min uppfattning inga nya åtaganden. För den obligatoriska

särskolan finns i dag en bestämmelse om omprövning. Det måste även utan denna anses ligga inom både grundsärskolans och gymnasiesärskolans ansvar att följa upp om eleverna tillhör målgruppen för skolformen. Förslagen är således förtydliganden.

Inte heller de föreslagna bestämmelserna om ansökan och urval till gymnasiesärskolan bör innebära någon förändring av kostnaderna. Ansökan och urval sker redan i dag. Att ansökan ska ske på program måste snarast ses som en förenkling i och med att uppgiften att besluta om program lyfts från rektorn till eleven.

Att det ska framgå av bestämmelserna att kommunen har möjlighet att erbjuda elever i gymnasiesärskolan ytterligare ett år i gymnasiesärskolan om det finns särskilda skäl är ett förtydligande, inte ett nytt åtagande. Det förekommer redan i dag att elever i vissa fall går ett femte år.

Att en elev som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp ska ha möjlighet att välja gymnasieskolans yrkesintroduktion eller individuella alternativ kan leda till kostnadsminskningar, då gymnasieskolan är en billigare skolform än gymnasiesärskolan. I genomsnitt kostade 2009 en elev i gymnasieskolan 93 800 kronor och en elev i gymnasiesärskolan 288 600 kronor per år. En elev som väljer att läsa på gymnasieskolans yrkesintroduktion eller individuella alternativ tillhör dock sannolikt gymnasiesärskolans nationella program där kostnaderna per elev är genomsnittligt lägre, uppskattningsvis ca 220 000 kronor per år. Samtidigt kommer en elev som tillhör gymnasiesärskolans målgrupp att behöva särskilt stöd i gymnasieskolan, varför jag anser att det vore fel att beräkna omfattande besparingar räknat per läsår på grund av att eleverna ges denna valmöjlighet. Jag uppskattar därför en lägre kostnad per elev och år med 25 000 kr. Ungefär 1 500 elever börjar varje år nationellt program/motsvarande i gymnasiesärskolan. Om 50 av dessa varje år väljer att i stället börja i gymnasieskolan handlar det om minskade kostnader med 1,25 miljoner kronor det första året och 2,5 miljoner kronor det andra året. Om man sedan antar att 20 av eleverna avslutar sina studier efter två år blir de minskade kostnaderna ca 7,7 miljoner kronor det tredje året. Om samtliga har avslutat sina studier efter det tredje året har kostnadsminskningen nått ca 18,7 miljoner kronor per år det fjärde året.

Förslaget att elever som tillhör särskolans målgrupp ska kunna tas emot på gymnasieskolans språkintroduktion får enligt min uppfattning inga kostnadseffekter. Möjligen kan det innebära vissa

kostnadsminskningar eftersom det möjliggör effektivare resursutnyttjande.

Förslaget om hemkommunens skyldighet att anordna gymnasiesärskola får fullgöras enligt samverkansavtal och att kommuner som ingått ett sådant avtal ska bilda ett samverkansområde har inga kostnadseffekter.

De föreslagna bestämmelserna om mottagande i gymnasiesärskolan kan däremot ha vissa begränsade ekonomiska konsekvenser för kommunerna. Av samtliga elever i gymnasiesärskolan är i dag 36 procent bosatta i en annan kommun än den där den gymnasiesärskola de studerar i ligger. Det är inte särskilt konstigt med tanke på att 112 kommuner helt saknar gymnasiesärskola samt att många har en begränsad verksamhet.

I de flesta fall då eleven studerar i en annan kommun handlar det här om elever som bor hemma och för vilka hemkommunen betalar interkommunal ersättning. De förändringar som föreslås för mottagande och den interkommunala ersättningen innebär inga kostnadsförändringar för kommunsektorn som helhet. Det är rimligt att anta att elever kommer att söka sig till både billigare och dyrare program i andra kommuner och att detta jämnar ut sig.

Bestämmelserna om mottagande till fristående skolor föreslås inte förändras. Däremot föreslås att bestämmelserna om ersättningen till fristående gymnasiesärskolor ska ändras så att bestämmelserna kommer att ta hänsyn att kostnaderna mellan programmen skiljer sig åt. Detta bör inte leda till några kostnadseffekter för kommunerna eftersom de föreslagna bestämmelserna kan slå i olika riktningar. Med nuvarande bestämmelser kan ersättningen lika väl vara för hög som för låg i förhållande till de verkliga kostnaderna för programmet.

Förslaget att en elev som behöver inackordering och som tagits emot i första hand i en annan kommuns gymnasiesärskola ska ha rätt till inackorderingsbidrag innebär en ny kostnad för hemkommunen. Om man antar att detta kommer att gälla 500 elever beräknas kostnaden till ca 7 miljoner kronor per år.

Förslagen om mottagande i första hand innebär också att fler elever än i nya skollagen (2010:800) kommer att omfattas av rätt till skolskjuts mellan det tillfälliga boendet och gymnasiesärskolan. Jag beräknar att det gäller merparten av de 500 elever som jag beräknat inackorderingsbidrag för. Den totala kostnaden för kommunerna beräknas till 1 miljon kronor.

Förslagen om mottagande innebär att ett ökat antal elever kommer att vara bosatta i annan kommun och vara berättigade till boende enligt LSS. För det beräknas 10 miljoner kronor.

Den föreslagna utredningen om ett kompletterande system för bidrag till boende och resor till och från studieorten för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan kan komma att få kostnadskonsekvenser för kommunerna. Dessa måste i så fall beräknas i samband med det utredningsarbetet.

Förslaget om att det ska vara möjligt att inrätta riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning motsvarande den för gymnasieskolan får sannolikt initialt begränsade kostnadseffekter för kommunerna. Efter att bestämmelserna trätt i kraft ska utbildningarna godkännas av Skolverket. När det gäller riksrekryterande idrottsutbildningen finns dessutom redan tolv platser varav tio har elever från gymnasiesärskolan. På sikt kan förväntas en försiktig utbyggnad av riksrekryterande utbildning för vilka Skolverket fastställer ersättning och inackorderingsbidrag ska utgå, i de fall det avser en kommunal skola. Om man antar att dagens tio platser på riksrekryterande idrottsutbildning ökar till det dubbla och att ytterligare 20 platser inrättas för andra ändamål beräknas på ett par års sikt ökade programkostnader och kostnader för inackorderingsbidrag för kommunerna med totalt 2 miljoner kronor.

Förslaget att inrätta en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning kombinerad med synskada och ytterligare funktionsnedsättning (RG-sär Syn) får kostnadskonsekvenser för elevernas hemkommuner. Eftersom jag menar att ett genomförande av förslaget också ska kombineras med att den förlängda utbildningen vid Ekeskolan ska begränsas till med två år uppstår vissa kostnader för hemkommunen för dessa elever. För en elev i specialskolan ska hemkommunen betala en avgift på ca 116 500 kronor per år samt 39 900 kronor per år om eleven kommer från lägeskommunen. Utöver denna står specialskolan för samtliga kostnader för såväl utbildning, boende som resor. För en elev som i stället tas emot i en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning gäller andra villkor. Om man utgår från vad som gäller för Rg-sär D/H betalar hemkommunen 135 000 kronor för skola och 174 000 kronor för boende per elev. Därtill kommer hemkommunens kostnad för hemresor, beroende på avstånd till hemorten, i snitt 22 000 per elev per år. Totalt blir detta i genomsnitt 331 000 kronor per år.

Sammantaget innebär detta att effekten för hemkommunen av att en elev studerar på Rg-sär Syn i stället för på Ekeskolan blir en ökad kostnad med ca 214 500 kronor per år, räknat på det högre ersättningsbeloppet för utbildning vid Ekeskolan och förutsatt att kommunernas ersättning för Rg-sär Syn ska motsvara den för Rgsär D/H. Omställningen måste ske successivt. Om man utgår från att skolan inte längre får ta emot elever över 19 år och att flertalet av dessa går på Rg-sär syn samt antar att antalet elever 18 och 19 år minskas med 60 procent på grund av att elever går över till Rg-sär Syn handlar det om ca tio elever, vilket skulle motsvara en ökad kostnad för kommunsektorn med drygt 2 miljoner kronor vid fullt utbyggt. Om man dessutom antar att ytterligare tio elever rekryterats från den kommunala skolan minskar sannolikt den totala kostnadsökningen eftersom många av dessa elever har högre kostnader hemma än 331 000 kronor per år. Min bedömning är att denna kostnadsminskning mycket väl kan väga upp kostnadsökningen på 2 miljoner kronor.

Förslaget om att inrätta en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan bör inte leda till ökade kostnader för kommunsektorn då det föreslås utgå ett statsbidrag för varje lärlingsplats. Kommunerna har dessutom redan i dag ett omfattande åtagande för elever i gymnasiesärskolan när det gäller att rekvirera platser för arbetsplatsförlagt lärande. En lärlingsutbildning ställer dessutom större krav på utbildning av handledare på arbetsplatsen m.m. Jag menar att detta ska vara möjligt att finansiera inom det statsbidrag som föreslås. Det bygger dock på att kommunen får möjlighet att disponera delar av statsbidraget. Dessutom ställs högre krav på närvaro av elevens lärare. Elever som inte får sin utbildning i skolan frigör dock resurser varför det bör vara möjligt att lösa detta inom ram.

Förslagen om den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå innebär inga nya åtaganden för kommunerna jämfört med i dag. Det finns dock behov av att inom ramen för dagens uppdrag öka ambitionsnivån. Jag föreslår därför ett tidsbegränsat stimulansbidrag för perioden 2012–2014 (se nedan under staten).

11.3.2. För staten

Kostnadseffekterna för staten består främst i vissa ökade kostnader för statsbidrag samt kostnader för implementering av reformerna.

När det gäller andra kostnader som har att göra med de ekonomiska villkoren för en elev som blir mottagen i en annan skola än hemkommunens får de förslagna förändringarna kostnadseffekter för staten. Flera av de förändringar som behövs är dock redan utredda i betänkandet Brist på brådska (SOU 2008:102) och under beredning i Regeringskansliet eller föreslås för vidare utredning. I dessa fall beräknas inga kostnader här.

Förslaget att en elev som behöver inackordering och som tagits emot i en fristående gymnasiesärskola ska kunna ansöka om inackorderingsbidrag hos CSN innebär en ny kostnad för staten. Om man antar att 100 av de dryga 350 elever som går i fristående gymnasiesärskola är bosatta i en annan kommun än lägeskommunen skulle beviljas inackorderingsbidrag beräknas kostnaden till mellan 1 och 2 miljoner kronor beroende på nivån på tillägget.

Den föreslagna utredningen om ett kompletterande system för bidrag till boende och resor till och från studieorten för att elever i gymnasiesärskolan ska kunna göra val av utbildning på likvärdiga grunder som elever i gymnasieskolan kan komma att få kostnadskonsekvenser för staten. Dessa måste i så fall beräknas i samband med det utredningsarbetet

Förslaget om att det ska vara möjligt att inrätta riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning motsvarande den för gymnasieskolan har sannolikt initialt begränsade kostnadseffekter för staten. Efter att bestämmelserna trätt i kraft ska utbildningarna godkännas av Skolverket. När det gäller den riksrekryterande idrottsutbildningen finns dessutom redan tolv platser varav tio har elever från gymnasiesärskolan. På sikt kan förväntas en försiktig utbyggnad av riksrekryterande utbildning. Utgifter uppstår i så fall för staten för tillkommande elever på riksrekryterande idrottsutbildning. Om antalet ökar till det dubbla från dagens tio elever innebär det en ytterligare kostnad på 340 000 kronor, att finansiera inom den ram som Riksidrottsförbundet disponerar för ändamålet. Dessutom beräknas 100 000 för inackorderingstillägg för elever på fristående gymnasiesärskola med riksrekryterande utbildning.

Förslaget att inrätta en riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elever med utvecklingsstörning kombinerad med synskada och ytterligare funktionsnedsättning (Rg-sär Syn) får kostnadskonsekvenser för staten. Eftersom jag menar att ett genomförande av förslaget också ska kombineras med att den förlängda utbildningen vid Ekeskolan ska begränsas till två år minskar Ekeskolans kostnader för äldre elever. Elever som redan finns i verksamheten bör

dock ha möjlighet att slutföra utbildningen, varför de ekonomiska effekterna uppstår successivt. 2009 var de totala kostnaderna för en elev vid Ekeskolan ca 1,8 miljoner kronor per elev och år, inkl. boende och resor till och från hemmet. Fullt genomfört bör förslaget innebär att kostnaderna vid Ekeskolan minskar med ca 20 miljoner kronor. Beloppet har beräknats utifrån att skolan inte längre får ta emot elever över 19 år samt utifrån ett antagande om att antalet elever 18 och 19 år minskas med 60 procent på grund av att elever går över till Rg-sär Syn.

Samtidigt tillkommer i stället kostnader för staten för de elever som ska tas emot vid Rg-sär Syn. Kostnaderna för utbildningen vid Rg-sär D/H är idag drygt 800 000 per år, inkl. boende och hemresor. Av detta står staten för 67 procent. Om man antar att 20 elever kommer att vara mottagna vid utbildningen när den är fullt utbyggd och kostnaderna motsvarar dem för Rg-sär D/H skulle statens kostnader bli knappt 11 miljoner kronor. Jag menar dock att det är rimligt att anta att kostnaden för elever som tas emot vid Rg-sär Syn kan vara högre. Sammantaget bör kostnadseffekterna för staten ta ut varandra om möjligheten till förlängd studiegång kortas med två år vid Ekeskolan samtidigt som ett Rg-sär Syn inrättas. Avsikten med förändringen ska inte vara en besparing för staten.

Förslaget om att inrätta en gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan bör för statens del enligt min uppfattning finansieras inom den ram som avsatts för lärlingsplatser inom gymnasieskolan under 2011–2014. Jag föreslår att gymnasiesärskolan ska ingå i denna satsning. Det finns ändå anledning att beräkna kostnaderna. Om man antar att 100 elever kommer att delta i den gymnasiala lärlingsutbildningen, och samtidigt utgår från att det som idag för gymnasieskolan ska utgå 25 000 kronor per plats och läsår och ett statsbidrag på högst 3 500 kronor per läsår för handledare, blir den totala kostnaden totalt 2 850 000 kronor per år. Man får samtidigt anta att en utbyggnad blir successiv varför denna nivå knappast blir aktuell de första året.

Bland förslagen om den särskilda utbildningen för vuxna på gymnasial nivå finns ett som innebär kostnader för staten, nämligen förslaget om ett tidsbegränsat stimulansbidrag på totalt 30 miljoner kronor för perioden 2012–2014, dvs. 10 miljoner kronor per år. Beloppet motsvarar ca fem procent av de befintliga kostnaderna i verksamheten.

För staten bör dessutom beräknas kostnader för implementering motsvarande totalt 10 miljoner kronor miljoner kronor. För implementeringen av gymnasiereformen har Skolverket beräknat 52 miljoner kronor. Både antalet huvudmän, antalet skolor och antalet anställda är väsentligt lägre för gymnasiesärskolan, vilket skulle leda till ett lägre belopp än det beräknade. Det beräknade beloppet tar dock hänsyn till att kostnaderna för att ta fram informationsmaterial m.fl. fasta kostnader i stort sett är desamma oberoende av antalet mottagare. Dessutom är det viktigt att nå ut med information även till gymnasieskolan och till kommuner som inte har egen gymnasiesärskola, men har elever som tillhör målgruppen, dvs. samtliga.

12. Författningskommentarer

1 Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)

7 kap. Skolplikt och rätt till utbildning

15 § Paragrafen motsvarar 7 kap. 15 § första och andra stycket.

Tredje stycket, om att vissa elever i specialskolan har rätt att gå kvar till och med vårterminen det kalenderår eleven fyller 21 år, har tagits bort. Förslag lämnas i stället om inrättande av riksrekryterande gymnasiesärskoleutbildning för elevgruppen, se förslag till 18 kap. 38–39 §§.

En ungdom som fyllt 21 år har inte möjlighet att efter specialskolan fullfölja sin utbildning i gymnasiesärskolan, eftersom gymnasiesärskolan enligt 18 kap. 8 § tredje stycket skollagen (2010:800) är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år ungdomen fyller 20 år.

11 kap. Grundsärskolan

Kapitlets innehåll

1 § Paragrafen har ändrats på det sättet att den nya strecksatsen ”bestämmelser om skyldighet att utreda tillhörighet till grundsärskolans målgrupp” har lagts till. Allmänna bestämmelser

2 § Detförsta och andra stycket i paragrafen har anpassats att motsvara grundskolans syfte enligt 10 kap. 2 §, med tillägg att skolformen ger utbildning som är anpassad för elever med utvecklingsstörning.

Det tredje stycket är likalydande med det nuvarande tredje stycket i 11 kap. 2 §.

Skyldighet att utreda tillhörighet till grundsärskolans målgrupp

17 a § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak delvis 3 kap. 4 § tredje stycket i 1985 års skollag.

17 b § Paragrafen är ny.

15 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasieskolan

Kapitlets innehåll

1 § Paragrafen har ändrats på det sättet att strecksatsen ”bestämmelser om riksrekryterande utbildning för elever med dövhet eller hörselskada” har lagts till.

14 § I paragrafen har lagts till att antagningsorganisationen får vara gemensam även för gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

Motsvarande reglering finns även i 18 kap. 13 §.

Riksrekryterande utbildning för elever med dövhet eller hörselskada

41 § Paragrafen är ny. Motsvarande gäller för gymnasiesärskolan enligt 18 kap. 38 §.

17 kap. Utbildning på introduktionsprogram i gymnasieskolan

16 § Det tredje stycket om språkintroduktion är nytt.

Dessutom har det tagits bort att bestämmelsen gäller om kommunen bedömer att eleven har förutsättningar att klara utbildningen. Elever från grundsärskolan ska kunna välja att inte gå i gymnasiesärskolan, oavsett kommunens bedömning av deras förutsättningar.

Detta kan jämföras med det som enligt 7 kap. 5 § tredje stycket gäller i den obligatoriska skolan. Om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan, ska barnet i stället fullgöra sin skolplikt ”enligt vad som gäller i

övrigt enligt denna lag”, vilket oftast innebär att skolplikten ska fullgöras i grundskolan, annars i sameskolan eller specialskolan.

18 kap. Allmänna bestämmelser om gymnasiesärskolan

Kapitlets innehåll

1 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 1 §.

Strecksatsen ”bestämmelser om interkommunal ersättning” har ersatts med strecksatser med bestämmelser om gymnasiesärskola med offentlig huvudman respektive bestämmelser om fristående gymnasiesärskola. Strecksatserna om skyldighet att utreda tillhörighet till gymnasiesärskolans målgrupp och om riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning är nya.

Allmänna bestämmelser

2 § Paragrafen har anpassats till att delvis motsvara syftet för gymnasieskolan enligt 15 kap. 2 §, med tillägg att gymnasiesärskolan ger en utbildning som är anpassad för elever med utvecklingsstörning.

Det fjärde stycket motsvarar 18 kap. 2 §.

3 § Paragrafen är ny för gymnasiesärskolan och motsvarar det som gäller om samverkan med samhället i övrigt för gymnasieskolan enligt 15 kap. 4 §.

4 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 3 §. Skrivningen har ändrats för att tydliggöra att gymnasiesärskolan är för elever som hör till gymnasiesärskolans målgrupp.

5 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 4 §. Specialutformade program har tagits bort. Det individuella programmet har ersatts med träningsprogrammet.

Dessutom har rubriken ovanför paragrafen ändrats från Program till De olika utbildningarna. Detta för att harmonisera med regleringen för gymnasieskolan i 15 kap.

6 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 8 §.

7 § Paragrafen är ny.

8 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 5 § första och tredje stycket.

9 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 11 §.

10 § Bestämmelsen motsvarar delvis 18 kap. 8 §. Den har ändrats för att tydliggöra att gymnasiesärskolan är för elever som hör till gymnasiesärskolans målgrupp.

11 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 9 §.

12 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 5 § andra stycket. Till den 1 februari 2011 reglerades urval i 6 kap. 1 b § förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan. Från den 1 februari 2011 regleras urval i stället i 13 kap. 18 § gymnasieförordningen (2010:2039). I dag gäller att om antalet platser är färre än antalet platser ska företräde ges till dem som har störst behov av utbildningen. Störst behov är svårtolkat.

Därför föreslås en annan reglering av urval, se förslag till 7 kap. 11 § gymnasieförordningen (2010:2039).

Eftersom bara regeringen, inte den myndighet som regeringen bestämmer, får meddela föreskrifter om urval bland mottagna i gymnasieskolan enligt 15 kap. 13 §, föreslås detta regleras på samma sätt för gymnasiesärskolan.

13 § Paragrafen är ny. Antagningsorganisationen får vara gemensam även för gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

Motsvarande reglering finns även i 15 kap. 14 §.

14 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för mottagande i grundsärskolan enligt 7 kap. 5 § tredje stycket.

Elever som hör till gymnasiesärskolans målgrupp kan enligt 17 kap. 16 § andra stycket tas emot på gymnasieskolans introduktionsprogram yrkesintroduktion och individuellt alternativ.

15 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 10 §.

16 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 11 §.

17 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 12 §.

18 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 13 §.

19 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 14 §.

20 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 16 §.

21 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 20 § och delvis 19 kap. 28 §.

22 § Paragrafen är ny. För gymnasiesärskolor med offentlig huvudman motsvarar den i sak delvis 19 kap. 21 §.

Skyldighet att utreda tillhörighet till gymnasiesärskolans målgrupp

23 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som enligt 3 kap. 4 § tredje stycket i 1985 års skollag gäller för skolpliktiga elever och som föreslås gälla för skolpliktiga elever enligt 11 kap. 17 a §.

24 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som föreslås gälla för skolpliktiga elever enligt 11 kap. 17 b §.

Betyg

25 § Paragrafen motsvarar 18 kap. 17 §.

26 § Paragrafen motsvarar i sak 18 kap. 18 §.

I första stycket har gymnasiesärskolearbetet lagts till I andra stycket har ”verksamhetsträning” ändrats till träningsprogrammet.

Tredje stycket motsvarar i sak 18 kap. 18 § andra stycket. Fjärde stycket motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 22 § andra stycket. Bemyndigandet ger, enligt författningskommentaren till 15 kap. 22 § i prop. 2009/10:165 s. 785,

möjlighet att meddela föreskrifter t.ex. om att läraren inte ensam ska sätta betyg vid utbildning som är arbetsplatsförlagd.

27 § Paragrafen är ny.

Det första stycket har formulerats i enlighet med det som enligt 15 kap. 23 § gäller för gymnasieskolan.

Andra stycket motsvarar 18 kap. 19 § andra stycket.

28 § Paragrafen motsvarar i sak 18 kap. 19 §. Den har formulerat i enlighet med det som enligt 15 kap. 24 § gäller för betyg på kurser i gymnasieskolan, med undantag för att betyget F inte används i gymnasiesärskolan.

29 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som enligt 15 kap. 25 § gäller för gymnasieskolan, med undantag för att betyget F inte används i gymnasiesärskolan.

30 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som enligt 15 kap. 26 § gäller för gymnasieskolan.

Bestämmelsen i 15 kap. 26 § motsvarar i sak det som till den 1 februari 2011 gällde enligt 7 kap. 4 § tredje stycket gymnasieförordningen (1992:394). Av 7 kap. 1 § förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan, som gällde till den 1 februari 2011, framgick bland annat att 7 kap. 4 § tredje stycket gymnasieförordningen (1992:394) gällde även i gymnasiesärskolan, om en elev läst en kurs enligt gymnasieskolans kursplan.

För de elever som läst enligt gymnasiesärskolans kursplaner gäller i dag, enligt 4 § Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2002:4) om tillämpningen av betygskriterier i gymnasiesärskolan, att läraren om särskilda skäl föreligger kan bortse från enstaka kriterier. Med särskilda skäl aves i bestämmelsen funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för eleven att uppfylla kraven för ett visst kriterium. De kriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till andra myndigheters föreskrifter ska enligt bestämmelsen dock alltid uppfyllas. Med funktionshinder avses i bestämmelsen inte utvecklingstörning, autism eller autismliknande tillstånd.

31 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak delvis det som enligt 15 kap. 27 § gäller för gymnasieskolan.

Gymnasiesärskola med offentlig huvudman

32 § Paragrafen är delvis ny. Den motsvarar delvis 19 kap. 12 § och det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 30 §.

33 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 18 §.

34 § Paragrafen motsvarar i sak 19 kap. 15 §. Eftersom specialutformade program föreslås utgå har dessa tagits bort. Det individuella programmet har ersatts med träningsprogrammet.

35 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 32 §. Jämfört med bestämmelsen för gymnasieskolan har det tagits bort att bestämmelsen inte gäller för elever på Rh-anpassad utbildning eller utlandssvenska elever som får studiehjälp i form av inackorderingstillägg enligt studiestödslagen (1999:1395).

Om utredningens förslag om att eleverna ska kunna få inackorderingstillägg antas, behöver detta framgå av bestämmelsen. Se förslag till ändring i 2 kap. 1 § studiestödsförordningen (2000:655).

Det samma gäller om RG-bidrag införs.

Fristående gymnasieskola

36 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 23 §.

37 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 29 §.

Riksrekryterande utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

38 § Paragrafen är ny.

39 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 15 kap. 9 §.

Se även regeringens föreskrifter om utbildning för döva och hörselskadade i 10 kap. gymnasieförordningen (2010:2039).

19 kap. Utbildning på program i gymnasiesärskolan

Kapitlets innehåll

1 § Paragrafen motsvarar delvis 19 kap. 1 §. Strecksatserna har harmoniserats med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 1 §.

Utbildningarnas utformning och innehåll

2 § Paragrafen motsvarar i sak 19 kap. 2 §. De nationella programmen är nya.

3 § Paragrafen motsvarar delvis 19 kap. 3 §.

Historia har lagts till som gymnasiesärskolegemensamt ämne, i enlighet med det som gäller i gymnasieskolan. Ämnet estetisk verksamhet föreslås finnas kvar som gemensamt ämne i gymnasiesärskolan, trots att det tas bort i gymnasieskolan.

Ämnena har lagts i samma ordning som i den föreslagna bilaga 4 som innehåller en poängplan för de nationella programmen i gymnasiesärskolan.

I andra stycket har det tagits bort att det på det estetiska programmet ska finnas estetiska ämnen som ämnesblock och på övriga program yrkesämnen. Detta kommer inte stämma med de nya nationella programmen. Även lokalt tillägg har tagits bort.

I tredje stycket har det tagits bort att det i timplaner finns riktvärden för undervisningens omfattning. En poängplan föreslås ersätta timplanen för gymnasiesärskolans nationella program. För utbildning på gymnasiesärskolans träningsprogram föreslås ingen poängindelning motsvarande den som föreslås för de nationella programmen. Detta då utbildningen på träningsprogrammet har en så hög grad av individanpassning att poängindelning kommer att sakna relevans.

4 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 6 §.

5 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 7 §.

6 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 8 §.

7 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 9 §.

8 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 10 §.

9 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 11 §.

Beslutar riksdagen i enlighet med Lärlingsutredningens betänkande SOU 2010:19 om en lag om gymnasial lärlingsutbildning, bör det av bestämmelsen framgå att en elev som genomgår gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan kan inneha gymnasial lärlingsanställning.

Beslutar riksdagen om en lag om gymnasial lärlingsutbildning bör det även införas en bestämmelse om att den arbetsplatsförlagda delen av den gymnasiala lärlingsutbildningen inom gymnasiesärskolan ska grunda sig på ett avtal mellan eleven, skolan och företrädare för arbetsplatsen (utbildningskontrakt).

Utbildningskontraktet bör då innehålla uppgift om:

1. vilka delar av utbildningen som ska genomföras på arbetsplatsen och omfattningen av dessa,

2. vem av skolhuvudmannen eller arbetsplatsen som slutligt ska ersätta de skador som eleven kan orsaka under den arbetsplatsförlagda utbildningen, och

3. om avtalstiden och grunderna för att avtalet ska kunna upphöra dessförinnan.

10 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 9 § tredje stycket, 19 kap. 6–9 §§ och det som till den 1 februari 2011 gällde enligt 5 kap. 5 § förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan.

Begreppen ”yrkes- och verksamhetsträning” utgår. I stället ska undervisningen omfatta ämnesområden, i enlighet med det som gäller för inriktningen träningsskola inom grundsärskolan. Ämnesområdena är nya.

Så långt som möjligt ska elever gå på de nationella programmen med särskilda anpassningar som ska framgå av deras individuella studieplaner.

Det har tagits bort att det individuella programmet ska möjliggöra att möta elevens speciella behov. Inom hela gymnasiesärskolan ska elevens speciella behov mötas.

Träningsprogrammet föreslås inte ha någon timplan. Elevens rätt till minst 3 600 undervisningstimmar gäller som för gymnasiesärskolan i övrigt, enligt 19 kap. 19 § i detta förslag till ändring i skollagen och 19 kap. 3 § tredje stycket skollagen (2010:800) i sin nuvarande lydelse.

Till den 1 februari 2011 gällde en timplan för den del av det individuella programmet som är yrkesträning, enligt bilaga 3 till förordningen ( 1994:741 ) om gymnasiesärskolan. Från den 1 februari 2011 återfinns timplanen för yrkesträningen i stället i bilaga 3 till gymnasieförordningen (2010:2039). Denna timplan föreslås alltså utgå. Någon fastställd timplan för den del av det individuella programmet som är verksamhetsträning finns redan i dag inte.

11 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 7 § (yrkesträning), 8 § (verksamhetsträning) och 10 § p. 2 (kombination). Det är nytt att beslutet om kombination av ämnen och ämnesområden ska framgå av elevens individuella studieplan.

12 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 9 §, förutom att det individuella programmet har ändrats till träningsprogrammet.

13 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 12 §.

14 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 13 §.

15 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 14 §.

16 § Paragrafens första stycke motsvarar 18 kap. 5 § andra stycket.

Andra stycket i paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 5 § tredje stycket.

Enligt gymnasieskolans motsvarande bestämmelse, 16 kap. 15 §, gäller att om huvudmannen har fått tillstånd till det av Statens skolverk, får denne besluta att en utbildning får fördelas på kortare tid än fyra läsår. Detta innebär att hela programmet erbjuds på

kortare tid. Motsvarande är inte lämpligt i gymnasiesärskolan. För en enskild elev i gymnasiesärskolan kan dock rektorn besluta att eleven ska få anpassad studiegång, enligt detta förslag till 19 kap. 26 §.

17 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak delvis bestämmelsen om att det ska förekomma arbetsplatsförlagd utbildning på alla nationella eller specialutformade program. Den bestämmelsen återfanns till den 1 februari 2011 i 5 kap. 9 § förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan. Motsvarande gäller från den 1 februari enligt 13 kap. 15 § gymnasieförordningen (2010:2039).

18 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak det som gäller för gymnasieskolans nationella program enligt 16 kap. 17 §.

19 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak det som gäller enligt 6 kap. 11 § i 1985-års skollag, 19 kap. 3 § tredje stycket första meningen och det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 18 §.

20 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 19 och 20 §§.

21 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 18 kap. 6 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller i gymnasieskolan enligt 16 kap. 21 §. Kursplan har ändrats till ämnesplan.

22 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 22 §.

23 § Paragrafens första stycke motsvarar i sak delvis 18 kap. 6 §. Det andra stycket är nytt och motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 23 § andra stycket.

24 §

Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för

gymnasieskolan enligt 16 kap. 24 §.

25 § Paragrafen motsvarar delvis 18 kap. 15 §. Delar av bestämmelsen har tagits bort med anledning av att det utöver bestämmelsen om individuell studieplan finns bestämmelser om särskilt stöd och åtgärdsprogram i 3 kap.

26 § Paragrafen är ny. Den ska öka möjligheterna att anpassa utbildningen på de nationella programmen till elevernas varierande förutsättningar. Till exempel får rektorn besluta att elevens utbildning ska omfatta färre gymnasiesärskolepoäng, men elevens studiegång kan även anpassas på andra sätt. En elev kan t.ex. kombinera studier på nationellt program och på träningsprogrammet.

Dokumentation över genomförd gymnasiesärskoleutbildning

27 § Paragrafen är ny. Examensdokumentet ska ge en utökad information jämfört med ett betygsdokument om elevens utbildning. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om dokumentationen, så väl om vad den ska innehålla som om hur den ska utformas.

28 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 26 §.

Ansökan, antagning, mottagande och fullföljande av utbildningen

29 §

Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för

gymnasieskolan enligt 16 kap. 35 §.

30 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 36 §.

31 §

Paragrafen motsvarar till sitt sakliga innehåll delvis

19 kap. 11 §.

Det tredje stycket avser att till exempel förhållanden hos huvudmannen ändras. Om till exempel den inriktning eleven valt inte längre erbjuds hos huvudmannen, har eleven rätt att fullfölja utbildningen hos någon annan huvudman.

Skulle eleven inte längre tillhöra gymnasiesärskolans målgrupp, har eleven ingen rätt att gå kvar.

32 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 38 §, med den skillnaden att yrkesprogram har ändrats till nationellt program.

33 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 39 §.

34 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 41 §.

Utbildning vid en gymnasiesärskola med offentlig huvudman

35 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 12, 16 och 17 §§. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 42 §.

36 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 13 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 43 §.

37 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 14 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 44 §. Exempel på sådana personliga förhållanden som avses i den första punkten är mobbning eller att eleven har lång resväg.

Däremot är en utbildnings innehåll inte något personligt skäl.

38 § Paragrafen är ny. Den motsvarar delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 45 §.

39 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 46 §.

40 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 14 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 47 §.

41 § Paragrafen är ny.

42 § Paragrafen är ny. Den motsvarar det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 48 §.

43 § Paragrafen motsvarar i sak delvis 19 kap. 11 § andra stycket.

Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 49 §.

44 § Paragrafen motsvarar delvis 19 kap. 22 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 50 §.

45 § Paragrafen är ny. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 51 §.

Utbildning vid en fristående gymnasiesärskola

46 § Paragrafen motsvarar i sak 19 kap. 25 §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 52 §.

För gymnasieskolan gäller vissa begränsningar för elevers möjlighet att för vissa individuellt utformade utbildningar tas emot på en fristående skola. Några motsvarande begränsningar bör inte finnas för gymnasiesärskolans träningsprogram.

47 § Paragrafen motsvarar i sak 19 kap. 26 § första stycket.

Det andra stycket är i stället reglerat i 19 kap. 49 § första stycket. Det tredje stycket har tagits bort eftersom bestämmelser om interkommunal ersättning föreslås.

48 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 27 §.

49 § Paragrafen är ny. Den motsvarar i sak delvis det som gäller för gymnasieskolan enligt 16 kap. 55 §.

Jämförbara program i det andra stycket finns endast i gymnasiesärskolan, inte i gymnasieskolan.

50 § Paragrafen motsvarar 19 kap. 24 §.

21 kap. Särskild utbildning för vuxna

5 § Paragrafen motsvarar delvis 21 kap. 5 §. Gymnasiesärskolearbete och gymnasiesärskolepoäng är tillagt.

5 a § Paragrafen är ny. Den har utformats i enlighet med det som gäller för kommunal vuxenutbildning enligt 20 kap. 6 §.

5 b § Paragrafen är ny.

11 § Ett nytt tredje stycke har införts i paragrafen.

20 § Paragrafen har utformats i enlighet med det som gäller för kommunal vuxenutbildning enligt 20 kap. 27 §.

28 kap. Överklagande

5 § I paragrafen har hänvisningarna i andra, femte och sjätte punkterna i paragrafen ändrats i enlighet med detta förslag till ändringar i skollagen.

12 § I den sjätte punkten i paragrafen har gymnasiesärskolan tagits bort eftersom elever i denna skolform enligt detta förslag inte ska placeras vid skolenheter. I sjunde och åttonde punkterna i paragrafen har hänvisningen ändrats.

13 § I första punkten i paragrafen är det tillagt att beslut av enskild huvudman om mottagande i gymnasiesärskolan får överklagas hos

Skolväsendets överklagandenämnd, på motsvarande sätt som gäller för gymnasieskolan.

29 kap. Övriga bestämmelser

26 § I paragrafen har hänvisningarna ändrats i enlighet med detta förslag till ändringar i skollagen.

27 § I paragrafen har hänvisningarna ändrats i enlighet med detta förslag till ändringar i skollagen.

Bilaga 4

Poängplan för nationella program i gymnasiesärskolan

Bilagan är ny. Den har utformats i enlighet med det som gäller för gymnasieskolan enligt bilaga 3.

2 Förslag till förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039)

1 kap. Inledande bestämmelser

Förordningens innehåll 1 § I paragrafen har titeln på 10 kap. ändrats.

Bestämmelser som gäller gymnasiesärskolan 2 § Paragrafen motsvarar delvis 1 kap. 2 §.

Definitioner 3 § I paragrafen har det lagts till gymnasiesärskolepoäng, en hän-

visning till skollagen om garanterad undervisningstid i gymnasiesärskolan enligt detta förslag till ändring i skollagen, att gymnasial lärlingsutbildning kan ske inom ett nationellt program i gymnasiesärskolan, gymnasiesärskolearbete och gymnasiesärskolegemensamma ämnen.

Ämnesplaner 4 § I paragrafens första stycke har det lagts till en hänvisning till

regleringen av gymnasiesärskolans ämnesplaner i skollagen, i enlighet med detta förslag till ändring i skollagen.

I paragrafens tredje stycke har det förtydligats att det bara är i fråga om gymnasieskolans gymnasiegemensamma ämnen som Statens skolverk inte meddelar föreskrifter om ämnesplaner. Statens skolverk meddelar föreskrifter om alla ämnesplaner för gymnasiesärskolan, även de gymnasiesärskolegemensamma ämnena.

Lokala programråd 8 § Paragrafens andra stycke är nytt.

4 kap. Utbildningens innehåll och omfattning

I rubriken har ”i gymnasieskolan” tagits bort eftersom flera bestämmelser i kapitlet föreslås gälla även för gymnasiesärskolan.

Nationella program 1 § I paragrafen har det lagts till gymnasiesärskolan, gymnasie-

särskolegemensamma ämnen, programfördjupning eller programbreddning, gymnasiesärskolearbete, hänvisning till bilaga 4 till skollagen (2010:800) enligt detta förslag till ändring i skollagen och hänvisning till bilaga 2 till gymnasieförordningen enligt detta förslag till ändring i gymnasieförordningen (2010:2039).

Nationella inriktningar 2 § I paragrafens första stycke har det förtydligats att det är de

nationella inriktningarna i gymnasieskolan som framgår av bilaga 1.

Det andra stycket är nytt och anger att de nationella inriktningarna i gymnasiesärskolan framgår av bilaga 2.

Gymnasial lärlingsutbildning 3 § Paragrafens andra stycke om gymnasial lärlingsutbildning i

gymnasiesärskolan är nytt.

Gymnasiearbete och gymnasiesärskolearbete 4 § I paragrafen och rubriken närmast före paragrafen har gym-

nasiesärskolearbete lagts till.

Svenska som andraspråk 11 § I paragrafen har det lagts till att svenska som andraspråk i vissa

fall får läsas som ett gymnasiesärskolegemensamt ämne.

Arbetsplatsförlagt lärande 12 § I paragrafen har det lagts till att

- på alla nationella program i gymnasiesärskolan ska arbetsplatsförlagt lärande förekomma i minst 22 veckor, - vid gymnasial lärlingsutbildning inom gymnasiesärskolan ska varje vecka anses motsvara 24 timmars garanterad undervisningstid, och - på gymnasiesärskolans träningsprogram får rektorn besluta att praktik ska finnas.

15 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till skollagen (2010:800) om modersmålsundervisning i gymnasiesärskolan, enligt detta förslag till ändring i skollagen.

5 kap. Avvikelser inom de nationella programmen

I rubriken har ”i gymnasieskolan” tagits bort eftersom flera bestämmelser i kapitlet föreslås gälla även i gymnasiesärskolan.

Särskilda varianter 1 § I paragrafen har det lagts till hur många gymnasiesärskolepoäng

en särskild variant inom gymnasiesärskolan minst ska omfatta.

Handläggning och beslut

9 § I paragrafen har det lagts till att berörda nationella programråd ska höras om ansökan om särskild variant avser ett nationellt program i gymnasiesärskolan.

11 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 45 § tredje stycket skollagen (2010:800) om interkommunal ersättning i gymnasiesärskolan, enligt detta förslag till ändring i skollagen.

Gemensamma bestämmelser om andra riksrekryterande utbildningar än idrottsutbildningar 12 § I paragrafens första stycke har förtydligats att stycket avser

gymnasieskolan.

Det andra stycket, om förutsättningar för riksrekrytering inom gymnasiesärskolan, är nytt.

Det tredje stycket motsvarar det nuvarande andra stycket, förutom att hänvisningen till första stycket ändrats till att hänvisa till första och andra styckena.

Förutsättningar för egna examensmål och andra avvikelser

13 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 14 § skollagen (2010:800) om avvikelser från vad som annars gäller för nationella program i fråga om struktur, innehåll och examensmål i gymnasiesärskolan, enligt detta förslag till ändring i skollagen.

I paragrafen har även lagts till en hänvisning till bilaga 4 till skollagen, enligt detta förslag till ändring i skollagen.

18 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 45 § tredje stycket skollagen (2010:800) om interkommunal ersättning vid riksrekrytering inom gymnasiesärskolan, enligt detta förslag till ändring i skollagen.

Urval

26 § Paragrafen har ändrats på det sättet att för gymnasieskolan gäller 7 kap. 1–10 §§ och för gymnasiesärskolan 7 kap. 11 §.

Urval

30 § Paragrafen har ändrats på det sättet att för gymnasieskolan gäller 7 kap. 1–10 §§ och för gymnasiesärskolan 7 kap. 11 §.

Specialidrott 31 § I paragrafen har lagts till i vilken omfattning specialidrott får

förekomma inom gymnasiesärskolan.

7 kap. Behörighet, urval och förfarande vid antagning

Urval till nationella program i gymnasiesärskolan 11 § Paragrafen är ny. Urval regleras nu i 13 kap. 18 §

gymnasieförordningen (2010:2039). I sak motsvarar den bestämmelsen det som till den 1 februari 2011 gällde enligt 6 kap. 1 b § förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan. Enligt denna bestämmelse ska urvalsgrunden vara den som har ”störst behov” av utbildningen. Detta är svårtolkat. Därför föreslås, av hänsyn till elevernas rättssäkerhet, i stället urvalsgrunden ”bäst förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”.

8 kap. Betyg, gymnasieexamen, gymnasiesärskoleexamen och prövning

I rubriken har gymnasiesärskoleexamen lagts till.

Betyg

Betygssättning av gymnasiearbetet respektive gymnasiesärskolearbetet

1 § I paragrafen och i rubriken närmast före paragrafen har gymnasiesärskolearbetet lagts till.

Gymnasieexamen och gymnasiesärskoleexamen 4 § I paragrafen och i rubriken närmaste före paragrafen har

gymnasiesärskoleexamen lagts till.

Dokument

Betygskatalog

8 § I paragrafens första punkt har gymnasiesärskolearbetet lagts till.

I paragrafens andra punkt har förtydligats att beslut om att inte sätta betyg avser gymnasieskolan.

10 kap. utbildning för döva och hörselskadade inom gymnasieskolan samt riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning

Rubriken har ändrats på det sättet att ”gymnasieskolan” samt ”riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning” har lagts till.

1 a § Paragrafen är ny.

2 § I paragrafens första stycke har det förtydligats att stycket avser gymnasieskolan.

Paragrafens andra stycke är nytt.

4 § Paragrafen har ändrats genom att gymnasiesärskolan har lagts till.

Interkommunal ersättning 10 § I paragrafen har det lagts till att kommunen har rätt till

interkommunal ersättning även vid utbildning för elever med utvecklingsstörning i kombination med ytterligare funktionsnedsättning.

Övriga regler om gymnasieskolan respektive om gymnasiesärskolan

Rubriken har ändrats på det sättet att ”respektive om gymnasiesärskolan” har lagts till.

12 § Det andra stycket om gymnasiesärskolan är nytt.

13 kap. Gymnasiesärskolan

Bestämmelser som är gemensamma för gymnasiesärskolan och gymnasieskolan

Bestämmelser i 1 kap. Inledande bestämmelser

1 § Paragrafen är ny. Enligt paragrafen gäller följande bestämmelser i 1 kap., enligt detta förslag till ändringar i förordningen, i gymnasiesärskolan: 1 § förordningens innehåll, 2 § bestämmelser som gäller gymnasiesärskolan, 3 § definitioner utom definitionerna yrkesutgång och yrkesämnen, 4 § ämnesplaner, 6 § nya kurser, och 8 § lokala programråd.

2 kap. Huvudmän och 3 kap. Lärotider för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan

2 § Paragrafen är ny. Av paragrafen följer att 2 och 3 kap. gäller för gymnasiesärskolan. Detta regleras nu i 1 kap. 2 § gymnasieförordningen (2010:2039).

Bestämmelser i 4 kap. Utbildningens innehåll och omfattning

3 § Paragrafen är ny. Enligt paragrafen gäller följande bestämmelser i 4 kap., enligt detta förslag till ändringar i förordningen, gäller i gymnasiesärskolan: 1–6 §§ om nationella program, nationella inriktningar, gymnasial lärlingsutbildning, gymnasiearbete respektive gymnasiesärskolearbete och programfördjupning gäller i gymnasiesärskolan.

Bestämmelsen i 7 § om individuellt val gäller i gymnasiesärskolan, utom punkt 3 i andra stycket om kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet.

Bestämmelserna i 11–21 §§ om svenska som andraspråk, arbetsplatsförlagt lärande och modersmålsundervisning gäller i gymnasiesärskolan.

Bestämmelser i 5 kap. Avvikelser inom de nationella programmen

4 § Paragrafen är ny. Enligt paragrafen gäller följande bestämmelser i 5 kap., enligt detta förslag till ändringar i förordningen, i gymnasiesärskolan: 1–5 §§, 9–13 §§ , 15–20 §§ och 23–31 §§.

Bestämmelsen i 14 § gäller både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, utom tredje stycket som bara gäller gymnasieskolan.

Bestämmelse i 7 kap. Behörighet, urval och förfarandet vid antagning som gäller i gymnasiesärskolan

5 § Paragrafen är ny och hänvisar till en ny bestämmelse i 7 kap. 11 §.

Bestämmelser i 8 kap. Betyg, gymnasieexamen, gymnasiesärskoleexamen och prövning

6 § Paragrafen är ny. Enligt paragrafen gäller följande bestämmelser i 8 kap., enligt detta förslag till ändringar i förordningen, i gymnasiesärskolan: 1–2 §§ om betygssättning och kunskapskrav på gymnasiesärskolearbetet, 4 § om när gymnasiesärskoleexamen ska utfärdas, 8–9 §§ om betygskatalog och 28 § om att Skolverket får meddela föreskrifter om utformning av dokument.

Bestämmelse i 9 kap. Stödåtgärder

7 § Paragrafen är ny. Av paragrafen följer att bestämmelsen i 9 kap. 9 § om studiehandledning på modersmålet gäller i gymnasiesärskolan. Det följer nu av 1 kap. 2 § gymnasieförordningen (2010:2039).

Bestämmelser i 12 kap. Elever

8 § Paragrafen är ny. Av paragrafen följer att bestämmelserna i 12 kap. 1–5 §§ om anmälningsskyldighet vid frånvaro, ledighet, när en elev anses ha slutat utbildningen och barn till svenska medborgare i utlandet, gäller i gymnasiesärskolan.

14 kap. Bidrag till huvudmän för fristående gymnasieskolor och gymnasiesärskolor

9 § Paragrafen är ny. Av paragrafen följer att 14 kap. gäller i gymnasiesärskolan. Det följer nu av 1 kap. 2 § gymnasieförordningen (2010:2039).

15 kap. Övriga bestämmelser

10 § Paragrafen är ny. Av paragrafen följer att 15 kap. gäller i gymnasiesärskolan.

14 kap. Bidrag till huvudmän för fristående gymnasieskolor och gymnasiesärskolor

Grundbelopp 3 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 47 §

skollagen (2010:800) om grundbelopp i gymnasiesärskolan, i enlighet med detta förslag till ändring i skollagen.

Tilläggsbelopp 7 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 48 §

skollagen (2010:800) om tilläggsbelopp i gymnasiesärskolan, i enlighet med detta förslag till ändring i skollagen.

Omfattningen av bidragsberättigad gymnasieutbildning respektive gymnasiesärskoleutbildning 8 § I paragrafens första stycke har det lagts till att bestämmelserna i

detta stycke gäller både i gymnasieskolan och i gymnasiesärskolan.

I det andra stycket har det förtydligats att bestämmelserna i detta stycke endast gäller i gymnasieskolan.

Riksprislistan 9 § I paragrafen har det lagts till en hänvisning till 19 kap. 49 §

andra och fjärde styckena skollagen (2010:800) om riksprislistan i gymnasiesärskolan, i enlighet med detta förslag till ändring i skollagen.

Bilaga1

Nationella inriktningar på de nationella programmen i gymnasieskolan och programgemensamma ämnen för respektive poäng

I rubriken till bilagan har det lagts till att bilagan avser de nationella programmen i gymnasieskolan.

Bilaga 2

Nationella inriktningar på de nationella programmen i gymnasiesärskolan och programgemensamma ämnen för respektive poäng

Bilagan är ny. Den har utformats i enlighet med det som enligt bilaga 1 gäller för gymnasieskolan.

3 Förslag till förordning om ändring i förordningen (1992:736) om vuxenutbildning för utvecklingsstörda

1 kap. allmänna bestämmelser

3 § Paragrafen motsvarar delvis 1 kap. 3 §.

Programmålen för gymnasiesärskolans nationella program bör inte gälla för särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå. Vuxna efterfrågar sällan utbildning i hela program. Dessutom varierar yrkeslivets krav och den enskildes behov.

Programmålen för särskild utbildning för vuxna på grundläggande nivå finns i förordningen (SKOLFS 1994:27) om särskilda programmål för de delar av vuxenutbildning för utvecklingsstörda som motsvarar den obligatoriska skolan. Om denna förordning utgår måste paragrafen göras om.

2 kap. Utbildningen

1 § Paragrafen motsvarar delvis 2 kap. 1 §. Det ska få finnas delkurser i all särskild utbildning för vuxna därför att det ökar flexibiliteten i utbildningen och möjligheten att anpassa den till olika elevers behov.

9 a § Paragrafen motsvarar delvis 2 kap. 9 a §. Den har formulerats i enlighet med det som gäller för kommunal vuxenutbildning enligt 2 kap. 18 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning.

Att utbildningen syftar till att ge vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar den utbildning som gymnasiesärskolan ska ge framgår redan av 21 kap. 4 § andra stycket skollagen (2010:800).

9 b § Paragrafen är ny. Orienteringskurser bör finnas som stöd för personer som inte studerat på flera år att välja kurs och som ett stöd för dem att inse vad det innebär att studera.

Paragrafen motsvarar delvis det som gäller för orienteringskurser som lokala kurser inom kommunal vuxenutbildning enligt 2 kap. 6 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning.

I 2 kap. 6 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning första stycket används begreppet ”studerande”. För att ha samma terminologi som i skollagen (2010:800) används här i stället begreppet elev.

9 c § Paragrafen är ny. Genom att kurserna poängsätts blir utbildningens innehåll och nivå tydligare. Det blir också lättare för lärarna att möta eleverna på deras nivå och bygga in en progression i utbildningen.

3 kap. Elever

Urval mellan behöriga sökande till särskild utbildning för

vuxna på gymnasial nivå

Rubriken har ändrats på det sättet att ”gymnasial särvux” har

ändrats till särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå.

6 § Paragrafen har delvis formulerats i enlighet med det som gäller vid urval till utbildning inom gymnasial komvux enligt 3 kap. 8 § förordningen (2002:1012) om kommunal vuxenutbildning.

4. Förslag om ändring i studiehjälpsförordningen (2000:655)

2 kap. Studiehjälp

1 § I paragrafen har det lagts till att studiehjälp i form av inackorderingstillägg får lämnas till elever i gymnasiesärskolan.

Referenser

Allodi, M. W. och Fischbein, S. (2000) Boundaries in school: educa-

tinal settings for pupils perceived as different. Artikel. Stockholms universitet.

Allodi, M. W. (2005). Specialpedagogik i en skola för alla: gran-

skning av specialpedagogiska verksamheter i en svensk kommun. Lärarhögskolan, Stockholm. Arbetsförmedlingen, Försäkringskassan, Skolverket och Social-

styrelsen (2008) Strategi för fler personer med funktionshinder i arbete. Dnr. 2008/67727/5:3 (AF), dnr. 016482-2007 (FK), dnr. 01-2008:627 (SV) och dnr. 72-649/2007 (SoS). Bergh, S. , Skogman, E. och Tideman, M. (2010) Vågar lite mer –

studerandes erfarenheter av längre folkhögskolekurser riktade till personer med utvecklingsstörning. Rapport. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM).

CSNFS 2001:6 Centrala studiestödsnämndens föreskrifter och all-

männa råd om studiehjälp

Departementspromemoria (2009) Särskilda program och behörighet

till yrkesprogram, U2009/5552/G.

Eriksson, E. och Kaev, L. (2009) Rapport från inspektion av gymnasie-

särskolan i Stockholms stad. 30/11- 11/12 2009. Utbildningsförvaltningen, Stockholm.

Fredriksson, P. och Öckert, B. (2007) Hur mycket påverkas studie-

resultat av resurser? Rapport 2007:24. IFAU Institutet för

Arbetsmarknadspolitisk utvärdering. Grunewald, K. (2009) Från idiot till medborgare. Gothia förlag Linikko, J. (2009) ”Det gäller att hitta nyckeln” - Lärares syn på

undervisning och dilemman för inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. Avhandling. Stockholms universitet.

Mineur, T., Bergh, S., Tideman, M. (2009) Livssituationen för unga

vuxna med lindrig utvecklingsstörning – en kunskapsöversikt baserad på skandinavisk forskning 1998 -2009. FoU-rapport 2009-01. Stockholms läns landsting.

Molin, M.(2004) Att vara i särklass. Om delaktighet och utanförskap

i gymnasiesärskolan. Avhandling. Linköpings universitet.

Molin, M. (2008) Delaktighet i olika världar –om övergången mellan

gymnasiesärskola och arbetsliv. Högskolan Västs rapportserie för arbetsintegrerat lärande. Högskolan i Väst.

Norlin, U. (2010). Vad hände sen? En intervjustudie med ungdomar

som avslutat gymnasiesärskolan. Examensarbete, Stockholms universitet.

Olofsson, J., Wennemo, I., Lindgren, A-M. och Svenningsson, L.

(2010) De andra 50 procenten, då? Om behovet av att utveckla yrkesutbildningen för dem som inte börjar på högskola. Rapport nr 24/2010. Arbetarrörelsens tankesmedja. Olsson, C., Rydberg-Lif, S. och Thorsell, L. (2009) Ninjakoll 2 –

Livet efter skolan. FUB:s forskningsstiftelse ALA.

Regeringens proposition 1987/88:113 Om kompetensinriktad

vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, särvux

Regeringens proposition 1990/91:85 Växa med kunskaper – om

gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Regeringens proposition 1991/92:94 Om ändrat huvudmannaskap

för särskolan och särvux m.m.

Regeringens proposition 2000/01:72 Vuxnas lärande och utveck-

lingen av vuxenutbildningen

Regeringens proposition 2005/06:148 Vissa frågor om vuxnas

lärande, m.m.

Regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalitet i den

nya gymnasieskolan

Regeringens proposition 2009/10:89 Bäst i klassen - en ny lärar-

utbildning

Regeringens proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för

kunskap, valfrihet och trygghet

Regeringens proposition 2010/11:1 Budgetpropositionen för 2011 Regeringens proposition 2010/11:20 Legitimation för lärare och

förskollärare

Regeringens skrivelse 2005/06:151 Kvalitet och samverkan – om

utbildning för barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning.

Regeringens skrivelse 2009/10:166. Uppföljning av den nationella

handlingsplanen för handikappolitiken och grunden för en strategi framåt.

Rosenqvist, J och Östlund, D. (2008) ”Det går med små, små steg,

man tänker inte på det förrän man börjar prata om det”. Specialpedagogiska rapporter och notiser Nr 2. Högskolan Kristianstad.

Rosenqvist, J. (2009) Specialpedagogik i mångfaldens Sverige.

Specialpedagogiska rapporter och notiser Nr 4. Högskolan Kristianstad. SFS 1962:381 Lag om allmän försäkring SFS 1985:1100 Skollag SFS 1986:378 Lag om förlängt barnbidrag SFS 1991:1110 Lag om kommunernas skyldighet att svara för vissa

elevresor

SFS 1992:394 Gymnasieförordning SFS 1992:736 Förordning om vuxenutbildning för utvecklingsstörda SFS 1993:387 Lag om stöd och service till vissa funktionshindrade SFS 1994:741 Förordning om gymnasiesärskolan SFS 1994:895 Förordning om svenskundervisning för invandrare SFS 1995:667 Förordning om bidrag till vissa funktionshindrade

elever i gymnasieskolan

SFS 1999:1395 Studiestödslag SFS 2000:655 Studiestödsförordning SFS 2001:453 Socialtjänstlag SFS 2002:1012 Förordning om kommunal vuxenutbildning SFS 2007:1349 Förordning om försöksverksamhet med gymnasial

lärlingsutbildning

SFS 2008:567 Diskrimineringslag SFS 2008:756 Förordning om statsbidrag för handledarutbildning SFS 2009: 1214 Förordning med instruktion för Statens skolverk SFS 2010:800 Skollag SFS 2010:900 Plan och bygglag SFS 2010:2039 Gymnasieförordning

SKOLFS 1994:1 Förordning om läroplan för det obligatoriska skol-

väsendet (lpo)

SKOLFS 1994:2 Förordning om 1994 års läroplan för de frivilliga

skolformerna (lpf94)

SKOLFS 1994:13 Förordning om särskilda programmål för gym-

nasiesärskolans nationella program

SKOLFS 1995:3 om nationella kurser i gymnasiesärskolan och

vuxenutbildningen för utvecklingsstörda SKOLFS 2001:23 Allmänna råd om rutiner för utredning och beslut

om mottagande i den obligatoriska särskolan

SKOLFS 2001:25 Skolverkets föreskrifter om kursplaner och

betygskriterier för yrkesträning inom individuella program i gymnasiesärskolan

SKOLFS 2001:26 Skolverkets föreskrifter om kursplaner för

verksamhetsträning inom individuella program i gymnasiesärskolan

SKOLFS 2002:1 Skolverkets allmänna råd om kurser i

gymnasiesärskolans nationella program

SKOLFS 2002:2 Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygs-

kriterier i ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap, religionskunskap, naturkunskap och estetisk verksamhet för nationella och specialutformade program i gymnasiesärskolan och gymnasial särvux samt i idrott och hälsa för nationella och specialutformade program i gymnasiesärskolan

SKOLFS 2009:20 Skolverkets allmänna råd om studie- och yrke-

sorientering

SKOLFS 2010:32 Skolverkets föreskrifter om ansökan om riks-

rekryterande idrottsutbildning

Skolinspektionen (2009) Varannan i mål. Om gymnasieskolors

(o)förmåga att få alla elever att fullfölja sin utbildning

Skolverket (2000) Hur särskild får man vara? En analys av elev-

ökningen i särskolan. Regeringsuppdrag om särskolan. Dnr 2000:2037

Skolverket (2002) I särskola eller grundskola. Rapport nr 216. Skolverket (2002) Efter skolan. Rapport nr 223. Skolverket (2002) Gysär 2002:01 Gymnasiesärskolans nationella och

specialutformade program. Programstrukturer, kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister.

Skolverket (2002) Gysär 2002:2 Gymnasiesärskolans individuella

program. Kursplaner och kommentarer. Kurs- och ämnesregister.

Skolverket (2005 ) Handikapp i skolan. Rapport nr 270. Skolverket (2006) På andras villkor – skolans möte med elever med

funktionshinder

Skolverket (2006) Kommunernas särskola. Elevökning och variation

i andel elever mottagna i särskolan. Dnr 2006:01333.

Skolverket (2009) Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers

och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier.

Rapport nr 326. Skolverket (2009) Med samverkan är allt möjligt. Inspiration för

arbete med övergång till arbetsliv och vuxenliv inom gymnasiesärskolan och särvux.

Skolverket (2009) Kunskapsbedömning i särskola och särvux.

Regeringsuppdrag. Dnr U 2008/1230/S. Skolverket (2010) Redovisning av uppdrag om nationella råd för

yrkesprogrammen. Dnr 61-2009:807.

Skolverket (2010) Risk för IG - gymnasierektorer om skolornas stöd

till elever som riskerar att inte nå målen. Skolverkets aktuella analyser 2010.

Skolverket (2010) Skapa och våga - Om entreprenörskap i skolan.

Serie: Forskning för skolan Skolöverstyrelsen (1968) Läroplan för särskola, Skola för grund-

undervisning

Skolöverstyrelsen (1973) Läroplan för särskolan, Lsä 73 SOU 2003:35För den jag är: Om utbildning och utvecklingsstörning. SOU 2004:98För oss tillsammans: Om utbildning och utvecklings-

störning.

SOU 2007:87Ökad likvärdighet för elever med funktionshinder. SOU 2008:27Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. SOU 2009:85Gymnasial lärlingsutbildning – Hur blev det? SOU 2010: 19 Lärling – en bro mellan skola och arbetsliv. SOU 2010:75Gymnasial lärlingsutbildning – utbildning för jobb.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2009) Redovisning av regeringsuppdrag angående gymnasieutbildning för elever med funktionshinder, SPSM:s dnr. ALL 2009/403.

Statskontoret (2010) Kommunernas ersättning för elever i specialskolan.

Rapport 2010:1. Szönyi, K. (2005) Särskolan som möjlighet och begränsning: elev-

perspektiv på delaktighet och utanförskap. Avhandling. Stockholms universitet.

The European Agency för Development in Special Needs

Education (2008) Övergripande indikatorer för bedömning som främjar inkludering. Tideman, M. (2000) Normalisering och kategorisering – om handi-

kappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Avhandling. Göteborgs universitet.

Utbildningsdepartementets promemoria U2010/5775/G Skolans

och arbetsmarknadens regler vid gymnasial lärlingsutbildning och gymnasial lärlingsanställning

Kommittédirektiv

Den framtida gymnasiesärskolan Dir. 2009:84

Beslut vid regeringssammanträde den 10 september 2009.

Sammanfattning

En särskild utredare ska föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan. En principiell utgångspunkt ska vara att gymnasiesärskolans utbildningar ska kunna anpassas individuellt inom ramen för de olika studievägarna. Utredarens förslag ska vara anpassat till den struktur som regeringen föreslagit riksdagen i propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199). Utredaren ska även utreda vilka konsekvenser förslagen får för vuxenutbildning för utvecklingsstörda (särvux) på gymnasial nivå och föreslå nödvändiga förändringar.

Utredaren ska därutöver bl.a. analysera konsekvenserna av ett eventuellt införande av en utökad rätt för gymnasiesärskolans elever att studera i en annan kommun än hemkommunen eller i motsvarande utbildning i en fristående gymnasiesärskola. Vidare ska utredaren analysera konsekvenserna av en utvidgning av målgruppen för den s.k. riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever i Örebro till att omfatta även elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionshinder.

Uppdraget ska redovisas senast den 30 juni 2010.

Bakgrund

Barn i allmänhet ska tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de har en utvecklingsstörning har rätt att tas emot i särskolan.

Särskolan är en egen skolform för elever med utvecklingsstörning. Elevgruppens behov är skiftande, vilket ställer stora krav på särskolans innehåll och utformning. I förslaget till en ny skollag, som presenteras i promemorian Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (Ds 2009:25), delas särskolan upp i två skolformer, grundsärskolan och gymnasiesärskolan.

Dagens gymnasiesärskola ska ge en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och ska, så långt det är möjligt, motsvara den utbildning som ges i gymnasieskolan. Ungdomar har rätt att efter skolpliktens upphörande tas emot i gymnasiesärskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömt att de inte kan gå i gymnasieskolan därför att de har en utvecklingsstörning. Varje kommun är skyldig att erbjuda dessa ungdomar utbildning under fyra år i gymnasiesärskolan.

I gymnasiesärskolan går såväl elever som har gått i den obligatoriska särskolan som elever som fått sin tidigare utbildning i grundskolan. Elever som fått sin utbildning i den obligatoriska särskolan har enbart rätt till utbildning på ett individuellt program i gymnasieskolan, om styrelsen för särskolan i hemkommunen bedömt att de inte ska tas emot i gymnasiesärskolan för att de bedöms kunna gå i gymnasieskolan.

I gymnasiesärskolan anordnas nationella, specialutformade och individuella program, vilka alla är fyraåriga. Det finns åtta nationella program. Varje kommun ska i dag erbjuda de elever som bedömts kunna gå på ett nationellt program ett urval av olika program. Styrelsen för särskolan avgör i dag om en elev i gymnasiesärskolan ska gå på ett nationellt, specialutformat eller individuellt program i gymnasiesärskolan. I förslaget till ny skollag anges att kommunerna ska sträva efter att urvalet av nationella program ska vara allsidigt. I promemorian föreslås vidare en skyldighet för rektor att samråda med eleven innan beslut fattas om vilket program eleven ska gå.

För elever som tillhör särskolans personkrets finns en s.k. riksgymnasiesärskola för döva och hörselskadade. Riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade anordnas på statens uppdrag av Örebro kommun. Förutsättningarna för uppdraget regleras i avtal mellan staten och Örebro kommun.

Läsåret 2008/09 gick totalt 9 339 elever i gymnasiesärskolan. Elevantalet har stadigt ökat sedan slutet av 1990-talet. Av eleverna var 42 procent kvinnor och 58 procent män. Nästan alla elever gick i gymnasiesärskolor med kommunal huvudman. Endast 5,1 procent

av eleverna gick i fristående gymnasiesärskolor och 2,1 procent i skolor drivna av ett landsting. Totalt 104 kommuner hade ingen gymnasiesärskola i egen regi. Av alla elever i gymnasiesärskolan gick 65 procent på ett nationellt eller specialutformat program och 35 procent på ett individuellt program (23 procent i yrkesträning och 13 procent i verksamhetsträning).

Gymnasial särvux syftar till att ge vuxna med utvecklingsstörning kunskaper och färdigheter motsvarande dem som ungdomar kan få på nationella eller specialutformade program i gymnasiesärskolan. Utbildningen bedrivs i form av fristående kurser och eleverna kan välja att studera en enda kurs eller en kombination av kurser. För gymnasial särvux gäller kursplaner och betygskriterier för gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program. I ovan nämnda promemoria om en ny skollag föreslås att benämningen vuxenutbildning för utvecklingsstörda ska ersättas med särskild utbildning för vuxna.

Totalt studerade 4 907 personer inom särvux 2008. I 69 kommuner bedrevs ingen särvuxundervisning. I 33 kommuner fanns inga särvuxelever folkbokförda. Inom gymnasial särvux studerade 1 370 personer. Av deltagarna var 51 procent kvinnor och 49 procent män. Andelen deltagare har fördubblats sedan läsåret 1996/97.

Uppdraget

Alla barn och ungdomar i Sverige har rätt till utbildning. En viktig princip för regeringens politik är att skapa en skola av hög kvalitet där den enskilde elevens behov och önskemål så långt som möjligt får styra och där organisation och utformning av undervisningen tillåts variera utifrån detta. Det är av stor vikt att det finns goda förutsättningar för utbyte och samverkan mellan skolformerna.

Gymnasiesärskolan är frivillig och ska innehålla utbildningar av hög kvalitet. Gymnasiesärskolan ska bygga vidare på elevernas tidigare kunskaper och ge elever möjlighet att välja utbildning efter fallenhet och intresse utan att valet begränsas av t.ex. kön eller social bakgrund. Varje elev ska ges stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. Utbildningarna ska utifrån de värden som lagts fast i 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Gymnasiesärskolans struktur

Den 13 maj 2009 beslutade regeringen om propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199). Propositionen innehåller förslag till ett nytt kapitel om gymnasieskolan i skollagen (1985:1100) och till ändringar i skollagens bestämmelser om bl.a. fristående skolor och gymnasial vuxenutbildning. Propositionen innehåller inte några förslag om gymnasiesärskolan. Det finns därför ett behov av att utreda hur gymnasiesärskolans utbildningar bör utformas i förhållande till gymnasieskolans nya struktur. Även eventuella konsekvenser för särvux behöver belysas. Utgångspunkten för särvux är att utbildningen genomförs i form av individuellt valda kurser.

En särskild utredare ska föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan samt utreda vilka konsekvenser förslagen får för gymnasial särvux och föreslå nödvändiga förändringar. Utredarens förslag ska vara anpassat till den struktur för en reformerad gymnasieskola som regeringen föreslagit riksdagen i ovan nämnda proposition. Utredaren ska utgå från att reglerna för gymnasiesärskolan och särvux så långt möjligt ska harmonisera med bestämmelserna för gymnasieskolan respektive kommunal vuxenutbildning (komvux). Genom detta kan möjligheterna till samverkan mellan de olika skolformerna underlättas.

En principiell utgångspunkt ska vara att utbildning inom gymnasiesärskolan ska kunna anpassas individuellt inom ramen för de olika studievägarna. Därför ska utredaren överväga om antalet program i gymnasiesärskolan ska utökas jämfört med nuvarande struktur alternativt om det ska införas inriktningar på programmen.

Utredaren ska

  • föreslå vilka program och eventuella inriktningar som bör finnas inom gymnasiesärskolan,
  • undersöka om det finns behov av att anordna särskilda varianter, som prövas och godkänns av Statens skolverk, och
  • föreslå vilka gemensamma ämnen och kurser som bör finnas på programmen och i förekommande fall på inriktningar.

Lokalt beslutade kurser bör inte längre förekomma i gymnasiesärskolan. Lokalt initierade kurser bör dock efter kvalitetssäkring kunna beslutas av Skolverket. Utgångspunkten ska vara att regleringen avseende lokalt initierade kurser för gymnasiesärskolan

och gymnasial särvux ska motsvara regleringen för den reformerade gymnasieskolan, som presenteras i den ovan nämnda propositionen.

Utredaren ska vidare lämna förslag på hur en gymnasiesärskoleexamen ska utformas och hur en motsvarande examen i gymnasial särvux ska utformas.

Individuellt program i gymnasiesärskolan

Styrelsen för särskolan avgör i dag om en elev inom ett individuellt program i gymnasiesärskolan ska få yrkesträning eller verksamhetsträning. Förslaget till en ny skollag i promemorian Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (i det följande kallad promemorian om en ny skollag) innebär att en elev på ett individuellt program kan få möjlighet att läsa en kombination av ämnen och verksamhetsområden och på så sätt kombinera yrkes- och verksamhetsträning.

Utredaren ska

  • kartlägga och utifrån såväl pedagogiska och sociala som ekonomiska aspekter göra en samlad bedömning av om yrkesträning och verksamhetsträning inom det individuella programmet i gymnasiesärskolan svarar mot den berörda elevgruppens behov,
  • vid behov lämna förslag till förändringar, och
  • se över om det finns behov av att elever inom det individuella programmet i gymnasiesärskolan ska kunna läsa kurser enligt kursplaner i ämnen på gymnasiesärskolans nationella program och i så fall lämna ett sådant förslag.

Möjligheten till större flexibilitet än vad dagens individuella program erbjuder ska vidare belysas av utredaren.

Individuellt program i gymnasieskolan

I promemorian om en ny skollag anges att om vårdnadshavaren inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan ska barnet fullgöra skolplikten enligt vad som gäller för barn i allmänhet enligt skollagen, om det inte finns synnerliga skäl

med hänsyn till barnets bästa. Regeringen anser att samma valmöjlighet bör finnas för gymnasiesärskolans elevgrupp.

Utredaren ska

  • kartlägga behovet av utökade möjligheter för elever som har gått i den obligatoriska särskolan att få utbildning på ett individuellt program i gymnasieskolan, och
  • lämna förslag som innebär en harmonisering med bestämmelserna om föräldra- och elevinflytande vid val av skolform när det gäller den obligatoriska särskolan.

I propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (prop. 2008/09:199) gör regeringen bedömningen att de utbildningsalternativ som bör finnas tillgängliga för elever som saknar behörighet till gymnasieskolans nationella program bör beredas vidare. Utredaren ska hålla sig informerad om den fortsatta beredningen inom Regeringskansliet.

Individuellt utformad utbildning i gymnasial särvux

Gymnasial särvux får enligt dagens bestämmelser förekomma i alla ämnen, inklusive yrkesämnen, som får finnas på ett nationellt program inom gymnasiesärskolan med undantag av idrott och hälsa. Då utgångspunkten för utbildningen ska vara att den är individuellt utformad finns det skäl att se över behovet av ökad flexibilitet.

Utredaren ska därför

  • undersöka behovet av ett mer breddat utbildningsinnehåll för elever i gymnasial särvux i form av yrkeskurser, yrkesträning, verksamhetsträning och övriga studievägar som utredaren avser att föreslå för gymnasiesärskolan, och
  • om behov finns föreslå en sådan breddning.

Ökad samverkan med arbetslivet

Ungdomar från gymnasiesärskolan har betydligt större svårigheter än andra grupper att etablera sig på arbetsmarknaden. Utsikterna på arbetsmarknaden för den här gruppen försämrades avsevärt under 1990-talskrisen när efterfrågan på arbetskraft minskade kraftigt.

Mellan 1978 och 1986 lyckades drygt hälften komma in på arbetsmarknaden. Flertalet av dessa var dock i behov av arbetsmarknadspolitiska insatser. Anställning på Samhall och olika former av anställningsstöd var förhållandevis vanligt förekommande. Under perioden 1997–2006 lyckades endast en fjärdedel komma in på arbetsmarknaden, varav de flesta med anställningsstöd eller andra stödinsatser.

Det finns behov av att utreda hur utbildningen i gymnasiesärskolan och gymnasial särvux kan utformas för att underlätta inträdet och etableringen på arbetsmarknaden för eleverna. Det finns även ett behov av att undersöka hur samverkansformer mellan skola och arbetsliv kan förbättras och underlättas.

Utredaren ska

  • undersöka och analysera möjligheten till ökad samverkan med arbetslivet, exempelvis i form av lärlingsliknande utbildning inom gymnasiesärskolan och gymnasial särvux,
  • föreslå hur eventuella samverkansformer kan regleras,
  • överväga om innehållet i en eventuell lärlingsliknande utbildning ska regleras i en särskild kursplan och i så fall föreslå vilka mål som ska gälla för utbildningen,
  • överväga behovet av och formerna för ekonomisk kompensation från den skolhuvudman som ansvarar för utbildningen till arbetsgivare som tar emot elever från gymnasiesärskolan, och
  • föreslå hur ett sådant system kan utformas med beaktande av att ersättningen inte ska riskera att snedvrida konkurrensen.

Av förslagen ska det framgå vilka program som bedöms lämpliga för samverkan med arbetslivet och formerna för sådan samverkan. En utgångspunkt bör vara att föreslagna förändringar ska underlätta inträdet och etableringen på arbetsmarknaden för de studerande.

Ökad samverkan med gymnasieskolan respektive komvux

En elev som går på ett nationellt eller specialutformat program får enligt förordningen (1994:741) om gymnasiesärskolan, om rektorn bedömer att eleven kan klara av det, läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplaner i karaktärsämnen som har en yrkes-

inriktad eller estetisk profil. I promemorian om en ny skollag föreslås att en elev som tagits emot på ett nationellt eller specialutformat program i gymnasiesärskolan får, om rektor bedömer att eleven kan klara av det, läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplaner. Det är av stor vikt att ingen elev begränsas utan får möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt. Ett flexibelt samarbete mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan är därför av stor betydelse.

Utbildning för vuxna med utvecklingsstörning ska i vissa fall kunna kombineras med studier i andra skolformer inom skolväsendet. I promemorian om en ny skollag föreslås att bestämmelsen om att reglerna om komvux inte gäller för dem som har behov av utbildning motsvarande den obligatoriska särskolan eller gymnasiesärskolan ska tas bort. Detta motiveras bl.a. av att behörighetsreglerna för komvux innebär att det, innan en sökande tas emot till utbildningen, ska göras en bedömning av om den sökande har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller inte. En person med utvecklingsstörning kan ha en ojämn begåvningsprofil och kan därmed ha förutsättningar att tillgodogöra sig viss utbildning inom komvux. Det kan därför finnas behov av en större flexibilitet när det gäller utformningen av den utbildning som ska kunna erbjudas.

För att utbildningen ska kunna anpassas individuellt är det viktigt med en sådan flexibilitet. Det finns skäl att utreda om en ökad samverkan med gymnasieskolan respektive komvux kan ske.

Utredaren ska därför

  • analysera såväl möjligheter som hinder för samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, mellan särvux och komvux respektive svenskundervisning för invandrare (sfi), och
  • om utredaren finner det lämpligt lämna förslag som kan leda till en sådan ökad samverkan.

Studier i annan kommuns gymnasiesärskola

Enligt skollagen kan en kommun i sin gymnasiesärskola i vissa fall ta emot en elev från en annan kommun och den har då rätt till interkommunal ersättning (6 kap. 6 a §). Regeringen anser att det är viktigt att införa en utökad rätt för elever att studera vid en gymnasiesärskola i en annan kommun än hemkommunen. I

promemorian om en ny skollag föreslås därför att en elev ska ha rätt att bli mottagen i en gymnasiesärskola som anordnas av en annan kommun än hemkommunen, om eleven med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att få gå i den kommunens gymnasiesärskola. Enligt förslaget ska elever som går i en annan kommuns gymnasiesärskola i vissa fall även ha rätt till skolskjuts.

Elever som tas emot i en annan kommun än hemkommunen har emellertid varken i dag eller enligt förslaget till en ny skollag rätt till inackorderingsstöd. Elever i gymnasiesärskolan erbjuds i vissa fall stöd genom lagen (1993:387) om stöd och service till vissa funktionshindrade. För att skapa förutsättningar för en reell utökning av möjligheterna att delta i studier i gymnasiesärskolor i andra kommuner behöver elevernas ekonomiska förutsättningar utredas närmare.

Utredaren ska

  • beskriva och analysera regleringen av de ekonomiska förutsättningarna för elevers deltagande i studier i en annan kommuns gymnasiesärskola eller i motsvarande utbildning i en fristående gymnasiesärskola och göra en samlad bedömning av om det finns behov av förändringar i regelverket för att elevernas reella valfrihet ska öka, och
  • analysera konsekvenserna av ett eventuellt införande av en utökad rätt för elever att studera vid en gymnasiesärskola i en annan kommun än hemkommunen.

Utredaren ska ta hänsyn till de bestämmelser som finns i lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade.

Riksrekryterande utbildning

Enligt gällande reglering saknas, till skillnad från vad som gäller i gymnasieskolan, möjlighet att bedriva riksrekryterande utbildningar för elever i gymnasiesärskolan.

Regeringen anser att det är angeläget att eleverna i gymnasiesärskolan så långt som möjligt ges samma möjligheter som eleverna i gymnasieskolan. Det finns därför skäl att överväga hur riksrekryterande utbildning kan bedrivas i gymnasiesärskolan så att

eleverna i denna skolform så långt som möjligt ges samma möjlighet som eleverna i gymnasieskolan.

Utredaren ska

  • kartlägga och bedöma hur riksrekryterande utbildning, t.ex. riksrekryterande idrottsutbildning, kan bedrivas inom gymnasiesärskolan, och
  • utifrån analysen av behovet av riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan föreslå en reglering, och förslaget ska innefatta regler för hur den interkommunala ersättningen för riksrekryterande utbildningar ska beräknas.

En förutsättning för införande av riksrekryterande utbildningar är att utbildningen kvalitetssäkras och att systemet inte blir kostnadsdrivande.

Utredaren ska vidare överväga behovet av ökad kommunal samverkan.

Utvidgad målgrupp för den s.k. riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever i Örebro

Staten har tecknat ett avtal med Örebro kommun om utbildning inom Örebro gymnasiesärskola för döva och hörselskadade elever med utvecklingsstörning från hela landet som på grund av sina funktionshinder inte kan få sin undervisning tillsammans med andra elever i gymnasiesärskolan (U1998/4354/G). Målgruppen omfattar även elever med mycket komplexa funktionshinder, t.ex. dövblinda elever. Regeringen gav i april 2009 Specialpedagogiska skolmyndigheten i uppdrag att se över avtal som avser de s.k. riksgymnasierna för elever med funktionshinder (U2009/2701/G). Myndigheten ska bl.a. ta fram förslag på en framtida avtalslösning när det gäller den s.k. riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever. Uppdraget ska redovisas senast den 30 december 2009.

Riksdagen har efter förslag från regeringen i propositionen

Möjlighet till ytterligare skolgång för vissa elever i specialskolan i april 2009 beslutat att en elev som har tagits emot i specialskolan på grund av synskada och ytterligare funktionshinder och som på grund av sina funktionshinder inte kan få tillfredsställande förhållanden i gymnasiesärskolan eller gymnasieskolan, efter det att

skolplikten har upphört och i mån av plats, ska få möjlighet till ytterligare utbildning i specialskolan till och med vårterminen det kalenderår då eleven fyller 21 år. Detta ska gälla om eleven har en utvecklingsstörning eller om eleven bedöms inte ha förmåga att fullfölja den sista årskursen i specialskolan under två år efter det att skolplikten har upphört. Lagändringen trädde i kraft den 1 juli 2009 (prop. 2008/09:112, bet. 2008/09:UbU16, rskr. 2008/09:219).

Det kan finnas elever i specialskolan som för att kunna uppnå utbildningens mål har behov av andra lösningar än förlängd utbildning i specialskolan. Elever kan t.ex. ha förutsättningar för fortsatt skolgång i en gymnasieskola eller gymnasiesärskola. På grund av komplexiteten i funktionshindret kan det inte alltid förutsättas att hemkommunens gymnasieskola eller gymnasiesärskola har den kompetens eller de hjälpmedel som krävs för att kunna erbjuda utbildning av hög kvalitet. Utifrån elevens behov kan det t.ex. finnas önskemål om en viss ämneskompetens som finns på riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever.

I betänkandet Ökad likvärdighet för elever med funktionshinder (SOU 2007:87) föreslog utredaren att avtalet mellan staten och Örebro kommun om utbildning inom Örebro gymnasiesärskola även skulle omfatta elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionshinder. Det finns anledning att se över konsekvenserna av ett ökat statligt ansvar för denna elevgrupp.

Utredaren ska med utgångspunkt i de förslag som lämnades i det nyss nämnda betänkandet

  • analysera konsekvenserna, inklusive de ekonomiska konsekvenserna, av en utvidgning av målgruppen för den s.k. riksgymnasiesärskolan för döva och hörselskadade elever i Örebro till att även omfatta elever med utvecklingsstörning i kombination med synskada och ytterligare funktionshinder, och
  • föreslå hur detta ska regleras.

Samråd och redovisning av uppdraget

Utredaren ska i sitt arbete samråda med Utredningen om lärlingsanställning (U 2009:02). Utredaren ska vidare samråda med Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolverket. Utredarens arbete ska bedrivas i kontakt med berörda intressenter.

Utredaren ska hålla sig informerad om den fortsatta beredningen inom Regeringskansliet av de förslag som lämnats i promemorian om en ny skollag och andra lagstiftningsarbeten som pågår på området inom Regeringskansliet.

Utredaren ska redovisa konsekvenser ur såväl ett jämställdhetsperspektiv som ett barnperspektiv.

Utredaren ska lämna nödvändiga författningsförslag. Ekonomiska konsekvenser av förslagen för såväl staten som kommunerna ska beräknas. Utredaren ska även föreslå finansiering.

Uppdraget ska redovisas senast den 30 juni 2010.

(Utbildningsdepartementet)

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till Gymnasiesärskoleutredningen (U 2009:04)

Dir. 2010:27

Beslut vid regeringssammanträde den 18 mars 2010.

Utvidgning av och förlängd tid för uppdraget

Med stöd av regeringens bemyndigande den 10 september 2009 har ansvarigt statsråd gett en särskild utredare i uppdrag att bl.a. föreslå en framtida utformning av gymnasiesärskolan (dir. 2009:84). Regeringen utvidgar nu utredarens uppdrag och förlänger dessutom utredningstiden.

Kartläggning av urval och antagning

I propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (prop. 2009/10:165) lämnas förslag som syftar till att stärka den enskilde elevens valfrihet när det gäller val av nationellt, specialutformat eller individuellt program i gymnasiesärskolan. Förslag lämnas också om vem som ska fatta beslut om vilket nationellt eller specialutformat program en elev ska gå. Det kan dock finnas anledning att ytterligare stärka den enskilde elevens inflytande över sin utbildning.

I gymnasiesärskolan gäller i dag att om antalet platser på ett nationellt eller specialutformat program är färre än antalet sökande ska företräde ges till dem som har störst behov av utbildningen. Det kan vara svårt att bedöma vem som har störst behov av en utbildning, t.ex. när det rör sig om elever som inte tidigare har gått i skola i den mottagande kommunen och vars förutsättningar och behov inte är kända för huvudmannen.

Utredaren ska därför kartlägga hur beslut om urval och antagning fattas i dag och särskilt belysa hur bedömningen om vem som har störst behov av utbildningen görs. Kartläggningen ska avse

både kommunala, landstingskommunala och fristående gymnasiesärskolor.

Utredaren ska också bedöma om nuvarande bestämmelser, om urval och antagning i gymnasiesärskolan med avseende på elevernas inflytande och hur bestämmelserna i övrigt svarar mot den berörda elevgruppens behov, behöver ändras. Förändringar som föreslås i propositionen ska beaktas. Om utredaren finner det lämpligt, ska förslag till författningsändringar lämnas. Utgångspunkten ska vara en ökad valfrihet, t.ex. att elever, i likhet med vad som gäller för gymnasieskolan, ska kunna söka till det program de önskar gå.

Ersättning till fristående skolor

I propositionen Offentliga bidrag på lika villkor (prop. 2008/ 09:171) lämnade regeringen förslag till förtydligande av skollagens (1985:1100) bestämmelser om kommunernas bidrag till fristående skolor samt enskilt bedrivna förskolor, fritidshem och förskoleklasser. Enligt riksdagens beslut med anledning av propositionen (bet. 2008/09:UbU13, rskr. 2008/09:280) ska bidrag till fristående skolor som anordnar utbildning mot-svarande gymnasiesärskola bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till utbildning i gymnasiesärskola som kommunen erbjuder (9 kap. 8 c § 3 stycket skollagen). För elever från kommuner som inte erbjuder gymnasiesärskola ska bidraget bestämmas enligt den s.k. riksprislistan, som ska innehålla ett bidragsbelopp för gymnasiesärskolan som motsvarar den genomsnittliga kostnaden för gymnasiesärskolan i landet. De nya reglerna tillämpas första gången på bidrag för kalenderåret 2010. För ersättning till fristående skolor som anordnar utbildning som motsvarar gymnasieskolan gäller motsvarande regler som för gymnasiesärskolan, men med tillägget att om utbildningen motsvarar nationellt program eller en inriktning som elevens hemkommun erbjuder, ska bidraget bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det programmet eller den inriktningen. Riksprislistan för gymnasieskolan innehåller ett belopp för varje program. Bestämmelserna skiljer sig således åt mellan skolformerna.

Utredaren ska därför bedöma om det är möjligt att bidragsbeloppet för utbildning i gymnasiesärskolan i stället bestäms på samma sätt som för gymnasieskolan, dvs. efter samma grunder som

kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till aktuellt program eller aktuell inriktning och om riksprislistan ska ange ersättningsbelopp för varje nationellt program. Om utredaren finner det lämpligt, ska förslag till författningsändringar lämnas. Utgångspunkten ska vara att det ska råda lika villkor mellan kommunala och fristående skolor.

Förlängd tid för uppdraget

Den särskilda utredaren skulle enligt sina direktiv (dir. 2009:84) redovisa uppdraget senast den 30 juni 2010. Utredaren har dock begärt förlängd utredningstid och dessutom utvidgas nu uppdraget. Utredningstiden förlängs därför och uppdraget ska i stället redovisas senast den 15 januari 2011.

(Utbildningsdepartementet)

Sammanställning av resultat från enkät om gymnasiesärskolan

1. Kommun/kommunalförbund

Enkäten riktade sig till ansvariga för gymnasiesärskolan i de kommuner som har gymnasiesärskola. 126 personer besvarade enkäten vilket gör att svarsfrekvensen är 75 %. Av dessa representerar 9 kommunalförbund.

2. Titel/funktion

De flesta som har svarat är rektorer. Några biträdande rektorer och förvaltningschefer har också svarat. Det förekommer även att samordnare, verksamhetsutvecklare, programansvariga eller specialpedagoger har svarat.

A. Program Nationella program

3. Anordnas nationella program i kommunens gymnasiesärskola?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 62,7 Nej 37,3

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 3 har ombetts att besvara fråga 4–6.

4. Vilka nationella program i gymnasiesärskolan anordnas av kommunen läsåret 2009/10?

0 10 20 30 40

Es

teti

skt

Fo

rdo

n

Ha

nde

l oc

h a

dm

inis

tra

tion Ha

ntv

erk

Ho

tell

oc

h r

est

au

ran

g Ind

ust

ri

Me

die

Na

tur

bru

k

Svarsalternativ Fördelning % Estetiska programmet 19,0 Fordonsprogrammet 22,2 Handels- och administrationsprogrammet 28,6 Hantverksprogrammet 8,7 Hotell- och restaurangprogrammet 38,1 Industriprogrammet 25,4 Medieprogrammet 10,3 Naturbruksprogrammet 15,1

Antal svar: 79.

5. Är de nationella program som kommunen anordnar inom gymnasiesärskolan uppdelade eller inriktade mot olika yrkes- eller verksamhetskompetenser?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 51,3 Nej 46,2 Vet inte 2,6

Antal svar: 78.

6. Om ja i fråga 5, redovisa på vilket sätt program för program

Av svaren framgår att det är vanligast med vad som motsvarar inriktningar på industriprogrammet, naturbruksprogrammet och hotell- och restaurangprogrammet. Nedan redovisas exempel på inriktningar på de olika programmen:

  • Industriprogrammet; trä, snickeri, verkstadsmekanik och svets.
  • Naturbruksprogrammet; häst och smådjur, fastighet, trädgård, park och utemiljö.
  • Hotell- och restaurangprogrammet; restaurang, bageri, storkök, livsmedel, matlagning och omvårdnad.
  • Estetiska programmet; bild, musik, drama, keramik, foto, dekoration.
  • Fordonsprogrammet; transport och verkstad.
  • Handels- och administrationsprogrammet: handel och data, fastighetsskötsel, lager, tryckeri och affär.
  • Hantverksprogrammet; konsthantverk, trä och florist.
  • Medieprogrammet; allmän data- och fotokunskap.

Specialutformade program

7. Anordnas specialutformade program i kommunens gymnasiesärskola?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 69,0 Nej 31,0

Antal svar: 126.

De som svarade ja på fråga 7 har ombetts att besvara fråga 8–10.

8. Vilka specialutformade program finns i kommunens gymnasiesärskola?

Av de öppna svaren framgår att det ofta förekommer kombinationer av gymnasiesärskolans nationella program.

Det finns också exempel på specialutformade program som inte har någon motsvarighet bland gymnasiesärskolans nationella program, men där ett motsvarande nationellt program finns i gymnasieskolan. Ibland förekommer det att specialutformade program motsvarar en avgränsad del av ett nationellt program.

En kommun anger att de har specialutformade program för varje elev.

Det är vanligt med program med koppling till gymnasieskolans barn- och fritidsprogram eller omvårdnadsprogram. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • barn och fritid
  • barn, fritid och omvårdnad
  • barn, fritid, omvårdnad och restaurang
  • barn, hälsa och omvårdnad
  • omsorgsprogram
  • omvårdnad och service.

Det finns också program med koppling till gymnasieskolans livsmedelsprogram. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • livsmedelsprogram
  • bageri, handel och administration
  • matlagning, ekonomi och boende
  • kost, fritid och hälsa
  • service med inriktningar café/restaurang, handel samt omsorg och hälsa.

Vidare förekommer specialutformningar av handels- och administrationsprogrammet. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • handel och media
  • handel och service
  • handel och livsstil.

Även det estetiska programmet kombineras ibland med andra program. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • estet och media
  • estetiskt samt barn och fritid.

Det förekommer även specialutformade program vilka är inriktade mot park och fastighet. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • park och fastighet
  • park, miljö och fastighet
  • trädgård, park, fastighet.

Dessutom förekommer specialutformningar inom teknik, hantverk, bygg och industri. Exempel på hur sådana specialutformade program benämns är

  • teknikprogram
  • teknik och hantverk
  • industri och hantverk
  • hantverk och service
  • byggprogram
  • industri, naturbruk och träteknik
  • industri och fordon
  • fordonsteknik.

Utöver detta förekommer idrottsprogram och samhällsprogram samt program med inriktning mot djur och natur.

9. Vilka orsaker finns till att specialutformade program anordnas? Ange i vilken grad följande faktorer har haft betydelse enligt din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Elevernas efterfrågan av program 0,0 16,3 32,6 46,5 4,7

Personalens kompetensprofil 14,1 44,7 30,6 8,2 2,4

Personalens intresse och engagemang 9,3 27,9 40,7 18,6 3,5

Möjligheten att anpassa till elevernas behov 0,0 1,1 33,3 64,4 1,1

Det saknas relevanta nationella program 14,0 26,7 18,6 37,2 3,5

En önskan att kombinera flera nationella program i ett

20,0 21,2 21,2 32,9 4,7

Det ökar möjligheterna för arbete efter skolan 3,4 13,8 31,0 47,1 4,6

Lokala förutsättningar, t.ex. den lokala arbetsmarknaden

9,2 27,6 29,9 29,9 3,4

Procentuell fördelning redovisas ovan.

10. Finns det andra orsaker till att kommunen har specialutformade program? Ange i så fall dessa här

En av anledningarna som anges är att elevunderlaget är för litet för att ha nationella program och att man därmed gör en anpassning efter elevernas behov.

Det anges också att man vill kunna erbjuda ett hemortsalternativ då det framkommit önskemål om att få stanna kvar i hemkommunen.

Andra uppger att man anordnar specialutformade program för att ge eleverna en större valfrihet.

Det förekommer också att man har specialutformade program av ekonomiska skäl, dvs. för att få tillräckligt stora undervisningsgrupper och för att få samordningsfördelar.

Någon uppger att man startat ett specialutformat idrottsprogram tillsammans med en etablerad idrottsförening i kommunen och därmed tar till vara på ett stort engagemang som kommer eleverna till godo.

Individuella program

11. Anordnas individuella program inom kommunens gymnasiesärskola?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 85,7 Nej 14,3

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 11 har ombetts att besvara fråga 12–18.

12. Vilken typ av individuella program anordnas?

Svarsalternativ Antal svar Fördelning % Individuellt program - yrkesträning 95 75,4 Individuellt program - verksamhetsträning 96 76,2

13. I vilken utsträckning kombinerar elever på det individuella programmet som kommunen anordnar yrkesträning och verksamhetsträning?

Svarsalternativ Fördelning % I hög grad 20,6 I viss grad 41,1 I ringa grad 21,5 Inte alls 16,8 Vet inte 0,0

Antal svar: 107.

14. Kommentera gärna varför det ser ut som det gör och hur du ser på dagens indelning av det individuella programmet i yrkesträning och verksamhetsträning

Flera svarande menar att det skulle kunna vara ett individuellt program utan indelning i yrkesträning och verksamhetsträning och att det skulle underlätta då man utformar elevens utbildning. Redan i dag kombinerar man ofta kurser från yrkesträning och verksamhets-

träning i stor utsträckning. Gränsen mellan de olika delarna anses inte vara så lätt att dra.

Någon menar att namnet yrkesträning är konstigt och att hela det individuella programmet i gymnasiesärskolan är verksamhetsträning.

Elever från verksamhetsträning läser kurser från yrkesträning och elever från yrkesträning läser kurser på ett nationellt program. En del menar att eleverna från yrkesträningen bör kopplas mer till de nationella programmen.

Andra anser å andra sidan att indelningen yrkesträning och verksamhetsträning är bra. Även om den individuella spännvidden är stor finns det grupper med liknande förutsättningar. Några poängterar att verksamhetsträningen är till för de elever som har mycket stora behov och att det ofta är en tydlig elevgrupp. Möjligheterna i det kommande vuxenlivet anses vara helt olika för eleverna i yrkesträning och verksamhetsträning. Eleverna i verksamhetsträningen är helt inriktade mot daglig verksamhet.

Det poängteras att det är viktigt att elevens förutsättningar ska vara i fokus.

15. I vilken utsträckning deltar elever på det individuella programmet som kommunen anordnar i kurser i gymnasiesärskolans nationella eller specialutformade program?

Svarsalternativ Fördelning % I hög grad 9,3 I viss grad 34,6 I ringa grad 28,0 Inte alls 27,1 Vet inte 0,9

Antal svar: 107.

16. Kommentera gärna varför och hur du ser på behovet av att elever ska kunna göra detta

Av de öppna svaren framgår att en del har missuppfattat fråga 15 och trott att det var det individuella programmet i gymnasieskolan som avsågs, vilket kan ha påverkat resultatet på fråga 15.

Av kommentarerna framgår att möjligheten för elever på det individuella programmet i gymnasiesärskolan att delta i kurser på ett nationellt eller specialutformat program bör finnas. När eleven har behov av och möjlighet erbjuds de att delta i kurser på andra program.

Någon framför att det är elevernas förmåga som styr utformningen. Det är få av eleverna på det individuella programmet som har förmåga att ta till sig de utbildningar som ges på de nationella programmen.

Viss samläsning förekommer inom vissa yrkeskurser. Det förekommer att elever går över från det individuella programmet till ett nationellt eller specialutformat program.

17. I vilken utsträckning går elever på det individuella programmet som kommunen anordnar över till gymnasiesärskolans nationella eller specialutformade program?

Svarsalternativ Fördelning % I hög grad 0,0 I viss grad 15,7 I ringa grad 50,0 Inte alls 32,4 Vet inte 1,9

Antal svar: 108.

18. Hur individuellt anpassad är undervisningen på det individuella programmet i gymnasiesärskolan som kommunen anordnar? Ange i vilken grad följande påståenden överensstämmer med din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Undervisningen genomförs individuellt och är helt individuellt utformad.

9,3 27,8 29,6 33,3 0,0

Eleven tillhör en grupp men undervisningen är helt individuellt utformad.

1,9 15,1 42,5 39,6 0,9

Eleven tillhör en grupp där undervisningen av eleverna delvis följer samma studieplan, delvis är individuellt utformad.

3,8 27,4 34,0 34,0 0,9

Eleven tillhör en grupp som följer samma studieplan.

41,3 40,4 13,5 4,8 0,0

Procentuell fördelning redovisas ovan.

Kommunens utbud av nationella program

19. Vad har varit viktigt för kommunens erbjudande av nationella program? Ange i vilken grad följande faktorer har haft betydelse enligt din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Elevens efterfrågan av program 2,4 8,7 31,0 37,3 20,6

Personalens kompetensprofil 13,5 32,5 23,8 7,9 22,2

Personalens intresse och engagemang 11,9 25,4 34,1 7,9 20,6

Hur de nationella programmen är anpassade till elevgruppens behov

6,3 11,1 40,5 22,2 19,8

Antalet elever är litet 18,3 21,4 20,6 20,6 19,0

Specialutformade program erbjuds i stället 23,0 26,2 19,8 16,7 14,3

Andra huvudmäns erbjudanden om nationella program

30,2 25,4 15,1 15,1 14,3

Lokala förutsättningar, t.ex. den lokala arbetsmarknaden

11,9 32,5 23,8 12,7 19,0

Procentuell fördelning redovisas ovan. Antal svar: 126.

20. Finns det andra orsaker till att kommunens erbjudande av nationella program ser ut som det gör? Ange i så fall dessa här

Några anger att närliggande kommuner har ett antal nationella program och att man inte vill konkurrera utan samarbeta. Flera nämner också att den egna kommunen tar emot elever från andra kommuner.

Någon nämner att utbudet i närområdet varit begränsat och att kommunen ansett att det är viktigt att det finns alternativ för gymnasiesärskoleeleverna att välja mellan.

Andra orsaker som anges är historiska skäl och att man vill att eleverna på ett så naturligt sätt som möjligt ska kunna integreras med elever i gymnasieskolan.

B Kurser Lokala kurser

21. Har kommunen inrättat lokala kurser för elever i gymnasiesärskolan?

Svarsalternativ Antal svar Fördelning % Ja 46 36,5 Nej 80 63,5

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 21 har besvarat fråga 22–25.

22. Om ja, ange hur många lokala kurser som inrättats i kommunens gymnasiesärskola

Antal lokala

kurser

Antal svar

Fördelning

%

0 7 16,3 1 15 34,9 2 3 7,0 3 4 9,3 4 3 7,0 5 1 2,3 6 1 2,3 7 2 4,7 8 1 2,3 9 0 0,0 10 1 2,3 11 0 0,0 12 2 4,7 13 0 0,0 14 0 0,0 15 2 4,7 > 15 1 2,3 Total: 100,0

23. Ange också vilka lokala kurser som inrättats

Olika fördjupningskurser och tillvalskurser nämns, såsom t.ex. trafikkunskap, körkortsteori, matlagning och omvårdnad.

Det förekommer även att kurser från gymnasieskolan används, men då anpassats för gymnasiesärskolans elever.

24. Vad är orsaken till att kommunen inrättat lokala kurser? Ange i vilken grad följande faktorer har haft betydelse enligt din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Elevernas efterfrågan av kurser 2,1 12,8 31,9 44,7 8,5

Personalens kompetensprofil 14,9 29,8 42,6 6,4 6,4

Personalens intresse och engagemang 10,6 17,0 44,7 21,3 6,4

Möjligheten att anpassa till elevernas behov 2,2 0,0 37,0 56,5 4,3

Det nationella kursutbudet har ansetts för snävt 4,3 17,0 23,4 44,7 10,6

Det ökar möjligheterna till arbete efter skolan 12,8 29,8 14,9 31,9 10,6

Lokala förutsättningar, t.ex. den lokala arbetsmarknaden

25,5 27,7 17,0 14,9 14,9

Procentuell fördelning redovisas ovan.

25. Finns det andra orsaker till att kommunen har inrättat lokala kurser? Ange i så fall dessa här

Som orsak nämns t.ex. möjlighet att bredda det individuella valet.

En annan orsak till att lokala kurser har inrättats är att kommunen velat öka utbudet på kurser i syfte att höja kraven och utmana de elever som har förutsättningar för att klara svårare och fler kurser.

Några svarande anger att de lokala kursernas innehåll ger eleverna stöd för att kunna klara sig bättre som självständiga individer.

Kurser från gymnasieskolan

26. Hur vanligt är det att elever på de nationella eller specialutformade programmen i kommunens gymnasiesärskola läser kurser från gymnasieskolan?

Svarsalternativ Fördelning % Det förekommer i hög grad 6,3 Det förekommer 24,6 Det förekommer, men handlar endast om enstaka elever 49,2 Det förekommer inte alls 13,5 Vet inte 6,3

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 26 har besvarat fråga 27.

27. Om det förekommer, deltar i så fall eleverna från gymnasiesärskolan i undervisning tillsammans med gymnasieskolans elever?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 56,9 Till viss del 34,3 Nej 8,8

C. Samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan

28. Vilka är möjligheterna och hindren för sådan samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan?

Det finns många synpunkter på vilka möjligheterna och hindren är för samverkan. En del tycker att hindren överväger medan andra tycker att det bara finns möjligheter.

Som möjlighet nämns att personal och lokaler samnyttjas när det är lämpligt. En gemensam skolledare och administration anses också ge goda förutsättningar för samverkan.

De som framhåller att möjligheterna överväger framhåller t.ex. att eleverna genom samverkan integreras på ett naturligt sätt. De får

det stöd de behöver, men hindras inte i sin utveckling på grund av att de går i särskolan.

Integreringen innebär positiv stimulans för eleverna, den utvecklar och utmanar deras förmågor och stärker deras självförtroende. Det krävs dock att personalen har hög kompetens för att en integrering ska bli lyckad.

En möjlighet kan även vara gymnasielärarnas öppenhet till ett förändrat arbets- och synsätt.

Några svarande är mer tveksamma till integrering, någon menar t.ex. att det endast är möjligt för enstaka elever och någon framhåller att en förutsättning för integrering är att gymnasiesärskolans elever känner sig trygga.

Som hinder för samverkan nämns t.ex. att personalen i gymnasieskolan saknar kompetens om utvecklingsstörning och funktionsnedsättning. Dessutom kan det hos personalen i gymnasieskolan tyvärr saknas såväl intresse som vilja att förändra arbets- eller synsätt.

Ett annat hinder anses gruppstorlekarna i gymnasieskolan vara, eftersom de ofta är stora.

Det framhålls även att det kan finnas en risk att integrering kan leda till att det ställs för höga krav på eleverna från gymnasiesärskolan, vilket kan påverka deras självkänsla negativt.

Vissa elever kan uppleva det som svårt att vara ”särskild” bland de ”vanliga” eleverna.

Ett annat hinder kan vara att de flesta elever som går i gymnasiesärskolan behöver någonting helt annat än det som gymnasieskolan kan erbjuda.

De svarande framhåller vidare olika organisatoriska hinder såsom t.ex. schematekniska hinder, skillnader i undervisningstakt, logistiska hinder om skolorna är placerade på olika platser och ekonomiska hinder i form av brist på personellt stöd.

Vissa anser att ett hinder för samverkan av mer formell karaktär är att de av gymnasiesärskolans elever som går på nationellt eller specialutformat program endast får läsa kurser enligt gymnasieskolans kursplaner i karaktärsämnen som har en yrkesinriktad eller estetisk profil, d v s endast ett begränsat antal av gymnasieskolans kurser.

D. Fullföljande av studierna Programbyte

29. Hur vanligt är det att eleverna i gymnasiesärskola som anordnas av kommunen byter program?

Svarsalternativ Fördelning % Det förekommer i hög grad 2,4 Det förekommer 20,6 Det förekommer, men handlar endast om enstaka elever 55,6 Det förekommer inte alls 16,7 Vet inte 4,8

Antal svar: 126.

Avbrytande av studierna

30. Hur vanligt är det att elever i gymnasiesärskola som anordnas av kommunen avbryter sina studier?

Svarsalternativ Fördelning % Det förekommer i hög grad 0,0 Det förekommer 11,9 Det förekommer, men handlar endast om enstaka elever 59,5 Det förekommer inte alls 25,4 Vet inte 3,2

Antal svar: 126.

31. Om elever avbryter sina studier, vad gör de i stället?

Enligt svaren varierar det vad ungdomarna gör i stället för att gå i gymnasiesärskolan. T.ex. är de i daglig verksamhet, arbetar eller har lönebidragsarbete. En del byter skolform, det förekommer att de börjar på folkhögskola eller på gymnasieskolans individuella program.

Några ungdomar avbryter sina studier i gymnasiesärskolan på grund av att de blir föräldralediga. Andra avbryter studierna på grund av att de går på en gymnasiesärskola i en annan kommun och väljer att flytta tillbaka till sin hemkommun. Ytterligare andra ungdomar avbryter sina gymnasiesärskolestudier på grund av att de hamnat på behandlingshem eller i tvångsvård.

Fullständig utbildning

32. Uppskatta i procent hur stor andel av eleverna i kommunens gymnasiesärskolas nationella eller specialutformade program som efter fyra år genomför en fullständig utbildning i gymnasiesärskolan

Svarsalternativ Uppskattad procentuell andel av eleverna som genomfört en fullständig utbildning på fyra år

Antal svar

Fördelning %

0–4 8 7,1 5– … 0 0,0 … – 49 0 0,0 50–54 3 2,7 55–59 0 0,0 60–64 1 0,9 65–69 0 0,0 70–74 2 1,8 75–79 5 4,4 80–84 8 7,1 85–89 5 4,4 90–94 26 23,0 95–99 42 37,2 100 13 11,5 Total: 113 100,0

Medelvärdet av svaren visar att uppskattningsvis 83,74 procent av eleverna har en fullständig utbildning från gymnasiesärskolan efter fyra år.

33. Uppskatta i procent hur stor andel av de elever som genomför en fullständig utbildning på nationellt eller specialutformat program som har minst betyget Godkänt i kurser som motsvarar minst 90 procent av utbildningen

Svarsalternativ Antal svar Fördelning % 0–4 10 9,2 5–9 0 0,0 10–14 1 0,9 15–19 1 0,9 20– … 0 0,0 … –49 0 0,0 50–54 3 2,8 55–59 0 0,0 60–64 1 0,9 65–69 0 0,0 70–74 4 3,7 75–79 2 1,8 80–84 11 10,1 85–89 2 1,8 90–94 22 20,2 95–99 28 25,7 100 24 22,0 Total: 109 100,0

Medelvärdet av svaren visar att uppskattningsvis 80,64 procent av eleverna har minst betyget Godkänt i minst 90 procent av utbildningen.

E. Val av program

34. Vilka faktorer har betydelse när elever ska placeras på program i kommunens gymnasiesärskola? Ange hur stor betydelse följande faktorer har för placeringen

Ingen Liten Stor Mycket stor Vet inte Elevens önskemål om program 0,8 0,0 19,8 74,6 4,8 Programutbudet 3,2 13,5 41,3 34,9 7,1 Elevens förutsättningar 0,8 6,3 49,2 40,5 3,2 Möjligheten att få arbete efter skolan 7,9 38,1 33,3 11,1 9,5

Procentuell andel redovisas ovan.

35. Finns det andra orsaker, redovisa i så fall dem här

Främst framhålls vårdnadshavarnas önskemål, samt närheten till skolan och elevens särskilda behov.

36. Hur vanligt är det att elever som gått i den obligatoriska särskolan tas emot i gymnasieskolans individuella program?

Svarsalternativ Fördelning % Det förekommer i hög grad 13,5 Det förekommer 22,2 Det förekommer, men handlar endast om enstaka elever 43,7 Det förekommer inte alls 17,5 Vet inte 3,2

Antal svar: 126.

37. Finns det elever inskrivna i kommunens gymnasiesärskola som är individintegrerade i gymnasieskolan?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 45,2 Nej 50,8 Vet inte 4,0

Antal svar: 126.

F. Anknytning till arbetsmarknaden Samverkan

38. Sker samverkan mellan den utbildning som kommunen anordnar i gymnasiesärskolan och arbetslivet?

Inte alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

APU (arbetsplatsförlagd utbildning) 1,6 11,1 31,0 51,6 4,8 Annan praktik 5,6 21,4 41,3 24,6 7,1 Utbildningens innehåll 6,3 42,1 29,4 15,1 7,1 Möjligheterna för eleverna att få arbete efter skolan 0,8 28,6 45,2 20,6 4,8

39. Kommentera gärna i vilka former samverkan sker. Finns det t.ex. särskilda samrådsorgan eller liknande?

Det finns ofta en samverkan i form av träffar mellan skolan och Arbetsförmedlingen, Försäkringskassan, LSS-handläggare och olika arbetsgivare.

I vissa kommuner finns även samrådsorgan/programråd/branschorgan/yrkesråd.

Arbetsplatsförlagd utbildning

40. Hur mycket APU (arbetsplatsförlagd utbildning) har eleverna i gymnasiesärskolan som anordnas av kommunen i genomsnitt kunnat erbjudas?

Svarsalternativ Fördelning % 22 veckor eller mer 51,6 10–22 veckor 34,1 Mindre än 10 veckor 4,8 Ingen alls 0,8 Vet inte 8,7

Antal svar: 126.

41. I vilken utsträckning är APU:n förlagd till arbetsplats utanför skolan?

Svarsalternativ Fördelning % Helt 47,6 Till stor del 39,7 I viss utsträckning 4,8 Inte alls 0,8 Vet inte 7,1

Antal svar: 126.

Efter gymnasiesärskolan

42. Följer kommunen upp vad elever har för sysselsättning efter att de lämnat gymnasiesärskolan?

Svarsalternativ Antal svar Fördelning % Ja 72 57,1 Nej 31 24,6 Vet inte 23 18,3 Total: 126 100,0

43. Vad är, enligt din uppfattning, den vanligaste sysselsättningen för elever som under de senaste åren gått ut kommunens gymnasiesärskola? Rangordna de fem vanligaste alternativen (1=det vanligaste). Eleven...

...har ett arbete på den öppna arbetsmarknaden 1 2 3 4 5 andel (%) 9,8 7,3 4,9 19,5 58,5 ...har fått en lönebidragstjänst 1 2 3 4 5 andel (%) 21,6 29,9 26,8 10,3 11,3 ...deltar i arbetspraktik 1 2 3 4 5 andel (%) 21,6 31,8 21,6 13,6 11,4 ...deltar i andra arbetsmarknadspolitiska åtgärder 1 2 3 4 5 andel (%) 11,8 25,0 14,5 26,3 22,4 ...studerar inom särvux 1 2 3 4 5 andel (%) 11,3 13,2 22,6 22,6 30,2 ...studerar inom komvux 1 2 3 4 5 andel (%) 9,5 0,0 9,5 14,3 66,7 ...har börjat på folkhögskola 1 2 3 4 5 andel (%) 6,5 19,4 16,1 29,0 29,0 ...har börjat daglig verksamhet 1 2 3 4 5 andel (%) 63,8 9,5 19,0 4,8 2,9 ...är arbetslösa/saknar sysselsättning 1 2 3 4 5 andel (%) 8,2 9,6 16,4 24,7 41,1

Procentuell andel på de respektive alternativen redovisas ovan.

Svaren visar att det absolut vanligaste är att eleverna efter avslutad gymnasiesärskola har börjat i daglig verksamhet. Det näst vanligaste är att de har fått en lönebidragstjänst eller att de deltar i arbetspraktik eller andra arbetsmarknadspolitiska åtgärder.

44. Är det vanligt med andra sysselsättningar, ange i så fall dessa här

Det är inte så vanligt med andra sysselsättningar, men några av de före detta eleverna arbetar efter gymnasiesärskolan inom ett familjeföretag. De kvinnliga före detta eleverna är ibland föräldralediga efter sina gymnasiesärskolestudier.

G. Generella frågor om gymnasiesärskolan De nationella programmen

45. Saknas det, enligt din uppfattning, nationella program i dagens gymnasiesärskola, utöver dagens åtta nationella program?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 37,3 Nej 41,3 Vet inte 21,4

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 45 har ombetts att besvara fråga 46.

46. Om ja, ange vilka program som saknas

De vanligaste svaren är att man efterfrågar program som motsvarar gymnasieskolans omvårdnadsprogram och barn- och fritidsprogram. Även program som motsvarar gymnasieskolans byggprogram och livsmedelsprogram efterfrågas. Några efterfrågar ett idrottsprogram.

Kursutbudet

47. Hur väl motsvarar, enligt din uppfattning, det nationella kursutbudet för gymnasiesärskolan de behov som finns?

Svarsalternativ Fördelning % I hög grad 45,2 I viss grad 40,5 I ringa grad 3,2 Inte alls 2,4 Vet inte 8,7

Antal svar: 126.

48. Om kursutbudet inte svarar mot de behov som finns, på vilket sätt tycker du att kursutbudet borde förändras?

Som framgår av svaren på fråga 47 anser de flesta som svarat att kursutbudet i hög grad eller i viss grad svarar mot de behov som finns. En del anser att det behövs specialutformade program som tar hänsyn till lokala förutsättningar.

Exempel på kurser som de svarande efterfrågar är omvårdnad, bygg och ”livskunskap”. Någon anser att det generellt sett behövs fler kurser, så att eleverna får ett större utbud att välja från.

Någon menar att många av dagens kurser i gymnasiesärskolan är för avancerade och omfattande.

Någon framhåller att gymnasiesärskolans kurser bör vara fokuserade mot de arbeten på den öppna arbetsmarknaden som eleverna kan bli aktuella för efter avslutad gymnasiesärskoleutbildning.

Lärlingsliknande utbildning

49. Anser du att det behövs en lärlingsliknande utbildning i gymnasiesärskolan, t.ex. för att underlätta elevernas etablering på arbetsmarknaden?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 62,7 Nej 21,4 Vet inte 15,9

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 49 har ombetts att besvara fråga 50.

50. Om ja, ange inom vilka områden

Flera svarar att en lärlingsliknande utbildning behövs inom alla yrkesprogram. Vissa lyfter särskilt fram fordon, industri, hantverk, omvårdnad, handel, fastighetsskötsel, trädgård och restaurang.

Någon menar att det beror på de lokala förutsättningarna, och någon framhåller att det är viktigt med stöd från skolan för att en lärlingsliknande utbildning ska fungera.

Riksrekryterande utbildning

51. Anser du att det behövs riksrekryterande utbildning inom gymnasiesärskolan på motsvarande sätt som för gymnasieskolan?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 23,0 Nej 54,0 Vet inte 23,0

Antal svar: 126.

De som svarat ja på fråga 51 har ombetts att besvara fråga 52.

52. Om ja, ange med vilken inriktning

Det var få som svarade men av dessa anger flera att det behövs riksrekryterande idrottsutbildning. Det framförs även att det finns behov av riksrekryterande utbildningar inom naturbruk, hantverk och estetiska ämnen.

Några menar att det ska vara på motsvarande sätt som för gymnasieskolan.

Någon menar att det handlar om specialinriktningar som blir dyra för små kommuner eller regioner att klara själva. Någon menar att det kan handla om verksamhetsträningen, och att man genom riksrekrytering kan samla resurser på ett ställe och att flera delar på kostnaderna.

Gymnasiesärskolearbete

53. Anser du att det bör ingå ett gymnasiesärskolearbete i en framtida gymnasiesärskoleexamen, på motsvarande sätt som beslutats om ett gymnasiearbete för gymnasieskolan?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 21,4 Nej 65,1 Vet inte 13,5

Antal svar: 126.

H. Övriga synpunkter

54. Om du har övriga synpunkter på gymnasiesärskolan och dess organisation är du välkommen att framföra dessa här

Flera synpunkter framkom i de öppna svaren som framhåller att gymnasiesärskolan är en utmärkt skolform med goda möjligheter att erbjuda ungdomar med utvecklingsstörning en bra utbildning.

Det framfördes att det måste finnas ett nationellt krav på att alla elever som kommer till gymnasiesärskolan är ordentligt utredda så sent som i årskurs 9 eller 10. Detta anses vara viktigt för elevernas rättssäkerhet. Alltför många elever har gamla utredningar, vilket anses försvåra gymnasiesärskolans arbete, eftersom en ny utredning kan visa att eleven inte hör till särskolans personkrets.

Det framfördes vidare att vissa av de elever som i dag går i gymnasiesärskolan nog skulle klara av en utbildning inom gymnasieskolan.

Några av de svarande ansåg att det bör finnas ett större utbud av nationella kurser, så att programmen kan individualiseras inom ramen för det nationella programmet. Möjlighet till flexibilitet betonas.

Det bör finnas en fortsatt möjlighet till specialutformade program.

I flera kommuner benämns inte skolformen gymnasiesärskola, i stället talas det om ”fyraåriga program”. Benämningen ”sär” upplevs som en gammal kvarleva.

Någon betonar att de strukturella skillnaderna mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan bör minskas, så att ”muren mellan skolformerna blir så låg som möjligt”.

En annan synpunkt är att det är svårt att uppfylla kravet på minst 22 veckors APU. Större flexibilitet önskas.

Det framförs att elever som går i gymnasiesärskola i en annan kommun än sin hemkommun bör få en lagstadgad rätt till elevboende och skolskjuts mellan gymnasiesärskolan och sin hemkommun.

Slutligen påpekas att eleverna ofta har svårt att få arbete eller sysselsättning efter avslutade gymnasiesärskolestudier. En möjlig förklaring till det är trycket på arbetsmarknaden. Synpunkten att kommunerna måste ta ett större ansvar för att eleverna efter avslutade gymnasiesärskolestudier erbjuds arbete inom kommunernas verksamhet framfördes. Eleverna kan mycket, men behöver fortsatt stöd även som vuxna.

Sammanställning av resultat från enkät om särvux

1. Kommun/kommunalförbund

Enkäten riktade sig till ansvariga för särvux i de kommuner som har gymnasiesärskola. 76 % (95 personer) av de som fick enkäten har svarat på enkäten om särvux. Av dessa representerade 5 kommunalförbund.

2. Din titel/funktion

De flesta som har svarat är rektorer. Dessutom har flera lärare, några biträdande rektorer, specialpedagoger, utbildningsledare, utbildningssamordnare, områdeschefer och verksamhetschefer besvarat enkäten.

Kurser

3. Vilka

nationellt fastställda kurser anordnas inom

kommunens gymnasiala särvux? Ange varje nationellt fastställd kurs. Ange också för varje kurs hur många studerande som finns på kursen

De flesta anordnar kurser i svenska, matematik och engelska. Det är även vanligt att kurser i samhällskunskap och datorkunskap anordnas. I övrigt varierar det vilka nationellt fastställda kurser som anordnas.

De svarande anger att antalet studerande på kurserna varierar mellan 1 och 20 elever.

Många av de kurser som de svarande anger är inte särvux-kurser på gymnasial nivå, utan på grundläggande nivå.

Trots att kurser inom gymnasial särvux egentligen inte får delas upp på delkurser uppger några av de svarande att delkurser anordnas, till exempel inom svenska, matematik, engelska och tyska.

4. Vilka

lokalt beslutade kurser anordnas inom kommunens

gymnasiala särvux? Ange varje lokalt beslutad kurs. Ange också för varje kurs hur många studerande som finns på

kursen.

Många anger att de inte har några lokalt beslutade kurser.

Bland de som anger att de har lokalt beslutade kurser är det vanligt att de lokalt beslutade kurserna är olika datakurser, såsom till exempel kurser i webbdesign och digital bild.

Det förekommer också lokalt beslutade kurser inom hälsa, en sådan kurs kan t.ex. benämnas hälsa och fritid eller friskvård.

Vidare framgår det av svaren att det förekommer lokalt beslutade kurser om en rad olika saker: om caféverksamhet, pröva på försäljning och service, service och bemötande, social kompetens och ”livskunskap”, historia och släktforsning, om kultur i samhället, om musik, dans, kommunikation genom drama samt om bild och form.

Därutöver förekommer lokalt beslutade kurser om naturkunskap, körkortsteori, park och trädgård, att arbeta med återvinning, pröva på äldrevård, hemvård, boende och om arbetslivet.

Antalet elever på varje kurs varierar, men vanligen är det mellan 1 och 6 elever. Det förekommer dock att det är upp till 15 elever på kurserna, t.ex. på kurser i hemvård och kommunikation genom drama.

5. Vad är

orsaken till att kommunen anordnar just dessa

kurser på gymnasial särvux? Ange i vilken grad följande faktorer har haft betydelse enligt din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

De studerandes efterfrågan vad gäller utbildningens inriktning 3,2 2,1 25,3 60,0 9,5

Personalens kompetensprofil 23,2 29,5 26,3 10,5 10,5

Personalens intresse och engagemang 22,1 22,1 31,6 13,7 10,5

Antalet studerande är litet

44,2 16,8 7,4 17,9 13,7

Andra utbildningsanordnares erbjudanden 74,7 9,5 1,1 0,0 14,7

Lokala förutsättningar, t.ex. den lokala arbetsmarknaden 40,0 27,4 14,7 4,2 13,7

Ekonomiska begränsningar 42,1 21,1 15,8 7,4 13,7

Procentuell fördelning.

Svaren visar att den vanligaste orsaken till att kommunen anordnar just dessa kurser på gymnasial särvux är att eleverna efterfrågar en viss inriktning på utbildningen.

6. Finns det andra orsaker? Ange i så fall dessa här

En ökad ambitionsnivå nämns som en orsak. Några anser att kommunen ska ha ett så brett utbud av kurser som möjligt. Några anser att även yrkeskurser behöver finnas och någon uppger att kommunen planerar att anordna yrkeskurser inom gymnasial särvux, t.ex. inom transport, vård och lokalvård.

Varje kommun ansvarar för att de kommuninnevånare som har rätt till utbildning inom grundläggande särvux och önskar delta i den, får det. Enligt någon av de svarande begränsar detta kommunernas möjlighet att ha något större utbud av kurser inom gymnasial särvux.

En annan orsak till att kommunen anordnar just de kurser inom gymnasial särvux som de anordnar uppges vara att eleverna har avbrutit sina gymnasiesärskoleutbildningar och nu kompletterar sin utbildning.

Att kommunerna strävar efter att möta elevernas förutsättningar eller behov nämns också som orsak till varför man anordnar just de kurser inom gymnasial särvux som de anordnar.

Utbildningsbehov

7. Vilka utbildningsbehov har enligt din uppfattning de som studerar på gymnasial särvux? Ange i vilken grad följande faktorer har haft betydelse enligt din uppfattning

Ingen

alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Att komplettera/slutföra tidigare studier på gymnasiesärskolans nationella eller specialutformade program 12,6 29,5 27,4 18,9 11,6 Att komplettera tidigare studier på gymnasiesärskolans individuella program 14,7 31,6 31,6 12,6 9,5 Yrkesutbildning för att få bättre möjligheter att hitta ett arbete 21,1 35,8 21,1 13,7 8,4 Personlig utveckling 1,1 1,1 33,7 57,9 6,3 Att upprätthålla kunskaper från tidigare studier 6,3 23,2 28,4 35,8 6,3 Att förbereda fortsatta studier hos annan utbildningsanordnare, t.ex. folkhögskola 21,1 55,8 10,5 3,2 9,5 Komplement till daglig verksamhet

9,5 28,4 28,4 26,3 7,4

Procentuell fördelning.

Svaren visar att det vanligaste utbildningsbehovet bland eleverna inom gymnasial särvux är personlig utveckling. Det näst vanligaste utbildningsbehovet är att upprätthålla kunskaper från tidigare studier.

8. Finns det ytterligare behov? Ange i så fall dessa här

Någon betonar att det inte enbart handlar om att upprätthålla kunskaper från tidigare studier, utan även om att utveckla kunskaperna. Många av eleverna inom gymnasial särvux behöver lång tid för mognad och för att utveckla studieintresse, vilket alla inte hunnit utveckla under sin gymnasiesärskoleutbildning.

Som utbildningsbehov framförs vidare utveckling av den sociala kompetensen och tillhörigheten till den övriga skolverksamheten.

Ytterligare utbildningsbehov som framhålls är yrkesförberedande individuella kurser och utbildning motsvarande yrkesvux.

9. Finns det enligt din uppfattning behov av utbildning hos målgruppen för gymnasial särvux som du anser inte blir tillgodosedda?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 61,1 Nej 24,2 Vet inte 14,7

De som svarat ja på fråga 9 har ombetts att besvara fråga 10.

10. Om ja, ange vilka

Många av de som har svarat uppger att det behövs mer yrkesinriktad utbildning.

Därutöver anges att det finns utbildningsbehov inom idrott, musik, hemkunskap, ”livskunskap”, omvärldskunskap och körkortsteori.

Kommunens undersökning av utbildningsbehov

11. Tar kommunen reda på hur behoven hos målgruppen för gymnasial särvux ser ut?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 68,4 Nej 20,0 Vet inte 11,6

De som svarat ja på fråga 11 har ombetts att besvara fråga 12.

12. Om ja, hur gör kommunen detta?

Ett flertal uppger att det sker ett samarbete mellan gymnasial särvux, kommunens gymnasiesärskola och med daglig verksamhet. I några fall anordnar kommunerna informationsträffar, en del gör utskick och enkäter, medan andra har uppsökande verksamhet.

En del uppger att kommunen tar reda på hur behoven ser ut genom samtal med kommunens och arbetsförmedlingens arbetsmarknadscoacher eller med boenden och kontaktpersoner.

Några av de svarande uppger att de tar reda på utbildningsbehoven genom att personalen inom gymnasial särvux har kontakter med personalen i gymnasiesärskolan. Några uppger att det är specialpedagogens ansvar att ta reda på hur utbildningsbehoven ser ut, medan andra uppger att det är studievägledarens ansvar.

Slutligen uppger någon att kommunen tar reda på utbildningsbehoven genom samarbete med Samhall.

Annat kursutbud än i gymnasiesärskolan?

13. Finns det enligt din uppfattning behov av andra kurser inom den gymnasiala särvuxutbildningen än inom gymnasiesärskolan?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 44,2 Nej 22,1 Vet inte 33,7

De som svarat ja på fråga 13 har ombetts besvara fråga 14.

14. Om ja, vilka kurser och varför?

Många svarar att det finns behov av att anordna yrkeskurser eller yrkesutbildningar inom gymnasial särvux.

Flera uppger också ”livskunskap” eller kurser inriktade mot vuxenliv.

Någon menar att påbyggnadskurser till kurserna i gymnasiesärskolan behövs.

I gymnasiesärskolan finns ingen fristående kurs i historia, (det historiska perspektivet ingår dock ämnet samhällskunskap), och heller inga kurser i geografi, biologi, kemi och fysik (detta ingår dock i ämnet Naturkunskap). Synpunkter framfördes att dessa kurser borde finnas i gymnasial särvux.

Samverkan med komvux

15. I vilken utsträckning läser studerande som tillhör personkretsen för särvux i kommunen kurser i komvux?

Svarsalternativ Fördelning % I hög grad 2,1 I viss grad 20,0 I ringa grad 46,3 Inte alls 30,5 Vet inte 1,1

16. Förekommer det en samverkan mellan kommunens särvux och komvux?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 78,9 Nej 20,0 Vet inte 1,1

17. Vilka är enligt din uppfattning möjligheterna och hindren för sådan samverkan mellan särvux och komvux?

Många svarar att möjligheterna är goda då särvux och komvux finns i samma lokaler. Lärarna har regelbundna kontakter.

Som möjligheter till samverkan anges kompetensvinning, kunskapspåbyggnad och utbyte mellan personalgrupperna. Några framför uppfattningen att fler av eleverna inom särvux skulle kunna få fler utmaningar.

Uppfattning framförs att samverkan mellan särvux och komvux passar för de elever som befinner sig ”på gränsen” mellan de olika skolformerna därför att de har en lindrig utvecklingsstörning.

Som ett hinder för samverkan angavs vidare att samverkan i och för sig skulle kunna möjliggöras, men inte i dagsläget. Anledningen till detta uppgavs vara att eleverna från särvux behöver små undervisningsgrupper, vilket kommunen tyvärr inte kan tillgodose på grund av budgetläget.

Bristande resurser anges som ett hinder. Olika regelsystem och olika ersättningar för eleverna är också ett hinder.

I de fall där särvux och komvux inte finns inom samma lokaler upplever några att det uppstår problem med att hitta strukturer för att möjliggöra att personalen ska kunna samarbeta.

Tidsbrist och okunskap anges också som hinder. Någon anger att det ur elevernas i särvux perspektiv kan upplevas som hinder att studietakten är högre i komvux och att eleverna i komvux förväntas ta stort eget ansvar för sina studier.

Samverkan med gymnasiesärskolan

18. Förekommer det en samverkan mellan kommunens särvux och kommunens gymnasiesärskola?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 63,2 Nej 34,7 Vet inte 2,1

19. Vilka är enligt din uppfattning möjligheterna och hindren för sådan samverkan mellan särvux och gymnasiesärskolan?

Som möjligheter till samverkan framhålls att samverkan sker genom information till avgångselever från gymnasiesärskolan. Någon framhåller att det är betydelsefullt för lärarna inom gymnasial särvux och inom gymnasiesärskolan att få möjlighet till gemensam reflektion och erfarenhetsutbyte.

Flera uppger att det finns planer på att samverka mellan särvux och gymnasiesärskolan.

Som hinder för samverkan uppges att vissa kommuner saknar gymnasiesärskola eller att avståndet är stort.

Ett annat hinder för samverkan kan vara om verksamheterna organisatoriskt hör till olika förvaltningar i kommunen.

Samverkan med SFI

20. Förekommer det en samverkan mellan kommunens särvux och svenskundervisning för invandrare (sfi)?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 36,8 Nej 60,0 Vet inte 3,2

De som svarat ja på fråga 20 har ombetts att besvara fråga 21.

21. Om det förekommer, hur ser samverkan ut? Hur används t.ex. särvux specialpedagogiska kompetens i sfi:s undervisning?

Flera svarar att verksamheterna finns inom samma organisation och är nära lokalmässigt.

I flera kommuner undervisar lärare både på särvux och sfi. I andra fall utnyttjas kompetensen över gränserna.

Vissa gemensamma aktiviteter förekommer.

Fullständig gymnasiesärskoleutbildning efter gymnasial särvux

22. Hur vanligt är det enligt din uppfattning att studerande inom gymnasial särvux avslutar studierna med en utbildning som motsvarar en fullständig utbildning på gymnasiesärskolans nationella eller specialutformade program?

Svarsalternativ Fördelning % Det förekommer i hög grad 0,0 Det förekommer 8,4 Det förekommer, men handlar endast om enstaka studerande 20,0 Det förekommer inte alls 58,9 Vet inte 12,6

Arbetsplatsförlagd utbildning (APU)

23. I vilken omfattning arrangeras arbetsplatsförlagd utbildning (APU) inom gymnasial särvux?

Svarsalternativ Fördelning % Stor 4,2 Viss 7,4 Liten 13,7 Ingen alls 70,5 Vet inte 4,2

Samverkan med arbetslivet

24. Sker en samverkan mellan kommunens särvux och arbetslivet?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 46,3 Nej 50,5 Vet inte 3,2

De som svarat ja på fråga 24 har ombetts att besvara fråga 25 och 26.

25. Om ja, kring vad sker en sådan samverkan?

Inte alls

I liten

grad

I hög grad

I mycket hög grad

Vet inte

Arbetsplatsförlagd utbildning/praktik 27,9 34,9 20,9 11,6 4,7 Utbildningens innehåll

4,3 45,7 28,3 15,2 6,5

Möjligheterna för de studerande att få arbete efter skolan 9,5 69,0 11,9 2,4 7,1

Procentuell fördelning.

26. Kommentera gärna i vilka former samverkan sker. Finns det t.ex. särskilda samrådsorgan eller liknande?

Det förekommer att det finns yrkesråd eller samverkansråd. Några har så kallade ”samverkansmöten”. I många fall förefaller samverkan ske genom nätverk och upparbetade kontakter. Personliga kontakter kan ske utifrån de enskilda elevernas behov.

Efter gymnasial särvux

27. Vad är, enligt din uppfattning, den vanligaste sysselsättningen för de som under de senaste åren lämnat kommunens gymnasiala särvux? Rangordna de fem vanligaste alternativen (1=vanligast). De studerande...

...har ett arbete på den öppna arbetsmarknaden

1 2 3 4 5

andel (%)

0,0 0,0 0,0 7,7 92,3

...har fått en lönebidragstjänst 1 2 3 4 5 andel (%) 6,9 32,8 27,6 17,2 15,5 ...deltar i arbetspraktik 1 2 3 4 5 andel (%) 5,2 36,2 25,9 19,0 13,8 ...deltar i andra arbetsmarknadspolitiska åtgärder

1 2 3 4 5

andel (%)

4,7 25,6 20,9 23,3 25,6

...studerar inom komvux 1 2 3 4 5 andel (%) 12,0 12,0 20,0 16,0 40,0 ...har börjat på folkhögskola 1 2 3 4 5 andel (%) 10,0 20,0 16,7 20,0 33,3 ...har börjat i daglig verksamhet 1 2 3 4 5 andel (%) 85,7 8,3 1,2 0,0 4,8 ...är arbetslösa/saknar sysselsättning

1 2 3 4 5

andel (%)

7,4 22,2 27,8 24,1 18,5

Procentuell fördelning inom de olika alternativen.

Svaren visar att det absolut vanligaste är att den vuxna efter avslutad gymnasial särvux har börjat i daglig verksamhet. Det näst vanligaste

är att den vuxna har fått en lönebidragstjänst eller deltar i arbetspraktik eller andra arbetsmarknadspolitiska åtgärder. Det är också vanligt att den vuxna är arbetslös/saknar sysselsättning.

28. Är det vanligt med andra sysselsättningar, ange i så fall dessa här

Frågan besvarades endast av ett fåtal. Som exempel på andra sysselsättningar angavs förtidspension, kyrkligt frivilligarbete och särskilda projekt med inriktning att nå arbetsmarknaden.

Behov av delkurser?

29. Hur stort är, enligt din uppfattning, behovet av att kunna göra delkurser inom gymnasial särvux på samma sätt som är möjligt inom grundläggande särvux?

Svarsalternativ Fördelning % Mycket stort 30,5 Stort 43,2 Litet 16,8 Obefintligt 1,1 Vet inte 8,4

Av svaren framgår att 73,7 % av de svarande anser att behovet är stort eller mycket stort.

Behov av lärlingsliknande utbildning?

30. Anser du att det behövs en lärlingsliknande utbildning inom gymnasial särvux, t.ex. för att underlätta de studerandes etablering på arbetsmarknaden?

Svarsalternativ Fördelning % Ja 75,8 Nej 7,4 Vet inte 16,8

Av svaren framgår att 75,8 % av de svarande anser att det behövs lärlingsliknande utbildning inom gymnasial särvux.

De som svarat ja på fråga 30 har ombetts att besvara fråga 31.

31. Om ja, inom vilka områden?

Ett vanligt svar är att det finns behov av lärlingsliknande utbildningar inom omvårdnad och handel. Det är även vanligt att de svarande uppger att det finns behov av lärlingsliknande utbildningar inom olika serviceyrken; trädgård, park, fastighetsskötsel, vaktmästeri, café, lokalvård m.m.

Övriga synpunkter

32. Om du har övriga synpunkter avseende gymnasial särvux och dess organisation är du välkommen att framföra dem här

Några av de svarande uppgav att det är en stor utmaning för en liten kommun att anordna gymnasial särvux, det krävs samverkan med närliggande kommuner och med gymnasiesärskolan.

Någon påpekade att särvux och LSS-verksamheterna borde samarbeta kring individen, personalen borde ha en gemensam planering.

Synpunkten att gymnasial särvux bör bli en rättighet framfördes. Några önskar extra statliga resurser för gymnasial särvux. Ytterligare någon framförde att det behövs mer resurser för att tillhandahålla mer av yrkesinriktad utbildning. Synpunkten att kom-

munen borde vara skyldig att anordna yrkesutbildningar på gymnasial nivå inom särvux framfördes.

En åsikt var att ett väl fungerande särvux, som tar sin utgångspunkt i den enskilda individens förutsättningar och behov, verkar som en sluss mellan utbildning och arbete/sysselsättning. Ett hot mot detta anses vara om möjligheten till lokala kurser tas bort.

Det framfördes att det vid behov bör kunna anordnas delkurser även på gymnasial nivå inom särvux.

Angående betyg påpekades att dessa inte är så viktiga, eftersom många av eleverna inte kommer ha någon användning för sina betyg. Däremot kan det, enligt den svarande, vara viktigt med intyg över genomgången kurs, där antal timmar, moment och eventuellt huruvida eleven fått betyget godkänt kan anges.

Någon framförde att det är ett problem att vissa elever i gymnasial särvux har stor frånvaro.

Synpunkten framfördes att eleverna borde kunna gå vidare till någon form av högskola, eftersom det enligt den svarande skulle fungera som en sporre för eleverna.

Avslutningsvis framfördes som en övrig kommentar att eftersom de flesta personer med utvecklingsstörning växer upp i helt vanliga hem, har resvana, syskon och sociala nätverk måste det skapas spännande och moderna utbildningar inom särvux, tuffare inriktningar som konstnärliga studier, teater, handel och kontor och andra serviceyrken.

Sammanfattande analys och diskussion av skolledares, lärares, vårdnadshavares och elevers erfarenheter av gymnasiesärskolans individuella program.

Högskolan i Halmstad

Magnus Tideman

2010

Sammanfattande analys och diskussion av skolledares, lärares, vårdnadshavares och elevers erfarenheter av gymnasiesärskolans individuella program.

Inledning, syfte och avgränsningar

Gymnasiesärskolan är under utredning (Gymnasiesärskoleutredningen U:2009:04). Inom ramen för denna har tre lärosäten, Högskolan i Halmstad, Göteborgs universitet och Malmö Högskola, fått i uppdrag att i separata kvalitativt inriktade studier belysa olika aktörers erfarenheter och bedömningar av gymnasiesärskolans individuella program. Malmö Högskolas studie har ett elev/ studerandeperspektiv, Högskolan i Halmstad har ett skolledarperspektiv medan Göteborgs universitet genomfört fallstudier där lärares och vårdnadshavares perspektiv satts i fokus. Syftet med de kvalitativa studierna har varit att belysa aktörernas erfarenheter och bedömningar av gymnasiesärskolans individuella program avseende ekonomiska, sociala och pedagogiska aspekter. Studierna har undersökt i vilken utsträckning gymnasiesärskolans individuella program svarar mot elevernas förutsättningar och behov och om det föreligger några behov av förändring.

Det har träffats en överenskommelse av samverkan mellan de tre lärosätena. Skälen till detta har varit avsaknaden av tidigare studier av det individuella programmet inom gymnasiesärskolan och den begränsade tiden för genomförandet av studierna. Samverkan har bestått i samråd kring inriktning och fördelning av de olika aktörsfokus som redovisades ovan. Varje lärosäte har genomfört studier ur ett specifikt perspektiv men resultatet av de fyra studierna bildar en helhet när de skilda perspektiven sammanförs. Varje lärosäte redovisar sin delstudie men i föreliggande dokument görs en övergripande analys av helheten.

I denna rapport diskuteras huvudresultaten från delstudierna från samtliga tre lärosäten med syftet att ge en sammanfattande bild av gymnasiesärskolans individuella program. För redovisning av delstudierna hänvisas till respektive rapport (Alexandersson, Möllås & Jakobsson 2010, Möllås & Alexandersson 2010, Mineur & Tideman 2010, Lang & Andersson 2010)

Den empiri som föreligger är begränsad. I skolledarstudien ingår representanter för sex kommuner, i lärar- och vårdnadshavarstudierna tre kommuner och i elevstudien fyra kommuner. Det är således totalt 13 olika kommuner som på detta sätt bidrar till det empiriska

underlaget vilket inte skulle vara tillräckligt för att tala om statistisk representativitet (vilket inte heller varit uppdraget). Valet att belysa särskolans individuella program ur fyra skilda perspektiv bidrar emellertid till att säkerställa studiernas resultat. Varje enskild studie med sin innehållsrika belysning av särskolans individuella program ur ett visst perspektiv ger tillsammans med denna sammanfattning ett fylligt underlag för den särskilde utredaren.

Mönster av gemensamma uppfattningar

Det finns skäl att anta att mycket av de förhållanden och erfarenheter som framkommer i delstudierna är gällande i andra kommuner. Detta grundas bland annat på de likheter i uppfattningar och bedömningar som samma typ av aktörer (exempelvis skolledare) i olika kommuner gör liksom överensstämmelser mellan olika aktörsgrupper (exempelvis lärare och skolledare) i olika kommuner.

Inom en rad områden finns data från de olika delstudierna som styrker varandra. Inom följande områden finns överensstämmande empiri från samtliga aktörer (Skolledare, lärare, vårdnadshavare, elever):

  • Svårigheter med gränsdragning (och därmed att välja) mellan olika inriktningar inom det individuella programmet
  • Benämningarna yrkesträning respektive verksamhetsträning uppfattas som förlegade och otydliga
  • Betoning av individualisering och flexibilitet för att kunna erbjuda en utbildning av god kvalitet som svarar mot elevernas behov
  • Den fysiska miljöns/lokalers betydelse för möjlighet till sociala relationer
  • Förväntningar och kravs betydelse för elevernas prestationer
  • En viss obalans mellan omvårdnad/trygghet och kunskapsmässiga/sociala utmaningar, där trygghetsperspektivet är för dominerande
  • Behov av eftergymnasial utbildning
  • Behov av bättre förberedelser för arbetsliv, fortsatta studier och vuxenlivet i stort under gymnasietiden

På följande punkter finns överensstämmelse mellan skolledare, lärare och vårdnadshavaren (flera av dessa punkter har ej tagits upp i elevintervjuerna):

  • Individuella programmets resurser är i stort tillfredsställande
  • Samarbete med gymnasieskolan är eftersträvansvärt men upplevs som bristfälligt
  • Betyg är inte adekvata för individuella programmets elevgrupper enligt skolledare
  • och lärare (flera elever ser dock förekomst av betyg som en central fråga).
  • Ambivalens i balans mellan tydlig ledning av verksamheten och personalens självständighet
  • Det politiska intresset avseende gymnasiesärskolan/särskolan upplevs, framför allt av skolledare, vara begränsat

Nedan analyseras och diskuteras några av de olika delstudiernas viktigaste resultat i relation till de områden som gymnasiesärskoleutredningen efterfrågar. Det bör inledningsvis konstateras att de olika aspekterna (ekonomiska, sociala och pedagogiska) är beroende av och påverkar varandra. Det är för tydlighetens skull denna uppdelning görs.

Resurser och samverkan

Av skolledar- och lärarintervjuerna framgår att gymnasiesärskolans individuella program bedöms vara väl tillgodosett ur resursmässig synvinkel. Här åsyftas främst de personalmässiga resurserna. Elevgruppen inom gymnasiesärskolans individuella program är troligen en av de elevgrupper inom skolväsendet som har de mest omfattande och komplexa funktionsnedsättningarna. De har behov av relativt mycket stöd och därmed personella resurser. Att skolledare och lärare bedömer att dessa behov i stort kan tillgodoses är tillfredsställande. I intervjuerna framkommer även synpunkter på att det emellanåt kan vara för många vuxna, något som inte uttrycks i andra skolformer. Dock kan ekonomiska aspekter på verksamheten inom det individuella programmet ges en betydligt vidare och mer mångfacetterad innebörd. Förutom de kvantitativt personalmässiga resurserna bör aspekter som kompetens, lokaler, ledning och

organisation räknas med i ett resursperspektiv. Med ett sådant synsätt blir bilden något annorlunda. Av det empiriska underlaget framgår att det finns brister när det exempelvis gäller personalens kompetens. Elevernas förutsättningar och behov varierar stort vilket ställer höga krav på pedagogisk förmåga. Ett exempel på att tillräcklig kompetens ibland saknas är föräldrarnas oro när ordinarie lärare ersätts med assistenter. Förmågan och kunskapen att utföra de uppgifter som åvilar personal inom det individuella programmet behöver stärkas och utvecklas genom strategisk rekrytering av kompetent personal samtidigt som prioritering av långsiktig kompetensutveckling av befintlig personal måste göras så att man kan tillförsäkra att elevernas pedagogiska behov tillgodoses och målen för verksamheten uppnås. Individuella programmet behöver lokalmässiga förbättringar/förändringar för att underlätta pedagogisk och social samverkan med gymnasieskolan (se nedan) och de organisatoriska och ledningsmässiga förutsättningarna för verksamheten analyseras och utvärderas. Detta i kombination med en intensifierad diskussion om värdegrunden för och målsättningen med individuella programmet.

Det finns demokratiska och humanistiska värden för samhället och dess medborgare i att individer med olika förutsättningar, förmågor, behov och intressen möts. Möten är en förutsättning för goda relationer samt kunskap och förståelse för varandras förutsättningar. Frågan om samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan är ett område som får litet utrymme i svaren från de olika respondenterna i delstudierna. Av intervjuerna framgår att samverkan mellan elever och elever respektive personal och personal i de olika skolformerna liksom samverkan i övrigt är mycket begränsad. När den sker är den i huvudsak initierad av gymnasiesärskolan. Samverkan, på främst organisatorisk nivå, är enligt Danermark (2000 s. 15) ”medvetna målinriktade handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem och syfte”. För att samverkan ska fungera behöver kunskapsmässiga skillnader, organisatoriska skillnader och skiljaktigheter i formella och informella regler synliggöras och diskuteras (a.a.). Ansvar för samverkan framstår i intervjuerna som ensidigt ligga på gymnasiesärskolan. För att åstadkomma en reell samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan behövs ett gemensamt uttalat mål för samverkan, en tydlig och klar ledning i båda organisationerna och att resurser i form av tid ställs till förfogande. Det har gått cirka 15 år sedan kommunerna blev huvud-

män för gymnasiesärskolan och bristen på samverkan mellan de olika frivilliga skolformerna är besvärande i perspektivet av ambitionen att skapa utbyte dem emellan. Det framkommer i både lärar- och skolledarintervjuerna att man ser många utvecklingsmöjligheter när gymnasiesärskolan och gymnasieskolan flyttar samman. Det finns exempel på undantag från den övergripande bilden av brister i samverkan där man nått relativt långt men det kan konstateras att mer intensiv samverkan troligen inte kommer till stånd om inte ett tydligt sådant uppdrag läggs på såväl gymnasieskolan som gymnasiesärskolan. Som framgår av analysen nedan är lokalmässig integration en grundläggande förutsättning, men inte tillräcklig, för att samverkan ska kunna komma till stånd. Dessutom behöver samverkan på olika nivåer belysas och tydliggöras. Samverkan på elev-, personal-, lednings- och organisatorisk nivå är avhängiga varandra men har delvis olika innehåll och syften. Samverkan på elevnivå är den huvudsakliga målsättningen där de övriga samverkansnivåerna ska skapa goda förutsättningar för detta. För att åstadkomma relationer mellan elever från olika skolformer måste arenor för möten finnas och gemensamma aktiviteter genomföras. Ansvaret för detta ligger på ledning och personal och det är rimligt att anta att det krävs insatser för att göra de tydliggöranden och ta de diskussioner om olikheter/skillnader mellan organisationerna och dess medlemmar som Danermark (2000) pekar på ovan. Eftersom sådana processer i begränsad omfattning initierats på frivillig väg bör det övervägas om direktiv angående ansvar för samverkan bör införas.

Sociala relationer och självbilder

I samband med lanseringen av normaliserings- och integreringsprinciperna på 1970-talet analyserade Söder (1979) integreringens olika faser eller steg. Grundläggandeförutsättning för integrering är fysisk integrering, dvs. att man befinner sig i samma lokaler. För att etablera social integrering i skolmiljö (sociala relationer mellan personer med och utan funktionshinder) är ett grundläggande villkor att personer möts fysiskt. Intervjustudierna visar att detta inte är en realitet för gymnasiesärskoleelever, de möter inte gymnasieskolans elever i undervisningssituationer och bara i begränsad utsträckning på raster, under måltider etcetera. Även om lokalmässig närhet är en förutsättning för att utveckla sociala relationer så är den inte tillräckligt. Som framgått krävs också bland annat en strävan och

vilja till samverkan från skolledare, personal och elever. Här kan, med bakgrund mot den forskning som nationellt och internationellt bedrivits när det gäller sociala relationer mellan funktionshindrade och icke-funktionshindrade, några betydelsefulla faktorer lyftas fram. Att utveckla sociala relationer mellan människor kräver tid. Ska det etableras mer än ytlig bekantskap måste individer mötas, lära känna varandra och uppleva och göra saker tillsammans. På det sättet kan ett närmre och mer personligt förhållande växa fram, något som i sin tur kan resultera i vänskap. Skolan har här ett ansvar för att personer med och utan funktionshinder har arenor att mötas på och även ansvar för att arrangera lärandesituationer och andra aktiviteter som skapar gemensamma erfarenheter och minnen hos de inblandade. Därutöver visar forskningen på att personer utan funktionshinder behöver en grundläggande kunskap om funktionsnedsättningar. Ökad kunskap om vad exempelvis intellektuella funktionshinder kan innebära medför oftast en mer accepterande attityd till personer som man tidigare uppfattat som avvikande och förstärker viljan till möten. Genom arenor att mötas på, tid att göra saker tillsammans, en mer tillåtande attityd och ökad kunskap, skapas förutsättningar för det som är avgörande och nödvändigt för personliga relationer: personligt engagemang. Sociala relationer mellan elever med och utan funktionshinder är således inte något som kommer av sig själv enbart genom fysisk närhet utan kräver målmedvetet och långsiktigt arbete. I föräldraintervjuerna, liksom i elevintervjuerna, framkommer en oro över fördomar och risken för kränkande behandling som kan kopplas till att eleverna i de olika skolformerna inte känner varandra. En undervisning präglad av mer gemensamma aktiviteter för elever från gymnasiesärskolan och gymnasieskolan har som syfte att både utveckla de sociala relationerna och den kunskapsmässiga progressionen. Ansvaret för arbetet med utvecklande av förutsättningar för social inkludering måste ligga på både gymnasiesärskolan och gymnasieskolan.

Sättet att organisera och val av lokalisering av gymnasiesärskolan påverkar elevernas möjligheter till sociala relationer med andra elever men påverkar också deras självbilder/identiteter. Av intervjuerna framgår exempelvis det som av någon skolledare beskrivs som intern inkluderingsproblematik, det vill säga svårigheterna att få elever som tillhör olika program inom gymnasiesärskolan att umgås med varandra. De med lindrigare svårigheter gör motstånd mot att ha relationer med dem som har mer omfattande problematik. Detta kan kopplas till hur andra, utan funktionshinder, ser på dem

som av samhället kategoriserats som funktionshindrade. Synen på nedsatt intellektuell förmåga och vad den typen av funktionshinder innebär, är ofta förknippad med medkänsla men också med låg status. Strävan hos elever med intellektuella funktionsnedsättningar efter att ”vanliggöra” sig är dokumenterad (se Szönyi 2005). Detta medför inte att förneka de svårigheter funktionsnedsättningen innebär utan att försöka hantera de ofta enkelspåriga förväntningar som andra människor har på barn och unga som studerar i särskolan. Forskningen pekar på att intellektuellt funktionshindrade, liksom andra, samtidigt har flera olika identiteter och en sammansatt personlig mix av förmågor, intressen etcetera. Att bli betraktad och bemött som just en sammansatt och nyansrik person försvåras av de fördomar och förväntningar som samhällets kategorisering ofta för med sig. Självbilden och identiteterna för gymnasiesärskolans elever konstrueras till en betydande del av de förutsättningar och konsekvenser som samhällets bemötande och val av organisering av stöd medför. Det innebär i sin tur att de relationer och det sociala samspel som uppstår präglas av en obalans. I linje med Janson (2004) kan man här tala om vertikala relationer i stället för horisontella jämbördiga kamratrelationer. Det sker alltså ett slags över- och underordning där frånvaron av jämlikhet i relationen dominerar. Genom särskoletillhörigheten förstärks det särskilda och avvikande i icke-funktionshindrades ögon och de funktionshindrade socialiseras in i roller som mottagare av andras stöd. I elevintervjuerna framkommer att gymnasiesärskolans elever är de som står för uppföljning av ordningsfrågor på skolan. Citat visar att eleverna är upprörda över gymnasieelevernas uppförande. Detta, att följa skolans regler, kan tolkas som något positivt men också som en stark disciplinering där gymnasiesärskolans elever inte uppmuntras till den i tonåren vanliga frigörelsen och självständigheten. Detta kan i sin tur ställas i relation till vårdnadshavarnas synpunkter på att deras insyn i skolan minskar i takt med barnets ökande ålder, något som gäller för alla föräldrar. Ett sätt att se på detta är att såväl skola som föräldrar har, eller vill ha, starkt inflytande över eleverna. Detta kan leda till intressekonflikter vilket aktualiserar skolans ansvar för att efterhand överlåta mer ansvar på eleverna själva genom att göra dem delaktiga i beslut som rör deras skolsituation och genom en ökad delaktighet i den egna lärandeprocessen.

Individualisering och gränsdragning

I intervjuerna framhålls individualisering som en nyckelfaktor för att skapa goda lärandesituationer för elever på gymnasiesärskolans individuella program. Bland annat understryker skolledarna de individuella utvecklingsplanernas (IUP) betydelse för individualiseringen medan eleverna inte nämner IUP över huvudtaget och vårdnadshavarna ställer sig kritiska till dem eftersom målen inte tillräckligt konkretiseras. Även om IUP inte för alla inblandade har samma betydelse är individualisering en återkommande nyckelfaktor i synpunkterna på undervisningen. Detta äger troligen sin riktighet i många avseenden men som framgår i delstudierna tolkas och konkretiseras individualisering på olika sätt. Man kan här tala om individualisering som pedagogisk idé respektive som organisering. Som pedagogisk idé innebär individualisering att skolan strävar efter att inom ramen för den gemensamma undervisningen individanpassa uppgifter, arbetssätt etcetera. Att ingå i gruppens/gruppers gemenskap och möta heterogeniteten, andra elever med andra förutsättningar och förmågor, ses som en viktig stimulans men ställer stora krav på pedagogisk kompetens. Som organisering blir individualisering ofta ett sätt att homogenisera, det vill säga samla elever med likartade förmågor i särskilda grupper. Denna typ av nivågruppering av elever bygger enligt forskning inte sällan på önskemål från lärare som menar att det underlättar undervisningen. Bland lärarna är uppfattningarna i intervjuerna delade, ur elevperspektiv ses nivågruppering som en slags statusmarkör och i föräldraintervjuerna ser man risk för att eleverna begränsas i den grupp som ska hållas samman. Den specialpedagogiska forskningen pekar på att homogena grupperingar endast kortsiktigt har kunskapsfördelar för eleverna och att den kan försvåra sociala relationer mellan elever med olika förutsättningar. Inkluderande gemensam undervisning stimulerar både sociala relationer och kunskapsutvecklingen hos flertalet elever när den förmår att kombinera gruppens heterogena dynamik med individuell stimulans. De intellektuella förutsättningarna hos det individuella programmets elever representerar en stor variation och det är tveklöst en betydande utmaning att sträva efter fler inslag av gemensam undervisning inom det individuella programmet liksom med såväl gymnasiesärskolans nationella program som gymnasieskolans olika program. Men både ur kunskaps- och ur socialt perspektiv är det önskvärt. Här kan, återigen, organisatoriska, lokal-

mässiga och kompetensmässiga hinder identifieras som härrör från uppdelningen i olika inriktningar och skolformer.

En fråga som får såväl individuella, pedagogiska, sociala som ekonomiska konsekvenser är uppdelningen av elever i olika inriktningar inom det individuella programmet. Intervjuerna visar på svårigheter med gränsdragningar och speglar den problematik som denna typ av inriktnings- eller placeringsfrågor med automatik medför. Frågan om placering av elever i yrkes- eller verksamhetsträning verkar hanteras olika i kommunerna och kravet på att elever ska placeras i endera inriktningen uppfattas som begränsande. Risk föreligger för att det, liksom när det gäller frågan om bedömning av tillhörighet till skolformen särskola generellt, riktas stort intresse mot att försöka förfina utrednings- och bedömningsprocessen i stället för att försöka anpassa verksamheten efter elevers varierande behov. Erfarenheten visar dock att det inte på avgörande sätt går att lösa den problematiken eftersom det bland annat inte finns, eller kan finnas, helt objektiva och säkra test- eller utredningsinstrument och inte heller elever som i alla avseenden motsvarar de kategorier denna form av kategorisering förutsätter. I stället för försök att tydliggöra inklusions- och exklusionskriterier för yrkes- respektive verksamhetsträning kan ansträngningarna kanaliseras mot att bättre belysa och förverkliga de behov av flexibla undervisningssituationer som elever har. Denna vilja till och strävan efter flexibilitet i organiserande och i undervisningen uttrycks tydligt i delstudierna men kräver förändringar i regelverken. Särskilt i lärarstudien lyfts frågan om progression för eleverna som ett problem, vilket anknyter till de återkommande synpunkterna på att individuella programmet generellt har för stort fokus på trygghet. Det vällovliga syftet att erbjuda trygghet och omvårdnad hindrar delvis kunskapsmässiga och sociala utmaningar. Det riskerar också att medföra att de förväntningar och krav som personalen har på eleverna blir låga. Forskningen pekar i åtskilliga studier på förväntningars betydelse för prestationer och risken för att låga förväntningar riskerar bli en självuppfyllande profetia.

Några behov av förändringar

I delstudierna lyfts, som framgått ovan, flera behov av förändringar. Ett anknyter till gränsdragningsproblematiken och handlar om att samtliga intervjupersoner uppfattar yrkes- och verksamhetsträning

som förlegade och otydliga beteckningar. Om dessa inriktningar ska kvarstå bör de ersättas av mer rättvisande och informativa beteckningar. Särskilt elever och vårdnadshavare pekar i detta sammanhang också på att strukturerna skapar gränser som begränsar valmöjligheterna. De gränsdragningsproblem som existerar medför svårigheter för elever och föräldrar att välja inriktning och för skolledare och lärare att placera elever. I intervjuerna framkommer även att elever ibland ”tvingas” välja individuella programmet eftersom det i kommunen inte finns nationella eller specialutformade program som motsvarar deras intressen. Det innebär att kraven växer på individuella programmet att möta en större variation av elever med olika behov, intressen och förutsättningar. Därutöver finns problem med tydlighet när det gäller beskrivningarna av de kurser elever kan söka och läsa. Samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan uppfattas som bristfällig och måste utvecklas på alla nivåer. Flera skolledare och lärare menar även att ökad samverkan mellan gymnasiesärskolan och exempelvis arbetsförmedlingen måste till för att möjligheterna till arbete och fortsatta studier efter avslutad gymnasieutbildning för individuella programmets elever ska bli verklighet.

Skolledare och lärare är i stort överens om att betyg är inadekvat för individuella programmets elever. Det är inte betyg i form av bokstäver eller siffror som behövs för individuella programmats elever utan förbättrade omdömen och bättre dokumentation. Flera aktörer framhåller betydelsen av att det inte ska finnas hinder i regelverken för individualisering och flexibilitet inom gymnasiesärskolan. Utveckling av verksamheter kräver kompetent personal. Sedan kommunaliseringen av särskolan på 1990-talet har variationen i hur kommuner exempelvis organiserar, leder och utbildar i särskolan och dess anställda ökat. Ett område där erfarenheterna tyder på stora skillnader är kompetensutveckling/vidareutbildning av personalen. För att förverkliga samverkansambitioner, inkluderande undervisning m.m. måste strategisk och långsiktig kompetensutveckling till för såväl personal inom gymnasiesärskolan som gymnasieskolan. Detta aktualiserar även frågan om tydlig ledning för gymnasiesärskolan. Skolledarintervjuerna ger flera uttryck för upplevelser av en alltför självständig personal och insynsskyddad verksamhet utan tydlig pedagogisk ledning. Även lärarna efterfrågar en tydligare ledning men värnar samtidigt sin autonomi. Uppfattningen om en insynsskyddad verksamhet kan i sin tur kopplas samman med den i olika uppföljningar återkommande kritiken från

i första hand vårdnadshavare/anhöriga om en särskoleutbildning präglad av trygghet och omsorg på bekostnad av stimulans och brist på både kunskaps- och sociala utmaningar.

En grundläggande fråga – utanför utredarens uppdrag

En grundläggande fråga som aktualiseras av våra studier är effekterna av att särskolan är en egen skolform. Denna ligger visserligen utanför utredarens uppdrag men det går inte att bortse från att valet av särskolan som en egen skolform påverkar såväl elever, föräldrar, lärare som skolledare. En egen skolform kan exempelvis innebära vissa garantier för särskild resurstilldelning men också medföra organisatoriska, sociala och pedagogiska begränsningar. Skolformen ger ramarna för verksamheten och, vilket är viktigare, markerar för eleverna och omvärlden att det är något särskilt och markant avvikande med dem som går i särskolan. Genom den formella särskiljningen från annan utbildning signalerar skolformen särskola (både den obligatoriska grundsärskolan och den frivilliga gymnasiesärskolan) avvikelse från det vanliga. Detta får för samverkan och samspel med andra begränsande konsekvenser på såväl organisatorisk-, lednings-, personal- och elevnivå (och för elevernas vårdnadshavare). Särskilt viktigt är det att uppmärksamma kort- och långsiktiga effekter av den kategorisering som samhället gör av de elever som mottas i särskolan. Effekterna syns på flera nivåer och handlar bland annat om hur eleverna ser på sig själva och hur omgivningen ser på dem. Att hantera balansgången mellan att tillförsäkra elever med funktionsnedsättningar tillräckliga resurser samt utvecklande lärandesituationer/undervisning och att samtidigt öka samverkan och inkluderingen är både en pedagogisk och politisk utmaning.

Avslutning

I denna analysrapport och i de delstudier som Göteborgs universitet, Malmö Högskola och Högskolan i Halmstad tagit fram på uppdrag av Gymnasiesärskoleutredningen återfinns resultat och resonemang som kan tjäna som underlag för den särskilde utredarens förslag. På frågan om individuella programmet inom gymnasiesärskolan motsvarar elevernas förutsättningar och behov blir

svaret sammansatt. I vissa avseenden, som exempelvis personella resurser, bedöms resurserna motsvara behoven medan i andra avseenden, som samverkan, är det mycket arbete som återstår.

Referenser

Alexandersson, U, Möllås, G & Jakobsson, I-L (2010). Individuella

programmets möjligheter och begränsningar – sett ur lärarperspektivet.

Göteborg: Göteborgs universitet Danermark, B (2000). Samverkan – himmel eller helvete? Malmö:

Gleerups Janson, U (2004). Delaktighet som social process – om lekande och

kamratkultur i förskola. I Gustavsson, A (red) Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur Lang, L & Andersson, H (2010). Studie av utbildning inom det

individuella programmet i gymnasiesärskolan – Studerandeperspektiv.

Malmö Högskolan i Malmö Mineur T & Tideman, M (2010) Skolledares syn på gymnasiesärskolans

individuella program. Halmstad: Högskolan i Halmstad

Möllås, G & Alexandersson, U (2010). Gymnasiesärskolans möjligheter

och begränsningar – sett ur vårdnadshavares perspektiv. Göteborg:

Göteborgs universitet Szönyi, K (2005) Särskolan som möjlighet och begränsning – elevperspektiv

på delaktighet och utanförskap. Stockholm: Stockholms universitet

Söder, M (1979) Vad då integration? om användningen av integrerings-

begreppet i samband med särskolans integrering. Rapport från projektet "Utvärdering av särskolans integrering i den vanliga skolan" Uppsala: Sociologiska institutionen, Uppsala Universitet

Studie av utbildning inom det individuella programmet i gymnasiesärskolan (Gymnasiesärskoleutredningen, U 2009:4) Studerandeperspektiv

Malmö Högskola, Lärarutbildningen,

Skolutveckling och ledarskap

Lena Lang, lektor i utbildningsvetenskap, specialpedagog Helena Andersson, forskarstuderande i pedagogik, specialpedagog

Sammanfattning

Med anledning av att gymnasiesärskoleutredningen aktualiserar ett behov av kvalitativt inriktade studier gällande individuella program, får tre lärosäten i uppdrag att genomföra undersökningar inom det aviserade området. Malmö Högskola koncentrerar sig på ett studerandeperspektiv, Högskolan i Halmstad inriktar sig mot ett skolledarperspektiv och Göteborgs universitet utför fallstudier där även lärare inkluderas. Samråd mellan lärosätena har skett och i enlighet med avtal redovisar respektive lärosäte sina studier medan Högskolan i Halmstad svarar för en sammanfattande analys av skolledar-, lärar- och studerandeperspektiv.

Den studie som föreliggande rapportering avser, lyfter fram några av de stämmor som i högsta grad är berörda av hur en gymnasietid ter sig, men som sällan hörs i forskningssammanhang. Övergripande inriktar sig studien på studerandes upplevelser av pedagogiska och sociala aspekter inom verksamhets- och yrkesträningens individuella program i gymnasiesärskolan samt upplevelser av övergångar, såsom i kontakt med kursutbud inom gymnasiesärskolans nationella program.

Som empirsikt underlag för studien har gruppintervjusamtal utförts med 15 ungdomar som studerar vid individuella program i verksamhetsträning och yrkesträning inom fyra kommuners gymnasiesärskoleorganisationer. Innehållet i upplevelserna har inordnats under fem övergripande teman: lärandesituation, studiesituation, relationer, inflytande och eget ansvar samt förväntningar inför framtiden.

Studiens resultat uppmärksammar sammantaget en omfattande variation i upplevelserna av de företeelser som studien fokuserar. Ibland sammanfaller synen på lärande- och studiesituation mellan studerande inom och mellan kommuner, mellan studerande i verksamhets- och yrkesträningens individuella program etc. medan det mestadels inte går att skönja entydiga mönster. På sina håll beskrivs en flexibilitet i brytpunkter inom/mellan yrkes- och verksamhetsträning, respektive mellan individuella program och kurser i nationella program, medan det på andra håll ges beskrivningar som tyder på mer statiska upplägg och gruppkonstellationer inom de individuella programmen. Upplevelser avseende utvecklingen av de studerandes jämnåriga nätverk skiftar över tid och sammanhang, medan det inte kan uteslutas att det till delar kan kopplas till kvaliteter i organiseringen. I studerandes beskrivningar av möten

med företrädare för gymnasiesärskolan tydliggörs skiftande möjligheter till inflytande. En del upplever att de påverkar sin studietillvaro och sina intresseområden, medan andra beskrivningar tyder på begränsade valmöjligheter. Det händer att studerande upplever att deras val och synpunkter efterfrågas, utan att hänsyn sedan tas till uttryckta önskemål/behov. I förväntningar inför en förestående framtid, fokuserar en del på en fortsatt studie- och arbetsinriktad tillvaro, med eller utan anknytning till innehållet i gymnasiestudierna. Andra uttrycker härutöver förhoppningar om att lära och rustas för livet i stort, att få kunskaper och erfarenheter som gymnasietiden inte inneburit.

Studiens syfte och metod

Denna kvalitativa intervjustudie har haft för avsikt att söka svar på vilka sätt studerande i gymnasiesärskolan upplever delar av en liv- och lärandesituation inom ramen för befintlig gymnasiesärskoleorganisation. Som underlag inför Utbildningsdepartementets uppdrag att samlat bedöma på vilka sätt yrkes- och verksamhetsträning inom gymnasiesärskolan svarar mot de studerandes behov, har föreliggande studie riktat ett odelat intresse mot studerandes uttryck för tankar om pedagogiska och sociala aspekter under och ut ur en gymnasietid.

Det är betydelsefullt att försöka beskriva och förstå utbildningsinstitutioners betydelse för studerandes drivkrafter och motiv för lärande, utifrån deras egna erfarenheter. Med utgångspunkt i en holistisk syn på människa och kunskap, har liv och lärande inte strikt separerats från vartannat i studien (Lang & Ohlsson, 2009). Studien fokuserar främst studerandes upplevelse av det som det individuella programmet i gymnasiesärskolan erbjuder samt härutöver upplevelser av angränsande övergångar genom och ut ur gymnasietiden. Uppmärksamheten inriktas således mot upplevelser av pedagogiska och sociala aspekter gällande:

hur huvudintryck av innehåll, former och ramar i/för en gymnasietid framstår,

övergångar, såsom exempelvis flexibilitet i brytpunkter inom/mellan yrkes- och verksamhetsträning, respektive i relation till kurser i nationella program, samt

förväntningar inför förestående framtid, upplevelser av på vad sätt gymnasiestudierna rustar undersökningsgruppen för framtiden, etc.

Val av metod och undersökningsgrupp

För att söka svar på uppdragets betoning på om det individuella programmet vid gymnasiesärskolan svarar mot studerandegruppens behov har studiens metodiska avvägningar lett fram till val och genomförande av intervjuer med studerande. I ambition att erhålla ett så rikt material som möjligt sett utifrån syftet, framstår det som rimligt att anta att även studerande som vanligtvis inte är representerade i forskningssammanhang kan lära oss andra något om ett utbildningsväsende för unga (jmf Frithiof, 2007; Lang, 2004; Molin, 2004; Möllås, 2009; Ohlsson, 2008; Szönyi, 2005, m.fl.). Människor som i någon mening lever utanför samhället har mycket att lära oss andra om företeelser i samhället (Plummer, 2001).

Att gruppintervjuer valts har både kvalitativa och tidsmässiga orsaker. Dels skulle gruppintervjusamtal kunna ge utökade förutsättningar för interaktion mellan studerande, såsom att stödja varandras uttryck, bidra med förtydliganden, hjälpfrågor, etc. Härutöver skulle formen kunna ge den enskilde bättre utrymme för reflektion under tiden andra gav sin syn på det aktuella frågeområdet. Dels innebar gruppsamtal att fler studerande skulle kunna komma till tals, än vad som hade varit möjligt om enskilda intervjuer tillämpats. Ramarna för undersökningen innebar att gruppintervjuer kunde genomföras i fyra kommuner. Arbetet inleddes med att kontakter togs med rektorer för individuella program i gymnasiesärskolor i två större och två mindre kommuner i södra Sverige. Rektorerna ombads att selektera representanter till undersökningsgrupper om cirka fem studerande, där i möjligaste mån både kvinnor och män, studerande med andraspråksbakgrund, samt sistaårselever ingick. En viktig aspekt var att deltagarna i undersökningsgrupperna ville berätta om sin syn på gymnasiesärskolan. I instruktionerna till rektorerna framgick även att det inte fanns några förväntningar på att det främst var studerande som hade naturligt flödiga verbala uttryckssätt som skulle delta i intervjuerna, utan just viljan att berätta var central. I informationen inför formerandet av grupperna framgick härutöver värdet av att försöka skapa förutsättningar för att olika synpunkter skulle kunna

komma till tals, att det exempelvis inte var nödvändigt eller önskvärt att studerande var odelat positiva till företeelser i skolan.

Grupperna kom så att bestå av två till fem studerande i årskurserna två (4), tre (8) och fyra (3). Totalt deltog således 15 studerande i intervjusamtalen, varav tio flickor och fem pojkar. Åtta studerar vid det individuella programmets verksamhetsträning och sju vid det individuella programmets yrkesträning. I gruppintervjuerna fanns både studerande med och utan erfarenhet av studier vid enstaka kurser inom nationellt program i gymnasiesärskolan. Samtliga studerande var arton år eller äldre och därmed var vårdnadshavares samtycke inte nödvändigt.

Intervjusamtal – från samtal till text

I samtliga kommuner utom en var grupperna sammansatta vid överenskommen intervjutidpunkt. Då en av rektorerna var upptagen, sattes en intervjugrupp samman av lärare på plats. Samtliga intervjusamtal ägde rum på respektive skola, antingen i ett klassrum eller i en lokal i anslutning till klassrummet.

De studerande tillfrågades i samband med intervjun om de ville delta och de informerades även om att det var det möjligt att dra sig ur under intervjun. Som utgångspunkt för intervjusamtalen fanns en intervjuguide med frågeområden (se bilaga). Ordval, konkretion etc. improviserades efter lokala förutsättningar.

Alla intervjuer spelades in med hjälp av en digital voice recorder. Filerna sparades och transkriberades med hjälp av dator. Gruppintervjuernas längd var mellan en till två timmar. Den totala samtalstiden för alla gruppintervjuerna uppgick till fem och en halv timme. Den totala mängden transkriberad data uppgick till 117 sidor, varav 64 sidor bestod av utsagor rörande studerande i yrkesträning, respektive 53 sidor gällde studerande i verksamhetsträning.

Samtalen genomlyssnas före transkriberingen. Eftersom vanan att läsa skriftspråk är större än att läsa talspråk, har det skrivna ordet återgetts i skriftspråkets form. Avsikten är att låta undersökningsgruppen tala i texten genom belysande citat. Vidare är det av värde att studerande inte blir igenkända, alltså att de förblir så anonyma som möjligt. Det kan vara känsligt att transkribera samtal i talspråksform, bland annat eftersom grammatiska uttryckssätt och särskilda uttryck kan ”avslöja” identiteter. Pauser har mar-

kerats med punkter (…), avbrott / / stark betoning markeras med fetstil och fniss eller skratt inom parantes (skrattar) (jfr Karlsson, 2006). Att överföra tal till skriven text kan medföra att nyanser kan gå förlorade, till exempel tystnader, tvekande, intonation och kroppsspråk. Eftersom fokus i studien ligger på innehållet, det vill säga huvudsakligen vad som sägs och inte hur det sägs, har det ingen avgörande betydelse. Studerandes uttryck har transkriberats på liknande sätt oavsett på vad sätt synpunkterna uttrycks. Med stöd i att det som uttrycks är det centrala, blir det därmed underordnat hur synpunkter uttrycks; via tal, med hjälp av teknik alternativt via kommunikativ assistans av tal och/eller tecken.

De citat som använts i rapporteringstexten återges så nära de reella uttalandena som möjligt. Smärre delar av intervjumaterial som innehållsmässigt inte varit relevanta för sammanhangen har tagits bort, såsom exempelvis studerandes omtagningar eller intervjuarens bekräftelser. I förekommande fall har det markerats med [ ]. Samma tecken har använts av anonymitetsskäl och för tydliganden av sammanhang [XX-skolan]. Efter varje citat framgår om det är hämtat från en studerande vid individuellt program/verksamhetsträning (vt), respektive från en studerande vid ett individuellt program/yrkesträning (yt).

Samråd om process och etiska spörsmål gällande intervjusamtal, text och inför inledande bearbetning har skett i referensgruppsform vid Malmö Högskola, med seniora forskare och forskarstuderande som har ett uttalat intresse för frågeställningar inriktade mot särskolan.

Bearbetning av data

Baserat på innehållet i det totala datamaterialet har pedagogiska och sociala aspekter inordnats under fem övergripande teman: lärandesituation, studiesituation, relationer, inflytande och ansvar samt förväntningar inför framtiden.

Konstruktionistiska och narrativa perspektiv har bidragit med värdefulla ideologiska ingångsvärden inför och i samband med intervjuerna. Bruners (1986) distinktion mellan de levda, upplevda och det berättade livet innebär att intervjusamtalen i föreliggande studie handlar om det berättade skollivet, nämligen de erfarenheter som de studerande delger och på vilket sätt de förstår och införlivar dem i det egna livet (jfr Pérez Prieto, 2006). Det material som

intervjuerna genererar kan utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv inte ses som exakta redogörelser av vad som faktiskt hänt i ett liv eller som en avspegling av samhället utanför. Frågan om huruvida det som berättas är sant är därför inte relevant. Istället antas att samma händelser kan representeras och konstrueras på en mängd olika sätt (Karlsson, 2006). Ett sådant antagande har kommit att bli särskilt betydelsefullt i samband med bearbetningen av datamaterialet inom studiens respektive teman, eftersom data visar på en omfattande variationsrikedom. De framträdande skiftningarna påkallar en systematisering av materialet som lyfter fram variationerna. Jämförelser, vilka kan ses som karaktäristiska drag i all kvalitativ analys (Atkinson & Hammersley, 1983) har en särskild position i bland annat utvecklingen av grounded theory. När studiens material har bearbetats och analyserats har ”comparative analysis” (Glaser & Strauss, 1979) beaktats. Därmed har såväl större som mindre skillnader eftersökts för en systematisering och nyansering av materialet.

Metodkritik

Att rektorer satt samman intervjugrupperna kan naturligtvis ha påverkat förutsättningarna för intervjusamtalen, såsom att det inte kan uteslutas att rektorer genom sina val kunnat påverka hur en skola framställs. Rektorerna har kännedom om de studerande, vilket får antas medföra bättre förutsättningar för att sammansättningen på intervjugrupperna blivit bättre än om en person utan kännedom om de studerande skulle ha gjort det.

Som planerat har det varit nödvändigt att se intervjuguiden (bilaga) just som en guide, där presentationerna av frågeområdena improviserats efter lokala förutsättningar. Att genomföra intervju i grupp har i huvudsak inneburit förväntade kvalitativa fördelar, såsom interaktion mellan studerade, förtydliganden, hjälpfrågor och bättre utrymme för reflektion. Vid gruppintervjuer kan det principiellt finnas en risk att deltagare i grupper påverkar varandra till likriktade utsagor, något som emellertid inte genomsyrar detta material, även om studerande i någon grupp uttryckt en gemensam syn i någon fråga.

I en av grupperna fanns en assistent närvarande under intervjusamtalet för att teckentolka en studerandes ickeverbala och verbala uttryck. Det är naturligtvis svårt att avgöra hur mycket, eller på vad sätt en assistent kan påverka det som uttrycks i grup-

pen under ett intervjusamtal, men en lyhördhet inför påverkan från såväl intervjuare som assistent har präglat fortsatt bearbetning. I det här fallet föreföll emellertid fördelarna med assistans att överväga, eftersom den studerande i annat fall inte hade kommit till tals. I gruppintervjuerna i övrigt, stöttade studerande varandras kommunikativa uttryck spontant när sådana situationer uppstod.

Studien har inte tillräckligt underlag för att kunna lyfta frågeställningar avseende genus- och etnicitetsperspektiv. Begreppet studerande i texten kan både adresseras till en kvinna och en man. Med lärare avses kvinnor i samtliga fall utom ett i den verklighet som de studerande beskriver. Av anonymitetsskäl benämns samtliga lärare i studien som lärare/hon.

Resultat

Innehållet i studiens huvudteman – lärandesituation, studiesituation, relationer, inflytande och eget ansvar, respektive förväntningar inför framtiden – redovisas under separata resultatavsnitt. I resultatredovisningen används begreppet lärandesituation huvudsakligen för upplevelser i anslutning till lektioner. Med klassrum avses den miljö som uppfattas som den där studerande är mest, det vill säga den lokal som utgör det individuella programmets ordinära lärandesituation. Begreppet studiesituation används för ett vidare sammanhang, där även andra delar av en utbildningstillvaro inbegrips.

Lärandesituationen

En del studerande presenterar sin skolidentitet på ett enkelt och naturligt sätt, såsom i beskrivningar av vilken skola man studerar vid, program, ämne och tillhörande detaljer. Studerande sätter således in sig själv i en komplex gymnasiesärskolekontext. Andra ger uttryck för att röra sig mellan två sammanhang, bostad och skola. För en del står begreppet boende som ett samlingsbegrepp även för skiftande aktiviteter som sker under fritiden. För en del innefattar samlingsbegreppet teori och praktik all aktivitet i den totala lärande- och studiesituationen.

Kvaliteter i lärandesituationen

Studerande ger många uttryck för att de i huvudsak trivs med sin lärandesituation. För en del finns det inget negativt, utan allt upplevs vara bra.

Att det är ett bra ställe för elever. De kan känna sig trygga. (vt) Jag tycker att lärarna är snälla och assistenter de är jättesnälla och det var det, och andra också snälla på skolan. (yt)

I studerandes beskrivningar om skola och studiesituation lyfts ofta ett gott lärarperspektiv fram.

Bra lärare. (vt) Jag tycker inte om skolan. Den är lite bra, men inte mycket. Lärarna är bra. Alla lärare är bra även på [XX-skolan]. (yt)

Lärare värderas mestadels utifrån personliga kvaliteter, såsom att en specifik lärare är snäll, förstående eller trevlig. Som motbild anges att lärare exempelvis inte lyssnar och agerar då det gäller psykosociala frågor, eller att enstaka lärare är petnoga, mindre trevliga, etc.

Lärarna förstår ingenting. De behöver lyssna lite bättre på det man säger. Det är mest [NN, en del av utbildningen] och lärarna där. De hör inte. De lyssnar och tror de förstår hur man mår men det har hänt så mycket på [NN] för mig. De har inte hjälpt mig så jag får hjälpa mig själv typ. [yt] Det är bra lärare, ja det är bara några stycken som inte är så trevliga. (yt)

Det finns även de som lyfter fram professionsrelaterade kvaliteter, såsom värdet av att ha lärare som undervisar på ett sätt så att det blir lätt att lära och härutöver bidrar med kunskaper för livet.

Studerande i verksamhetsträning/individuellt program beskriver processen i lärandesituationen. Det kan exempelvis handla om att man har ett ämne före och ett ämne efter lunch och vila samt exempel på vad som händer där.

Ja, vi har djur och natur, först brukar vi ha samling på morgonen, när vi kommer. Ja vi lär oss om djur och natur och så kollar vi på film om djur [ ] Ja, läxa vi har och läsa högt för de andra om vilka djur vi har och sen brukar vi ha data. Efter den läxan då brukar vi skriva in det som vi lärt oss och … ja. (vt)

På torsdag har jag musik och jag ska ha idrott på torsdag. Jag går i tjejgrupp. (vt)

Studerande i yrkesträning/individuellt program beskriver motsvarande processer. De lägger emellertid ett större engagemang på att värdera processerna, vad de innebär och leder till, vilket motiverar ett separat avsnitt om bedömning och jämförelser.

Bedömning och jämförelse (yrkesträning)

På studerandes odelade initiativ förs olika nivå- och betygsbegrepp återkommande fram. Studerande vid individuellt program/yrkesträning talar om nivåer i avsikt att beskriva:

sina prestationer i jämförelse med andras, i samma eller annan grupp/klass,

Jag är snart på samma nivå som [MM]. (yt) Så blir det så att jag blir snabbare på det sättet. För jag menar att de ligger ju inte på min nivå precis. (yt) Jag väljer alltid [NN, jämnårig kamrat att samarbeta med]. Vi ligger snart på samma nivå i svenskan. Jag jobbar flitigt med det just nu. (yt)

gruppers/klassers kunskapsutveckling, såsom synen på ifall studerande med och utan motsvarande kunskaper kan delta i en grupp/klass,

En sak med det att bara hoppa in så där. Det är så hög nivå vi ligger på. Annars får vi börja om igen från rutan igen. Det vill inte vi. (yt) Till hösten har vi ökat nivån. Då kan vi inte gå tillbaka igen. (yt)

samt för att beskriva att grupper kan organiseras efter kunskapsutveckling.

Ibland gemensamt arbete tillsammans vi jobbar som ett lag, och ibland efter olika nivåer. (yt)

Vidare används betygs- och nivåbegrepp för att beskriva dokumenterade skillnader mellan kunskaper innanför och utanför det individuella programmet/yrkesträning. Dels ifall kunskaperna som förvärvats inför och vid det individuella programmet räcker till för att nå betyg, dels för att poängtera att man läser kurser inom nationella program.

Ja, på IV-nivå. (yt) Detta året tänker man att det är sista året, inget skolk, måste komma i tid och nu är snart betygen på G. (yt) … får man hämta betygen, gå fram och säga hejdå till allihop igen, se hur mycket betyg man har. (yt)

Organisering av lärandesituationer

Ur samtliga gruppintervjuer framgår att studerande upplever att man parallellt studerar ensam och i grupp i klassrummet. Som tidigare tangerats poängterar en del värdet av att hjälpas åt med ett projekt och värdet av att medlemmar i en grupp bidrar med olika saker. Arbete i grupp kan även innebära att studerade upplever att de grupperas i avsikt att göra liknande saker samtidigt.

Det kan även upplevas ansträngande med jämnåriga relationer i lärandesituationen. Dels kan det vara pressande när en permanent gruppdynamik inte fungerar i en mindre klasstorlek/grupp överlag och dels kan gruppdynamiken påverka det individuella arbetet. Det finns de som önskar andra gruppkonstellationer än de som läraren förordar.

Ibland när vi har enskild läsning så sitter killarna och pratar. Då brukar jag tänka; sch, men jag säger det inte högt. [ ] De säger bara ’ja vadå men vi bara pratar’. Men ni stör mig och jag behöver koncentrera mig. (yt) Alltså vår lärare tycker att hon ska bestämma det. Som till exempel om jag vill jobba med [OO] så får jag inte det för henne, för då ska jag jobba med någon annan. (yt)

Som närmare framkommer i avsnitt Inflytande och eget ansvar, är det inte alltid möjligt att byta fastare grupperingar/inriktningar inom individuellt program.

Övergångar i lärandesituationen

En del studerande i individuellt program/verksamhetsträning ingår i och värdesätter kurser som både riktar sig till studerande i individuella program i verksamhetsträning och yrkesträning. Upplevelserna förefaller viktiga för att få en variation i skoltillvaron, att medges utrymme att möta andra studerande.

Jag har tränat. [ ] Alla. [ ] Det gillar jag. (vt, om deltagande i en idrott- och hälsa- inriktad kurs) Assistent: Du får berätta var du är på torsdagarna, då jobbar du ju med yrkesträningen. Och vad gör du då för någonting? Träslöjd med A, bland annat. (vt)

Studerande i individuellt program/yrkesträning talar inte om erfarenheter av kursutbud tillsammans med studerande i individuellt program/verksamhetsträning. En del framför istället möjligheten att delta i kurser inom nationella program i gymnasiesärskolan, det vill säga studier tillsammans med studerande vid nationella program.

Jag får gå från min klass några dagar. Jag och [PP], en vän till mig, vi går ifrån klassen då några timmar, minst tre timmar för att ha samhällskunskap och historia. (yt, om deltagande i nationella program/gymnasiesärskola) Jag går varje fredag på handelsprogrammet, klockan tolv till halv tre. (yt)

Upplevelser av studier tillsammans med studerande vid nationella program framstår som positiva upplevelser. Det förefaller även ha en viss statusmarkerande betydelse, studerande talar frekvent om nivåer i detta sammanhang.

Studiesituationen

Begreppet studiesituation används då ett vidare utbildningssammanhang än lärandesituationen återspeglas. Här inbegrips även delar av tillvaron utöver den konkreta klassrumssituationen, upplevelser gällande studieuppläggning och andra holistiska aspekter i en utbildningstillvaro.

Tillgänglighet till angränsande gymnasiearenor

Initiativ till möten med nationella program i gymnasiesärskola och gymnasieskola förefaller tas från båda håll. I en kommun har exempelvis det individuella programmet i gymnasiesärskolan inviterats till ett program i gymnasieskolan och i en annan kommun har grundskoleelever inviterats till gymnasiesärskolan. Medan sådana enstaka möten möjligen kan ses som första steg, eller en lägre grad av integrerande intentioner, beskrivs även mer utvecklade

gränsöverskridande möten mellan studerande i individuellt program och nationella program i gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Av beskrivningarna framgår således att kontinuiteten skiftar i kontakter, mötesplatser och samarrangemang.

Både när det handlar om samverkan av tillfällig eller av mer regelbunden karaktär, förekommer å ena sidan beskrivningar av möten där parterna har liknande/jämbördiga uppdrag, såsom i ett elevråd. Å andra sidan kan det handla om att parter har olika uppdrag, såsom ett bidragande/givande uppdrag, respektive ett mottagande/konsumerande uppdrag, exempelvis i en café-, miljöhanterings- eller presentations-/föreställningsaktivitet.

Ja, det var ett dansuppträdande här i skolan där [pekar mot aulan] och vi såg att de dansade till musik ja dansade och spelade högt. Det var spännande. (yt) Nej, [nämner en annan skola] har en annan matsal. Ja där vi visade projektarbetet. (yt) Jag har elevrådet där nere [på gymnasieskolan]. Vi ska ha stormöte den sjuttonde maj [ …] mm det var likadant häruppe [gymnasiesärskolan] när det var elevråd, det kallar vi för lilla … (yt) Intervjuare: Gör ni samma sak i dag med soporna? Ja. Alla husen [på hela gymnasieskolan] […] en kärra som vi tar grejorna på hela vägen. (vt)

I en intervjugrupp till skillnad från övriga, poängteras särskilt värdet av trygghet inom gruppen/klassen (vt). För det stora flertalet i övriga intervjugrupper framstår det emellertid som viktigt att bli sedd och bekräftad som individ och grupp/klass även av den utbildningsrelaterade omvärlden utanför den egna gruppen/klassen.

Beskrivningarna tyder sammantaget på att upplevelsen av organiseringen av de individuella programmen i de aktuella kommunernas gymnasiesärskolor förefaller gå i två riktningar. Antingen är organiseringen främst inriktad mot att skapa övergångar mellan individuella program (verksamhetsträning och yrkesträning). Då synliggörs ett mer varierat utbud av kurser inom individuella program, såsom exempelvis ett urval av individuella val som bild, annat språk eller idrott. Enbart studerande från individuella program ingår. Eller är organiseringen främst inriktad mot att skapa övergångar mellan individuella och nationella program. Då förefaller det främst handla om att finna befintliga nationella kurser som kan fungera för enskilda studerande vid individuella program/gymnasiesärskolan.

Det förekommer inga beskrivningar som tyder på att det individuella programmet förefaller upplevas som en väg in till en permanent plats vid ett nationellt program i gymnasiesärskolan. Inga beskrivningar tyder exempelvis på att studerande går ett eller två år vid ett individuellt program i avsikt att därefter fortsätta vid ett nationellt program.

Det finns studerande som uppehåller sig kring upplevelser av övergången från grundsärskolans tionde årskurs till studiesituationen i gymnasiesärskolans individuella program. Oavsett om det är positiva eller negativa erfarenheter som beskrivs, relateras upplevelserna i övergångar främst till jämnåriga relationer. Det finns de som bekymrat sig för att lämna sin hemkommun av relationella skäl, men upptäckt att man fått nya vänner på gymnasieorten. Det finns även erfarenhet av mobbning under initial gymnasietid, vilket i förekommande fall medfört programbyte.

Så valde jag att gå här och se nu har jag fått bättre kompisar som A, B och C. Innan jag började här kände jag inte han och inte hon och inte han [pekar på de andra] och nu känner jag dem. (yt) Innan jag började på denna skolan var jag lite mobbad. Jag var lite rädd att ingen skulle tycka om mig och så har det ju varit lite, men det har blivit bättre… [ ] I en klass, då första året och så, där blev jag mobbad. [ ] Eller mobbad och mobbad, men det kändes som det och sen så praoade jag i vår klass och när jag gjorde det kändes det mycket bättre och sen är jag här och det är mycket bättre och jag skulle aldrig vilja byta … (yt)

De studerandes beskrivningar av sina möjligheter till möten med jämnåriga, utan särskilda arrangemang av det egna programmet, varierar. Beträffande upplevelser av informella möten med jämnåriga utanför eget program, se avsnitt Relationer.

Normer

Det framträder ett starkt kollektivt missnöje hos undersökningsgruppen över att erfara att jämnåriga utanför det individuella programmet i särskolan bryter regler. Matsalar är en arena där rökning, stökighet och långa köer återkommande upplevs, något som delar av undersökningsgruppen försökt förhindra, både i kontakter med enskilda och via elevråd. Av beskrivningarna framgår att studerande vid individuellt program intar måltider i matsalar som är

gemensamma för all gymnasieutbildning. Studerande vid individuellt program/verksamhetsträning äter vid reserverade bord.

Matsalen [ ] lång kö och mycket människor, där är mycket stökigt. (vt) Alltså det handlar inte om skolan här, men att det ska bli bättre i matan. [ang behov av förändring] för där det har det, ska inte stå där och sånt. Jag tycker det är tradigt att se. [ ] Jo vissa gör ju det inte, för att jag gör det men jag har själv sett det. Det är jättegrisigt det är mat som ligger på tallrikarna … (yt) Jag skulle vilja prata [ ] De andra eleverna i …högstadiet i matsalen de röker. [ ] Det står en skylt att de inte får röka men det hjälper inte. (vt) Intervjuare: Äter ni tillsammans med den stora skolan? Nej, vi äter typ varje klass. Vi äter i vår klass och de äter i sin klass. (vt)

Det finns även studerande som delger egna erfarenheter av konsekvenser av att ha tänjt på skolans normer. Särskilt negativt upplevs situationer av dubbel gränssättning, såsom både tillsägelser om det saken gäller, i kombination med information om att det även kommer att ges skriftlig information till den myndiges förälder-/vårdnadshavare.

Så brukar hon skriva i min bok ’så får du inte göra, det vet du’. [ ] Så säger hon till mig på skarpen när jag kommer in i klassrummet. (vt)

Relationer

I detta avsnitt speglas studerandes uttryck för förekomst av och betydelsen av jämnåriga relationer i och i anslutning till lärande- och studiesituation.

I och i anslutning till lärande- och studiesituation

Lärandesituationen framstår som en viktig arena för upplevelsen av utvecklingen av jämnåriga relationer. Då studerande vid individuella program/verksamhetsträning talar om lärandesituationen som en meningsfull och motiverande tillvaro, ingår jämnåriga relationer. Även om lärandesituationen sedd utifrån en relationell infallsvinkel, intar en något mer neutral roll för studerande i individuellt pro-

gram/yrkesträning, framträder även här värdet av fungerande jämnåriga relationer.

Att umgås med vänner och min fröken. (vt, angående det roligaste i skolan) Intervjuare: Mm. Ja, det är kul att umgås. I: Det allra roligaste är när man umgås med sina klasskamrater och sina lärare? Ja, det är det. [Senare:] I: Vad gör [namn] på rasten då? Vad jag gör? I: Ja. Jag umgås med min fröken. Jag [aktivitet] och är för det mesta själv. Jag och Å och de andra i klassen kommer jättebra överens hela tiden så det kvittar vem jag jobbar med. (yt) Vi har också haft det tillsammans. Förra terminen hade jag hemkunskap tillsammans med [namn] så … eh … ja det gick ju bra. Vi skrattade och hade det kul. (yt)

Beskrivningar av jämnåriga relationer som inte fungerar tillfredställande i lärandesituationer framkommer även.

Jag har en kompis som går i samma klass som jag och hon håller på med mig varje dag. Hon säger dumma ord till mig, att jag är dum hela tiden och jag blir ju ledsen så … (vt) När jag tycker det är tradigt är när det blir en massa bråk. När det blir konflikter mellan mig och en tjej som går i våran klass. [ ] Hon blir väldigt arg och jag blir väldigt ledsen och det tycker jag är tradigt. Annars tycker jag att det är väldigt bra. (yt om lärande- och studiesituation)

Lärandesituationen kan både upplevas som det allra bästa, respektive som det allra sämsta med skolan, beroende på hur de jämnåriga relationerna upplevs av studerande vid individuella program/verksamhetsträning. Aktiviteter i studiesituation och på fritid lyfts fram som meningsfulla, utan att någon koppling görs till relationer. Som tidigare antytts flätar en del studerande vid individuellt program/verksamhetsträning samman aktiviteter under fritiden med begreppet boende. Levnadssituationen framstår i sådana fall som en tudelad tillvaro, där skolan organiserar vissa aktiviteter, boendet andra.

Studerande vid individuella program/yrkesträning sammankopplar kontakter med jämnåriga i högre grad till ett vidare sammanhang, till sin studie- och fritidssituation. Då den enskilde lyfter fram beskrivningar av en meningsfull tillvaro, fokuseras ofta aktiviteter och relationer parallellt. Om än stora individuella variationer förekommer, förefaller studerande vid individuellt program/yrkesträning ha ett vidare jämnårigt kontaktnät, det vill säga utöver de som ingår i lärandesituationen. Gruppdynamiken förefaller emellertid skifta över tid, där upplevelsen av fungerande och icke fungerande kontakter kan prägla en kortare eller längre period.

Jag brukar vara på stora skolan [gymnasieskola] för där finns vänner till mig [+ två namn]. Det är några av mina och min flickväns bästa vänner. (yt) Lärarna är helt okej och jo allting funkar och så … Nu ska jag inte nämna något namn här nu. Men jag gillar i alla fall vissa elever eftersom vissa ju pratar inte längre med mig. (yt om studiesituationen) Min klass är jättebra för detta året. Förra året var den inte bra [ ] nej då mådde man inte bra. (yt)

Jag, vi och de

Det kan inte uteslutas att avsaknaden av beskrivningar av jämnåriga relationer i studiesituationen kan relateras till hur denna fysiskt är organiserad. Då en distans mellan den fysiska placeringen av det individuella programmet/verksamhetsträningen och all övrig gymnasieverksamhet beskrivs av studerande, förekommer heller inga beskrivningar av kontakter med studerande i allmän- och specialpedagogisk verksamhet i gymnasiesär- och gymnasieskola. Studerande förefaller i sådana fall leva ett isolerat studieliv i/kring lärandesituationen och kan inte på eget initiativ ta sig ur den för att närma sig övrig gymnasiekontext. Därmed blir det även svårare att relatera sig själv till jämnåriga och att se sig själv som en del av ett jämnårigt nätverk utanför det egna programmet/egna klassen.

Intervjuaren: Vad brukar du göra på rasten? Ta det lugnt [ ] … Tänker. (vt) I: Vad tänker du på då? [ ] Kompisar. [utanför skolan] I: Något annat du gör på rasten? Tar det lugnt.

I ett färre antal frågor går studerande vid individuellt program/yrkesträning samman om ett sätt att se på en företeelse. Sådana beskrivningar kan innebära en överenskommelse eller ett kollektivt ställningstagande om den egna gruppen/klassen. Det kan exempelvis handla om att man som klass/grupp utgör en gemenskap som känner tillit till varandra eller poängterandet av att studerande utanför denna klass/grupp inte tillhör eller handlar på liknande sätt (se exempelvis avsnitt om normer).

Inflytande och eget ansvar

I studiens samtliga gruppintervjuer finns studerande som uttrycker att de har svårt för att komma på vad de är med och bestämmer över i skolan. I samtliga gruppintervjuer framkommer spontana uttryck för upplevelser av inflytande över företeelser som sker under ledig tid i skolan, såsom om vad den enskilde gör och med vem på raster.

Studerande vid individuellt program/verksamhetsträning aktualiserar inflytandefrågor av informell karaktär, såsom att man själv styr över sin assistans och när man vill ta paus/rast. Vidare upplever studerande möjlighet till att ta en hel del beslut på praktiken, såsom gällande arbetsfördelning, kundkontakter och i arbetsuppgifter ”backstage”. I en av gruppintervjuerna med studerande i verksamhetsträning är det ingen som uppger att man väljer eller bestämmer något själv, det vill säga utöver innehållet under raster. Frågan väcker viss förvåning, det skämtas om svaren såsom att studerande bestämmer över läraren, men ingen ger i övrigt några uttryck för tankar om ett konkret inflytande.

De hjälper mig ibland, det är bra. (vt, om inflytande över assistans)

Studerande vid individuellt program/yrkesträning aktualiserar också frågor om inflytande och ansvar av mer informell karaktär, situationer som till delar utspelar sig i klassrum, i specifikt ämne, gällande tidspassning eller närvaro/skolk. Härutöver lyfts möjlighet till inflytande i formella former, såsom att via representantskap i elevråd för gymnasiesärskola samt för all gymnasieutbildning ges möjlighet att driva frågor om miljö, ekonomi, etc.

Det är egentligen inte bra för kroppen att äta så mycket godis så det ska bort. Det har vi pratat om på stora elevrådet. Det får inte finnas. [ ] Och så var det likadant här uppe när det var elevråd, det kallar vi för

lilla [skratt] elevrådet. Så har vi tagit upp på lilla elevrådet att här uppe slösas det mycket papper. [ ] Sen tog vi också upp det sist på elevrådet att det kastas trehundratusen gafflar och knivar. (yt)

Studerande i samtliga gruppintervjuer upplever att rektor är den som beslutar om lärande och lärandesituation. Härutöver anförs övrig skolledning, kommunövergripande skolledare och biträdande rektorer, samt lärare och övrig personal.

Rektorn bestämmer vilken kunskapsnivå mellan kunskapsnivå om man vill bli bättre öka den olika steg uppåt. Upp till femton steg. (yt) Rektorn bestämmer ju för det mesta här uppe och sånt vad vi ska jobba med. Men när vi är nere i vårt klassrum med vår lärare får vi själv bestämma lite om vi ska jobba med. Svenska eller med matte och sånt. (yt) Det är fröknarna som bestämmer vad vi ska jobba med. (vt)

En fördjupning av vad studerande upplever avseende inflytande i relation till mer avgränsade delar av studieuppläggning av individuella program/yrkesträning behandlas under nästa rubrik.

Val av utbildningsform/inriktning (yrkesträning)

Det finns betydande skillnader i upplevelsen av vad det är som medfört att den enskilde studerar vid yrkesträningens individuella program, vid de skolor, individuella program, inriktningar och kurser som de gör.

För en del är det självklart att valet av gymnasiesärskola och individuellt program är egna aktiva val och motiven handlar om att lära bättre i en god studiemiljö. För några har förälder påverkat och/eller samrått med rektor. I ett flertal beskrivningar förefaller valen inte vara egna aktiva val till en skola och ett program, utan upplevs snarare som ett frånval, såsom en konsekvens av att inte nå krav och tempo i gymnasieskola och/eller gymnasiesärskolans nationella program.

Jag har valt det. Det fanns ju andra inne i R [storstad] också, men min storasyrra har gått här också fast på X [gymnasieskola], så tyckte jag att det var mysigt att gå här. (yt) Vi pratade om denna skolan hemma och så ringde mamma till rektorn och frågade om det var möjlighet för mig att få gå här och så blev det så att jag fick gå här. (yt)

Jag kan inte gå det andra gymnasiet, det större gymnasiet kan jag inte gå så jag får gå det lite mindre, i en liten klass för det är lite svårt. [ ] För om man går det större gymnasiet blir man stressig och det är inte kul. (yt)

I mötet med företrädare för gymnasiesärskolan upplevs skiftande möjligheter till inflytande över den aktuella studieuppläggningen inom det individuella programmet. En del är med och styr sina intresseområden, andra medges inga/begränsade valmöjligheter.

Jag fick liksom helst inte välja eftersom detta är ju IV detta och då kan man inte alls ju få välja överhuvudtaget eftersom [suck]. Det är ju liksom eftersom vi så här ska få extra hjälp, eftersom vi inte själva kan ju. (yt) Jag vill byta tillbaka, men det känns som det inte funkar. Intervjuare: Det funkar inte? Jag ville egentligen byta tillbaka, men min mentor. [ ] Jag skulle få byta tillbaka om jag inte trivdes, men det fick jag inte. (yt ang inriktning av individuellt program)

Även då det gäller val av enstaka kurser och praktik synliggörs skiftande möjligheter till inflytande. Studerande ifrågasätter begränsade möjligheter till individuella val, främst under det första året i gymnasiesärskolan.

Vi har träslöjd nu på morgonen. Sen i eftermiddag har jag hemkunskap där man lagar eller bakar. Jag har valt det valet för jag har flyttat hemifrån och då lär man sig mer. [ ] Det var mitt första val så fick jag det för jag ville det. Jag pratade med läraren, så sa jag att jag ville ha det först. (yt) Fast nu är det så att när man går på IV får man inte välja exakt vad man vill ha, men man kan i alla fall lite grann välja, när man går i andra och tredje året får man faktiskt välja om man vill ehh. Eller man får tillfälle att välja om man vill praoa eller så välja sånt här, vad heter det? [ ] Så jag har valt dans, på onsdagarna och musik här på fredagarna. [ ] Men det är bara om man går tredje eller andra året. Inte första året då får man inte välja överhuvudtaget. (yt)

Härutöver framkommer att studerande uppmanats till val av kurser och praktik, som de senare upplever inte har realiserats. En annan begränsande företeelse är att påbörjade kurser inte tillåts brytas, i fall då studerande uttryckt att den befintliga kursen inte motsvarat förväntningarna. Hinder som anges som skäl för att inte kunna genomföra byten handlar om att den studerande inte nått de kun-

skapsnivåer som övriga i den önskade kursgruppen vid denna tidpunkt uppnått.

Förväntningar inför framtiden

Om än på individuellt skilda sätt, beskrivs tillfället då man ska avsluta studierna i gymnasiesärskolan/ ta studenten, på ett sätt så det väl täcker dess centrala element; att få dokumentation på studierna, ta avsked av jämnåriga och lärare, springa finklädd ut från skolan, åka runt i staden, bli firad hemma, etc. En anmärkningsvärd detalj i sammanhanget är att på en skola sker ett så kallat studentutspring från en gymnasieskolas byggnad, en byggnad som de studerande vid individuellt program/verksamhetsträning inte känner till och inte upplever att de varit på under sin gymnasietid.

I förhoppningar om den fortsatta studiekarriären efter gymnasietiden, lyfts allmänna folkhögskolestudier fram, såväl av studerande vid individuella program i verksamhets- som yrkesträning. Ingen av de studerande i individuellt program/verksamhetsträning talar om funderingar på fortsatta studier inom något specifikt intresseområde. Förhoppningar om fortsatta studier för studerande vid individuellt program/yrkesträning kan mestadels kopplas till ett intresseområde i pågående gymnasiestudier, såsom mot fortsatta kommunikation/språk/bild- eller natur/djur/trädgårdsinriktade studier.

Ja, jag ska gå på folkhögskola i [ ] kanske [ ] man bor där men man åker hem på helgerna tror jag [ ] tvätta, dammsuga och städa och städa toaletterna. (vt)

Både studerande vid individuella program i verksamhets- och yrkesträning uttrycker i sina förhoppningar om en arbetsinriktad karriär efter gymnasietiden, fram intresseområden med och utan koppling till delar av gymnasiestudierna. Medan exempelvis en studerande vid individuellt program/verksamhetsträning har förhoppningar om fortsatt arbete på gymnasietidens praktikplats, talar en studiekamrat om flerårigt utlandsarbete utan direkt anknytning till gymnasietidens studieinriktning.

Intervjuare: Ska du jobba sedan? Ja, på caféet. (vt) Jag ska bli basketproffs i USA. (vt)

En del studerande sätter in innehållet sin framtida studie- eller arbetsinriktade tillvaro i ett vidare sammanhang, där exempelvis att flytta hemifrån och att skapa nya relationer också är centralt. I detta sammanhang lyfts värdet av att i utökad omfattning få lära för livet under gymnasietiden. Avseende önskemål om ett utökat kursutbud i gymnasieskolan, aktualiseras kurser som stärker framtida vuxenliv, som att hantera att ha egen bostad, familjebildning, etc.

Nya program, el, tekniska. Skruva lite. Roligt är det att lära sig. En dag när man är själva hur gör man då? (yt) Intervjuare: Det skulle finnas fler program? Ja, för IV-klasserna helst. Ja, sen är det något jag väldigt gärna vill och som vi kan träna på det är att typ bli sambo och inte behöva leva som särbo hela tiden. Ja, om att göra ett barn tillsammans. Tja, vuxenlivet hade varit bra […] jag ska bli sambo sen ju bli gift och sambo och allt det där andra som NN vill. (yt)

Inför fortsatt analys och förslag till fortsatt forskning

Resultaten i föreliggande studie synliggör ett behov av fortsatt forskning. Dels handlar det om en grundligare analys och teorianknytning av studiens befintliga data, vilket inte varit möjligt inom föreliggande studies tidsramar. Det förefaller finnas en tillgång i studiens datamaterial som möjliggör fortsatt analys av studerandeperspektivet bland annat avseende mening och motivation i en liv- och lärandesituation och avseende upplevelser av tillgänglighet, delaktighet, utanförskap och ett aktivt medborgarskap, sett i ett längre tidsperspektiv.

Behovet av fortsatt forsning handlar även om förslag till nya infallsvinklar som kunnat skönjas i arbetet med denna studie. Det synes exempelvis finnas anledning att följa framtida organisering av gymnasiesärskolan, sett ur ett studerandeperspektiv. Oavsett val av framtida organisering, kommer den studerandegrupp som ingått i denna studie även att finnas framöver. Bland annat skulle det vara värdefullt att studera upplevelser av närhet och distans till övrig gymnasieutbildning och de företeelser som kan komma att prägla den nya gymnasieskolan; såsom uppdelning av mer teoretiskt respektive yrkesorienterade program, bedömningsgrunder, examina, etc. Långsiktiga avsikter för studerande vid individuella program – och dess framtida motsvarigheter – vore också av intresse att stu-

dera. Strävar vissa program till att ge studerande kunskaper och behörigheter inför studier vid nationella program? Hur tillämpas inkluderande lärandesituationer – och är strävan densamma i gymnasiesärskolan som i gymnasieskolan? Hur kommer utvecklingen av sociala relationer och att lära för livet in i bilden? Vad är de främsta långsiktiga avsikterna med kurssamarbeten mellan program i gymnasiesärskolan? Även fördjupade studier av mer långsiktiga avsikter i övergångar mellan verksamhetsträning och yrkesträning vore av intresse.

Sett utifrån en metodologisk infallsvinkel i relation till den undersökningsgrupp och utbildningsorganisation som här stått i fokus, handlar Malmö Högskolas fortsatta forskningsintresse bland annat om att utveckla former för att inhämta och analysera data som fokuserar på att lyssna till stämmor som sällan hörs i forskningssammanhang (jmf Lang och Ohlsson, 2009). De förtjänster som den för sammanhanget tämligen okonventionella gruppintervjun i föreliggande undersökning visat, vore av värde att utveckla, liksom mer teknikbaserade sätt att lyfta liv och lärande utifrån de sätt de framstår för den enskilde i det dagliga livet (Conner Christensen, m.fl. 2003).

Referenslista

Atkinson, P. & Hammersley, M. (1983). Ethnography. Principles in

practice. London: Tavistock. Bruner, E. (1986). Experience and Its Expressions. In Turner &

Bruner (Eds): The Anthropological of Experience. Urbana: University of Illinois. Conner Christensen, T., Feldman Barett, L., Bliss-Moreau, Lebo,

K., Kaschub, C. (2003). A practical guide to experience-sampling procedures. Journal of

Happiness Studies. 4(1). Boston: Department of Psychology.

Frithiof, E. (2007). Mening, makt och utbildning. Delaktighetens

villkor för personer med utvecklingsstörning. Växjö Universitet:

Institutionen för pedagogik. Glaser, B. & Strauss, A. (1979). The discovery of grounded theory:

Strategies for qualitative research. New York: Aldine.

Karlsson, M. (2006). Föräldraidentiteter i livsberättelser. Uppsala

universitet: Studies in Education. Lang, L. & Ohlsson, L. (2009). Ytterst berörd – sällan hörd. Att

som forskare lyssna till berättelser. EDUCARE 2009:4. Att infånga praxis. Kvalitativa metoder i specialpedagogisk forskning i

Norden.

Molin, M. (2004). Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i

gymnasiesärskolan. Linköping/Örebro Universitet: Institutet för handikappvetenskap.

Möllås, G. (2009). Detta ideliga mötande. En studie av hur kommun-

ikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik. Högskolan i Jönköping.

Ohlsson, L. (2008). Educational Encounters with Adult Students in

Difficult Learning Situations. Lund University: Department of

Education. Pérez Prieto, H. (2006). Historien om räven och andra berättelser. Om

klasskamrater och skolan på en liten ort – ur ett skol-och livsberättelseperspektiv. Karlstad: University Studies, 2006:52.

Plummer, K. (2001): Documents of Life 2. An Invitation to Critical

Humanism. London: Sage.

Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning: Elev-

perspektiv på delaktighet och utanförskap. Stockholms Universitet: Pedagogiska institutionen.

Intervjuguide Bilaga

  • Berätta lite om dig själv
  • Beskriv din skola, klass, lärare
  • Beskriv en dag i skolan (ev med schema)
  • Vad är det som gör att du går på den här skolan? (Har du valt det själv?)
  • Berätta om något som varit riktigt bra under den tid du gått på den här skolan.
  • Berätta om något som du skulle vilja vore annorlunda på den här skolan.
  • Beskriv en bra rolig lektion
  • Beskriv en lektion som inte var så bra
  • Är de flesta lektionerna lika? På vilka sätt? Om inte, vad skiljer?
  • Hur är det här – brukar man arbeta själv? Tillsammans?
  • Har du lektioner på andra ställen/med andra än med din vanliga klass? (kurser i nationella program, t ex Är du på ”Gula”?)
  • Vem bestämmer om vad du ska lära dig i skolan?
  • Vad bestämmer du i skolan?
  • Vad händer på rasterna? (tillsammans med jämnåriga relationer/assistent, aktiviteter, fika, etc?)
  • Hur är det i korridorerna? (Vad händer där – sociala interaktioner?)
  • Hur är det i matsalen? (Vad händer där – sociala interaktioner?)
  • Hur kommer du till skolan?
  • Berätta lite om vad som händer när du slutar gymnasiet. (tar studenten i gemenskap med ordinära gyskolan?)
  • Vad händer efter studenten?
  • Ska du jobba? Studera vidare? Med vad?
  • Har du lärt dig saker här på skolan som behövs för att kunna jobba tror du?
  • Finns det något mer som du tror att man borde ha lärt sig inför livet efter skolan?
  • Vad skulle du vilja säga till en elev som ska börja här i höst?

(Råd, vad är bra/inte lika bra)

Gymnasiesärskolans möjligheter och begränsningar – sett ur vårdnadshavares perspektiv

Gunvie Möllås Ulla Alexandersson

Augusti 2010

Gymnasiesärskolans möjligheter och begränsningar – sett ur vårdnadshavares perspektiv

Uppdrag och genomförande av studien

Den föreliggande sammanställningen är en delredovisning av en alltjämt pågående undersökning av vårdnadshavares upplevelser och erfarenheter av gymnasiesärskolans möjligheter och begränsningar. Studien har sitt ursprung i en enskild kommuns begäran om att få en samlad bild av vårdnadshavares uppfattningar och önskemål inför reformering och vidare uppbyggnad av gymnasiesärskolans verksamhet i den berörda kommunen. Möjligheten att utöka materialet med informanter från ytterligare en kommun medförde att resultatet sågs som relevant och kompletterande till redovisningen av den studie som fokuserar lärares perspektiv på det individuella programmets möjligheter och begränsningar. Den sistnämnda ingår i bedömningsunderlaget som insamlas inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04). Vårdnadshavarna har informerats om och gett sitt godkännande till att materialet används för två olika ändamål.

Urval av informanter

Informanterna kommer från en större respektive en s.k. varuproducerande kommun1. Vårdnadshavarna i den större kommunen har ungdomar som går i yrkes- eller verksamhetsträning i skola B, vid vilken en fallstudie tidigare har genomförts inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04). Ett begränsat urval gjordes inledningsvis, med hänsyn till den tid som stod till förfogande. I den andra kommunen ingår alla föräldrar som har barn i den obligatoriska särskolans senare år (8, 9 och 10) och som står inför valet till en framtida utbildning inom gymnasiesärskolan, samt föräldrar som redan nu har erfarenheter av dess verksamhet. Studien pågår alltjämt och eventuellt kommer djupintervjuerna att följas av en enkät som riktas till ett större antal vårdnadshavare. Den föreliggande resultatbeskrivningen bygger på hittills genomförda intervjusamtal med sju föräldrar, varav tre har ungdomar som

1 http://www.skl.se/web/Kommungruppsindelning.aspx (Sveriges kommuner och landsting)

tillhör det individuella programmet inom gymnasiesärskolan. Att underlaget är så begränsat bör givetvis beaktas vid bedömning av det hittills framkomna resultatet, samtidigt som det pekar på områden och frågeställningar som kan förmodas vara angelägna även för andra vårdnadshavare.

Vid citering används förkortningar VGyVT alternativt VGyYT för vårdnadshavare inom det individuella programmet, samt VGr för dem vars barn finns i grundsärskola eller träningsskola och som står inför valet till en kommande gymnasieutbildning. I den löpande texten har citat från vårdnadshavarna kursiverats (enstaka ord, kortare uttryck och meningar). Längre utsagor återges i citatblock. Strukturen för presentationen följer samma mönster som den parallella studie som gjorts inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen och som fokuserar lärarnas perspektiv på det individuella programmet. Detta för att om möjligt kunna göra jämförelser och få en större överblick.

Organisering av utbildningen

I det följande redovisas vad som framkommit i samtalen med vårdnadshavare rörande programval och grupperingar, strukturella förutsättningar i form av styrdokument och resurser, samt samverkan mellan och inom program.

Programval och grupperingar

Föräldrar till de elever som redan nu går på det individuella programmet beskriver skiftande erfarenheter av valet till gymnasiesärskolan. För någon var valet till verksamhetsträning ganska självklart utifrån den berörda elevens behov och förmågor. I de fall eleven har gått i grundsärskola beskrivs valprocessen som mera problematisk. Utbudet av gymnasiesärprogram, vars innehåll motsvarar elevens intressen, finns inte alltid. En förälder beskriver att grundsärskolans lärare lämnat rekommendationer som varit till hjälp och att i det berörda fallet hittades ett alternativ inom det individuella programmet och dess fria val (s.k. fördjupningar).

Den [valprocessen] är inte lätt. Du vet ju inte vad det innebär. Det var ju lite trädgård och såna grejer som hon inte sysslar med och så var det ju fordon som hon inte sysslar med och så visste man inte riktigt vad det innebar, det här. Man väljer lite i blindo och det var väl därför vi

tog det här mat och boende då bara för att vi tänkte att då tränar hon sig för att hon ska flytta hemifrån lite. Men sen visste jag inte vad som ingick riktigt. Vi fick ju information, men sen vill man ju gärna veta vad det innebär. (VGy YT)

Vidare kan organisatoriska omstruktureringar begränsa utlovade valmöjligheter inom yrkesträningens fria val och därmed resultera i mer eller mindre frivilliga byten av grupptillhörighet. Eftersom det är svårt att välja framförs även önskemål om att byte av program eller grupp ska underlättas, om det visar sig att eleven har hamnat i en verksamhet som inte passar individen av ett eller annat skäl.

Föräldrarna på skola B upplever att själva övergången mellan skolformerna har fungerat mycket bra. Lärare från gymnasiesärskolan besökte eleverna och tvärtom gjordes besök på den blivande skolan i god tid. Under det senare halvåret inom den obligatoriska särskolan fick eleverna också möjlighet att göra en längre sammanhängande praktik i den nya gymnasiemiljön.

Föräldrar som har barn inom den obligatoriska särskolan har funderingar över hur det ska bli och flera uttrycker oro. Kommer hemkommunen kunna erbjuda utbildningsvägar som svarar mot elevens intressen och förutsättningar? Om så inte blir fallet, väcks frågor om elevens möjlighet att gå i en annan kommuns gymnasiesärskola och hur kommer i så fall resor eller inackordering att kunna ordnas. Föräldrar framför en önskan om att också särskolans elever ska ha möjligheter att välja skola och program utifrån sina intressen och behov, utan att vara tvingade att välja något av vad de alternativ som den egna kommunen kan erbjuda. Dom ska också ha rätt att välja (VGr).

För samtliga föräldrar är begreppen yrkesträning och verksamhetsträning svåra att förstå innebörden av och orden upplevs vilseledande. En förälder vars barn just har valt IV säger sig inte veta vad som är yrkes- respektive verksamhetsträning, men förlitar sig på att eleven ska få en individanpassad undervisning.

’Yrkesträning’ – absolut inte för sonen är första tanken, för han kommer ju aldrig kunna jobba ute bland folk […] Det skulle han ju inte klara av. Han måste ju va på ett skyddat boende, skyddat hem med daglig verksamhet. (VGy VT) Tanken har ju slagit mig, med ordet yrkesträning, för det låter som du tränar för ett nytt yrke. […] Det är ju just när du ska välja… om du sitter och läser den här ’yrkesträning’… jaha då väljer man ju bort det. (VGy YT)

’Verksamhetsträning’ – för mig är det ett ord som är lite obegripligt på ett sätt. Vad är verksamhet? Jag kan inte liksom sätta det i samband med våra barn på skolan. Det är ungefär som man gick en introduktion för att kunna utföra ett arbete. Så är det ju inte. (VGy VT) ’Yrkesträning’ är mitt spontana att dom tränar in sig i ett yrke, eller själva grunden… ett speciellt yrke då att man läser och praktiserar, alltså koncentrerat. ’Verksamhet’ det är mer… nej… (VGr) ’Yrkesträning’ är det inte då typ någonting.. ut för jobb […] för det är ju ett yrke och ’verksamhetsträning’ det låter ju ännu större […] Det vet jag inte vad jag kopplar det med… (VGr)

Enligt informanterna bör krångliga begrepp med diffus innebörd rensas bort och möjligen ersättas av enklare ord som konkret förklarar vad som avses. I stället för yrkesträning och verksamhetsträning förordar man att den enskilde individen med sina specifika förutsättningar och behov får vara utgångspunkten, utan att hon/han klassificeras som tillhörande den ena eller den andra gruppen. Man ska få ett bra och kvalitativt omhändertagande efter sina förutsättningar och respekt för den enskilde… möta honom eller henne där de är (VGy VT).

Strukturella förutsättningar – styrdokument och resurser

Flertalet föräldrar tror sig ha sett målen för de kurser som ingår i den aktuella utbildningen, men känner oftast att de inte är såväl förtrogna med dess innehåll. Däremot anser de flesta sig vara delaktiga i de individuella mål som diskuteras i samband med utvecklingssamtalen.

Vad han ska uppnå det är att kunna leva ett så självständigt och socialt liv det bara går att göra. Det är inte fråga om några matematiska kunskaper. Det är inte den nivån liksom, utan det är fråga om att föra ett liv så behagligt som möjligt. Det tycker jag dom har varit tydliga med när vi sitter på de här utvecklingssamtalen, att vi har ganska tydliga mål på det, specificerat just för påklädning, avklädning, toa, mat… (VGr)

Enligt föräldrarna inom främst träningsskola och verksamhetsträning har målen hittills inte blivit konkretiserade och presenterade på ett sådant sätt att eleven själv har kunnat förstå innebörden av dem. Så långt har dom inte kommit, men att dom behöver komma dit i en framtid är helt klart (VGr). I något fall där samtalen

på gymnasiesärskolan inte fungerat av olika orsaker, så hamnar utbildningsmålen i periferin. Att inte vara såväl insatt i kurserna eller ha överblick över utbildningen minskar dessutom föräldrars möjlighet till aktivt deltagande i elevens lärandeprocess.

Det känns precis som att hon har detta bara för att dokumentera att hon har gjort det, i princip. Den känslan har jag […] Jag kommer inte ihåg om vi uppnådde några mål. Om vi har satt några mer mål det vet jag inte. (VGy YT) Jag tycker ofta så här att man som förälder får frågan tillbaka: Vad tycker du att vi ska ha för mål? Men jag tycker där borde skolan sätta mål, men fråga föräldrarna: Vad tycker du? (VGy VT)

Föräldrarna upplever att personalresursen är tillräcklig i den nuvarande verksamheten inom det individuella programmet på skola B och att ungdomarna får det vuxenstöd som behövs.

Däremot har en del föräldrar tidigare erfarenheter av att det i den obligatoriska särskolan periodvis varit underbemannat. Lärarbyten, oavsett skolform, uppges vara problematiska och i synnerhet uppstår svårigheter när ansvarig mentor skiftar eller om mentor inte själv undervisar eleven.

Det var fantastiskt bra när han började… det var väldigt bra […] engagerat och man kämpade väldigt, ja de första tre åren såg jag nog som positivast, tror jag. Sen började man släppa lite för man får lite problem i särskolan här, dels med lokalerna, för små lokaler, för små resurser […] Det var lite omsättning på lärare och såna här grejer, som gjorde att man nog tappade Sven lite där i utbildning. Det hände inte så mycket utan man gjorde i princip samma saker. (VGr)

Flertalet föräldrar vittnar om perioder i deras barns skolgång då de utsatts för mycket flyttningar mellan lokaler, tillfälliga baracker, lägenheter eller mindre, trånga utrymmen. I vissa fall beskrivs lokalerna som undermåliga. Ett tag satt han på toaletten och jobbade. Då var vi inte så glada kan jag säga (VGr).

Det var iskallt på vintern så barnen frös och det var ingen säkerhet, så deras datorer och en pojkes privata dator som han hade med material då, det försvann. […] Det var lite respektlöst, det var som arbetarbod. (Vgy VT) Vi kände det att det är väldigt lätt att flytta en liten grupp och det finns inte plats där och det är fullt i den skolan… så då flyttar vi den här lilla gruppen, och vi var ju väldigt rädda eftersom dom nu kanske behövde ha stabilitet och inte flytta för mycket och byta lärare och lite

sånt där […] Blev det överskott på assistenter fick dom gå som hade varit med i klassen och vi protesterade, men… (Vgy YT)

Brister påtalas även när det gäller tillgång på lokaler för gymnasieverksamheten, anpassade för t.ex. matlagning, slöjd och idrott. Flyttning till större enheter erbjuder fler möjligheter när det gäller ändamålsenliga lokaler och utrustning, men föräldrar redogör för exempel där grupper alltjämt kommer förvisas till trånga baracker, som ligger i anslutning till gymnasieskolans huvudbyggnader. Utomhusmiljön på särskolor (grund- och gymnasienivå) upplevs inte sällan som mindre stimulerande och den inbjuder inte till aktiviteter. Det fanns ingenting, medan skolgården för de andra barnen rustades upp […] Det saknades pengar (Vgy VT).

Föräldrarna beskriver sina skiftande erfarenheter av personalens kompetens. Flertalet uttrycker sin känsla av att eleverna möts av mycket kompetenta pedagoger och de är nöjda med den aktuella verksamheten och omhändertagandet. Viss oro för vad som sker när ordinarie lärare är frånvarande finns dock. Likaså beskrivs upplevelser av att ord och handling inte alltid stämmer överens, trots att personalen säger sig besitta stor kunskap. Framför allt brister det i bemötande och förhållningssätt och föräldrar talar om visat förakt och kränkningar verbalt eller genom kroppsspråk. Någon förälder betonar särskilt elevassistenters behov av en grundläggande utbildning och mera generellt efterlyses lärare med specialpedagogisk kompetens (specialpedagoger) inom såväl den frivilliga som den obligatoriska särskoleverksamheten. Jag tycker att dom ska va specialpedagoger när dom har med dom här barnen att göra, men jag vet ju att så fungerar det ju inte (Vgy VT). En grupp som anses vara i stort behov av kompetenshöjande åtgärder är politiker och beslutsfattare.

Samverkan mellan och inom program

Någon samverkan mellan gymnasiesärskolans program eller mellan gymnasiesär- och gymnasieskolan känner vårdnadshavarna inte till, utöver enstaka tillfällen som exempelvis studentbalen. En förälder efterlyser samverkan med andra gymnasieprogram där ungdomar kan dela med sig av sin kunskap till särskolelever, t.ex. inom ITområdet.

Kan inte någon annan elev, som är normalbegåvad, någon ungdom som kan det här med facebook, ta det som fördjupningsarbete och lära dom det här och lite moral och vad man får göra, vad man inte får göra, hur man ska hitta och vad händer om jag gör så och så… (Vgy YT)

Frågan om integreringens för- och nackdelar upptar mycket av föräldrarnas tankar och de är måna om att framföra sina synpunkter, men upplever inte alltid att deras synsätt är accepterat. En förälder som har barn inom den mindre enheten på skola B önskar slippa flyttning till den övriga gymnasie- och gymnasiesärskolan. I botten finns också erfarenheter av kränkande behandling som särskolans elever utsatts för.

Det var ju några barn som var mer begåvade, som väl kanske egentligen skulle ha klarat en annan skolform, som tog väldigt illa vid när dom blev attackerade och kallade för det ena eller det andra, och ledsna […] Det var ju andra barn som fick höra att de var idioter och såna här saker då. Det är därför jag liksom funderar rätt ofta när man pratar integrering: För vems skull gör man det egentligen? Det känns ibland som det inte är riktigt accepterat, utan det ska va så jämställt och likställt så det blir ojämlikt. För dom har inte samma förutsättningar. Då, i min värld accepterar man det och då får dom ha det bästa inom sina förutsättningar i stället […] Ska det vara jämställt, om man hårdrar det, så ska det ju va efter dom här barnens förutsättningar, inte hur samhället ser ut i övrigt för då är man inte jämställd. (Vgy VT)

Föräldrar inom den obligatoriska särskolan nämner inte att deras barn utsatts för mobbing eller trakasserier under yngre åldrar, men någon enstaka förälder känner viss ängslan för den nuvarande situationen då de flyttats till en byggnad där grundskolans äldre åldersgrupper finns.

Sammanfattande slutsatser

Programval och grupperingar

  • Beroende på elevens behov och förutsättningar kan valet från träningsskola till gymnasiesärskolans verksamhetsträning framstå som relativt självklart, medan valprocessen för elever som befinner sig i gränslandet mellan tänkbara alternativ upplevs vara mera problematiskt
  • Brist på programutbud som kan tillgodose elevers intressen och förmågor utgör ett problem och kan leda till mer eller mindre ofrivilliga placeringar
  • Rutiner för övergången mellan de obligatoriska och den frivilliga särskoleverksamheten anses fungera mycket bra på skola B
  • Föräldrar till barn som inom en relativt snar framtid ska börja gymnasiesärutbildningen, uttrycker oro och funderingar kring vilka utbildningsvägar som hemkommunen kan komma att erbjuda. Rätten till att eleven ska kunna välja utbildning efter sina intressen och möjligheter betonas, oavsett var utbildningen finns
  • Begreppen yrkesträning och verksamhetsträning ses som svårtolkade och vilseledande
  • Att låta individen med sina specifika förutsättningar vara utgångspunkten förordas framför klassificeringar i olika grupper

Strukturella förutsättningar – styrdokument och resurser

  • Föräldrar anser sig inte vara förtrogna med målen för de kurser som ingår i elevens utbildning, men flertalet är delaktiga i de individuella målformuleringar som görs vid utvecklingssamtal
  • Eleverna inom främst träningsskola och verksamhetsträning, upplevs inte ha möjlighet att förstå innebörden av målen, vilka kräver konkretisering och en alternativ presentation
  • Resurser i form av kompetent personal, ändamålsenliga lokaler och utrustning anses ha stor betydelse för all verksamhets kvalitet och därmed elevernas lärande. Beslutsfattares behov av relevant kompetens betonas.
  • Kontinuitet och stabilitet är avgörande faktorer för elevernas lärandeprocess
  • Återkommande framhålls betydelsen av personalens bemötande och förhållningssätt

Samverkan mellan och inom program

  • Trots lokalmässig integrering talar föräldrarna mycket sällan om verksamhet som präglas av social och pedagogisk inkludering. Enstaka önskemål framförs om samverkan mellan elever från yrkesträning och ungdomar inom gymnasieskolans övriga program
  • Vårdnadshavare hyser oro för att elever utsätts för kränkande behandlingar då elever från olika skolformer sammanförs i gemensamma lokaler
  • Inkluderingens bakomliggande syfte måste tydliggöras

Utbildningens innehåll och genomförande

I det föreliggande avsnittet fokuseras elevernas behov och förutsättningar, samt vårdnadshavarnas erfarenheter och funderingar kring arbetssätt, arbetsformer och elevernas lärande.

Elevernas behov och förutsättningar

Det sker överlämningar från den obligatoriska särskolan till gymnasiesärskolan och föräldrar vet att papper har gått iväg. Känslan som beskrivs är dock att när väl höstterminen startar så är informationen inte längre aktuell. I andra fall berättar föräldrar om en mera aktiv roll i överlämningsmöten. Föräldrar påpekar vikten av att skolans personal tittar tillbaka och ser vad eleverna har gjort innan och verkligen lyssnar på dom lärarna som lämnar över dom (VGy YT) och sedan försöker lägga ribban så eleven får utmaningar som bidrar till fortsatt lärande och utveckling.

Särskilt dom som kommer ifrån grundsär alltså, för dom har ju legat på en hög nivå och liksom bara trampar tillbaka och börjar ’leka’ igen [---] Jag tycker väl att det lite för mycket flum, just jämfört med vad som har varit. För kommer dom från grundsär och har legat på en hög nivå och då ska dom fortsätta med det… Det var ju det jag hade förväntningar att det skulle ligga lite högre, att det skulle bli lite jobbigare, men det blev tvärtom. (VGy YT)

Utmaningar måste dom här barnen ha likaväl som alla andra, men en utmaning som är satt i relation till deras förmåga (VGy VT).

Föräldrarna tycker det är viktigt att det ställs rätt krav på deras barn och att de ges utmaningar i förhållande till sina förutsättningar.

Säger man nå´nting och tycker man nå´nting så är det liksom: ’Det förstår inte du lilla förälder hur jag menar. Jag jobbar inte på detta viset.’ En del lärare tar det personligt, om man säger så också… att det är fel på dom och det ju inte det man vill åt. Jag tycker det har varit väldigt svårt att prata med vissa lärare. (VGy YT)

Ställ krav och ge er inte, är en uppmaning som en förälder vill förmedla till andra vårdnadshavare. Till skillnad från den citerade informantens erfarenhet från YT känner VT-föräldrar inom den mindre enheten sig nöjda med kontakten och har inte upplevt några svårigheter i dialogen med skolans personal. Man känner sig välkommen. Oavsett skolform (obligatorisk såväl som frivillig) finns det dock en tydlig variation i kontakten mellan hemmet och skolan beroende på lärares sätt att arbeta och hur man lyckas göra eleven delaktig. Vi läser alltid [kontaktboken] när han kommer hem och det vet han ju liksom […] När det händer nåt så hämtar han boken och då ska jag skriva det och sen läser dom ju det på morgonen (VGr). Inom VT används också kontaktböcker där man eftersträvar ett upprätthållande av en daglig dialog.

Vissa vårdnadshavare inom grundsärskolans senare år efterfrågar dock en större samverkan med skolan för att få inblick i verksamheten och för att få en ökad möjlighet att följa sitt barns utveckling. Detsamma gäller föräldrar inom YT som efterlyser samtal med alla undervisande lärare. Det framförs förväntningar på att lärare och skolledare ska lyssna på dem i egenskap av vårdnadshavare och tillvarata deras erfarenhet och kännedom om det aktuella barnet. Några föräldrar upplever att de ibland ifrågasätts och de tvingas poängtera att de kan ta ansvar för sitt barn. En förälder vill uppmana lärare att bli lite mer öppensinniga. Det kanske inte går så efter alla papper och böcker. Funkar liksom inte i verkligheten […] Så sunt förnuft är bra (VGr).

Problem uppstår i de lägen när en elev begränsas eller hindras till följd av att en anpassning till gruppen prioriteras och föräldrar vittnar om att det kan uppstå delade meningar i föräldrars och skolpersonals syn på vad eleven ska tillåtas göra eller inte. Föräldrar understryker vikten av att de individuella förmågorna och förutsättningarna ställs i första rummet. Vad som sker i det inre arbetet är A och O och därför anses övergripande organisatoriska förändringar och reformer spela mindre roll.

Arbetssätt, arbetsformer och elevernas lärande

Föräldrarna, främst inom gymnasiesärskolan, säger sig inte ha så stor insyn i vad som händer i undervisningen, vad eleverna gör eller lär sig. Någon förälder inom verksamhetsträning förlitar sig på pedagogerna och vilar i tryggheten att deras barn är omhändertaget. Det finns också en övertygelse om att information skulle lämnas om pedagogerna tillfrågades. En förälder upplever däremot en stor skillnad mellan grundsärskolan och yrkesträningen inom det individuella programmet.

Jag har aldrig varit med i en klass och suttit med dom där. Inte där, det gjorde man ju på grundsärskolan. […] jag har ju ingen insikt, om man säger, just i klassen eller i klassrummet eller hur dom undervisar överhuvudtaget. Det hade man ju där och i och med att dom hade läxor så visste man ju var dom var nånstans och vad dom gjorde. (VGy YT)

Föräldrar inom samtliga skolformer berättar om hur omorganiseringar och täta lärarbyten bidragit till att kontinuiteten i barnets lärandeprocesser påverkats under perioder, men det handlar också om varierande synsätt mellan lärare vad gäller undervisningens innehåll och de krav som ställs på eleven. Föräldrar inom gy-sär beskriver hur de ibland får kämpa för att träningen inom olika områden som barnet haft under tidigare skolår ska bibehållas, för att förvärvade förmågor inte ska gå förlorade eller att utvecklingen ska stagnera. Hit hör den kommunikativa förmågan, läsning, vardagsmatematik, t.ex. hantering av pengar och engelska för de elever som haft det under grundsärskolan. På samma sätt betonar föräldrar inom den obligatoriska särskolan vikten av att deras barn får fortsätta med det arbete som påbörjats. Läsning, det är ju viktigt att de håller i gång, att hon lär sig det ordentligt och även enklare matematik då (VGr).

Så krävde jag att det skulle va svenska, engelska och matte och så läxor, men jag blev motarbetad hela tiden […] Gymnasiet, då tänker jag ju kärnämnen och så en massa annat då, och dom har ju mycket aktiviteter. Dom har så himla roligt men just kärnämnen det… Kan dom läsa så ska dom fortsätta med det. (VGy YT)

Enligt föräldrarna är det centrala i elevers lärande under gymnasieutbildningen att de tillägnar sig redskap för att kunna bli så självständiga som möjligt, klara sitt framtida boende, sin egen hälsa

och hygien, kunna lösa konflikter och få social kompetens i övrigt samt en sysselsättning som intresserar dem.

Flera föräldrar uttrycker en känsla av att skolans personal (lärare, skolledare) eftersträvar generella lösningar där man är bunden till rutiner, arbetssätt och material som antas vara lämpliga för en hel grupp eller en viss typ av funktionsnedsättningar. Att utnyttja barnets erfarenhetsvärld uppfattas som trögt (Vgr). Uppfinnesrikedom och individanpassning efterfrågas och lektantmanér (Vgr) måste ibland läggas åt sidan, menar man.

Inte klassa in alla i paket, utan det måste vara individuella lösningar […] Sluta med det här facktänkandet… Sen är det ju smidigast för dom [skolledare], det fattar jag ju också. Dom ska gå där och den personal ska va där. Man måste hitta individuella lösningar. Det blir ju mest smärtfritt för alla om man får till det så, även för skolledarna. (VGr)

Sammanfattande slutsatser

Elevernas behov och förutsättningar

  • Information som grundsärskolans/träningsskolans personal överlämnar till gymnasiesärskolan måste tillvaratas för att kontinuitet och progression i lärandet ska uppnås
  • Alla elever måste få utmaningar som ligger på rätt nivå i förhållande till deras förutsättningar
  • Det finns en förväntan om att föräldrars erfarenheter ska tillvaratas och att framförda önskemål behandlas med respekt och allvar
  • I fall där man inte har en fungerande kontaktbok eller liknande, efterfrågas en tätare dialog mellan hem och skola
  • Problem uppstår i de lägen när en elev begränsas eller hindras till följd av att en anpassning till gruppen prioriteras framför individen

Arbetssätt, arbetsformer och lärande

  • Ju äldre eleverna blir, desto mindre insyn har vårdnadshavarna i den dagliga verksamheten, men samverkan anses nödvändig
  • Vårdnadshavare upplever inte alltid att de får gehör för sina önskemål och de får kämpa för sina krav på att den träning som påbörjats i den obligatoriska särskolan ska fortsätta i gy-sär (i det här fallet främst YT)
  • Föräldrar inom den obligatoriska särskolan har på motsvarande sätt förväntningar på upprätthållande av färdigheter och en fortsatt progression i elevens lärande och utveckling under kommande utbildning
  • Eleven ska ges möjlighet att tillägna sig redskap för att kunna leva ett så självständigt liv som det bara går. Här nämns en meningsfull sysselsättning, att kunna klara ett boende, hälsa och hygien, social kompetens

Visioner och förändringsbehov

Det centrala, enligt föräldrarna, är att deras barn ska få en meningsfull sysselsättning efter avslutad skolgång, att de ska kunna flytta hemifrån och få ett självständigt liv med tillgång till det stöd som krävs. Talet om indragna stödfunktioner (LSS) utgör emellertid ett hot. Det råder en stor samstämmighet bland vårdnadshavarna när det gäller elevers möjligheter till fortsatta studier efter gymnasiesärskolan. Att ha någon form av jobb och att parallellt, under kanske en dag per vecka, få träna färdigheter och utveckla kunskaper genom särvux uttrycks som en stark önskan.

Då var det ju nå´n som berättade om hur det blir efter när hon slutar skolan om två år. Men då finns det ju särvux och då hoppade jag ju på direkt. Woow! Kan man få läsa en dag i veckan och fortsätta och läsa antingen det ena eller det andra ämnet så hon håller i gång det här. Så nu är jag ju jätteglad. (VGy YT). Det finns ju lite grupper ute i affärerna… Dom kan om dom vill och får hon bara tillräckligt ledande grejer och rutin på vissa saker så kan hon ju det. Att varje dag så gör du den och den… (VGy YT) För dom barn som går på träningsskola där är det ju daglig verksamhet som gäller för dom, och där gäller det ju att sortera skruvar och muttrar i olika burkar […] Vad jag har hört, jag har ju ingen erfarenhet än då, så får man göra samma sak da’n efter, för då har man börjat om

igen och så där. Man tittar på film och man går ut och promenerar. Det blir mer förvaring känns det som. Det bekymrar mig väldigt mycket […] Fungerar det inte, så är det ingen idé att Kalle går i daglig verksamhet. En Kalle som bara förvaras blir ohanterlig. (VGy VT)

Flertalet föräldrar uttrycker tveksamhet vad gäller betyg och examina och man syftar då på risker för ytterligare klassindelningar eller andra negativa effekter för den enskilde eleven. För dom som inte klarar, om man säger, att komma upp och få examen på gymnasiesärskolan, då är det ju liksom... Vad ska de klara då? […]

Det delar liksom ytterligare en klass ännu längre ner (VGr).

Samtidigt uttrycks rädslan för att eventuella olikheter mellan skolformer kan verka stigmatiserande. Svårigheterna att dra gränser poängteras och återigen hänvisas till individen. För föräldrar som ställer sig positiva till betyg, så är man dock fundersam över om betygssättning är möjlig och på vilka grunder den sker rent konkret, eftersom eleverna inte har så mycket prov eller utsätts för andra bedömningsinstrument.

Det finns en gemensam syn att det inte är själva betyget som är intressant, men däremot att man får en tydlig dokumentation av vad som ingått i utbildningen och vilka mål som eleven nått. Detta för att hon/han i ett senare skede inte ska försättas i situationer som inte fungerar. En bedömning, kanske, ett utlåtande av vad han klarar eller inte klarar det är ju väldigt viktigt att kunna påvisa i framtiden, så man inte kräver fel saker av honom eller sätter honom på fel grejer (VGr). Flera föräldrar ställer frågan om vilken roll betygen och examina kommer att spela för deras barn och de har svårt att se nyttan, utöver att det ska finnas likheter mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Även detta ifrågasätts av föräldrar, främst inom träningsskolan och verksamhetsträning.

Varför måste dom bli i alla avseenden som ett normalbegåvat barn? Dom är inte det, sen är det ju gradskillnader [---] För att behandla alla lika är inte att behandla alla på samma sätt. Det tycker jag är viktigare att man möter den enskilda individen där den står. Det kanske den vanliga skolan skulle bli bättre på också […] Jag vill inte ställa mig bakom att man friserar nå´nting och gör det smakligare om det inte leder till en förändring och en förbättring i handling och för dom som går i den här skolan. Tillför det dom nå´nting som dom är medvetna om och kan förstå innebörden av? (VGy VT)

Sammanfattande slutsatser

  • Bekymmer och oro uttrycks för att eleven inte ska få en sysselsättning som intresserar och vårdnadshavarna har funderingar kring eventuella begränsningar för eget boende och sådant som kan hindra självständigheten i övrigt
  • Möjlighet till fortsatta studier efter gymnasiesärskolan välkomnas varmt
  • Vårdnadshavarna anser att betyg och ev. examina ska fylla en funktion för den enskilde individen
  • En dokumentation över uppnådda mål, kunskaper och färdigheter anses minska risken för att eleven ställs inför situationer som han/hon inte har möjlighet att klara

Resultatdiskussion

Av de begränsade eftersökningar av forskningsresultat som hittills gjorts, framgår att vårdnadshavares perspektiv på gymnasiesärskolan och dess verksamhet tycks tillhöra områden som är relativt outforskade. Framkomna resultat i den studie som presenterats ovan kan dock relateras till vad som belysts i nationella utvärderingar och i viss mån andra utredningar, samt till studier som gjorts inom ramen för gymnasieskolan och den obligatoriska skol-/särskoleverksamheten.

Pedagogiska och sociala aspekter

Carlbeckkommittén (SOU 2004:98) konstaterar i sitt betänkande att kommunerna bör sträva efter att erbjuda eleverna i gymnasiesärskolan ett så allsidigt urval av nationellt fastställda program som möjligt. De skriver vidare att många elever och vårdnadshavare är besvikna på urvalet av program och kurser i gymnasiesärskolan. Kommittén pekar på olika vägar för att utveckla programmen t.ex. genom samverkan med gymnasieskolan och genom att utveckla regional samverkan. I den delredovisning som presenterats ovan framgår det i vårdnadshavarnas berättelser att enskilda elever har/har haft begränsade valmöjligheter, med hänsyn till deras intresseområden och förutsättningar. Detta komplicerar övergången

till gymnasiesärskolan, i synnerhet för grundsärskolans elever och för elever som kan sägas ligga i gränslandet mellan grundsärskola och träningsskola. Tillgången på utbildningar som lockar flickor är enligt Skolverket (2009b) begränsat, vilket också bekräftas i samtal med vårdnadshavare.

När en jämförelse görs med den studie som fokuserar lärares upplevelser och erfarenheter och som ingår i Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04) avseende det individuella programmet, framstår även där program- och kursutbudet som ett område i behov av granskning och reformering. Föräldrar som intervjuats återkommer ofta till sin önskan om att skolan i större utsträckning ska sätta individernas behov, intressen och erfarenhetsvärld i centrum, framför kategoriseringar eller indelningar i olika ”fack” där samma rutiner, regler, innehåll, arbetssätt, material etc. förväntas fungera. Att IV-programmets indelningar är problematiska, är en uppfattning som delas av såväl lärare som vårdnadshavare. De begrepp som utgör benämningarna (VT respektive YT) signalerar inte ett entydigt och klargörande innehåll. YT kopplas vanligtvis till en yrkesutbildning och kan för vissa föräldrar bidra till att alternativet betraktas som ett otänkbart val för deras son/dotter, eller alternativt väljs det i tron om att eleven ska få en utbildning som leder till ett arbete. Enligt lärarna i den parallella studien blir valet till yrkesträning mera lockande än verksamhetsträning, även om eleven inte anses ha de förutsättningar som krävs för att klara YT.

Skolverkets lägesbedömning (2009b) understryker också elevernas begränsade valmöjligheter och samverkan med gymnasieskolan framhålls som en tänkbar möjlighet att vidga utbudet. Stärkta kontakter med arbetslivet för att tillförsäkra eleverna praktikplatser och en meningsfull sysselsättning efter avslutad utbildning betonas. Vårdnadshavarna som hittills deltagit i studien uttrycker oro för framtiden. Kommer det att erbjudas arbeten eller annan sysselsättning som stimulerar och ytterligare utvecklar elevens förmågor? Flera föräldrar inom träningsskola och verksamhetsträning ser inte daglig verksamhet som en tillräcklig utmaning eller ens en tänkbar möjlighet för deras son/dotter. Lärarna i den parallella studien framhåller på motsvarande sätt vikten av att gymnasiesärskolans utbildningar knyts till relevanta yrkesområden och att eleverna får en noggrann förberedelse genom utbildningen, samt att en nära samverkan med arbetslivet och samhällslivet kommer till stånd. Den obligatoriska arbetsplatsförlagda utbildningen ten-

derar att bli mer praktik än verklig arbetsträning (Skolverket, 2009a) och därför krävs rejäla insatser för att få fungerande arbetsmarknadskontakter. Kommunernas ansvarstagande behöver ytterligare poängteras. Genom samverkan mellan gymnasiesärskolan, arbetsförmedling och daglig verksamhet kan möjligheter för att komma i arbete öka. Den så kallade arbetslinjen bör gälla även för personer med funktionsnedsättningar, såsom personer med utvecklingsstörning.

Möjligheter till tolkningsvariationer av kursplanernas mål lyfts av lärarna i den studie som utförts inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04). Vårdnadshavare är vanligtvis förtrogna med de individuella mål som sätts för eleven, men däremot är kopplingen till nationella mål för kurserna och utbildningen som helhet mera diffus. Liknande resultat presenteras i nationella utvärderingar. Bland föräldrarna råder en samstämmighet kring slutsatsen att elevers utbildningar kan bli högst varierande beroende på vem eleven har som lärare. Även i andra studier framkommer resultat som pekar i samma riktning (Hugo, 2007; Möllås, 2009). Därtill upplevs upprepade lärarbyten ha en negativ påverkan på lärandeprocessen och föräldrar menar att under perioder har progressionen avstannat.

Vårdnadshavarna förväntar sig att mottagande gymnasiesärskola tillvaratar den information som den obligatoriska särskolan lämnar för att åstadkomma en så friktionsfri övergång som möjligt och för att säkra ett framåtskridande i elevens utveckling och lärandeprocess. Även lärarna vid en av de undersökta gymnasiesärskolorna efterlyser en större progression vid övergången från den obligatoriska särskoleverksamheten till gymnasiesärskolan. Frågan om vad som ska överlämnas då eleven byter skolform eller skola, till vem det ska ske och på vilket sätt det sker, gäller generellt för elever som av olika skäl befinner sig i svårigheter (Möllås, 2009). I Läroplanen (Lpf 94) betonas rektors särskilda ansvar då det gäller föräldrars insyn i elevernas skolgång, men i studien ger informanterna en bild av att deras inblick i verksamheten minskar under åren i gymnasiesärskolan. Att få ett sammanfattande pedagogiskt omdöme på sin kunskapsutveckling och vilka mål som uppnåtts under utbildningen är viktigt enligt föräldrarna (jmf Skolverket, 2009a). Detta anses ha ett större värde än betyg, såvida inte eleven själv förstår innebörden och att betygen fyller en reell funktion för den berörda individen.

Att eleven tillägnar sig redskap för att kunna leva ett så självständigt liv som möjligt poängteras ofta av vårdnadshavarna. Det föreligger dock en risk med att beskrivningen av social träning uppfattas och tolkas som föräldrars främsta önskemål och där kognitiva färdigheter anses vara mindre viktiga. Samtalen antyder att det finns en variation var tyngdpunkten läggs, beroende på elevers skiftande förutsättningar och begåvningsprofiler. Noteras ska dock att för samtliga informanter som hittills intervjuats är det högst angeläget att det inte sätts ”tak” för elevens utvecklingsmöjligheter. Relevanta krav och utmaningar på rätt nivå i förhållande till elevens förmågor anses nödvändiga och till redskapen räknas inte enbart social kompetens utan också kognitiva färdigheter som arbetslivet och livet i övrigt kräver. I utvärderingar av gymnasiesärskolans verksamhet framkommer att lärare och rektorer betonar vikten av social kompetens i större utsträckning än elevers utveckling av teoretiska kunskaper (Skolverket, 2009a). I samtalen med föräldrar, i synnerhet inom grundsärskola och IVprogrammets yrkesträning, poängteras betydelsen av elevers förmåga att läsa, skriva och räkna, samt andra kunskaper och färdigheter som är särskilt relevanta för den aktuella eleven. Föräldrar vittnar om hur de känner sig motarbetade och hur de t o m får kämpa hårt för att eleven ska få den undervisning som krävs för upprätthållande av förmågor och för vidare utveckling. Det är viktigt att eleven trivs och har roligt i skolan, men det är inte den enda förväntningen som vårdnadshavare har på gymnasiesärskolan, även om sådana röster också kan höras. En förening av vad Molin (2004) uttrycker som kvalificerings- respektive trygghetsperspektivet framstår därför som det mest optimala.

Vårdnadshavarna uttrycker enhälligt sitt stöd för elevernas möjlighet till fortsatta studier efter avslutad gymnasiesärskola. Återigen betonas vikten av att kunskaper och uppövade färdigheter bibehålls, samt att lärandeprocessen inte begränsas i tid. Möjligheten till vidare studier anses också vara en självklar rättighet sett ur ett likvärdighetsperspektiv.

Ekonomiska aspekter

Vårdnadshavarna delar lärarnas uppfattning om att personalbehovet är väl tillgodosett, men däremot upplevs vissa brister vad gäller personalens kompetens. Det som företrädesvis diskuteras är personalens bemötande och förhållningssätt gentemot elever och vårdnadshavare. Behovet av specialpedagogisk kompetens poängteras och en grundläggande utbildning för elevassistenter efterlyses. Statistiken för landet som helhet visar att andelen lärare med pedagogisk högskoleexamen inom gymnasiesärskolan har minskat under en tioårsperiod. Cirka en fjärdedel har specialpedagogisk examen (Skolverket, 2008) och skillnaderna mellan kommunerna är högst varierande. Föräldrar ställer sig frågande till vad som händer när ordinarie lärare är frånvarande. Vårdnadshavarnas redogörelser understryker betydelsen av skolledares och lärares kompetens (jmf Alexandersson, 2009). Skolaktörernas självkritiska granskning av verksamheten och inte minst ett reflexivt förhållningssätt till den kommunikation som förs vid övergångar mellan skolformer och i andra sammanhang är nödvändigt.

Den regionala samverkan som innebär att elever får tillgång till ett större programutbud, begränsas/hindras av kommuners beslut om att inte påta sig den kostnad för t.ex. resor, som kan bli följden av elevens val. Vårdnadshavare till elever i träningsskolan ger exempel på hur de nekats utbildning utanför den egna kommunen till följd av att en reducering av alla interkommunala avgifter eftersträvas. För vårdnadshavarna framstår det som en självklar demokratisk rättighet för eleverna inom gymnasiesärskolan att kunna välja utbildningsvägar på samma sätt som andra ungdomar. Den nya skollagen (SFS 2010:165) som träder i kraft i mitten av 2011, föreskriver elevers rätt att tas emot i en annan kommuns gymnasiesärskola ”om eleven med hänsyn till personliga förhållanden har särskilda skäl att få gå i den kommunens gymnasiesärskola” (19 Kap 13 §). I den följande paragrafen ges också kommuner rätt att ta emot elever från annan kommun ”efter önskemål av elevens vårdnadshavare” (19 Kap 14 §). Alltjämt kan dock kommuners ”organisatoriska och ekonomiska svårigheter” sätta hinder i vägen (19 Kap 20 §).

I vårdnadshavarnas beskrivningar ges en bild av att elever inom såväl den obligatoriska som den frivilliga särskolan i högre grad utsätts för provisoriska och mindre ändamålsenliga lokaler. Föräldrar menar att små elevgrupper är lättare att flytta och därför riskerar de att bli

föremål för upprepade omplaceringar. Vårdnadshavarna har inte alltid kraft eller möjlighet att hävda barnens/ungdomarnas rättigheter, pga. att den totala livssituationen kan vara komplicerad och krävande i flera avseenden. I andra fall då bristerna påtalats har hänvisningar gjorts till den begränsade ekonomin. Det framförs också att den sämre kvalitén och väntan på åtgärder som rör inomhus- och utomhusmiljön, inte skulle accepteras om det gällde andra elevgrupper, vilket kan uppfattas som diskriminerande.

Samverkan mellan skolformer, program och grupper förväntas få positiva effekter socialt, pedagogiskt och ekonomiskt. Bland vårdnadshavarna märks dock en viss oro för att eleverna ska utsättas för kränkande behandling då elevgrupper sammanförs i gemensamma lokaler. De refererar till olika situationer och händelser som ägt rum. Kritiska röster bland VT-föräldrarna ställer sig frågande till integreringens syfte. För vems skull görs den? Ekonomiska vinningar tros till stor del ligga bakom och sådana skäl kan accepteras, men bör då synliggöras explicit.

Avslutande reflektioner

I titeln för detta dokument har begreppet gymnasiesärskolan medvetet valts, eftersom studiens informanter till viss del utgörs av vårdnadshavare vars ungdomar ännu inte valt utbildningsväg inom gymnasiesärskolan. Även om det individuella programmet i dagsläget framstår som det mest tänkbara alternativet för flera av eleverna, berör uttryckta förväntningar och funderingar gymnasiesärskolans verksamhet i stort. Dessutom bör återigen poängteras att resultat och dragna slutsatser ska bedömas och värderas i förhållande till det begränsade underlag (sju djupintervjuer) som sammanställningen vilar på. Av dessa har vårdnadshavare till ungdomar tillhörande gymnasiesärskolans individuella program främst citerats, eftersom det aktuella uppdraget gäller just den frivilliga särskoleverksamheten (U2009:04). Att resultaten inte låter sig direkt överföras till en större grupp innebär emellertid inte att det som sägs är av mindre intresse, utan dess innehåll ger fingervisningar om vad som kan förväntas vara relevant också för andra vårdnadshavare. Det handlar ytterst om att skapa förståelse av informanternas erfarenheter och upplevelser, samt hur dessa kan relateras till situationer och kontexter av liknande slag (Patel & Davidsson, 2003). Delresultaten kommer således utgöra pusselbitar

mot vilka undersökningens resterande material kan fogas och de pekar redan nu på centrala områden då jämförelser görs med andra studier som utförts inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04). Blandningen av informanter blir till viss del problematisk i den här framställningen, men i möjligaste mån har förtydliganden gjorts om vilken skolform föräldrarna representerar. I vissa fall sammanfaller synpunkterna. Vårdnadshavare inom gymnasiesärskolan är också färgade av sina tidigare erfarenheter från den obligatoriska verksamheten. Den historiska ryggsäck som såväl nuvarande som blivande föräldrar inom gymnasiesärskolan är bärare av, kan därför vara av intresse i studiet av den frivilliga särskoleverksamheten.

Forskning som belyser vårdnadshavares perspektiv tycks vara begränsad och därför är området högst relevant att studera vidare. Föräldrar blir inte sällan talesman för ungdomarna, i synnerhet för de elever som finns inom verksamhetsträningen. Elevernas utveckling mot en allt större självständighet och där myndighetsåldern formellt ger rätten till självbestämmande i högre grad, måste självklart respekteras. Ovan har vårdnadshavares minskade inblick i gymnasiesärskolans verksamhet diskuterats. Det kan ses som en naturlig följd av att eleven blir äldre, samtidigt som samverkan och vårdnadshavares delaktighet inte behöver innebära att elevens självbestämmande åsidosätts. Centralt blir huruvida eleven själv görs reellt delaktig i besluten om föräldrarnas inflytande och i de frågor som rör den egna studie- och livssituationen i övrigt.

Sammanfattningsvis kan konstateras att valet av utbildningsväg inom gymnasiesärskolan inte alltid är självklart och problemfritt, oavsett om man står inför ett sådant val eller om man gått igenom processen. Programutbud som kan tillgodose elevernas intressen, möjligheten att välja fritt som andra gymnasieungdomar och en utbildning där individens specifika förutsättningar får vara utgångspunkten, framstår som centralt. Vidare berörs vikten av fungerande övergångar mellan skolformer och att progressionen i lärandet vidmakthålls. Detsamma gäller elevernas lärande och utveckling efter avslutad gymnasiesärskola och rätten till eftergymnasiala utbildningar efterfrågas. Oron för framtiden och att inte ungdomarna ska få en meningsfull sysselsättning är tydlig. Att eleverna ska tillägna sig olika redskap för att klara ett så självständigt liv som möjligt utgör kärnan, redskap av såväl kognitiv som social karaktär. Betydelsen av en verksamhet som kännetecknas av kontinuitet och stabilitet, kompetent personal, ändamålsenliga lokaler och ett klar-

läggande av målens innebörder framträder i genomförda samtal. Vidare diskuteras behovet av att beslutsfattare och ledningsfunktioner besitter relevant kompetens. En integrering för integreringens egen skull ifrågasätts och frågan om för vems skull en sådan görs måste klarläggas. Alltigenom framhålls ett synliggörande av värdet och nyttan för den enskilde individen, vilket också gäller andra beslut och ställningstaganden, t.ex. i frågan om betyg och examina.

Referenser

Alexandersson, U. (2009). Stödjande rum. Om elever i en inkluderande

verksamhet. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om

elevers och lärares erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program. Doktorsavhandling, Högskolan i Jönköping,

Högskolan för lärande och kommunikation. Lpf 94. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm:

Utbildningsdepartementet. Molin, M. (2004). Att vara i särklass – om delaktighet och utanförskap i

gymnasiesärskolan. Doktorsavhandling, Linköpings universitet.

Möllås, G. (2009). ”Detta ideliga mötande”. En studie av hur kom-

munikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik.

Doktorsavhandling, Högskolan för lärande och kommunikation, Högskolan i Jönköping. Patel, R., & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att

planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund:

Studentlitteratur. SFS 2010:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Skolverket. (2008). Skolverkets lägesbedömning 2008. Förskoleverksamhet,

skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2009a). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux – ett

stödmaterial för samtal och verksamhetsutveckling. Stockholm:

Fritzes. Skolverket. (2009b). Skolverkets lägesbedömning 2009. Förskole-

verksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.

Stockholm: Fritzes. SOU 2004:98. För oss tillsammans – om utbildning och utvecklingsstörning.

Carlbeckkommitténs slutbetänkande. Stockholm: Fritzes. U2009:04. Gymnasiesärskoleutredningen. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Individuella programmets möjligheter och begränsningar – sett ur lärarperspektiv

Göteborgs Universitet

Utbildningsvetenskapliga fakulteten

Ulla Alexandersson Gunvie Möllås Inga-Lill Jakobsson

Augusti 2010

Individuella programmets möjligheter och begränsningar – sett ur lärarperspektiv

Uppdrag och genomförande av studien

Den föreliggande sammanställningen avser två kvalitativa fallstudier av utbildningen inom gymnasiesärskolans individuella program. Resultatbeskrivningen ingår som ett komplement till övrigt bedömningsunderlag som insamlats inom ramen för Gymnasiesärskoleutredningen (U2009:04) och studien har gjorts på uppdrag av dess särskilda utredare. Den förväntas omfatta såväl pedagogiska, sociala som ekonomiska aspekter. För att få önskad bredd och djup har en uppdelning på tre delstudier gjorts, för vilka olika lärosäten1ansvarar och samverkar kring. Nedanstående redovisning utgår från ett lärarperspektiv och utgör en av delstudierna. Utgångspunkten har varit att låta lärarna beskriva och reflektera över den verksamhet de ingår i, samt delge sina uppfattningar om hur utbildningen svarar mot elevernas behov och förutsättningar, särskilt med avseende på programmets indelning i yrkes- respektive verksamhetsträning. Därtill har ett vårdnadsperspektiv lagts till studien, men resultatet av genomförda föräldraintervjuer kommer redovisas i ett särskilt dokument.

De valda skolorna A och B bedriver sedan flera år tillbaka verksamhet inom gymnasiesärskolan och erbjuder en variation av lärare med längre eller kortare tids erfarenheter. Skola A ligger i en mellanstor kommun och skola B är belägen i en större kommun. Observationer av det dagliga arbetet har skett under sammanlagt (3+4 dagar) och informella samtal har förts med personal och elever i samband med besöken. Avsikten var att få en inblick i det dagliga arbetet, för att därigenom öka förståelsen av vad informanterna senare skulle komma att framföra vid planerade intervjutillfällen. Information har också sökts i dokument av skilda slag, t.ex. kvalitetsredovisningar, nätbaserad info med mera.

Två gruppintervjuer med ljudupptagning har genomförts på vardera skolan och antalet lärare har varierat från fyra till åtta i dessa samtal (totalt 19 lärare). Eftersom frånvaron bland lärarna på en av skolorna var relativt hög vid det planerade intervjusamtalet, gavs dessa också tillfälle att skriftligt återge sina synpunkter på IVprogrammets möjligheter, begränsningar och eventuella

1 Högskolan i Halmstad har fokuserat skolledarperspektivet, medan Malmö högskola haft uppdraget att belysa ett elev-/studerandeperspektiv.

förändringsbehov. Som grund för den redovisning som följer ligger i första hand intervjumaterialet, samt de skriftliga noteringar som några lärare gjort. I de fall gjorda observationer har förtydligat, kompletterat eller bekräftat det som informanterna återgett, har vi i den följande beskrivningen eftersträvat att klargöra vad som utgjort källan. I den löpande texten har citat från lärarna kursiverats (enstaka ord, kortare uttryck och meningar). Längre utsagor återges i citatblock.

Bakgrundsbeskrivning av skolor och program

Skola A är en renodlad gymnasiesärskola belägen i en egen byggnad, men viss samverkan sker med gymnasieskolan i kommunen när det gäller de nationella programmen. Gymnasiesärskolan har tre nationella program samt det individuella programmet innefattande yrkesträning och verksamhetsträning. På de nationella programmen finns cirka 29 elever och på de individuella programmen 25 elever varav 12 elever på verksamhetsträningen (VT) och 13 på yrkesträningen (YT). 2011 står gymnasiesärskolan inför en förändring som innebär att skolan ska lokalmässigt integreras med gymnasieskolan. I den lokala arbetsplanen för gymnasiesärskolan skriver rektor också fram visioner kring en mer pedagogisk och social integrering.

Skola B rymmer såväl gymnasie- som gymnasiesärskola. Det totala elevantalet uppgår till ca 1000 elever. Inom gymnasiesärskolans verksamhet finns ett nationellt program (8 elever), ett specialutformat (13 elever) samt det individuella programmet. Det sistnämnda omfattar såväl yrkesträning som verksamhetsträning med sammanlagt ett 50-tal elever. Av dessa finns 35 elever i yrkesträning och resterande är fördelade på tre VT-grupper med sex, fem respektive fyra elever. Större delen av gymnasiesärskolan är lokalmässigt integrerad med gymnasieskolan, frånsett två grupper i verksamhetsträningen som sedan lång tid tillbaka finns i en egen skolbyggnad som ligger inom samma stadsdel. En flyttning till den större enheten är planerad på sikt. VT kommer dessutom utökas till fyra elevgrupper inför det kommande läsåret pga. ett ökat elevantal.

Organisering av utbildningen

I det följande redogörs för informanternas utsagor som rör utbildningens organisering. Resultatet för de ingående skolorna presenteras var för sig, medan den avslutande sammanfattningen avser båda fallstudierna.

Programval och grupperingar

Skola A

På skola A gör skolledare och lärare tillsammans en bedömning om eleven ska gå på yrkesträning eller verksamhetsträning. Det här är en grannlaga uppgift och det är inte alltid lätt att avgöra om vad som är det optimala, menar lärarna. De hänvisar till att den avlämnande skolan ger information som ligger till grund för en bedömning. Eleverna gör också praktik på gymnasiesärskolan då de går i nian. Genom denna får de möjlighet att pröva olika modeller och lärarna får en bild av elevernas förmågor och kunskaper. Lärarna beskriver att elevernas begåvningsprofiler är ofta mycket ojämna, vilket medför att det krävs flexibla och individuella lösningar. Tidigare gjorda utredningar och pedagogiska dokumentation ger stöd för dessa.

Vi fattar beslut tillsammans med skolledaren. Det blir svårare och svårare att göra bedömningarna. Att tala om tidig utvecklingsnivå är lite tveksamt det handlar snarare om en ojämn begåvningsprofil.

Lärarna pekar på att det finns en risk att elever som kräver mycket fysiska resurser hamnar på verksamhetsträningen även om eleven rent kognitivt bättre svarar upp mot målen på yrkesträningen. ”Udda” beteende kan också vara något som gör att eleven placeras på verksamhetsträningen.

Det är en svår grans mellan YT och VT. Vt tar emot alla elever. Får de inte ’plats’ på YT så blir det VT. Det kan finnas risk för att eleverna hamnar på VT för att där finns fysiska resurser för att möta eleverna. Inte tänket tvärt om. Udda beteende kan vara ett annat skäl för VT. Grupperingarna inom respektive program görs utifrån vilka elever som tas emot och vi har också stora möjligheter att flexa mellan yrkesträning och verksamhetsträning. Vissa kurser läser de på yrkesträningen och vissa på verksamhetsträningen. Så vi blandar våra elevgrupper en hel del.

När det gäller vårdnadshavares och elevers delaktighet vid valet av individuella program framkommer att det snarare handlar om att välja kurser inom yrkesträning respektive verksamhetsträning än att välja mellan yrkesträning och verksamhetsträning. Lärarna anser att programbeskrivningarna är otydliga vilket gör att valen också blir svåra att göra för både vårdnadshavare och elever. De tillägger dessutom att eleverna ofta väljer program och kurser där de har kamrater. Det finns ibland en ”orealistisk” önskan från vårdnadshavaren om att gå program som inte eleven kan klara.

Ibland måste vi tala föräldrar till rätta då de inte alltid inser var eleven kan få den bästa utbildningen. En del föräldrar är rädda för att deras ungdomar inte får tillräckligt med utmaningar, vill att de ska vara med de duktiga. Därför är det bra att blanda grupperna och de duktiga måste ju få utmaningar.

Skola B

Det råder olika uppfattningar och tveksamhet bland lärarna om hur valet till gymnasiesärskolans individuella program sker och vem som fattar avgörande beslut om elevens placering i YT respektive VT. Eleverna upplevs emellertid inte ha så stort inflytande. Vårdnadshavares påverkan anses däremot vara betydande och främst handlar det om deras önskemål att eleverna ska placeras inom YT, som dessutom har sina lokaler inom gymnasieskolan.

Vi känner ibland att vi har ju, vi har väldigt starka föräldrar. Där man har känt att de vill till vilket pris som helst ha dem här, för här utvecklas man mest, i den här miljön. Även om man inte har intellektuell förmåga att gå här. Föräldrar vill att de ska gå YT. Sen kanske det inte har blivit så, men man har flera sådana fall.

Övergripande samordnare eller samordnarteam för kommunens särskola uppges ha en nyckelroll men också synpunkter från avlämnande skolas pedagoger vägs in. Rektors roll nämns flyktigt. VTlärarna säger att det finns elever som ligger i gränslandet mellan nuvarande VT och YT. Indelningarna är för tuffa och två nivåer anses vara otillräckligt. Ett dilemma är att grundsärskolan inte är insatt i vad som utgör skillnaden mellan verksamhetsträning och yrkesträning. Därigenom uppstår problem i valet och det framförs att föräldrar övertalas av avlämnande skola att välja YT för sitt barn.

Man kan ju gå verksamhetsträning och läsa vissa kurser inom YT, alltså det finns ju den… där man går mitt emellan. Ibland kan jag uppleva det som att grundskolan då eller grundsärskolan, där eleverna kommer ifrån, inte riktigt är insatta i vad det innebär, skillnaden mellan verksamhetsträning och yrkesträning, och rekommenderar och tycker många gånger lite fritt. Framför du det här till föräldrar: ’Det är klart han ska yrkesträningen.’ Då är man ju duktig va och så blir det inte så bra. Vissa tycker att det är finare att gå uppe på stora gymnasiet, än att gå här nere då.

Blivande elever gör besök i gymnasiesärskolan under sitt avslutande år i grundsärskolan, men också längre praktikperioder som sträcker sig över flera veckor. Därefter lämnar personalen sin bedömning av lämplig placering i yrkesträningens grupper.

Då har ju vi sett eleverna och känner igen dem, så då tänker vi den eleven passar där och den passar där. Så nu har vi delat så YT A ligger mycket högre presteringsmässigt. YT B ligger lägre.

Tidigare gjordes klassificeringen efter den fördjupning som eleverna valde och enligt lärarna resulterade detta i stora nivåskillnader inom grupperna, från låg- till högpresterande.

Lärarna lyfter fram iakttagelser de gjort i mötet med andra skolor och dess IV-elever. Det råder en enighet kring att det vid en jämförelse med den egna yrkesträningen finns skillnader som pekar på att det inom YT finns elever som borde tillhöra VT. Då kan man fundera över om det är fel här eller på andra ställen? är en fråga som ställs. Kursmålen för YT framstår som en omöjlighet för många elever, eller åtminstone når man inte särskilt långt, i synnerhet när det gäller de teoretiska ämnena. Det sägs även att den lokala gymnasienämnden har haft synpunkter på fördelningen av eleverna inom IV. Det konstateras vidare att det finns ett begränsat antal VT-platser och saknas platser så förs eleverna till YT. Ungefär hälften av nuvarande YT-elever anses vara rätt placerade utifrån sina förutsättningar.

Strukturella förutsättningar – styrdokument och resurser

Skola A

Flera av lärarna anser att styrdokumenten inte alltid är ett stöd för verksamheten men ser att de är viktiga. Utan dessa skulle det bli väldigt diffust. Strävansmålen är vida men måste konkretiseras i

individuella mål. Det är detta som är svårt och lärarna menar att det inte är enkelt att kunna bedöma elevernas behov och förutsättningar.

Det är ett stort tolkningsutrymme inom det individuella programmet. Ibland kan vi se att en elev inte når målen. Men vi försöker få in dem rätt. Det finns inga hinder för att gå över från t.ex. IV till NP. De kan börja ett program och sluta på ett annat, det är inte ovanligt.

När det gäller verksamhetsträningens fem ämnesområden beskrivna i kursplanerna är särskilt lärarna på verksamhetsträningen ambivalenta. Å ena sidan menar de att de är otydliga och föråldrade. Å andra sidan måste de kanske finnas uttryckta som de görs i dag för att synliggöra elevgruppen. I dag är verksamhetsträning något annat än det var för tjugo år sedan och vi har också andra elever, säger lärarna. Verksamhetsträningen ser ut på ett annat sätt. Det framkommer vid samtalet att lärarna på verksamhetsträningen lägger stor vikt vid kommunikation.

Kommunikation är där man lägger krutet. Och så är det det där med begreppen. Vad innebär egentligen omvärldsuppfattning, verklighetsuppfattning, skillnaden mellan dessa? Det är lite luddigt. Likaså vardagsaktiviteter. Det skulle kunna vara beskrivet i ämnen såsom svenska, geografi etc. men kanske det skulle osynliggöra elevgruppen. Det finns kanske risker med detta? Och kanske det kan upplevas som en teoretisering av det hela.

Lärarna anser att de har goda resurser och att personaltätheten är hög. De lyfter särskilt fram den samlade kompetensen som finns inom lärarlagen, både på yrkesträningen och i verksamhetsträningen. Skolledaren är en nyckelperson för att stödja lärarnas kompetensutveckling. Lärarna beskriver att det finns uttalade långsiktiga och kortsiktiga handlingsplaner för denna. När det gäller hjälpmedel och läromedel verkar det inte finnas några begränsningar utan lärarna får det de behöver. Men mycket av de material vi använder får vi göra själva då det är svårt att hitta rätt nivå med hänsyn tagen till ålder och intresse, säger de.

Vi ser tillsammans elevernas behov och förutsättningar och stödjer varandra i arbetet. Det vi saknar är mer kompetens kring IT, AKK (alternativa och kompletterande kommunikation) samt fler grupprum.

Skola B

Styrdokumentens målbeskrivningar anses vara mycket svåra att bryta ner och följa. Behovet av mer lättfattliga mål som inte ger så stora tolkningsutrymmen vore önskvärt, enligt YT-lärarna. Alla kursplaner är ju rätt flummiga i dag faktiskt kan jag tycka […] Du kan alltid få in det du gjort nå´nstans, säger en av lärarna. Å andra sidan ses den mindre styrande skrivningen som en fördelaktig frihet. Möjligheterna till tolkningsvariationer ställer till problem när en elev byter skola och det råder enighet om att resultatet kan bli högst varierande utbildningar beroende på vem eleven har som lärare. Syftet med betyg ifrågasätts och YT-lärarna är mycket kritiska, eftersom strävansmålen utgör utgångspunkten vid betygssättning till skillnad från skolformer med formulerade uppnåendemål.

Enligt VT-lärarna fungerar målen på det sätt som de nu är utformade, så länge man inte behöver bedöma eleverna mot varann eller tvingas sätta betyg, vilket uttrycks som en stor farhåga. Målen anses utgöra ett stöd i arbetet med den individuella studieplanen. VT-personalen på den mindre enheten har dessutom gjort vad de kallar en sammanfattning av kursmålen i fem övergripande mål som finns tydligt anslagna. Problemet med nuvarande målformuleringar är svårigheten att konkretisera dem för eleverna och det är inte heller enkelt att göra bedömningar eftersom processerna sträcker sig över tid. Resursmässigt föreligger inte några hinder för att målen ska nås, enligt lärarna, även om en anpassad utomhusmiljö, pekskärmar för datorer, smartboards och andra investeringar står på önskelistan. Bland önskemålen för IV-eleverna finns också tillgången på åldersadekvata läromedel som är språkligt anpassade till elevernas förmåga. Egen tillverkning av material tar tid.

Lärarna är i stort sett helt nöjda med den personalresurs som finns inom IV. Till undantagen hör en kärnämneslärare som efterlyser assistenthjälp under sina lektioner. Det finns flera lärare inom YT som tycker att det stundtals blir alltför personaltätt och man påpekar vikten av att man som ansvarig pedagog måste avgöra när t.ex. assistenterna inte behöver närvara i undervisningen. För många vuxna kan bidra till att eleverna inte tränas i förmågan att kunna vänta eller att de inte tillåts att göra fel, eftersom vuxenstödet finns så nära till hands. Av säkerhetsskäl är däremot kraven på vuxnas närvaro större under vissa lektioner (risk för skador vid maskiner och liknande). Behovet av vuxenstöd växlar således

kraftigt. Situationen beskrivs annorlunda inom VT där elevgrupperna konstant kräver en större personaltäthet. Även här är man nöjd med nuvarande resurstilldelning och ur elevsynpunkt är de små grupperna en stor fördel, enligt lärarna. Tillgången på LSSassistenter i vissa grupper har bidragit till att lärarna delvis har frigjorts från omvårdnadsuppgifter och kan därigenom koncentrera sig på det pedagogiska arbetet i större utsträckning.

Kompetensutvecklingen är begränsad och man får själv söka med ljus och lykta för att hitta nå´nting. Ingen som kommer och erbjuder nå´nting. Om lärarna däremot hittar något intressant tillåts de ofta ta del av sådan fortbildning, främst kortare kurser eller enstaka dagar. Deltagande i lärarlyftskurser har avslagits för några som sökt sådan utbildning, vilket man beklagar. Lärare med längre erfarenhet inom gymnasiesärskolan menar att en försämring har skett under senare år. Samtidigt betonas värdet av att man själv kan påverka sin kompetensutveckling. Kontinuerliga nätverksträffar saknas, även om visst utbyte sker med andra skolor. Likaså ges uttryck för att lider man brist på bekräftelse och feedback i det dagliga arbetet, vilket skulle kunna uppnås genom pedagogisk handledning.

Rektorsrotationer inom kommunen minskar kontinuiteten för verksamheten. Ett tydligt pedagogiskt ledarskap med en närvarande rektor efterfrågas, samtidigt som lärarna betonar vikten av det förtroende som visas dem och den självständighet som blir följden av eget ansvarstagande.

Samverkan mellan och inom program

Skola A

Det råder stor samverkan mellan yrkesträningen och verksamhetsträningen på skola A. Genom den flexibilitet som skolan arbetar efter innebär det många gånger för en elev att läsa kurser på såväl yrkesträning som verksamhetsträning. Här handlar det om både social och pedagogisk samverkan. Vid flera tillfällen under de besök som gjordes på skolan samlades eleverna från olika grupper inom YT och VT till dramaövningar, kabaréträning etc. men det fanns också undervisningstillfällen med mer kognitiva mål i fokus. Lärarna menar att de genom denna samverkan ger eleverna möjligheter till mer utmaningar.

Vi blandar våra grupper en hel del. Vi har någon som läser enligt YT programmet. Vi vill också arbeta mer inkluderande. Ibland låser man sig kring rent tekniska problem. Det finns sådana, schema, utrymme. Mkt arbete med detta. Men en större flexibilitet är bra, att gå emellan grupper, samverka och samläsa. Mindre uppdelat vore bra, alltså inte VT och YT.

Även en viss samverkan sker mellan individuella programmet och nationella program. Lärarna ger exempel på elever som läser kurser på ett nationellt program men har sin bas på yrkesträningen. Det finns också elever som går på ett nationellt program, som deltar i sammanhang med yrkesträningselever.

Det framgår av samtalen att samarbetet mellan yrkesträning och verksamhetsträning skulle underlättas om det fanns gemensamma kursplaner med samma ämnen eller kunskapsområde.

Skola B

Att samverkan behövs för att ge eleverna förebilder lyfts fram då integreringssträvanden förs på tal. Det framförs synpunkter på att YT-eleverna borde ges chansen att få vara på andra ställen i huset, utöver den lokalisering man nu har i en avgränsad del. Att läsa kurser inom det nationella programmet tror man däremot inte många av eleverna skulle klara. Det sägs att man haft elever som läst kurser på andra program, men det har varit svårt att få det att fungera schemamässigt. Det tycks således falla på själva organiseringen. Dessutom poängteras att det ställer andra krav på lärarna som är verksamma i dessa program och det uttrycks viss tveksamhet om beredskapen att möta gymnasiesärskolans IV-elever.

Sen är ju frågan, vill dom lärarna ta våra elever? Ett exempel ges där ett elevärende förhalades beroende på elevens etikett som skapade rädsla hos mottagande lärare. Först när personalen övertygats om elevens kapacitet kunde tiden utökas och eleven avslutade till sist sin utbildning inom ett av gymnasieskolans program. Ytterligare ett hinder som lyfts är att teknisk utrustning för IV-eleverna försvinner om den placeras ut i andra lokaler.

Lärarnas upplevelse är att elever inom gymnasiesärskolans övriga program håller sig för sig själva och väljer att inte umgås med IV-elever. Däremot fungerar samspelet mellan elever från det specialutformade programmet och elever i en fördjupning inom YT då man jobbar praktiskt. Det anses därför som en grogrund för

större samverkan. Vid resor där man befinner sig i en annan miljö märks också vissa närmanden mellan elevgrupperna. Ett mycket begränsat elever söker kompisar bland IV-eleverna.

I dagsläget finns endast ett fåtal elever som ”går mellan” VT och YT. Lärarna på VT bekräftar att något större samarbete har man dessförinnan inte heller haft. Den VT-grupp som redan nu finns under samma tak som YT tycks vara relativt isolerad. Att VT-elever placeras tillsammans med YT-elever anses vara bra för de svagare eleverna, men inte för de starkare, enligt YT-lärarna. En kommande lokalmässig integrering av all VT-verksamhet minskar avstånden till övriga IV-grupper. Lärarna på den mindre skolenheten ser pedagogiska vinster genom att det skapas möjligheter för deras elever att delta i lektioner med YT och därmed kan de erbjudas större utmaningar. Tillgången till ett gemensamt rastutrymme för IVeleverna förväntas också bidra till en ökad social integrering mellan YT- och VT-elever.

Där borde det ju också bli lättare att man kan gå verksamhetsträning och så läsa några enstaka kurser på yrkesträningen. [---] Man kan ju också tänka i en framtid när man bygger nya lokaler att man har ett utrymme som är rastutrymme för dom som inte då behöver ligga och vila, där man då kan träffas och det händer en massa saker. Och lite olika personal som har olika idéer… Då kan det hända ännu mer.

Det finns dock vissa orostankar kring bytet av lokaler, bl.a. en rädsla för att elevernas nuvarande frihet ska begränsas. Pedagogerna är måna om att den lugna miljön ska bibehållas och man betonar att man vill förbli en liten skola i den stora. Helheten, allt ifrån att ha en egen ingång till att det ska finnas små rum och en egen matsal, är viktig och ska prioriteras enligt lärarna. Lokalerna ska erbjuda flexibla lösningar, när behoven växlar.

Möjligheter till viss samverkan mellan skolformerna finns, men det betonas att det inte enbart får ske på de övrigas villkor, vare sig det gäller samverkan med gymnasiesärskolan i övrigt eller med gymnasieskolans program.

På gymnasienivå skiljer det ju oerhört mycket mellan vår verksamhet och övriga gymnasiet. Det är svårt att se beröringspunkterna. [---] Sen finns det ju viss samverkan… De har Barn- och Fritidsutbildning där uppe med kurser som läser det här med barn i behov av särskilt stöd och det. Då händer det att det finns elever där som har som projekt att ordna till fest… eller bal har det varit ibland för våra elever...

Dom ordnade ju ett julpyssel som vi blev uppbjudna till… och det var jättekul. Det finns ju möjligheter, men sen är det också viktigt att tänka på att den här verksamheten får inte vara någon form av försöksverksamhet för andra utbildningar. För om man då gör ett projekt med en bjudfest, så kan den bli total misslyckad och ja… Vad blir det för upplevelse för våra elever då?

Även inom VT sker en inbördes gruppering där elever med diagnos inom autismspektrat utgör en grupp. I en annan grupp finns elever med begränsad rörelseförmåga. Bland personalen kan man som observatör lägga märke till en skillnad i synen på heterogena respektive homogena grupper. Pedagogerna ser främst fördelar med homogena grupper eftersom det erbjuder andra möjligheter för den pedagogiska planeringen av undervisningens innehåll och genomförande.

Jag tycker nog personligen att det är lättare att jobba som vi gör nu. […] det är lättare när man kan jobba på samma sätt med allihopa… På samma sätt jobbar man ju inte… men…

Ett rum har iordningställts där grupperna kan delta i gemensamma aktiviteter, som exempelvis samlingar och estetisk verksamhet. Lärarna är dock självkritiska och konstaterar att det inte har fått den omfattning som man planerat.

Nu blir det ju inte så mycket som vi hade trott. Vi har färg och form tillsammans därinne… musik… karaoke… Det är alltid roligt när man hittar de här formerna som fungerar… där det blir ett samspel, inte bara mellan vuxen och elev utan elever emellan.

Sammanfattande slutsatser

Programval och grupperingar

  • Lärarna på båda skolorna menar att det är svårt att göra en optimal uppdelning av eleverna inom individuella programmet.
  • På skola A gör skolledare och lärare tillsammans bedömningen av en elevs placering, medan det bland lärarna på skola B råder olika uppfattningar och tveksamhet om hur valet sker och om vem som fattar avgörande beslut om elevens placering i YT

respektive VT. Övergripande samordnare/samordnarteam i kommunen uppges ha en nyckelroll.

  • Information från avlämnande skola, elevers besök och praktik i gymnasiesärskolan under det avslutande året i grundsärskolan samt utredningar och pedagogisk dokumentation utgör grund för bedömning.
  • Enligt lärarna på skola A är föräldrars och elevers delaktighet i valet mellan YT och VT liten men däremot större vid val av kurser. Lärarna på skola B anser att föräldrarnas inflytande är betydande främst vad gäller val till YT, vilket framstår som ett mera attraktivt alternativ.

Strukturella förutsättningar – styrdokument och resurser

  • Lärarna på båda skolorna menar att styrdokumenten inte ger tillräckligt stöd för verksamheten, målbeskrivningarna är vida och ger stort tolkningsutrymme. De måste brytas ner i individuella mål, vilket ses både som för- och nackdel.
  • Lärarna på skola A menar att indelningen av VT i fem verksamhetsområden i kursplanerna är föråldrad och ej helt relevant.
  • Lärarna på skola B anser att strävansmålen utgör ett stöd för arbetet med individuella studieplaner. Målen fungerar så länge inte elever behöver bedömas mot varandra, men de är svåra att konkretisera för eleverna. Lärarna är kritiska till betygsättning av elever inom gymnasiesärskolan då inga uppnåendemål finns.
  • Lärarna på båda skolorna är nöjda med resurstilldelningen och personaltätheten är hög. I skola B anser flera lärare att tillgången på vuxna i vissa sammanhang är för hög, vilket kan bli ett hinder för elevers självständighet.
  • På båda skolorna framhåller lärarna svårigheter att få tag på individuellt anpassade hjälpmedel och läromedel.
  • Skolledaren på skola A är drivande vad gäller lärarnas kompetensutveckling utifrån en långsiktig plan, medan kompetensutveckling på skola B sker mer ad hoc utifrån förslag från enskilda lärare.

Samverkan mellan och inom program

  • På skola A finns en stor flexibilitet vad gäller både social och pedagogisk samverkan mellan programmen, medan samverkan i skola B förekommer sparsamt.
  • Flexibiliteten inom skola A innebär att en elev kan läsa kurser på såväl yrkesträning som verksamhetsträning eller läsa kurser på ett nationellt program men ha sin bas på yrkesträningen eller tvärtom.
  • Organisatoriska hinder samt lärares tveksamhet inför att blanda elever med olika begåvningsmässiga förutsättningar eller olika typer av funktionsnedsättningar anges av lärarna på skola B som orsaker till att samverkan inte förekommer i större grad.

Utbildningens innehåll och genomförande

Här redogörs för vad informanterna på skola A och skola B ger uttryck för när det gäller innehåll i undervisningen i relation till elevernas behov och förutsättningar. Vad som framkommit som gemensamma drag och olikheter i informanters uttalanden vid skolorna synliggörs i den avslutande sammanfattningen.

Elevernas behov och förutsättningar

Skola A

Lärarna anser att det inte alltid är enkelt att ta reda på elevernas behov och förutsättningar. De är självkritiska och menar att för en del elever hade man kunnat göra annat. De lyfter fram att undervisningen ibland är för lik den de fått i åttan och nian. Detta relaterar de till styrdokumenten och de ämnen som finns. Det borde vara något nytt då de eleverna kommer till gymnasiesärskolan, nya ämnen t.ex. och att progressionen mellan högstadiet och IV måste vara större. På så vis gör det individuella programmet mindre skillnad än de nationella programmen.

På frågan hur de mer konkret tar reda på elevernas behov och förutsättningar ger lärarna exempel på hur de kontinuerligt följer kunskapsutvecklingen genom att göra observationer framför allt genom filmning. Men även pedagogiska diagnoser och prov används. Lärarna ser också att de besök de gör på avlämnande skola ger information om elevernas förmågor. En individuell utvecklingsplan utarbetas för varje elev, även om detta inte är ett krav enligt förordningstext (individuell studieplan ska utarbetas). Lärarna använder också portfoliomodellen som en del i IUP:n. Det här är ett arbete som särskilt betonats under innevarande läsår. En lärare har gått utbildning kring kunskapsbedömningar inom lärarlyftet.

Vi håller hög kvalitet och har höga ambitioner. Vi anser nog att vi tillgodoser elevernas behov. De sociala och mer kognitiva målen är integrerade. De går hand i hand. Svårt att skilja på ämnena. De går så i varandra. Ta t.ex. kommunikation. Det måste ju tränas i ett socialt sammanhang och då blir det sociala också viktigt. Allt går hand i hand. Det händer saker som man inte räknat med. Vi gör IUP. Vilka steg som kommer efter varandra. Att kunna göra med flera personer och i flera sammanhang. Vi filmar mycket och reflekterar över detta. Det handlar då om sociala situationer, kognitiva mål. Men det är svårt att lösgöra oss för filmning. Det finns en ambition att filma just vår nya elever för att få en bild av deras lärande.

Genom den flytt gymnasiesärskolan ska göra till gymnasieskolans lokaler hösten 2011 ser några av lärarna som en möjlighet till utmaningar för eleverna och till att kunna läsa nya ämnen. Detta öppnar upp för mer samverkan och sociala möten med bland annat gymnasieskolans nationella program. Här kan vi också samutnyttja lokaler och kanske också lärarkompetens, menar lärarna.

Skola B

Enligt VT-lärarna kräver man en relativt omfattande kartläggning av elevens behov från avlämnande grundsärskola. Där ska framgå vad som behövs avseende omvårdnad, men beskrivningen omfattar även elevens nivå vad gäller kunskaper och färdigheter. Trots detta går mycket information till spillo, enligt lärarna. Ett samverkansproblem som upplevs gälla alla övergångar mellan olika verksamheter (skolformer, skolor, program, byte av boenden etc)

Lärarna talar om utmaningar och att alla elever ska få ut så mycket som möjligt av undervisningen. Den tid som krävs för att man ska hitta rätt för en enskild elev kan ibland sträcka sig över flera år, men att låta dem pröva och testa anses vara viktigt. Strävansmålen för VT ger utrymme för att skapa en verksamhet utifrån elevernas förutsättningar. Observationer av det dagliga arbetet visar också hur målen omsätts och hur de utgör grunden för arbetet (kommunikation, socialt samspel, tids- och rumsuppfattning etc.). Den individuella studieplanen synliggör målen och utgör ett stöd för dokumentation av elevens utveckling. Så kallade matriser som åskådliggör aktuellt läge inom ett visst område, vad som utgör nästa steg o.s.v. har införts på initiativ av skolledningen. Det medför dock ett tidskrävande arbete, enligt lärarna.

För närvarande finns fem olika fördjupningar inom YT. De är lokalt utformade, har en praktisk karaktär (t.ex. hantverk) och utgör fria val. Lärarna uppger att det därför blir stor spridning i dessa grupper. Samtidigt poängteras fördelarna med den heterogena sammansättningen.

Man har en del duktiga elever och då klarar de sig själv och då kan man kanske hjälpa dem som behöver lite mer hjälp, om man säger så. Så jag tycker det kan vara en fördel många gånger faktiskt, att det är stor spridning på dem där. En del kan jobba själva och då kan man hjälpa de här som är lite svagare […] men teoretiska ämnen är det naturligtvis bra att ha, alltså de ligger ju ungefär på samma nivå. Det är ju svårt annars.

En del elever klarar sig mer självständigt, medan andra behöver hjälp i större utsträckning. Däremot anses spridningen vara problematisk i teoretiska ämnen. Behovet av ökade krav och utmaningar för de elever som klarar mer på egen hand betonas.

Sen får man ju inte glömma inom fördjupningsämnena eller fördjupningarna att de duktiga, så att säga, de som presterar mest, de behöver ju hjälp också på sin nivå för att komma vidare.

Varierande synsätt framträder bland lärarna när det gäller placeringen. Några hävdar att vissa elever helt enkelt inte platsar inom fördjupningarna i dagsläget, vilket har sin grund i att eleverna inte motsvarar de förväntningar som finns på en YT-elev. Alltså de ska inte gå där. De har kommit fel. Andra menar att det handlar om att hitta ett arbete som passar den enskilde eleven och som därmed ökar självständigheten. Elevens fria val påpekas liksom pedagogernas skyldighet att anpassa sig efter individernas skiftande förmågor. Som lärare kan man inte välja bort någon.

En elev väljer ju en fördjupning och så länge eleven vill vara där (… ) då är ju vi skyldiga att anpassa oss utifrån elevens förmåga. Det är klart det är ju svårare i vissa ämnen och kanske lättare i andra, beroende på vad det är för ämnen. Så man kan ju liksom inte säga att ’den här kan jag inte emot för han presterar inte nå´nting…’ Det kan man ju inte. Sen gäller det ju för mig då att hitta ett arbete… Det är ju en utmaning många gånger. Nu har jag haft fem på otroligt olika nivå. Hur gör jag för att alla ska få ut så mycket som möjligt? (…) Det är den svåraste utmaning vi har, tror jag. Men den som är nyttigast.

Signaler om att kraven sänkts framkommer när en lärare refererar till rektor som framfört att det kanske inte längre behövs särskilt utbildade lärare inom en viss fördjupning. Vilken lärare som helst skulle således kunna sköta undervisningen på den elementära nivå det handlar om. Detta väcker vissa protester och lärarna menar att kompetens krävs för att skiftande behov ska bli tillgodosedda, inte minst då eleven har större svårigheter. Till stor del handlar det om rätt person på rätt plats, menar en av informanterna.

Arbetssätt, arbetsformer och elevernas lärande

Skola A

När lärarna beskriver detta område skiljer sig verksamhetsträningen från yrkesträningen genom att det är betydligt mer av ”eget arbete” eller som det beskrivs på schemat ”bordet”. De observationer som

gjordes stödjer detta. Men det ser också olika ut i de tre grupperna på verksamhetsträningen. En lärare beskriver att hon alltid börjar med samling för att sedan låta eleverna ”landa i sina hörn”. En annan lärare har alltid en gruppaktivitet per dag och sedan är det ”eget arbete”. Den tredje läraren skiljer sig något i sin beskrivning genom att hon påtalar behovet av samspelet mellan eleverna för att skapa dynamik. Men allt detta beror på gruppen. Samtliga lärare på verksamhetsträningen beskriver hur de också samverkar med varandra, just för att stimulera kommunikation och interaktion mellan eleverna. Vid flera tillfällen synliggjordes detta samspel via klassrumsobservationerna.

Lärarna på yrkesträningen diskuterade utifrån att de i sin undervisning utgår från ämnena, sätter upp mål, försöker synliggöra målen för eleverna och på så vis gör eleverna delaktiga i lärandeprocessen. Ibland har eleven svårt att uttrycka vad de vill och kan. Vid samtalen framkom att lärarna använder sig ofta av samtalsmattan (ett kommunikationsverktyg) som kommunikationsstöd. (Även lärarna på verksamhetsträningen använder detta.) Lärarna är dock lite självkritiska och menar att de kanske inte tillräckligt ofta frågar eleverna vad de vill och kan.

Undervisningen kännetecknas av att eleverna samlas kring ett ämnesområde och utifrån detta bearbetas en hel del genom ”eget arbete”. Återigen finns här en självkritisk reflektion från någon lärare som menar att ”vi är duktiga på eget arbete”. Men de har en ambition och ser vinsten med att arbeta i heterogena grupper.

Det är då eleverna får utmaningar och gör reflektioner. Det är helt klart en vinst i deras lärande, att de får samlära. Och så handlar det ju om den sociala kompetensen också, att kunna vara olika personer. I vårt kabaréarbete syns ju detta tydligt. Här måste de kunna samarbete.

Vid en observation av generalrepetitionen av skolans årliga kabaré gav eleverna prov på detta samspel och samarbete. Det gick heller inte att ta miste på elevernas motivation. Här samlas i stort sett alla elever på gymnasiesärskolan och alla får sin roll. Genom detta långsiktiga (arbetas med under hela året) arbete vävs sociala och kognitiva mål samman och innehållet i kabarén integreras med den vardagliga undervisningen. Flera av lärarna menar att de skulle kunna använda sig av kabarémodellen som en undervisningsmodell mycket mera.

Eleverna älskar detta. Och det finns ingen period under läsåret då det står noll frånvarande på vår gemensamma tavla som under maj månad då vi sätter samman hela kabarén.

Det väsentliga för elevernas lärande är att ge förutsättningar för att både utveckla social kompetens men också utveckla sina kunskaper inom olika områden. Lärarna på verksamhetsträningen poängterar mer av kommunikativa och sociala förmågor medan lärarna på yrkesträningen anser att eleverna ska få mer av ämneskunskaper så att de kan komma ut i arbete, inte bara sysselsättning inom daglig verksamhet. Att klara sig, bli så självständig som möjligt, att kunna göra val, uttrycka sin vilja och klara sitt liv med eget boende är något som också betonas i samtalen med informanterna.

Skola B

En variation av arbetssätt och arbetsformer karaktäriserar vardagsarbetet. Arbetspass med enskilt arbete enligt individuella scheman, varvas med gruppaktiviteter som främjar relationsskapande och samarbete kring arbetsuppgifter. Fysisk aktivitet, praktiskt genomförda arbetsuppgifter blandas med teoretiska inslag och traditionell skolundervisning. Gruppaktiviteter som leder till att det uppstår ett samspel, inte bara mellan vuxen och elev, utan också elever emellan, anses vara oerhört viktiga inslag enligt VTlärarna. Hit hör exempelvis musikaktiviteter. Genom den estetiska verksamheten (t.ex. musik, rörelse/dans, drama, bild och form) kan såväl VT- som YT-elever utveckla alternativa uttrycksformer. VTlärarna anser att det är svårt att hitta variation i sysselsättning och påpekar att en aktivitet kan bli otillfredsställande om man inte lyckas förändra upplevelsen av den.

Kärnämnenas koppling till fördjupningen diskuteras av lärarna och behovet av infärgning påpekas. En del lärare efterlyser dessutom mer tid för fördjupningen som medför kontinuerlig träning. Tiden för fördjupningsverksamheten har halverats och istället har exempelvis ”mat och boende” gjorts till en gemensam kurs, eftersom det anses vara av värde för alla. Fler ämnen pockar på uppmärksamhet och trängseln leder till prioriteringar. Ska fördjupningen utökas måste man plocka bort någonting annat. En mera omfattande undervisning inom ett specifikt område bidrog tidigare till att begreppet yrkesträning bättre motsvarade utbildningens innehåll jämfört med nuvarande situation.

På frågan om vad som anses vara viktigt i elevernas lärande lyfts förberedelserna för vuxenlivet. Att kunna kommunicera, bli uppmärksammad och trygg samt klara sig självständigt så långt det är möjligt anses vara kärnan. Det handlar om att växa som individ och vara någon. YT-lärarna nämner praktiska kunskaper som rör mat och boende, att kunna läsa av termometern, kunna klockan, klara av bussresan, förstå pengars värde etc. För VT-lärarna är träningen mot en ökad självständighet det centrala. Att göra egna val, att välja bort och säga nej är ledstjärnan för deras arbete. En självständighetsträning som t o m kan komma i konflikt med andra intressen.

Frågan om elevernas framtid diskuteras i samband med fördjupningarnas innehåll. Det konstateras att de alternativ som i dagsläget finns på berörd skola, innebär en verksamhet som i långa stycken saknar möjligheter till arbete/sysselsättning efter avslutad utbildning. Hit hör hantverksalternativen men också idrottsinriktningen. Här efterlyser lärarna samverkan med arbetslivet och samhället i övrigt.

Var hamnar våra elever? Det är ju egentligen det primära. Sen kan vi ju utbilda efter vad som finns för dom [---] Kommunen vill ju helst inte ha in några i sin verksamhet, för då måste dom ha någon som tar hand om dem [---] Om vi tittar nu på hur läroplanen… hur kursplaner och det ser ut, så har vi vissa inriktningar…. Om inte det följs åt utanför skolan sen, då är det bara vi som håller på och utbildar nå´nting som inte kommer att ske. De [politiker/beslutsfattare] måste ju titta på hur ser det ut och så får de ordna platser då så det finns. Sen känner jag att vi måste rätta oss lite efter vad det finns för arbeten och skapa utbildningar… Jag tror det är jättesvårt att få jobb efter det vi har gjort i skolan. De ska ju ut på praktik på platserna som ska bli arbetsplats för dem. Om de kanske testar 3–4 platser, en av dem ska de få jobba på sen [---] Så länge det finns platser på dagcenter så startar man ju inget nytt, med någon annan inriktning.

Sammanfattande slutsatser

Elevernas behov och förutsättningar

  • Lärarna på Skola A är samstämmiga i sin beskrivning av hur de följer elevernas kunskapsutveckling genom observationer och individuella utvecklingsplaner men de är också självkritiska, då

de menar att de inte alltid lyckas skapa optimal progression för att tillgodose alla elevers behov och förutsättningar. Lärarna på skola B däremot ger uttryck för varierande synsätt kring möjligheterna att anpassa de fria valen (s k fördjupningar) till alla elevers kunskapsnivå. Å ena sidan menar de att elevernas fria val av fördjupning är bra men å andra sidan att grupperna därigenom blir för heterogena, vilket skapar såväl möjligheter som begränsningar.

  • På skola A menar lärarna att en lokalmässig integrering med gymnasieskolan kan öppna nya möjligheter i olika avseenden, vilket också VT-lärarna i skola B förväntar sig efter den planerade flytten.

Arbetssätt, arbetsformer och elevernas lärande

  • På båda skolorna poängterar lärarna inom VT främst kommunikativa och sociala förmågor medan lärarna inom YT trycker mer på ämneskunskaper som leder till framtida arbete.
  • På båda skolorna framhåller lärarna vikten av gruppaktiviteter som stimulerar till kommunikation och samspel mellan elever. Det sker främst genom estetisk verksamhet i gemensamma projekt inom gruppen, för flera grupper eller för hela gymnasiesärskolan. Sociala och kognitiva mål vävs därigenom samman.
  • På båda skolorna poängterar lärarna vikten av att förbereda eleverna för ett så självständigt vuxenliv som möjligt utifrån individuella förutsättningar. Lärarna på skola B menar att prioritering av innehåll är en pedagogisk utmaning i relation till olika elevers fortsatta möjligheter till arbete och sysselsättning efter gymnasieskolan.
  • Lärarna på skola A beskriver att arbetssättet inom VT innehåller mer av individuellt arbete, ofta inlett av gemensam samling, än inom YT. Lärarna på skola B beskriver att en variation av aktiviteter, arbetssätt och arbetsformer tillämpas.

Visioner och förändringsbehov

Utöver vad som redan framkommit i textavsnitten ovan, redovisas i det följande synpunkter som de båda skolornas lärare framför när det gäller möjligheter och begränsningar med dagens individuella program, samt förändringar som de anser borde komma till stånd genom gymnasiesärskoleutredningen.

Skola A

Samtliga lärare på skola A är eniga om att den nuvarande indelningen i verksamhetsträning och yrkesträning är förlegad och svarar inte mot elevernas behov och förutsättningar. Såsom grupperingarna de facto sker och utifrån hur eleverna läser kurser behövs ett flexiblare och tydligare system. Indelningar som yrkesträning och verksamhetsträning skapar onödiga gränsdragningsproblem. Samverkan mellan grundsärskolan och träningsskolan inom den obligatoriska särskolan ökar och innebär oftare elevgrupper som läser utifrån olika kursplaner. Lärarna anser därför att detta flexibla sätt att förhålla sig bör leda till att yrkesträning och verksamhetsträning också samläser och samverkar. Begreppen som sådana är dessutom vilseledande. Många vårdnadshavare undrar t.ex. vilket yrke som eleverna förbereds för inom yrkesträning. Verksamhetsträning leder tanken till något helt annat än vad undervisningen handlar om. Lärarna på skola A skulle gärna se att det finns ett individuellt program med tydliga styrdokument. Inom det individuella programmet finns sedan olika inriktningar kopplat till kurser. För att vårdnadshavare och elever ska kunna göra ett aktivt val bör programmet ha en tydligare beskrivning om vad det innebär, såsom de nationella programmen har. Då kan också eleverna mer välja utifrån intresse och inte som nu utifrån ”begåvning”. Uppdelningen i dagens program upplevs som en gradering, når inte eleven upp till målen på nationella programmen så blir det yrkesträning, når eleven inte upp till målen där så är sista utposten verksamhetsträning.

Det är väsentligt att det individuella tänket finns kvar. Och verksamhetsträningens elevgrupp får inte glömmas bort. Det är alltid en risk i dessa diskussioner att de med grav utvecklingsstörning tappas bort. Det krävs ju trots allt alldeles särskilda anpassningar för många av dem.

Det borde vara ett nytt namn. Det som finns i dag låser oss i gamla tankar. Det skulle t.ex. kunna vara ett YT med estetisk inriktning så blir det tydligare, alltså välja inriktningar inom YT.

Lärarna lyfter återigen fram att de ser stora möjligheter att skapa ”nya” utbildningar för eleverna som bättre svarar mot elevernas behov då de lokalmässigt flyttar till gymnasieskolan i kommunen. Men de vill samtidigt värna om det ”särskilda” som gymnasiesärskolan står för utan att för den skull bli en skola i skolan. Som exempel tar de fram arbetet med sin kabaré. Den är viktig för eleverna och synliggör elevernas mångfaldiga kompetens. Men lärarna ser också möjlighet att skapa arenor för samverkan mellan eleverna på gymnasiesärskolan och gymnasieskolan. Kanske en gemensam kabaré?

Skola B

Någon form av indelning av eleverna bedöms vara nödvändig, för att eleverna ska kunna erbjudas utbildning på rätt nivå. Lärarna är dock ense om att uppdelningen i VT och YT är problematisk och kriterier för uppdelningen efterfrågas. Yrkesträning anses vara rätt begrepp under förutsättning att det finns en verksamhet efter skolans slut som matchar mot fördjupningsalternativen. Det konstateras att så är inte fallet. Begreppet anses vara vilseledande för elever och föräldrar. Man invaggas i tron om att YT ska resultera i en yrkesutbildning som i sin tur kan leda till ett jobb, dvs. jag lär mig inför ett yrke som jag ska ha som vuxen sen. Benämningen verksamhetsträning anses möjligen vara mera relevant eftersom det handlar om träning för den dagliga verksamheten, men inte heller innebörden av detta begrepp är självklart. Åtgärder som på något sätt förändrar IV-programmets struktur efterlyses således. Detsamma gäller tillgången på praktikplatser och elevers möjlighet till en framtida sysselsättning som motsvarar genomgången utbildning.

Frågan om utbildningens syfte återkommer vid upprepade tillfällen och det påpekas att skolan måste vara flexibel och anpassas till de samhälleliga förhållanden som råder utanför dess väggar. Det krävs också en förändringsbenägenhet hos mottagarna av arbetskraften. Inte minst kommunernas ansvar framhålls och ett större samarbete mellan skola, kommun och arbetslivet i övrigt efterfrågas. Ett ringa antal elever sägs ha fått en anställning efter

avslutad utbildning och bristen på handledare uppges vara ett skäl. Den minskade tillgången på anställningar inom skyddade verkstäder beklagas.

Men sen är det ju också när dom kommer till en arbetsplats att dom kanske inte kan från första början, men dom kan lära upp sig. Dom kan lära sig och bli bättre och bättre på en arbetsplats, men det känner jag att, det får man lite dåligt gehör för… Kan man inte prestera något när man är på praktik så blir det inte den platsen ens. Men jag känner att om de kunde få va och de kunde få jobba in sig där så skulle dom säkert kunna få allt bättre platser.

Lärarna menar att också daglig verksamhet kräver en viss prestationsnivå och klarar inte eleven detta så finns det kanske inte någon fortsatt sysselsättning som motsvarar elevens fria val under gymnasietiden (den s k fördjupningen). De poängterar att eleverna måste få fortsätta med det arbete som de gjort i skolan, för att undvika att utvecklingen stagnerar eller att de tappar förmågor som tidigare övats upp. Något som inte väcker gehör i dagsläget eftersom det ställs krav på elevens prestationsförmåga från början, enligt lärarna.

Sammanfattande slutsatser

  • På båda skolorna ses begreppen yrkesträning och verksamhetsträning som mer vilseledande än klargörande i förhållande till vilka elever som bör finns inom dessa verksamheter.
  • Lärarna på skola A är eniga om att den nuvarande indelningen i

VT och YT varken svarar mot elevernas behov och förutsättningar eller mot den praktiska verksamhet som bedrivs, då allt mer av samverkan mellan YT och VT sker. Lärarna på skola B menar att det behövs någon form av indelning för att kunna erbjuda eleverna utbildning på rätt nivå. De framför att samverkan inte sker i högre grad och önskar inte större spridning i grupperna utan efterlyser tydligare kriterier för indelning.

  • Lärarna på skola A föreslår ett individuellt program med tydliga styrdokument och olika inriktningar kopplat till kurser. En tydligare programbeskrivning underlättar ett aktivt val för vårdnadshavare och elever menar de.
  • Lärarna på skola B efterlyser ett större samarbete mellan skola, kommun och arbetslivet i övrigt, för att ge ökade möjligheter för elever till arbete och sysselsättning efter avslutad skolgång. Tid och stöd för fortsatt lärande för att undvika att utvecklingen stagnerar eller att eleverna tappar förmågor som tidigare övats upp menar lärarna är fortsatt nödvändigt.

Resultatdiskussion

Pedagogiska och sociala aspekter

Eleverna i dagens gymnasiesärskola är en heterogen elevgrupp med både olika intressen och förutsättningar. För att svara mot den aktuella elevgruppen behöver gymnasiesärskolan bli mer flexibel men också tydligare vad gäller program- och kursbeskrivningar för att möjliggöra för elever och vårdnadshavare att kunna göra ett aktivt intresseval och inte bara bli placerad i relation till begåvning. Molin (2004) visar i en av delstudierna i sin avhandling att kommunala företrädare och lärare efterlyser fler valmöjligheter samt mer individualisering av utbildningen i gymnasiesärskolan. Även Carlbeckkommittén (2004:98) påtalar behovet att öka flexibiliteten i gymnasiesärskolan för att undvika onödiga gränsdragningsproblem. Ett gränsdragningsproblem kanske just är inom individuella program där relevansen av nuvarande indelning kan ifrågasättas. Tanken med en större flexibilitet genom att kombinera kurser, ämnen och ämnesområde och på så sätt kombinera yrkesträning och verksamhetsträning ger den nya skollagen (SFS 2010:165) utrymme för. Den nya skollagen fastslår däremot inte att uppdelningen i yrkesträning och verksamhetsträning försvinner, vilket flera av lärarna i denna studie förespråkar.

Föreliggande studie visar på att nuvarande uppdelning av individuella program i yrkesträning och verksamhetsträning är problematisk och inte fullt ut svarar mot elevernas behov och förutsättningar. Lärarna på skola A är tämligen enstämmiga i sina uppfattningar att uppdelningen, som vilar på historisk grund, har spelat ut sin roll och sitt syfte. Flertalet av lärarna på skola B ställer sig tveksamma till den nuvarande kategoriseringen och särskilt då det gäller elever som anses ligga i gränslandet mellan VT och YT. De ser ett behov av en indelning med tydligare kriterier för att eleverna ska få utbildning på rätt nivå. Den enkätstudie som

gymnasiesärskoleutredningen (U 2009:04) låtit göra pekar på liknande synpunkter. I enkäten framkommer att verksamheterna redan i dag i stor utsträckning kombinerar kurser från yrkesträning och verksamhetsträning och informanterna menar att ett individuellt program skulle underlätta då man utformar elevens utbildning. Även i denna enkät finns dock röster som talar för behovet av någon form av indelning för att garantera en god utbildning för de elever som har mycket stora behov. Man menar att det finns grupper med liknande förutsättningar som bör undervisas tillsammans. Svårigheter att välja rätt vid övergången från den obligatoriska särskolan till gymnasiesärskolan kommer också till uttryck i den studie där föräldrars synpunkter står i centrum. Lärarna vittnar om att det inte heller är uppenbart för den obligatoriska särskolans personal vad som skiljer det individuella programmets indelningar åt, vilket gör att deras rekommendationer kan slå mer eller mindre fel.

Argumenten som talar för ett individuellt program handlar om att möta den enskildes behov och intresse. Man lyfter också fram att den obligatoriska särskolan blivit mer flexibel och därmed finns inte den tydliga linjen mellan t.ex. träningsskolan och verksamhetsträning längre. Det är ingalunda självklart att en elev som läst efter träningsskolans kursplaner ska gå på verksamhetsträning. Med ett sådant synsätt tas inte något för givet utan olika alternativ prövas och utmanas.

Att lärarna skiljer sig åt i sin uppfattning om individuella programmets indelning kan ha sin förklaring i hur man arbetar med samverkan mellan VT och YT samt inom dessa verksamheter på de båda skolorna. Men även pedagogiskt synsätt och förhållningssätt kan ses som förklaring till varför man talar för mer heterogena eller homogena grupper. På en skola ser man främst fördelar med homogena grupper av praktiska skäl och pedagogisk planering medan man på den andra skolan arbetar mer utifrån individens förutsättningar genom social och pedagogisk samverkan med andra elever. Här ser man att interaktion mellan eleverna ger utmaningar även om en stor del av undervisningstiden sker genom eget arbete utifrån de individuella utvecklingsplaner som upprättas.

Lärarna ger uttryck för ett synsätt på undervisningen i gymnasiesärskolan som kan kategoriseras i trygghets- respektive kvalificeringsperspektiv (jfr Molin, 2004, 2008; Szönyi, 2005). Å ena sidan poängterar lärare betydelsen av att eleverna ska utveckla sin sociala kompetens, bli självständiga och trygga. Å andra sidan

lyfter flera lärare fram att utbildningen måste ha ett kunskapsfokus och utmana eleverna i sitt lärande. Det tycks som att det är svårt att förena de sociala och pedagogiska målen i undervisningen. Detta är också något som kommit fram i flera av skolverkets rapporter om särskolan. Särskolan präglas mer av ett omsorgsperspektiv än ett kunskapsperspektiv, vilket får konsekvenser för elevernas lärande.

Progressionen mellan de senare åren i den obligatoriska särskolan och det individuella programmet är inte tydlig. Flera lärare föreslår att nya ämnen införs i kursplanerna så att eleverna möter nya utmaningar. På en av skolorna anser lärarna att de fem ämnesområdena i verksamhetsträningen tillika träningsskolan inte är relevanta och bör utvecklas. De är föråldrade och bygger på psykologiska teorier om lärande i form av olika stadier. De ger uttryck för att även ”verksamhetseleverna” kan läsa ämnen motsvarande eller liknande de som erbjuds på yrkesträningen. Alternativt utvecklar skolverket helt nya ämnesområde eller kunskapsområde med fasta kursplaner.

Några lärare i denna studie tycker sig se möjligheter för kursutveckling och samverkan genom ett närmande till gymnasieskolan, både lokalmässigt och pedagogiskt. Det finns vinster på olika sätt. Framför allt framstår pedagogisk samverkan mellan program på gymnasiesärskolan och gymnasieskolan, med lärarkompetens och med resurser och lokaler som det mest centrala. Denna samverkan ger förhoppningsvis utrymme även för sociala mötesplatser.

För att elever och vårdnadshavare ska kunna vara delaktiga och göra ett reellt val av utbildning bör tydligare kursutbud kunna presenteras och då i form av nationella kurser för att garantera hög kvalitet och likvärdighet. Lärarna i denna studie poängterar nödvändigheten av att koppla utbildningen till relevant och tänkbart yrkesområde för eleven. Vad som framkommer i studien är just svårigheten för eleverna att få ett arbete och inte bara sysselsättning via daglig verksamhet. I den kompletterande studien som fokuserar vårdnadshavares perspektiv på gymnasiesärskolan, framkommer på motsvarande sätt föräldrarnas bekymmer vad gäller elevernas framtida sysselsättning och deras oro för placering i daglig verksamhet med begränsade utvecklingsmöjligheter som följd. Att göra utbildningen på gymnasiesärskolan än mer yrkesinriktad är minst lika nödvändigt som att erbjuda yrkesutbildning på gymnasieskolan. Att dessutom tänka att utbildningen kan ge grund för fortsatta studier t.ex. särvux, folkhögskola, studieförbund är ytterligare en utmaning för gymnasiesärskolan. Något som också starkt

välkomnas av vårdnadshavare, inte minst för upprätthållande och vidare utveckling av förmågor som erövrats under utbildningen inom gymnasiesärskolan.

Den ökade elevströmningen till gymnasiesärskolan har även inneburit en ny särskolegeneration. Ineland, Molin och Sauer (2009) menar att detta får konsekvenser för hur gymnasiesärskolan måste finna nya strategier för att forma en adekvat utbildning. De lyfter särskilt fram betydelsen av att utbildningen medverkar till att elever utvecklar sin självbild. Men i kursplaner såväl på nationella program som på individuella program påtalas betydelsen av att skaffa sig en realistisk självbild dvs. veta vad man inte kan, förstå att man behöver stöd. Ett sådant synsätt sätter funktionsnedsättningen i förgrunden och erfarenheterna av att vara människa i bakgrunden (a.a.) Ett alternativ till detta synsätt kan vara att fokusera på individens potential och möjligheter, vilket inte betyder att förringa att det finns svårigheter. Möjligheter, förmågor och potentialer hamnar då i förgrunden (Molin, 2008). Den nya generationens gymnasiesärskoleelevers förhållningssätt, som beskrivs i ovan refererade bok, präglas av att vägra anpassa sig till de villkor som står till buds för grupper med funktionshinder.

Ekonomiska aspekter

Den nuvarande personaltätheten i de undersökta gymnasiesärskolorna är hög och lärarna upplever att de små grupperna är till stor fördel. Lärarantalet per 100 elever varierar dock stort mellan landets kommuner och beskrivs ligga mellan knappt 6 och drygt 74 (Skolverket, 2008)2. Poängteras ska att behovet av vuxenstöd varierar kraftigt under dagens aktiviteter och det behövs klargörande diskussioner inom verksamheten om hur den totala personalresursen bäst kan tillvaratas. Hit hör exempelvis ett förtydligande av assistenternas inbördes roller, i de fall en elev har mer än en assistent, och deras ansvarsområde och uppdrag i förhållande till pedagogerna. Skolinspektionen (2010) påtalar samma behov då det gäller elever med funktionsnedsättningar inom gymnasieskolan.

Finansiering, organisering och utformning av skolans verksamhet har sin grund i de ideologiska utgångspunkter som styr

2 För motsvarande år kan skola B nämnas som exempel. Antalet lärare uppgick till 27,7 per 100 elever och antalet elevassistenter till 24,3 dvs. ca 1,8 elever/årsarbetare. LSS-assistenter är inte inräknade utan tillkommer utöver nämnda personalgrupper.

skolpolitiska ställningstaganden och beslut (Tideman, 2000). Även om huvudsakligen pedagogiska vinster lyfts som bakomliggande orsaker till planerade omstruktureringar går det inte att bortse från att ekonomiska villkor är nära knutet till organiseringen av utbildningen. Vid de gymnasiesärskolor som ingår i den här studien framträder betydelsen av närvarande, kompetenta skolledare och vid skola B uppfattas därför s k rektorsrotationer som mindre gynnsamma för verksamheten. Kontinuitet och skolledares kunskap och erfarenhet inom det berörda fältet, samt tid och engagemang blir därför centralt. I en studie av Alexandersson (2009) framstår skolledares förmåga att stödja personalen som en grundbult i arbetet med att skapa förutsättningar för en skola som präglas av delaktighet och där arbetet på olika nivåer sker i riktning mot gemensamma mål.

Utöver skolledares teoretiska insikter och praktiska erfarenheter, krävs en lärarkompetens som ständigt måste revideras och uppdateras. Möjlighet till vidare utbildning och fortbildningskurser varierar mellan de undersökta skolorna i den föreliggande studien. En av skolorna visar exempel på hur en välplanerad kompetensutveckling för arbetslagens medarbetare tar sig uttryck. För andra lärare tycks det främst vara den egna drivkraften och intresset som ligger bakom sökandet efter ny kunskap och ibland sätter begränsade resurser hinder i vägen. Att man, med hänvisning till den elementära nivå som lärarna ska undervisa på, skulle kunna ge avkall på lärares utbildning inom specifika ämnen/ämnesområden väcker protester bland lärarna.

Samverkan mellan program inom gymnasiesärskolan och mellan gymnasiesär- och gymnasieskolan förväntas få positiva konsekvenser socialt, pedagogiskt och ekonomiskt. Det framhålls av lärare inom skola A och förhoppningarna finns även hos lärare inom den mindre inom enheten i skola B, som för närvarande är förlagd till en fristående lokal. Övriga lärare inom IV på skola B, som sedan många år har erfarenhet av att tillhöra gymnasieskolan och resterande delar av gymnasiesärskolan, uttrycker däremot viss tveksamhet till samverkan med andra program och hänvisar till sina erfarenheter. Lokalmässiga åtskillnader mellan skolformer utgör ett hinder för att skapa individuellt anpassade utbildningar (Skolverket, 2009), men lärarnas yttranden antyder att ett samutnyttjande av lokaler inte per automatik skapar tillräckliga betingelser för en inkluderande verksamhet där en naturlig samverkan kan ske mellan skolformer, program och grupper. Lärarna ställer

exempelvis frågan om kollegorna i gymnasieskolan verkligen är beredda att möta gymnasiesärskolans elever och om den erforderliga kompetensen finns. Liknade synpunkter framförs också i Gymnasiesärskoleutredningens (U 2009:04) enkätstudie.

I en studie av Möllås (2009) framgår hur lärare rangordnas beroende på var man har sin tjänst och i vilka ämnen man undervisar, vilket påverkar samverkan och tar skolaktörernas energi i anspråk; energi som istället skulle kunna läggas på arbetet för att skapa optimala förutsättningar för elever som av olika skäl befinner sig i svårigheter. En utveckling mot en verksamhet som i allt högre grad innesluter alla elever och där målet är att gymnasiesärskolans elever ska inkluderas pedagogiskt och socialt, ställer därför onekligen krav på kompetenshöjande åtgärder. En granskning av verksamheten behövs, inte minst inom gymnasieskolan, för att dörrar ska öppnas mot gymnasiesärskolans elever (jmf Skolinspektionen, 2010). Det krävs resurser som kan säkra möjligheter till kontinuerlig handledning, tid för reflektion och kollegiala diskussioner inom arbetslag, men också mellan lärare som representerar olika skolformer och program. Här kan även nämnas tid för samverkan mellan olika yrkesprofessioner och med berörda instanser i och utanför skolan (t.ex. elevhälsa, habilitering, praktikplatser, arbetsliv och samhällsliv i övrigt).

Behovet av särskild utrustning verkar också begränsade och försvårar alltför mycket flyttning mellan olika utrymmen, vilket minskar möjligheterna till delaktighet i andra grupper eller klasser. Anpassade lokaler med full tillgänglighet, IT-utrustning, salar för estetisk verksamhet, praktiskt arbete av olika slag och i övrigt en stimulerande lärandemiljö inomhus såväl som utomhus är en förutsättning för att en varierad verksamhet ska kunna bedrivas enligt styrdokumentens riktlinjer. I den här studien utgör en av skolorna ett exempel där ett samutnyttjande av lokaler har möjliggjorts, vilket i sin tur utgör villkoren för att man ska kunna bedriva de valbara alternativ (fördjupningar) som erbjuds. I första hand är det inte ekonomin som sätter gränser för inköp av material. Däremot ger lärarna vid båda skolorna samma signaler vad gäller det begränsade utbudet av åldersadekvata läromedel, vilket medför ett behov av egentillverkning som tar mycket tid i anspråk.

Avslutande reflektioner

Redovisningen som presenterats ovan utgår från ett lärarperspektiv och utgör en av delstudierna kring gymnasiesärskolans individuella program. Genomförandet av fallstudier vid olika skolor och i olika kommuner har krävt ett nära samarbete och utbyte mellan oss som forskare. Härigenom har också det reflexiva förhållningssättet till datamaterialets innehåll och arbetsprocessen som helhet stärkts. Planering med upprättande av en gemensam intervjuguide och ett reflekterande över genomförande, råmaterialets bearbetning, analysförfarande och slutlig utformning av resultatredovisning förväntas öka trovärdigheten.

Utgångspunkten har varit att låta lärarna beskriva och reflektera över den verksamhet de ingår i, samt delge sina uppfattningar om hur utbildningen svarar mot elevernas behov och förutsättningar, särskilt med avseende på programmets indelning i yrkes- respektive verksamhetsträning.

Sammantaget ger studien stöd för att följande områden följs upp och ges möjlighet till förändring genom den pågående gymnasiesärskoleutredningen:

Det individuella programmet som helhet behöver tydliggöras och eventuellt också benämnas annorlunda. Det råder stora oklarheter kring programmets nuvarande indelning i yrkesträning och verksamhetsträning, där också begreppen uppfattas vara vilseledande. För att möta en ny särskolegeneration krävs nya utbildningsvägar som kännetecknas av större flexibilitet och individuell anpassning efter varje enskild elevs förutsättningar och behov. Möjligheter till eftergymnasial utbildning, meningsfull sysselsättning och delaktighet i arbetsliv och det övriga samhällslivet bör noggrant beaktas. En större samverkan mellan gymnasieskolans och gymnasiesärskolans olika program, liksom samverkan mellan gymnasiesärskolans olika verksamheter, program och grupper kan förväntas öka förutsättningarna för utformning av alternativa utbildningsvägar. Därigenom kan variationen av skiftande behov tillvaratas och eleverna kan i högre grad förberedas för ett kommande vuxenliv. Överbryggande åtgärder mellan och inom skolformer bör dessutom uppmärksammas eftersom de förväntas ge en bättre progression i elevernas lärandeprocess. Hit hör samverkan med avlämnande skolor inom det obligatoriska skolväsendet men också mottagande instanser som kan erbjuda eleverna vidare studier eller framtida sysselsättningar. Behovet av kompetenshöjande åtgärder för lärare, men också för skolledare och övriga berörda aktörer aktualiseras genom studien. Behovet framstår för att inkluderingsprocesser överlag ska kunna

stärkas. Enskilda individer ska mötas av utmaningar och förväntningar på en relevant nivå, samt en undervisning som bidrar till ett ökat lärande inom olika områden, såväl socialt och emotionellt som kognitivt.

Fallstudierna inom ramen för den genomförda studien ger exempel på hur samverkan mellan olika verksamheter inom IV-programmet kan skifta. Skolornas historiska bakgrund och traditioner kan förmodas ha inverkan på den aktuella situationen. Skola A är från början en egen gymnasiesärskola där samverkan mellan YT och VT varit naturlig. På skola B har däremot VT sedan många år varit lokaliserad till en annan byggnad och fungerat som en relativt självständig enhet där personalen själva har haft ansvaret. Den fysiska lokaliseringen blir därmed en av förutsättningarna för ett närmare samarbete och elevers möjligheter till gränsöverskridande val. Konstateras ska dock att det utöver fysisk lokalisering ställs krav på ytterligare åtgärder för förverkligande av en verksamhet där varje elev blir inkluderad, vilket också skola B utgör ett exempel på. I lärarnas beskrivningar framskymtar bland annat synen på kollegors kompetens och vilja att ta emot elever från särskolan i allmänhet och IV i synnerhet. Sammanfattningsvis kan sägas att åtgärder på olika nivåer krävs, såväl samhälls-, organisations-, grupp- som individnivå, för att åstadkomma förändringar som bidrar till elevers optimala lärande och utveckling.

Referenser

Alexandersson, U. (2009). Stödjande rum. Om elever i en inklu-

derande verksamhet. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Ineland, J., Molin, M. & Sauer, L. (2009). Utvecklingsstörning, sam-

hälle och välfärd. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Molin, M. (2004). Att vara i särklass – om delaktighet och utanför-

skap i gymnasiesärskolan. Doktorsavhandling vid Institutet för handikappvetenskap, Linköpings universitet.

Molin, M. (2008). Delaktighet i olika världar – om övergången

mellan gymnasiesärskola och arbetsliv. Trollhättan: Högskolan

Väst. Möllås, G. (2009). ”Detta ideliga mötande”. En studie av hur kom-

munikation och samspel konstituerar gymnasieelevers skolpraktik.

Doktorsavhandling, Högskolan för lärande och kommunikation, Högskolan i Jönköping. SFS 2010:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och

trygghet.

Skolinspektionen. (2010). Skolsituationen för elever med funktions-

nedsättning i gymnasieskolan. Rapport 2010:4.

Skolverket. (2008). Skolverkets lägesbedömning 2008. Förskole-

verksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.

Stockholm: Fritzes. Skolverket. (2009). Skolverkets lägesbedömning 2009. Förskole-

verksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.

Stockholm: Fritzes. SOU 2003:35. För den jag är – om utbildning och utvecklings-

störning. Carlbeckkommitténs betänkande.

SOU 2004:98. För oss tillsammans – om utbildning och utvecklings-

störning. Carlbeckkommitténs slutbetänkande

Szönyi, K. (2005). Särskolan som möjlighet och begränsning – elev-

perspektiv på delaktighet och utanförskap. Doktorsavhandling vid pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering. Om handi-

kappideologi och välfärdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Stockholm: Johansson & Skyttmo förlag.

U2009:04. Gymnasiesärskoleutredningen. Stockholm: Utbildnings-

departementet.

Skolledares syn på Gymnasiesärskolans individuella program

Högskolan i Halmstad

Sektionen för Hälsa och samhälle

Therese Mineur & Magnus Tideman

2010

Skolledares syn på Gymnasiesärskolans individuella program

Inledning

Barn och ungdomar som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan (Skollagen 3 kap § 3). Särskolan är en egen skolform och efter den obligatoriska särskolan (motsvarande grundskola) är gymnasiesärskolan det vanligaste alternativet när det gäller frivillig utbildning. Inom gymnasiesärskolan finns två huvudsakliga utbildningsformer, nationella program och individuellt program. Det individuella programmet, som i första hand vänder sig till de studerande som har mer omfattande funktionsnedsättningar, är uppdelat i två olika inriktningar, nämligen yrkes- och verksamhetsträning.

Gymnasiesärskolan är under utredning (Gymnasiesärskoleutredningen U:2009:04). Inom ramen för det utredningsuppdraget har Högskolan i Halmstad fått i uppdrag att i en studie belysa gymnasiesärskolledares erfarenheter och bedömningar av det individuella programmet. Syftet med studien är att belysa skolledarnas erfarenheter och bedömningar avseende ekonomiska, sociala och pedagogiska aspekter på gymnasiesärskolans individuella program samt i vilken utsträckning utbildningen motsvarar elevernas behov och eventuellt behov av förändringar av gymnasiesärskolan.

Högskolan har, med anledning av att det saknas tidigare studier avseende det individuella programmet i gymnasiesärskolan i kombination med den mycket begränsade tiden för genomförande av en kvalitativt inriktad studie, efter diskussioner med representanter för Göteborgs Universitet och Malmö Högskola träffat en överenskommelse angående samverkan mellan lärosätena. Samverkan består i att varje lärosäte har genomfört studier, med fokus på olika aktörer inom gymnasiesärskolans individuella program, och att de olika studierna bör ses som en helhet där olika perspektiv sammanförs och berikar varandra. Varje lärosäte redovisar sin delstudie men det har gjorts en övergripande analys av helheten. Malmö Högskola har koncentrerat sin studie på elev/studerandeperspektivet, Högskolan i Halmstad har inriktat sig på skolledarperspektivet medan Göteborgs universitet genomfört två fallstudier där lärares res-

pektive vårdnadshavares perspektiv inkluderats. Samtliga delstudier har fokus på ekonomiska, sociala och pedagogiska aspekter. På detta sätt har ett första vetenskapligt bidrag när det gäller individuella programmet på gymnasiesärskolan kunnat tas fram.

Genomförande

Föreliggande studie om skolledares erfarenheter och bedömningar har genomförts som en kvalitativ studie med intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuer har genomförts på sex geografiskt spridda gymnasiesärskolor i sex olika kommuner.

Urvalet av kommuner bygger på en rikstäckande enkätundersökning som genomfördes 2009 och som visade på olika organisatoriska lösningar när det gäller ledning och undervisning på gymnasiesärskolan, speciellt i relation till hur samarbetet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan ser ut (Mineur in press). Genom urvalet tillförsäkrades, förutom geografisk spridning, en variation av organisering och lokalmässig placering samt storlek på gymnasiesärskolor (se vidare nedan).

Intervjuer har genomförts med sex skolledare, tre kvinnor och tre män. Samtliga intervjuade har i respektive kommun ansvar för gymnasiesärskolans individuella program. I kommun A finns 101 elever inom gymnasiesärskolan, varav 46 på det individuella programmet. Den intervjuade skolledaren ansvarar förutom för gymnasiesärskolans individuella program också för ett specialutformat program samt för gymnasieskolans individuella program. I kommun B finns 70 gymnasiesärskoleelever varav 14 elever på det individuella programmet. Skolledaren ansvarar för hela gymnasiesärskolan och för gymnasieskolans resursklasser samt delar av gymnasieskolans individuella program. I kommun C har gymnasiesärskolan totalt 70 elever. Av dessa går 24 individuellt program. Den intervjuade skolledaren har tidigare haft det samlade ansvaret för hela gymnasiesärskolan men har nyligen överlämnat det ansvaret för att istället övergå till att ansvara för olika speciallösningar i samverkan med gymnasieskolan. Kommun D:s gymnasiesärskola har totalt 134 elever, varav 48 elever på det individuella programmet. Skolledaren som intervjuats har ansvar för huvudparten av det individuella programmet samt ett nationellt gymnasiesärskoleprogram. I kommun E finns totalt 48 elever i gymnasiesärskolan varav 12 går på individuella programmet. Skolledarens ansvar är, förutom det indi-

viduella programmet, delar av den obligatoriska särskolan samt ett övergripande särskoleansvar i kommunen. Det finns sammanlagt 35 elever på gymnasiesärskolan i kommun F varav 2 elever går på individuella programmet. Skolledaren delar sin tid genom att ansvara för hela gymnasiesärskolan samt två program på gymnasieskolan.

Som framgår av tabell 1 finns en betydande variation av elevandelen som går Individuellt program i relation till det totala antalet gymnasiesärskolelever i kommunerna.

Tabell x.1

Kommun Antal gymnasie-

särskoleelever

Antal elever Individuella programmet

Elever IV i % av gymnasiesärskoleelever

A 101

46

45 %

B 70

14

20 %

C 70

24

34 %

D 134

48

36 %

E 48

12

25 %

F 35

2

6 %

Intervjuerna med de sex skolledarna genomfördes under perioden mars till juni 2010, bandades och transkriberades före analys. Analysen har inriktats på att identifiera mönster av likheter och skillnader på de tre områden som Gymnasiesärskoleutredningens uppdrag innehåller, det vill säga pedagogiska, sociala och ekonomiska aspekter med särskild uppmärksamhet på bedömningar om utbildningen svarar mot elevgruppens behov. Behov av eventuella förändringar utifrån skolledarnas perspektiv redovisas också.

Intervjuerna har genomförts på respektive skolledares arbetsplats med undantag av en intervju som genomförts per telefon på grund av stort geografisk avstånd. Samtliga intervjuade har i förväg fått ta del av en kortfattad intervjuguide (bilaga 1). Intervjuernas längd varierar mellan 75 och 100 minuter.

Intervjupersonerna

De sex skolledarna som har intervjuats har alla en lång yrkesbakgrund, samtliga med tidigare erfarenheter av skolledarrollen i annan skolverksamhet. Ingen har erfarenhet av att arbeta som lärare i särskolan. Två av de manliga skolledarna är förskollärare i grunden. De har företrädesvis arbetat i någon form av skolledande funktion, inledningsvis som föreståndare för förskoleverksamhet. Två av de kvinnliga skolledarna har sin bakgrund inom gymnasieskolans naturvetenskapliga och tekniska program. Den tredje kvinnliga skolledaren har arbetat som skolledare i flera olika verksamheter sedan i slutet av 1970-talet och den tredje manliga skolledaren har sin bakgrund inom vuxenutbildning. De intervjuade har arbetat som skolledare, i den nuvarande verksamheten, mellan fem och tio år. Att det blivit gymnasiesärskolan som de kommit att ansvara för har dock för flertalet av skolledarna mer eller mindre varit en slump. De säger sig emellertid ha blivit ’fast’ i den verksamheten och därmed också fast beslutna att öka den egna kunskapen om särskolans verksamhet för att fungera som kompetenta pedagogiska ledare för verksamheten.

Resultatredovisning – skolledarintervjuer

Inledning

Skolledarna ger under intervjuerna uttryck för ambitioner för det individuella programmets räkning och framför allt ett par av dem ger uttryck för att de arbetar mycket aktivt för att genomföra de förändringar som behövs för att nå den vision de menar styr verksamheten.

Vi har alltså haft en klar målbild, vad jag vill att en skola ska vara. Det finns liksom grundförutsättningar för att en skola ska funka. Eleverna ska vara trygga, man ska tycka att det är roligt att gå till skolan. Om man uppfyller det så lär sig eleverna så mycket som det går att lära... Det som vi byggde upp, den tryggheten finns kvar... Men organisationen förändras egentligen hela tiden efter vilka elever som kommer. Jag tror att utbildningen håller på att bli mer och mer individualiserad. Det tycker jag är väldigt bra (Skolledare 3) ... jag har ju arbetat medvetet med dom frågeställningarna så jag uppfattar att personalen i dag är medvetna om att detta är min reella linje och här viker inte jag... (Skolledare 5)

En av skolledarna uppger däremot att han inte varit den tydliga ledare som han egentligen vill vara eftersom skolledaruppdraget inom gymnasieskolan, som ska uppta 50 % av hans tid, stjäl mycket mer tid. Han menar att det är en följd av att han inte tidigare varit skolledare för denna typ av verksamhet och därför har en del kunskapsbrister, däremot har han erfarenheter av andra delar av gymnasiesärskolan sedan tidigare. Men det beror enligt flera skolledare också på att personalen inom (gymnasie)särskolan av tradition är drivande och självständiga.

En av skolledarna menar exempelvis att hon hade svårt att inta den pedagogiska ledarrollen alldeles i början även om hon aldrig tvivlat på sin förmåga att ställa de rätta frågorna för att utveckla verksamheten. Hon upplever dock att det tog tid innan hon också kände sig så pass kunnig och säker att hon även kunde värdera verksamhetens kvalitet. Hon säger vidare att hon inte varit i någon annan skolform med så hög grad av autonom personal som när hon först började inom särskolan. Detta anser hon kan vara ett problem för verksamheten eftersom det pedagogiska ledarskapet är viktigt och en alltför självständig personal kan förhindra utveckling eller driva den åt fel håll.

….ett problem för verksamheten precis som man pekade på i Carlbeckskommittén. De har fått driva sitt eget liv, leva sitt eget liv och driva sin egen utveckling utan yttre insyn. (Skolledare 5)

När det gäller gymnasiesärskolans lokala politiska ställning framhåller en av skolledarna den kommunala strategi som finns, där gymnasiesärskolan är en del av den ambition om företagsamt lärande, som gäller all utbildningsverksamhet. En annan skolledare menar att det lokala politiska intresset för särskolan är mycket begränsat vilket gör utvecklingen av särskolan till skolledarens ansvar. Övriga skolledare kommenterar inte frågan om kommunala politikers intresse för gymnasiesärskolan eller om det finns några politiska ambitioner på särskoleområdet. Sammantaget ger intervjuerna en bild av ett mycket begränsat politiskt intresse för gymnasiesärskolan.

Resurser

När det gäller det individuella programmets resurser är det i första hand de budgetmässiga förutsättningarna som kommenteras i intervjuerna. Framför allt klass/gruppstorlekar och personaltäthet diskuteras medan andra resurser som lokaler, organisation, ledarskap, kompetens etcetera kommenteras mer indirekt eller på direkt fråga.

Antalet elever inom gymnasiesärskolornas individuella program i studiens sex kommuner, är som framgått för närvarande mellan 2 och 48 elever. I den kommun där det enbart finns två elever finns det ytterligare fyra elever som, enligt skolledarens tolkning av den bedömning som gymnasiesärskolans personal gör, egentligen också borde ha gått individuellt program. Efter önskemål från föräldrarna går de istället, samlade i en klass, ett specialutformat program. I samtliga kommuners individuella program finns en personal per en till två elever vilket enligt skolledarna innebär att personaltätheten är hög. Pedagoger (med någon form av högskolepedagogisk utbildning) utgör cirka halva personalstyrkan och resterande består av elevassistenter. Skolledarna menar överlag att de har bra resurser för att bedriva sin verksamhet och att gymnasiesärskolans individuella program för närvarande har de resurser som krävs:

Vi har det resursstarkt, personalmässigt, med förhållandevis små klasser (Skolledare 6)

Särskolan är dock inte längre undantagen från besparingar. Under lång tid har man varit helt förskonade från direkta nedskärningar men nu får även särskolan i likhet med övrig skolverksamhet besparingsdirektiv och detta kan, trots allt, enligt några skolledare föra något gott med sig:

Särskolan har inte behövt spara förut. Utan där har man sagt att ni måste få de resurser ni behöver. Det är ju bara så…. Nu när det stramas åt kommer andra kompetenser hos personalen fram. Då känns det jättekul. Det blir en utmaning att försöka se till att nu ska vi samverka mer… För när allting serveras, behöver man ju inte tänka, då är det bara att peka (Skolledare 4) Vi har ingen dyr verksamhet, vår är bland de billigaste i Sverige. Men det har ju inget med att göra att jag försöker göra den billig utan det är så att jag inte får mer resurser och då hittar jag på alla möjliga sätt att samverka för att hitta möjligheter för eleverna att få upplevelser ändå (Skolledare 2)

Även om resurserna överlag, framför allt gällande personaltäthet, anses vara goda finns det en viktig resursaspekt som är mindre väl tillgodosedd för några av gymnasiesärskolorna:

Jag tycker att vi har bra resurser men inte speciellt bra lokaler. Dom är för små och är ofta inte anpassade och ändamålsenliga (Skolledare 1)

Lokalfrågan återkommer i flera intervjuer, framför allt som ett hinder för sociala relationer och socialt samspel med andra elever1.

I två kommuner har man en samlad särskoleorganisation för obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan vilket man ser som en fördel eftersom det innebär en ökad flexibilitet när det gäller att fördela resurserna mellan verksamhetens olika delar.

Jag tycker att vi har bra förutsättningar. Vi har liksom en stor flexibilitet. Eftersom vi är en egen organisation, en egen avdelning, så för vi resurser mellan de olika, dit dom behövs mest (Skolledare 3)

I en kommun har man ett gymnasieförbund där även gymnasiesärskolan ingår. Där, liksom i övriga kommuner, finns ett gemensamt budgetansvar och en gemensam organisation för all gymnasiesärskoleverksamhet även om verksamheten i en del fall är förlagd på olika skolor och med ledningsansvaret fördelat mellan olika skolledare.

Alltså vi har en enda penningpåse i kommunen för hela gymnasiesärskolan. Förut fördelades pengarna till respektive skola och då behölls ju dom där. Och det var inte lätt att flytta någon resurs mellan skolorna. Det var ju väldigt märkligt därför det kan ju hända saker hela tiden, att elever flyttar mellan och så. Så nu är det mycket mera flexibelt…. Det är ju samma pengar. Vi är väldigt fria i det och personalen far ju runt också och det är jättebra….Det är ett erfarenhetsutbyte och lärande som är fantastiskt (Skolledare 4)

En resursfråga som inte kommenteras under intervjuerna handlar om resurstilldelningen mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Däremot finns synpunkter på en annan ekonomisk fråga, den som rör fördelningen av resurser inom gymnasiesärskolan. Här reflekterar några skolledare om fördelningen mellan det individuella och de nationella programmen och dess elever.

Det vi har på de individuella programmen och det vi inte har på de nationella programmen, det är ju ett större antal assistenter. Och det har vi med automatik eftersom vi har mycket större problem. Däremot

1 Se vidare under Socialt samspel

är det väl så att utav kuratorsresursen, skolsköterskeresursen och studie- och yrkesvägledarresursen så ligger det mer på det nationella naturligtvis. (Skolledare 1) Jag tänker på hur fördelningen av resurser ser ut (mellan nationella och individuella programmet). För mig är det så självklart som skolledare att den här eleven (individuella programmet) behöver det här alltså, dom behöver alla de här stöden för att kunna klara sig i vardagen. Men den här eleven (nationella programmet) som ska ut då tillsammans med en stor del av eleverna (i gymnasie- skolan) … behöver stora resurser för att få ett skyddsnät för att själv kunna göra de rätta valen och så vidare (Skolledare 5)

En konkurrens uppstår mellan olika gruppers behov. Dels de behov som uppstår i relation till den aktuella skolsituationen, dels de behov av resurser som avser att förebygga problem längre fram. Citaten ovan visar på att resursfördelningen i första hand tar sikte på att fördela resurserna efter de aktuella behoven, där individuella programmets elever på grund av svårare funktionsnedsättningar får större tilldelning. Detta innebär dock att elever med lindrigare funktionsnedsättningar får mindre resurser även om de bedöms behöva mycket stöd för att på sikt klara av att hävda sig i ett, enligt skolledarna, mer konkurrensutsatt vuxenliv.

Även resursfördelningen inom det individuella programmet diskuteras i intervjuerna. Resurserna går enligt skolledarna i första hand till dem som bedöms ha störst behov vilket ses som logiskt och riktigt samtidigt som det innebär att de som har något mindre svårigheter inte alltid får tillräckligt stöd för att lyfta sin kompetens ytterligare.

Vi skulle kunna ge mera individuell hjälp när det gäller något speciellt behov. Vi tillgodoser deras behov till en viss nivå…Om det är någon som är väldigt bra på något, så är vi inte lika snabba på att sätta in resurser och hjälpa till att lyfta just den kompetensen (Skolledare 4)

Individuella programmets elever

De flesta skolledare uppger att så gott som alla elever som kommer till gymnasiesärskolans individuella program har gått i träningsskola tidigare, men det finns också exempel på elever som har sin bakgrund i grundsärskolan. I en av kommunerna ger skolledaren uttryck för att det inte är någon självklarhet längre att eleverna tidigare gått i träningsskolan. Skolledaren ser också att det finns problem bland

de elever som kunskapsmässigt hör hemma på individuella programmet men där de själva alternativt deras föräldrar inte vill att de ska ingå i den gruppen. Enligt skolledaren beror detta på en identifikationsproblematik, som för en del elever blir besvärlig. De identifierar sig inte med de elever som har mer omfattande eller grava, och inte minst synliga, funktionsnedsättningar. När den typen av situationer uppstår försöker man hitta andra individuella lösningar för eleverna. Ytterligare en kommun, där skolledaren uppger erfarenheter av liknande identitetsproblematik, är den kommun som för närvarande enbart har två elever inom gymnasiesärskolans individuella program.

Det låga elevantalet beror enligt skolledaren framför allt på att den verksamheten som i dag bedrivs, avseende gymnasiesärskolans individuella program, är helt segregerad och inte ingår i något annat skolsammanhang, varför man haft stora svårigheter att motivera och rekrytera elever dit. Många föräldrar har istället valt att placera sina ungdomar i någon av grannkommunerna. Det är också anledningen till att det i dag inte finns någon regelrätt yrkesträningsverksamhet utan enbart verksamhetsträning. De fyra elever, som enligt gymnasiesärskolepersonalen borde ha gått inom yrkesträningen, som i dag går specialutformat program läser emellertid enligt både nationella programmets och yrkesträningens kursmål. Till hösten kommer emellertid fler elever att börja inom gymnasiesärskolans individuella program, men då på den enheten där övriga gymnasieskolan är lokaliserad, inklusive gymnasiesärskolans specialutformade program. Det bedöms kunna få positiva effekter för samverkan med gymnasieskolan men också ställa till lokalmässiga problem med många omflyttningar. Det finns också en oro för att det kan bli problematiskt för elever med grava funktionsnedsättningar:

De med stora bekymmer med sitt sociala samspel behöver kanske fortfarande vara med i sammanhanget självklart, men kanske kräver de en möjlighet att kunna stänga dörren och inte ha en genomströmning av en massa elever. (Skolledare 6)

På frågan om hur man i respektive kommun avgör vilket program och vilken inriktning eleverna ska tillhöra/gå visar svaren att det finns elever som befinner sig i gränslandet mellan till exempel nationella och individuella programmet eller mellan verksamhetsträning och yrkesträning. Gränsen mellan de olika programmen och mellan de olika inriktningarna är enligt skolledarna svår att dra och det finns alltid elever som i bedömningen passar i flera av

inriktningarna eller hamnar mittemellan, vilket skolledarna bland annat uttrycker så här:

Den (gränsen) är flytande för oss (Skolledare 1) Det är inte enkelt. Man får titta på den totala bilden och det vi anser (Skolledare 6) Det är ett bekymmer. Men de gör prao hos oss, det kan vara en vecka eller två, och då försöker personalen avgöra var eleven skulle ha störst utbyte att vara (Skolledare 4)

Beslutet om programtillhörighet ligger på skolledaren men skolledaren är beroende av andra personalgruppers bedömningar, vilket bland annat framgår i nedanstående citat:

Det har ju varit väldigt mycket att studie- och yrkesvägledaren på grundskolan har varit starka och sagt att du ska på det nationella programmet… Vi låter alltid eleven få en praktik på det andra programmet. Och sen får man prata, var passar du bäst, var tycker du att du känner dig mest hemma? Jag tycker inte om att skolledaren går in och säger hur det ska vara (Skolledare 2)

Då det av skolledarna, avseende en del elever, upplevs som ett svårt beslut att fatta kan det innebära att eleverna börjar inom en inriktning men senare byter om det visar sig att det blev fel.

En skolledare uttrycker att det är mycket tveksamt om det är skolledare som ska ta det beslutet som ett myndighetsbeslut, som enligt skollagen kan gå emot vårdnadshavarnas önskemål. Denna skolledare uppger att hon aldrig skulle ta och aldrig har tagit ett beslut mot vårdnadshavares och elevers vilja. Enligt intervjuerna förefaller underlaget för placeringsbeslut i hög grad bygga på personalens bedömningar, det vill säga både överlämnande och mottagande personal efter att eleverna gjort praktik i verksamheten.

Sammantaget ger intervjuerna flera olika aspekter på svårigheter att bedöma vilket program och vilken inriktning elever ska gå. En handlar om svårigheterna att göra en fullständig helhetsbedömning av elevers färdigheter, en om svårigheter att följa elevers (och föräldrars) önskemål och en om otydlighet vad gäller de olika inriktningarnas innehåll.

Pedagogiska aspekter

Att särskolan är en egen skolform medför bland annat att det krävs särskilda utredningar och beslut angående mottagande i särskolan. Detta får också pedagogiska implikationer som vilka pedagogiska arbetssätt som gagnar elever med olika förutsättningar för lärande och hur skolan kan hantera frågan om särskoletillhörighet. En av skolledarna pekar på det i sitt svar på frågan om den pedagogiska kvaliteten i det individuella programmet:

Jag vill att eleverna ska få lov att ha sina behov. Vi ska göra tydliga utredningar, det är inte fråga om att vi ska låtsas att de är bättre än de är men vi ska försöka undvika ordet särskola eller gymnasiesärskola. Alla föräldrar som skriver in sina elever i särskolan ska veta vad det handlar om, dom ska göra ett val utifrån en ordentlig information. Men sen tycker jag att precis som med min höftoperation, inte springer jag och talar om för alla att jag är höftopererad, utan jag försöker dölja det så mycket jag kan. Jag tränar på att gå ordentligt och så. Och det måste ju vara likadant för alla människor, att inte springer man och talar om det och måste skylta med det överallt. Det är därför vi har valt att kalla det för 4-åriga (nationella och individuella) programmet för det är mycket lättare för ungdomarna att säga, det stämplar dom inte på samma sätt. Sen kan man säga, men det kommer också att bli ett fult ord och det kommer det att bli för sådana är vi människor men då får vi väl hitta på något nytt. Vi lever ju i en föränderlig värld (Skolledare 2)

I tre av de sex kommunerna undviker man medvetet att använda särskolebeteckningen utan kallar istället programmen 4-åriga individuella eller nationella programmen. Motiven för detta är framför allt att eleverna uttryckligen vill slippa den stämpling som de upplever att särskoletillhörigheten medför.

Trots att flertalet av eleverna som får sin utbildning inom gymnasiesärskolans individuella program tidigare gått i träningsskola finns det inte någon tydlig och självklar koppling mellan träningsskolan och yrkesträningen. En av skolledarna lyfter just den problematiken att man i träningsskolan läser ämnesområden, indelade på samma sätt som inom verksamhetsträningen, medan man läser kurser (ämnen) såsom exempelvis svenska inom grundsärskola och yrkesträning vilket innebär helt nya förutsättningar för en del elever när de kommer till gymnasiesärskolan alternativt byter från verksamhetsträning till yrkesträning eller vice versa. Angående ämnesområdena inom verksamhetsträningen är skolledarna överlag positivt inställda och en del menar att de skulle fun-

gera utmärkt som utgångspunkt även för eleverna inom yrkesträningen, vilket de ju också gör på en del håll då eleverna läser enligt båda inriktningarna även om de formellt sett tillhör den ena eller andra.

Det är bra beskrivet, och när vi satt och tittade, en av programledarna på yrkesträningen och jag så sa vi; det är så himla bra beskrivet det här egentligen för man skulle kunna ta stora bitar av det och föra över till yrkesträningen för det är precis det här som våra elever på yrkesträningen också behöver (Skolledare 1)

Kursmålens koppling till den faktiska verksamheten är dock inte alltid så tydlig vilket delvis beror på att de formuleringar som görs skapar ett utrymme som gör att man, som en skolledare utrycker det, kan ”komma undan” med nästan vad som helst.

Alltså kopplingen till kunskapsmålen är låga tror jag generellt. Men om man tittar på syftet med programmet då tycker jag att man är rätt på det. Jag känner mig trygg med att man arbetar med de rätta syftena… Min egen uppfattning är att kopplingen till styrdokumenten när det gäller ämnena är låg. (Skolledare 5)

En annan skolledare menar emellertid att just öppenheten i kursmålsbeskrivningarna är bra eftersom det skapar ett utrymme för pedagogerna att anpassa undervisningen för varje enskild elev. Nedanstående citat speglar ytterligare synpunkter gällande ämnesområdena inom verksamhetsträningen.

Jag tycker att det är väldigt bra, är en väldigt bra beskrivning och ger en öppenhet för den som är pedagogiskt ansvarig att välja rätt för varje elev. Jag tycker att den är perfekt (Skolledare 3)

En skolledare som också menar att ämnesområdena i sig är bra är emellertid av uppfattningen att det behövs tydligare koppling till skolämnen för att veta vilken kompetens och utbildning som ska krävas vid anställande av pedagoger som ska undervisa inom de olika ämnesområdena. Vidare menar samma skolledare att det skulle behövas tydligare gränser mellan några av ämnesområdena.

Det får bli tydligare på framför allt mellan vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolledare 5)

Elevernas individuella utvecklingsplan (IUP) lyfts upp som ett viktigt dokument, bland samtliga skolledare. Dokumentet styr i hög grad innehållet i elevernas utbildning tillsammans med individuella studieplaner, vilket till exempel innebär att kurser från

olika inriktningar kan bli aktuella för enskilda elever. Det säger emellertid inget om i vilken utsträckning de praktiska, konkreta uppgifterna faktiskt har en tydlig koppling till kursmålen. Flera skolledare uppger att det är något man behöver arbeta med kontinuerligt. En av skolledarna menar att personalen tidigare mest gjorde sådant som de hade lust med för dagen. Sen hon kom dit som skolledare har hon dock gett dem ett tydligt uppdrag att arbeta utifrån kursplanerna.

I intervjuerna pratar skolledarna om individualisering som den yttersta vägen till framgång, det räcker inte med att individualisera lite och/eller ibland.

Det jag är extra nöjd med är vår vilja att individualisera, att försöka se varje individs förutsättning och utifrån det jobba för att den ska få ett jobb…. Du får inte klumpa ihop individerna i stort, och sedan individualisera lite grann. Utan det ska vara för den här individen så långt det någonsin är möjligt. (Skolledare 1)

Överlag tror inte skolledarna att individualisering har några negativa effekter. En skolledare menar att han inte kan se att en utbredd individualisering sker på bekostnad av annat, åtminstone inte så länge man utgår från de, som han menar, grundläggande principerna om trivsel och trygghet samtidigt som man hela tiden ingår i ett socialt sammanhang med ’kontakter åt alla håll och kanter’. En annan av skolledarna menar dock att det kan finnas en risk att personalens bedömning bygger på att de inte tror att eleven klarar olika uppgifter och därmed planerar man för något enklare vilket i en del fall också underlättar personalens egen situation. Kopplat till risken att personalen underskattar elevernas förmågor lyfter en av skolledarna, som också betonar vikten av individualisering, även förväntningarnas betydelse för att personer utvecklas.

Ja alltså, det är den största framgångsfaktorn, alltså förväntansperspektivet på uppnådda resultat (Skolledare 5)

Flera skolledare återkommer till problematiken gällande indelning i olika grupper (program och inriktningar) vilket riskerar att bestämma förväntningarna på de elever som ingår i en viss grupp. En sådan uppdelning, som exempelvis verksamhets- och yrkesträning innebär, är enligt några skolledare problematisk:

Överhuvudtaget att dela in i fack, nånstans måste man ju göra det, då måste man ju leva upp till det. Det är ju inte så klockrent att man är sån… det blir svårt att göra indelningen, vem ska vara var? (Skolledare 6)

Skolledaren ovan jämför med gymnasieskolan där man, för en del elever utifrån ett åtgärdsprogram, gör undantag från vissa ämnen utan att det för övrigt behöver bli så stor sak av det medan det i gymnasiesärskolan blir mer drastiskt eftersom man plötsligt ska läsa enligt olika kursplaner, ha olika betygssystem etc. Här saknas den flexibilitet som finns inom gymnasieskolan.

Den allmänna diskussionen om betyg i skolan finns även inom särskolan. Skolledarna är överlag kritiska till betyg inom yrkesträningen och en del är kritiska till betyg inom särskolan överhuvudtaget. En skolledare menar att även om personalen genom strävansmålen skapar tydliga uppnåendemål för varje enskild elev så upplevs inte de generella betygskriterierna för yrkesträningen som relevanta, vilket är en uppfattning hon delar med många andra.

Det (betyg) tycker jag är trams. Om man ska bedöma en människa så ska det ha något syfte med det, det ska leda någon vart (Skolledare 3) Det är inte lätt. Det är jättesvårt… Det vi kan göra är att diskutera väldigt mycket personalen emellan, så man har så långt som möjligt samma bedömningsgrunder när man sätter betyget (Skolledare 1)

Det skolledarna ger uttryck för är att de framför allt är kritiska mot de regelrätta betygen, i nuläget i fråga om G eller VG, som inte säger något om elevens egentliga förmågor.

Jag kan tänka de här betygen de får alltså G eller VG på yrkesträningen dom säger egentligen ingenting. Intygen på verksamhetsträningen säger egentligen ingenting heller. Det är ju bara ett intyg att du har gått dom här timmarna. Det skulle vara skriftliga omdömen istället, i båda (Skolledare 4)

Det är enbart en skolledare som är av annan åsikt eftersom hon menar att personalen har svårt för att skriva bra omdömen och därför är det mer rättvist med betyg, även om betyg aldrig kan bli helt likvärdiga.

Jag tycker att det ska vara (betyg) för man har ju inte betyg för att sänka någon, då har man ju fel värdegrund, utan det är ju också ett sätt att kunna visa att du har blivit bättre… Alltså lärarpersonalen har jättesvårt att skriva omdömen och då tycker jag att det är bättre med betyg för då är det likvärdigt över hela Sverige. Sedan är det klart att om du tar en elev som har gått här hos mig eller en som har gått någon annanstans i så blir det ändå inte likvärdigt för betyg är inte likvärdiga (Skolledare 2).

Med tanke på hur betygskriterierna är utformade är inte måluppfyllelse i form av andelen elever med G att betrakta som ett

mått på den pedagogiska kvaliteten. Skolledarna ger istället exempel på enkäter som elever och föräldrar får besvara men också på de interna uppföljningarna. I en av kommunerna är, förutom eleverna, assistenterna med och tycker till i de kursutvärderingar som görs vilket, enligt skolledaren, fungerar som ett viktigt underlag för pedagogerna att arbeta vidare med för att utveckla verksamheten.

Skolledarna är överlag väldigt nöjda med den personal de har och menar att de besitter en hög kompetens vilket också avspeglar sig i verksamheten. Därmed, enligt skolledarna, inte sagt att det inte är viktigt med ständig kompetensutveckling. I en av kommunerna, där man har en samlad särskoleorganisation, erbjuds en internutbildning, vilken i första hand riktats till assistenterna.

Vi har en internutbildning som vi kallar för spetsutbildning. Där har vi utbildat först 20 och 20 blir klara till jul. Sedan ska vi köra i gång en 20 grupp till, då ska vi rikta oss till specialpedagogerna för de har i vissa avseenden kommit i bakvattnet nu. Det är många assistenter som är kunnigare än specialpedagogerna kring begreppet utvecklingsstörning (Skolledare 3)

Eleverna inom gymnasiesärskolans individuella program förefaller inte vara på praktik i någon större utsträckning, framför allt inte elever inom verksamhetsträningen. Det beror enligt de intervjuade dels på elevernas förutsättningar men också på att daglig verksamhet, som är den sysselsättning som är aktuell efter avslutad skolgång, inte har möjlighet att ta emot eleverna på praktik i någon större utsträckning. För elever inom yrkesträningen är praktiken något mer utbredd men det råder stor variation sett i ett kommunjämförande perspektiv. Några av skolledarna menar att det kan bli aktuellt med mer praktik om man ser att en elev har möjligheter att få sysselsättning i någon specifik verksamhet efter skolans slut.

En annan skolledare menar att det är så pass svårt att få tag på bra praktikplatser att de måste göra vissa prioriteringar.

Det är någon i slutklämmen som är det (på praktik)… Men vi har gjort den bedömningen nu, arbetslivet kommer inte att vara aktuellt för dem och särskilt som vi har svårt med praktikplatser så måste vi prioritera de andra på nationella (Skolledare 2)

En skolledare menar dock att det är alltför många av eleverna från yrkesträningen som hamnar inom daglig verksamhet, elever som egentligen har förmågor som gör att de kan klara av andra typer av mer vanliga arbeten.

…en för stor del (på daglig verksamhet) och det har jag problem med…det är studie- och yrkesvägledarna som har en väldigt stor roll (Skolledare 5)

För den absoluta majoriteten av eleverna som gått på individuella programmet är det daglig verksamhet som blir aktuell efter avslutad skolgång. Flera av skolledarna menar att det finns ett behov av ett ökat samarbete med andra aktörer för att öka anställningsbarheten och möjligheterna för lönearbete. På en del håll finns redan, till viss del, fungerande nätverk mellan olika aktörer med gymnasiesärskolan som den drivande parten.

Vi har ett nätverk som består av arbetsförmedlingen, försäkringskassan, arbetsmarknadsenheten, socialförvaltningen, omvårdnadsförvaltningen med LSS och daglig verksamhet, skolan och vuxenhabiliteringen. Sedan försöker vi lotsa ut dem på ett sådant sätt att när dom går här så ser vi att kanske försäkringskassan och skolan som får fortsätta jobba med den här, så att dom inte hamnar mellan stolarna…Det var vi på skolan som startade detta…Ibland känns det som att det bara är skolan som slåss för dem på något sätt. Vi måste få med alla andra (Skolledare 1)

Skolledaren ovan menar vidare att en arbetscoach skulle kunna fungera som överbryggande funktion mellan gymnasiesärskola och arbetsliv. Det är något som i dag i stor utsträckning saknas för denna grupp.

Samverkan mellan och inom skolformerna

Det samarbete som finns mellan gymnasieskolan och gymnasiesärskolan sker, enligt flera av skolledarna, i alltför hög grad utifrån gymnasiesärskolans initiativ. Samverkan ses av gymnasieskolan som något som ligger i gymnasiesärskolans intresse och därför är det också gymnasiesärskolan som får driva den typen av frågor. En av skolledarna menar att det händer att de efterfrågas i vissa sammanhang men hon menar att det är viktigt att då markera att de inte är intresserade av att göra uppgifter som ingen annan vill ha och som ”blir över” utan det ska vara sådant som de kan göra tillsammans med eleverna på gymnasieskolan. Även om hon menar att det går framåt går det alltför långsamt.

Nu börjar vi vara lite otåliga därför att vi tycker att intresset från gymnasiet sida är för lågt. Vi menar att vi ju alla har ett gemensamt ansvar för våra ungdomar och i synnerhet för ungdomar i behov av

särskilt stöd. Jag saknar ett engagemang . Det finns hos vissa, visst gör det det, men det kanske skulle vara mer tydligt uppifrån högsta ledningen (Skolledare 4)

Samverkan mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan kan ses på flera nivåer. Det handlar om samarbete på elevnivå, personalnivå, ledningsnivå och organisationsnivå. Skolledarna gör i intervjuerna ingen tydlig skillnad mellan de olika nivåerna. Däremot utvecklar de resonemangen kring samarbetet mellan de olika programmen, inom gymnasiesärskolan. Det råder en del funderingar kring det som en skolledare kallar ”den interna inkluderingsproblematiken”, det vill säga ambitionen att elever från gymnasiesärskolans olika program ska mötas. Ett utökat samarbetet mellan de olika programmen och inriktningarna inom gymnasiesärskolan skapar inte enbart möjligheter för enskilda elever utan också problem mellan olika elevgrupper. Detta eftersom det finns elever inom de nationella och specialutformade programmen som motsätter sig ett samarbete med elever på de individuella programmen och därmed de elever som har större svårigheter än vad de själva har.

Tanken har varit; är det lättare för dom med grava funktionshinder att finnas i en miljö där man inte några funktionshinder, inne på gymnasieskolan för att acceptansen är så mycket större? Än att dom eleverna finns i vår verksamhet där acceptansen för funktionshinder är mycket mindre…? (Skolledare 6)

En del skolledare menar att det finns en logik i att det faktiskt är på det viset, det vill säga att elever med lindrigare funktionsnedsättningar inte vill umgås med de med mer omfattande funktionsnedsättningar, men ett par av skolledarna menar att så länge man inte löst det här internt kan man heller inte kräva att övriga gymnasieskolan ska vara bra på samverkan. En annan av skolledarna ger uttryck för att det är elever inom gymnasiesärskolans nationella program som har svårt med acceptansen av sitt eget funktionshinder, som också har svårt att acceptera eleverna inom individuella programmet medan gymnasieskolans elever kan visa omsorg om de elever som har stora uttalade svårigheter. Därmed inte sagt, enligt skolledaren, att de här eleverna enbart skapar relationer som är kamratliga och omsorgstagande. Erfarenheten är, som framgår i citatet nedan, att det behövs en viss distansering eller ett visst avstånd i grad av svårigheter för att det ska förekomma denna typ av relation.

De 3-åriga nationella programmen tar hand om yrkesträningseleverna. Det är positivt, de vill hjälpa dem på alla sätt. Där går det bra för de kan i sin tur slå på de 4-åriga nationella. Det är ju tyvärr så (Skolledare 1)

En skolledare menar att eleverna inom gymnasiesärskolans nationella program strävar mot ”vanliga” gymnasieskolan och har svårt för att sammanblandas med elever från exempelvis yrkesträningen. Men hon menar att det också har visat sig åt andra hållet då man försökt sig på samarbete mellan elever på gymnasieskolans individuella program och gymnasiesärskolans nationella program.

Eleverna i privgruppen (gymnasieskolans programinriktat individuellt val), dom som inte är inskrivna i särskolan, har haft stora svårigheter att hantera våra elever, därför att det är för nära. Dom är ju livrädda för att det ska visa sig att dom har en utvecklingsstörning…’och så går jag i samma klass som…ja det finns flera som har det’ (en utvecklingsstörning). Det blir jobbigt för dem. Alltså det handlar om deras identitet och hur ska de hantera det? (Skolledare 4)

Ytterligare en skolledare ger uttryck för att de här elevgrupperna ligger väldigt nära varandra på ett flertal olika sätt.

Om du blandar det 3-åriga IV-programmet (på gymnasieskolan) och nationella särskolan och så låter du de eleverna vara så här (tillsammans) ett tag, så har jag känslan av när man grupperar dem sen så skulle hälften av dem komma dit och tvärtom… (Skolledare 1)

En av skolledarna menar att problemet i hög grad hänger samman med den identitetsproblematik som särskoletillhörigheten i en del fall leder till för elever i särskolan men hon tror inte att det är ett problem som kommer att vara lika utbrett när man väl har ”rätt” elever i särskolan.

Alltså nu är det inget vetenskapligt men det är den gruppen som har absolut svårast att hantera när det blir alltför avvikande. Men det ska jag säga att de som upplever detta som identitetskränkande det är flickor, alltså och dom kommer inte att återfinnas i särskolan framöver…jag tror inte att man kommer att jobba för att dom eleverna ska tillhöra den här skolformen (Skolledare 5)

En annan av skolledarna menar att hela den här problematiken kräver attitydförändringar från i första hand de vuxnas sida eftersom det inte går att ställa de kraven på ungdomarna om det inte genomsyrar hela verksamheten, inklusive övriga gymnasieskolan, uppifrån och ner, då det handlar om trovärdigheten i den kultur som råder på skolan.

Sociala relationer

När det gäller möjligheterna för eleverna att ingå i olika sociala sammanhang ser de organisatoriska förutsättningarna olika ut. I en av kommunerna är gymnasiesärskolans individuella program lokalmässigt förlagd på en grundskola vilket skolledaren själv är mycket kritisk mot. Det har gjorts utredningar för att finna möjligheter till att flytta verksamheten eftersom eleverna anses behöva ingå i ett mer ”vuxet” sammanhang, dock utan framgång.

Det jag kan säga som jag direkt kan se att man identifierar sig med vuxenskapet på ett annat sätt tror jag om man omges av vuxna elever, så att jag är inte stolt över denna placering (Skolledare 5)

Det finns dock tillfällen då gymnasiesärskolan samverkar med grundskolan genom exempelvis läsecirklar. På flera av skolorna är det gymnasiesärskolans elever som ansvarar för hela skolans cafeteria, vilket innebär att det sker möten mellan eleverna från de olika skolformerna där. Vad mötena har för innehåll och kvalitet framgår dock inte.

Flera av skolledarna lyfter fram de här elevmötena i cafeterian, i matsalen eller i biblioteket, men huruvida det är fråga om social interaktion eller om det snarare handlar om att man ”passerar” varandra funderar en av skolledarna över.

…där är ju ett socialt möte, biblioteket är ju också ett, men jag skulle vilja ha det mer organiserat så man verkligen fick någon man kunde prata med för det gör man inte. Man ser, men man kommer inte så långt och det tycker jag är synd (Skolledare 2)

På flera av skolorna har eleverna från gymnasiesärskolans nationella och individuella program sina egna, från gymnasieskolan avskilda, lokaler. I flera fall är gymnasiesärskolan belägen i en egen skolbyggnad, dock i anslutning till övriga gymnasiet. Att vara i en egen skolbyggnad har enligt skolledarna effekter på möjligheterna till socialt samspel mellan gymnasiesärskolans och gymnasieskolans elever, men också särskolepersonalens inställning spelar roll.

Alltså, vi måste våga släppa eleverna. Vi måste våga tro att de kan mer än vi tror att de kan. Då tror jag inte att det är några problem. Då tar de för sig men vi måste ge dom förutsättningarna, ge dom möjligheterna, stötta dom i början kanske (Skolledare 1)

I en kommun är verksamhetsträningen belägen i lokaler som delvis delas med daglig verksamhet, flera kilometer från gymnasieskolans

lokaler, vilket skolledaren är mycket kritisk mot. Kritiken handlar inte om lokalerna i sig, som är väl anpassade efter de behov som eleverna har, utan just placeringen som innebär att verksamhetsträningens elever inte ingår i något större skolsammanhang. Övriga elever inom gymnasiesärskolan i samma kommun har också egna lokaler, dock i direkt anslutning till övriga gymnasieskolan.

Mest missnöjd är jag med placeringen av verksamhetsträningen, absolut (Skolledare 6)

På en av skolorna, där gymnasiesärskolan finns i samma skolbyggnader som gymnasieskolan, äter inte eleverna som tillhör gymnasiesärskolans individuella program tillsammans med övriga elever på skolan. Skolledaren menar att individuella programmets elever behöver lugn och ro varför de sitter i cafeterian som är belägen vägg i vägg (med glasfönster som avskiljer) med matsalen. Att eleverna behöver lugn och ro i matsituationen visar sig emellertid inte vara den enda anledningen till avskiljandet.

Så finns det några elever som dreglar lite när de äter och de tycker andra nationella elever är otäckt. Därför har vi sagt att det är bra om vi kan få lugn och ro med våra elever (Skolledare 1)

Som viss kompensation för den segregerade måltidssituationen menar skolledaren att det är många elever, och personal, från gymnasieskolan som besöker det café som eleverna på gymnasiesärskolans individuella program driver. Då befinner gymnasieskolans elever sig där på de villkor som är anpassade efter särskoleeleverna.

En av skolledarna menar att ”dosen” av sociala möten för en del elever nästintill kan bli alltför stor eftersom eleverna för det första ingår i ett ”eget” sammanhang” med andra elever och kamrater och dessutom många vuxna. Deras lokaler är dessutom belägna vägg i vägg med caféet vilket innebär att där ständigt är ett flöde av elever som passerar. På den här skolan uppehåller sig vidare eleverna från gymnasiesärskolans specialutformade program ofta, under rasterna, i samma lokaler som eleverna inom yrkesträningen vilket innebär att de ofta också samspråkar med varandra. Det finns emellertid andra elevgrupper inom gymnasiesärskolan på samma skola som har ett mycket begränsat utbyte med andra vilket skolledaren är kritisk mot.

Det finns en risk att bli för speciell, som jag tycker att jag möter. Det handlar ju om att man lever i sin egen bubbla för mycket. Att man inte

möter andra ungdomar på gymnasiet, man ser bara sin egen lilla grupp, man blir alltså för relationsinriktad i verksamheten, man ska ha trevligt tillsammans. Det finns en risk för det (Skolledare 3)

Liksom elevantalet i allmänhet skiljer sig åt mellan de olika kommunerna så skiljer sig gruppstorlekarna från 2 upp till 14 elever i samma grupp inom det individuella programmet. Skolledaren på en av de skolor där de har relativt stora grupper menar, liksom skolledaren i citatet ovan, att även de elever som har större svårigheter behöver ett socialt utbyte varför inte alltid för små grupper är att föredra.

Du ska inte sitta med bara två elever, tre elever. Det handlar om att man ska kunna umgås tillsammans med många andra (Skolledare 1)

En nackdel med större grupper anses emellertid vara att de kräver mycket personal och därmed kan det bli mycket folk i klassrummet.

Behov av förändringar

Gällande framtida förändringar avseende gymnasiesärskolans individuella program efterfrågar skolledarna i första hand flexibilitet. Med det menar de att det inte får finnas några skrivning ar i lagtexten som på något sätt hindrar möjligheterna till individuella lösningar för eleverna. Det kan exempelvis handla om vilka kurser som får alternativt inte får erbjudas. En av skolledarna menar att det handlar om ett rättighetsperspektiv där elever annars riskerar att exkluderas från adekvata delar av utbildningen. En av skolledarna är av uppfattningen att särskolan ska erbjudas som ett individuellt alternativ (inom ramen för de nya gymnasiala introduktionsprogrammen), vilket är en inriktning som han menar att så många som upp till 10 % av alla elever skulle behöva. En annan menar att det vore bra med en ökad tydlighet gällande krav om samverkan mellan de olika skolformerna, framför allt bör gymnasieskolan ha ett tydligt uttalat ansvar för samarbete med gymnasiesärskolan. Det anses också finnas ett behov för många yrkes- och verksamhetsträningselever av en arbetscoach eller annan mer utvecklad koppling till livet efter skolan. Vidare finns det önskemål om möjligheter för individuella programmets elever till eftergymnasial utbildning med stark koppling till yrkesinriktningar.

Skolledarna är som framgått överlag mycket kritiska mot betyg. En av skolledarna lyfter upp problemen med att elever som får G i betyg på gymnasiesärskolan inte har rätt till kompletterande studier på särvux och inom gymnasiesärskolan har man därför funderat över om de gör eleverna en björntjänst genom att ge dem G i betyg, även om de uppfyller de generella betygskriterierna. Detta eftersom det hindrar möjligheterna till senare repetition eller fördjupad kunskap som en följd av en ökad mognad hos enskilda individer. Frågan om indelning inom individuella programmet är nära förknippat med frågan om betyg, vilka skolledarna inte anser är relevanta för programmets elevgrupper. Skolledarna menar att det vore bättre med ett omdöme som säger mer än betyg gör om vad eleven faktiskt kan.

Vidare menar flera skolledare att det är det grundläggande synsättet gällande den här elevgruppen och de allmänna attityderna som behöver utvecklas och förändras. De flesta av dessa förändringar innebär inga ökade kostnader för verksamheten (dessutom finns det dem som menar att de egentligen har mer än tillräckligt redan och skulle kunna ”slimma” sin organisation om det skulle behövas, vilket emellertid är en uppfattning som inte delas av alla) utan det handlar snarare om andra förutsättningar för gymnasiesärskolan genom ökad flexibilitet. Det som skulle komma att bli resurskrävande är att tillgodose det behov som finns gällande kompetensutveckling för flera personalgrupper (både inom gymnasiesärskolan och inom gymnasieskolan) för att bättre kunna möta alla elevers behov. Ytterligare resurser behövs även för att anställa personal som aktivt arbetar för att öka förutsättningarna att få ut eleverna på arbetsmarknaden. En lyckad sådan satsning skulle vara samhällsekonomiskt lönsam enligt skolledarna.

En framtidsfråga handlar om behovet av och syftet med indelning i yrkesträning och verksamhetsträning. Det förefaller enligt intervjuerna inte vara några tydliga gränser mellan de olika indelningarna och ingen skolledare anser att den nuvarande indelningen, och benämningen, är relevant för framtiden utan man efterfrågar istället ökad flexibilitet.

Jag tycker inte man ska den indelning därför då har du också satt en etikett och jag vill inte det. Av det skälet att med de här grupperna är det så lätt att utifrån när man inte känner dom att du är sån och sån. Då tycker jag att det är sådana murar vi måste bryta upp i alla sammanhang. Och då vill jag göra det också i namnen. Sen kan det vara att det är många elever ändå som har samma och att man kan säga att

det kunde ju heta yrkesträningen och det kunde ju heta verksamhetsträningen. Ja det kunde det ju säkert men då signalerar inte jag att nu är den tiden slut när vi talar om för dom vem dom är, vi talar om hur de ska vara och vi säger att nu är du sån och sån. (Skolledare 2)

Sammanfattande slutsatser och diskussion

Rapporten bygger på intervjuer med sex skolledare med ansvar för gymnasiesärskolans individuella program i sex kommuner. Kommunerna är geografiskt spridda och representerar olika organisatoriska lösningar. Med reservation för det begränsade underlaget kan vissa slutsatser dras. På flera punkter råder samstämmighet mellan skolledarna och på följande områden dominerar gemensamma uppfattningar och bedömningar:

  • Gymnasiesärskolans individuella program har i stort de resurser som krävs för en god utbildning. Här avser skolledarna i första hand de personalmässiga resurserna. Detta innebär att skolledarna i huvudsak menar att gymnasiesärskolans individuella program motsvarar elevernas behov men att det finns saker som kan/bör förbättras och utvecklas. De främsta exemplen är lokalmässig integration och ökad samverkan med gymnasieskolan.
  • Lokalernas betydelse för socialt samspel poängteras. Segregerade lokaler utgör i de fall det förekommer ett betydande hinder för önskvärda sociala kontakter mellan individuella programmets elever och andra elever inom den frivilliga utbildningen.
  • Samverkan med gymnasieskolan är otillfredsställande. När den förekommer är det nästan uteslutande på gymnasiesärskolans initiativ och det krävs att särskolan tar initiativ och driver på. Här bör gymnasieskolans ansvar för samverkan tydliggöras och tydligare mål för samverkan utarbetas.
  • Individualisering och flexibilitet är avgörande för att kunna erbjuda eleverna en individuellt anpassad och utmanande utbildning. Styrdokument får inte utformas så att de hindrar flexibilitet och individualisering.
  • Individuella utvecklingsplaner är ett bra och fungerande instrument för att åstadkomma en individuellt behovsanpassad utbildning. Kopplingen till kursmålen behöver emellertid stärkas.
  • Betyg fyller ingen funktion för denna elevgrupp, omdömen är mer relevanta.
  • Godkänt betyg i en kurs på gymnasiesärskolan kan hindra framtida möjligheter till studier på särvux.
  • Förväntningarnas betydelse för elevernas utveckling och framgång är betydande. Indelningen i olika inriktningar riskerar att föra med sig att förväntningar på prestationer och utveckling blir för låga.
  • Indelningen i yrkesträning och verksamhetsträning inom det individuella programmet är problematisk (liksom fördelningen av elever mellan nationella och individuella program) när det gäller att åstadkomma en god utbildning för eleverna. Avgörandet av var en elev hör hemma är svårt och enligt skolledarna är gränserna mellan de olika inriktningarna flytande liksom när det gäller gränsen mellan nationellt och individuellt program.
  • Förberedelser inför elevernas vuxenliv försvåras av brist på intresse från samarbetspartners som Arbetsförmedling och Handikappomsorg.
  • Det politiska intresset på lokal nivå för frågor om gymnasiesärskolan är överlag begränsat.

Det svenska systemet med att ha en särskild skolform, särskolan, för elever med utvecklingsstörning blir allt mer ovanligt internationellt sett. Den särskilda skolformen medför med automatik ett behov av sortering, vilket i sin tur innebär att stort intresse riktas mot att förfina de instrument och utredningar som ska ligga till grund för skolformstillhörighet. Den problematik med gränsdragning som framkommer i skolledarintervjuerna gäller både frågan om vilka elever som ska tillhöra särskolan och frågor om vilken utbildningsform inom särskolan som ska vara aktuell. Det kan i sammanhanget läggas till att det enligt skolledarna är olyckligt med samma begrepp, individuella programmet, inom såväl gymnasieskolan som gymnasiesärskolan. Detta leder till begreppsförvirring. De svårbedömda gränsdragningarna riskerar att leda till att intresset fokuseras vid sorteringen mellan och inom skolformerna istället för på elevernas behov. Som en av skolledarna uttrycker det:

I den bästa av alla världar hade denna skolform inte funnits som en egen skolform (Skolledare 5)

Den starka internationella strävan i riktning mot ”en skola för alla” (se exempelvis FN:s konvention för människor med funktionsnedsättning) bygger på idén om en inkluderande skola. Som en följd av bland annat den egna skolformen riskerar, vilket framkommer i intervjuerna, elever i gymnasiesärskolan att placeras i lokaler som är avskilda från övrig frivillig utbildning. Den fysiska segregeringen tillsammans med gymnasieskolans bristande engagemang för samarbete med gymnasiesärskolan försämrar möjligheterna att förverkliga gemensam undervisning och andra aktiviteter samt begränsar arenorna för socialt samspel mellan elever från olika skolformer. Här visar intervjuerna på att samtliga skolledare har tydliga önskemål och ambitioner om ett närmare samarbete och mer utvecklade kontakter med gymnasieskolan men att detta inte låter sig göras så länge gymnasieskolan inte har ett tydligt samverkansansvar. Sett ur gymnasiesärskoleelevernas perspektiv innebär detta att man går miste om stimulerande och utvecklande kontakter samtidigt som gymnasieskolans elever på samma sätt undandras möjligheter till berikande kontakt med särskolans elever.

Skolledarna gör sammanfattningsvis en positiv bedömning av individuella programmets resurser och dess förmåga att ge eleverna en god utbildning. I vilken utsträckning andra berörda aktörer, som eleverna, föräldrar och personal, gör samma bedömning kan man utifrån denna studie inte uttala sig om. I ett flertal utvärderingar av särskolans verksamhet återkommer till exempel kritiken mot särskolan som alltför omsorgsinriktad (Skolverket 1999, 2000, 2001, 2002 och Skolinspektionen 2010). Bristen på stimulerande kunskapsutmaningar är exempelvis återkommande. Detta kan kopplas till skolledarnas uttalanden om förväntningarnas betydelse. Här kan vi se ett samband mellan kategoriseringen av elever som tillhöriga särskolan, liksom indelningen av elever i olika utbildningsformer, och förväntningar. Det föreligger en risk att omgivningen förenklar för sig och förväntar sig att elever som tillhör en viss inriktning har vissa förmågor. Att människors utveckling och prestationer är beroende av andras förväntningar är ett väl känt faktum och lever man med en funktionsnedsättning riskerar man att mötas av lågt ställda förväntningar. I det här aktuella sammanhanget kan, vilket framgår av intervjuerna, elevernas kategorisering till exempelvis verksamhetsträning innebära att potentiell utveckling inte uppmärksammas tillräckligt.

Skolledarna framhåller individualisering och flexibilitet som bärande förutsättningar för en god utbildning. Detta är lätt att instämma i men

det bör också problematiseras. Skolinspektionen (2010) pekar till exempel på att en alltför långt gående individualisering riskerar att leda till enskild undervisning. Detta medför att de förutsättningar och fördelar som kollektivt lärande innebär riskerar att gå förlorade liksom arenor för sociala relationer.

Några av skolledarna lyfter upp erfarenheter av jämförelser mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskolan när det gäller personalens ställning. Inom gymnasiesärskolan har det, av flera 20 skäl, ofta funnits större utrymme för personalen att själva bestämma innehåll och uppläggning. Detta har sina fördelar men med liten insyn och dålig uppföljning lämnas fältet fritt för verksamheter som inte svarar mot de krav som rimligt kan ställas. Bristen på pedagogiskt ledarskap inom särskolan är i det perspektivet problematisk (jämför Carlbeckkommittén SOU 2004:98)

Det finns en enighet bland skolledarna om att betyg inte fyller någon funktion för elevgrupperna inom det individuella programmet. Förutom att det är svårt att se nyttan av betyg riskerar man även att betygssätta det som är funktionsnedsättningens konsekvenser. De betygskriterier som gäller handlar i alltför stor utsträckning om sådant som just är en följd av ett intellektuellt funktionshinder. Anledningen till att särskolan finns är just att intellektuella funktionshinder medför vissa konsekvenser och att de eleverna bedömts behöva en annan undervisning än elever i andra skolformer. I det perspektivet blir betygssättning och strävan efter likhet med gymnasieskolan för de mest funktionshindrade eleverna orimlig.

Enligt skolledarna finns ambitionen att särskolan ska förbereda eleverna för ett så långt som möjligt självständigt vuxenliv och skapa förutsättningar för arbete. Här upplevs det som ett problem att den självständighetsprocess som startar i skolan inte i tillräcklig utsträckning följs upp efter avslutad utbildning. Det kan exempelvis handla om att elever med hjälp av tekniska hjälpmedel ökat sin autonomi men där daglig verksamhet inte besitter tillräcklig kompetens för att fortsätta den utvecklingen. Avsaknaden av intresserade samarbetspartners som arbetsförmedling och handikappomsorg utgör ett problem när det gäller att skapa möjligheter till sysselsättning efter avslutad skolgång.

Av intervjuerna framkommer även att det politiska intresset för särskolefrågor är bristfälligt. Detta ligger i linje med tidigare studier där kommunalpolitikers intresse för och kunskap om särskolan konstaterades vara mycket begränsad (Sandén & Tideman 1997).

Den föreliggande studien utgör ett kunskapsbidrag när det gäller gymnasiesärskolans individuella program. Det saknas tidigare studier på området och de slutsatser som dras här bör ses mot bakgrund av det begränsade datamaterialet. Behovet av ytterligare systematiska studier när det gäller gymnasiesärskolan har tidigare konstaterats vara stort (SOU 2003:35) och den bedömningen gäller fortfarande.

Referenser

Förenta Nationerna (2006) Handikappkonventionen Mineur, T (in press) Dagens gymnasiesärskola – en skola styrd av elevernas

förmågor och förutsättningar… eller behov? En rikstäckande studie om gymnasiesärskolans organisation.

Sandén, S & Tideman, M. (1997) Detta är inte en politisk fråga – om

politikers och chefstjänstemäns syn på verksamheter för utvecklingsstörda i kommunal regi. Rapport nr 2. Wigforssinstitutet, Högskolan i

Halmstad. SFS 1985:1100 Skollag Skolinspektionen (2010) Undervisningen i svenska i grundsärskolan.

Kvalitetsgranskning rapport 2010:9. Skolverket (1999) Kvalitet i särskolan samt Skolverkets planerade

insatser och prioriteringar. Dnr 1996:565.

Skolverket (2000). Hur särskild får man vara? En analys av elevökningen

i särskolan. Regeringsuppdrag om särskolan. Dnr 2000:2037.

Skolverket (2001) Kvalitet i särskola – en fråga om värderingar.

Regeringsuppdrag om särskolan, oktober 2001. Dnr 2000:2037.

Skolverket (2002). I särskola eller i grundskola? Rapport nr 216.

Stockholm: Skolverket. SOU (2003:35). För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning.

Delbetänkande från Carlbeck-kommittén. Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet. SOU (2004:98). För oss tillsammans. Om utbildning och utvecklingsstörning.

Slutbetänkande från Carlbeck-kommittén. Stockholm: Utbildnings- och Kulturdepartementet.

Bilaga

Intervjuguide

Övergripande intervjuguide för skolledare angående gymnasiesärskolans individuella program

Inledning

Ansvarsområde (program, elevantal, antalet anställda etc.) Erfarenhet av gymnasiesärskola i år Beskrivning av kommunens gymnasiesärskola med visst fokus på Individuella programmet (antal elever, klasser, personaltäthet – pedagoger och assistenter etc.)

Dagens situation

Hur många elever finns det i dag hos er på gymnasiesärskolans IVprogram? Har du någon uppfattning om deras skolbakgrund? Vilka elever blir mottagna på gymnasiesärskolans IV program?

Beskriv i stora drag hur gymnasiesärskolans IV program är utformat i dag på er skola? Beskriv vad, i er verksamhet i dag, som du är nöjd/missnöjd med?

Vad är syftet med yrkesträningen i förhållande till övriga inriktningar? Synpunkter gällande de fem ämnesområdena på verksamhetsträningen? Hur omsätts de olika strävansmålen till praktisk verksamhet med eleverna?

Vilken typ av intyg/omdömen och/eller betyg är aktuellt för eleverna inom yrkesträningen respektive verksamhetsträningen vid avslutad skolgång? Hur hanteras strävansmålen i förhållande till betygskriterierna?

Hur bedömer du IV-programmets kvalitet ur ett pedagogiskt perspektiv? I vilken utsträckning bedömer du att varje elevs behov tillgodoses genom den utbildning de får i dag?

Hur bedömer du IV-programmets kvalitet ur ett socialt perspektiv? Tillgodoses elevernas behov av sociala relationer inom IV?

Hur ser samverkan med nationella program inom gymnasiesärskolan ut? Hur ser samverkan med gymnasieskolan ut?

Vilken är din bedömning av elevernas syn på och värdering av gymnasiesärskoletillhörigheten, den pedagogiska verksamheten/ undervisningen och de sociala relationerna? Vilken är din bedömning av föräldrarnas syn på och värdering av gymnasiesärskolans IV program?

Hur ser du på IV:s förutsättningar i förhållande till de resurser ni har i dag? Vilka ev. relevanta skillnader och/eller likheter gällande förutsättningar för utformningen av IV:s verksamhet ser du i förhållande till gymnasiesärskolans nationella och specialutformade program?

Görs det i dag någon uppföljning av eleverna från IV efter avslutad skolgång? Om så, vad händer?

Vilka möjligheter finns det i dag för eleverna att kombinera de olika inriktningarna, yrkesträning och verksamhetsträning?

Hur ser du på behovet för elever inom gymnasiesärskolans IV program att kunna läsa kurser inom gymnasiesärskolans nationella program?

Vilka möjligheter alternativt begränsningar/problem kan ett ökat samarbete mellan gymnasiesärskolans IV, nationella samt specialutformade program leda till?

Framtid

Vilka förbättringar/förändringar är enligt din uppfattning befogade och angelägna ur ett pedagogiskt respektive socialt elevperspektiv?

Vilka ev. resursmässiga och ekonomiska konsekvenser skulle de ev. förändringarna få?

Gällande möjligheter för eleverna– vad är mest angeläget, hur bör det utformas?

De nationella programmens struktur

Tabell 1 Programmet Administration, handel och varuhantering

Gymnasie-

särskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen 500 p

Inriktningar

600 p

Program- fördjupning/

breddning

500 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Bransch – och produktkunskap 200 p Försäljning och kundservice 200 p

Media, information och kommunikation 600 p Service inom handel 600 p Transport och varuhantering 600 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Marknadsföring Expo Multimedia Försäljning Varuflöden Lagerhållning Transportteknik Truck

Tabell 2 Programmet Estetiska verksamheter

Gymnasiesärskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

500 p

Inriktningar

500 p

Program- fördjupning/

breddning

600 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Estetisk orientering 200 p Kulturhistoria 100 p

Dans och teater 500 p Estetik och media 500 p Konst och formgivning 500 p Musik 500 p Barns skapande och lärande 500 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Drama Bild Ljud och bild Foto Instrument

Tabell 3 Programmet Fastighet, anläggning och bygg

Gymnasiesärskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

400 p

Inriktningar

500 p-600 p

Program- fördjupning/

breddning

600 p-700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Byggnader och anläggningar 200 p Service och bemötande 100 p

Fastighet och byggnationer 500 p Måleri 500 p Mark och anläggning 600 p Fritids- och idrottsanläggningar 600 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Fastighetsskötsel Underhåll och reparationer Gaturum och parker Idrottsanläggningar Idrott

Tabell 4 Programmet Fordonsvård och transport

Gymnasie-

särskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

500 p

Inriktningar

500 p

Program- fördjupning/

breddning

600 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Fordon och transporter i samhället 100 p Fordonsteknik 100 p Service och bemötande 100 p Verktygs- och materialhantering 100 p

Fordon och mobila maskiner 500 p Kaross och lack 500 p Transport och godshantering 500 p Verkstadsteknik, inkl. svets 500 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Hjul – och däckservice Rekonditionering Lack Transportteknik Lagerhållning Svets och skärande bearbetning

Tabell 5 Programmet Hantverk och produktion

Gymnasie-

särskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

400 p

Inriktningar

500 p

Program- fördjupning/

breddning

700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Hantverkskunskap och skapande 200 p Service och bemötande 100 p

Snickeri 500 p Textil design 500 p Övriga hantverk 500 p Industriell produktion 500 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Design Hantverkskunnande Kultur- och stilhistoria Träteknik Konfektion

Tabell 6 Programmet Hotell, restaurang och bageri

Gymnasiesärskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

500 p

Inriktningar

400 p - 600 p

Program- fördjupning/

breddning

500 p - 700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Hygien – kunskap 100 p Livsmedelskunskap 200 p Service och bemötande 100 p

Bageri och konditori 600 p Hotellservice 400 p Kök och matsal 400 p Matlagning 600 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Bageri Lokalvård Marknadsföringskunskap Måltids- Servering

Tabell 7 Programmet Hälsa, vård och omsorg

Gymnasie-

särskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

600 p

Inriktningar

400 p -500

p

Program- fördjupning/

breddning

500 p - 600 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Kost och hälsa 200 p Människan – behov och villkor i olika åldrar 200 p Service och bemötande 100 p

Barn och unga 500 p Äldre 500 p Mat i omsorgen 400 p Fritid och hälsa 400 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Service inom vård och omsorg Skapande verksamhet i omsorgen Kost Friluftsliv

Tabell 8 Programmet Samhälle och språk

Gymnasie-

särskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

500 p

Inriktningar

400 p -600 p

Program- fördjupning/

breddning

500 p - 700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsliv 100 p Lagar och bestämmelser 200 p Språk och kultur 200 p

Media, information och kommunikation 400 p Natur och samhälle 400 p Samhällsorientering 600 p Språk 400 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Grafisk kommunikation Folk och länder Energi och miljö Kultur och religion Engelska i musiken Författarskap

Tabell 9 Programmet Skog, mark och djur

Gymnasiesärskolegemensamma

ämnen

800 p

Program-

gemen- samma karaktärs-

ämnen

500 p

Inriktningar

400 p – 600p

Program- fördjupning/

breddning

500 p-700 p

Individuellt

val

400 p

Gymnasie- särskole-

arbete

200 p

Svenska/ svenska som andraspråk 200 p Engelska 100 p Matematik 100 p Idrott och hälsa 100 p Estetisk verksamhet 100 p Historia 50 p Samhällskunskap 50 p Religionskunskap 50 p Naturkunskap 50 p

Arbetsmiljö och säkerhet 100 p Natur och miljö 200 p Naturbruk 200 p

Djur 400 p Fiske och vattenvård 400 p Mark och anläggning 600 p Skog och lantbruk 600 p Trädgård 600 p

Exempel på möjliga fördjupnings- kurser

Djurhållning Sällskapsdjur Rid- och körkunskap Marinbiologi Mobila maskiner Gaturum och parker Odling