SOU 2008:27

Framtidsvägen - en reformerad gymnasieskola

Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade den 1 februari 2007 att tillkalla en särskild utredare för att lämna förslag till en reformerad gymnasieskola (U 2007:01). Samtidigt fastställdes direktiv för utredningen (dir. 2007:08, bilaga 1). Regeringen beslutade den 25 oktober 2007 om tilläggsdirektiv (dir. 2007:143, bilaga 2). Den tidigare fastställda tiden för avrapportering av uppdraget, den 31 mars 2008, ändrades inte mot bakgrund av tilläggsdirektiven.

Före detta förvaltningschefen Anita Ferm förordnades av regeringen den 5 februari 2007 till särskild utredare.

Som huvudsekreterare förordnades projektledaren Eva Edström Fors den 12 februari 2007 av regeringen. Samma dag förordnades enhetschefen Björn Johansson som utredningssekreterare av regeringen. Regeringen förordnade gymnasieinspektören Christer Blomkvist den 1 mars 2007 som utredningssekreterare. Undervisningsrådet Anna Tammelin Östlind förordnades av regeringen den 19 mars 2007 som utredningssekreterare. Undervisningsrådet Cecilia Sandberg (tidigare Bergström) förordnades av regeringen den 1 maj 2007 som utredningssekreterare. Regeringen förordnade den 14 augusti 2007 rådmannen Magnus Åhammar att från och med den 1 september 2007 till och med den 15 mars 2008 tjänstgöra som utredningssekreterare med särskilt ansvar för lagstiftningsfrågor. Regeringen förordnade den 13 november docenten Jonas Olofsson att på halvtid vara utredningssekretare i utredningen under perioden 15 november 2007 till och med den 15 januari 2008.

Som experter i utredningen har regeringen den 20 mars 2007 förordnat kanslirådet Bente Björk, avdelningschefen Ann Carlson Ericsson, ämnesrådet Berndt Ericsson, ämnesrådet Erik Henriks, utredaren Per-Gunnar Rosengren, ämnesrådet Gudrun Wirmark samt rättssakkunniga Ulrika Åkerdahl. Regeringen utsåg den

22 maj ämnesrådet Ingrid Lindskog och chefsjuristen Ingegärd Hilborn som experter i utredningen.

Utredningen, som har antagit namnet Gymnasieutredningen, har till sig knutit sju så kallade fokuskommuner i utredningsarbetet. De är Arvika kommun, Finspångs kommun, Karlstads kommun, Kiruna kommun, Malmö kommun, Norrköpings kommun samt Sollefteå kommun. Vidare har Gymnasieutredningen knutit till sig fyra så kallade fokuslärosäten. De är Högskolan Dalarna, Lunds universitet, Umeå universitet samt Växjö universitet. Gymnasieutredningen har vidare haft samråd med centrala arbetsgivar- och fackliga organisationer samt skolfackliga och elevorganisationer. Vidare har Gymnasieutredningen haft kontakter med drygt 50 olika branschorganisationer under utredningsarbetet. Gymnasieutredningen har samrått med myndigheterna på utbildningsområdet. Vidare har Gymnasieutredningen haft olika kontakter med forskare och experter. Jag är djupt tacksam över all hjälp och de värdefulla synpunkter jag fått ta emot från dessa organisationer och annan expertis. Mot bakgrund av den korta utredningstid Gymnasieutredningen haft till sitt förfogande är dessa insatser mycket uppskattade. Jag tackar också alla som under utredningstiden lämnat synpunkter och material till utredningen.

Utredningen, som har antagit namnet Gymnasieutredningen, får härmed överlämna sitt betänkande Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27).

Jag anser härmed att uppdraget är slutfört.

Stockholm i mars 2008

Anita Ferm /Eva Edström Fors Christer Blomkvist Björn Johansson Cecilia Sandberg Anna Tammelin Östlind Magnus Åhammar

Sammanfattning

Kort om uppdraget

Gymnasieutredningens uppdrag (dir. 2007:8) med tilläggsdirektiv (dir. 2007:143) är mycket omfattande. I stort sett alla frågor i gymnasieskolan, från behörighetsregler till hur examen och utgången från gymnasieskolan ska utformas, ingår liksom även frågor som rör gymnasial vuxenutbildning. Huvuduppgiften i uppdraget är att föreslå en ny struktur för gymnasieskolan. Yrkesutbildningen har en särskild tyngd i utredningen. Förslagen ska leda till en högre kvalitet i såväl yrkesutbildning som studieförberedande utbildning. Viktiga förutsättningar för utredningen är att läroplanen i dess nuvarande form gäller, dess kunskapssyn ska ligga till grund för förslagen oavsett studieväg. Gymnasieskolans uppdrag att förbereda eleven för ett aktivt samhällsliv gäller för samtliga studievägar. Utredningens lagförslag utformas i förhållande till dagens lagstiftning.

Jag ser det som en förutsättning för mina förslag att likvärdiga förhållanden ska råda mellan kommunala och fristående skolor. De förslag jag lägger i utredningen utformas därför på ett sådant sätt. Jag lämnar också förslag på hur nu gällande lagstiftning ska förändras för att åstadkomma likvärdiga villkor för det offentliga skolväsendet och för fristående skolor.

Utredningen har haft ett öppet arbetssätt och har samarbetat med sju fokuskommuner och fyra lärosäten. Ett stort antal branschorganisationer har också hörts under utredningsarbetet. Utredningen har också haft kontakter med arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer på central nivå i likhet med skolfackliga och elevorganisationer. Deras synsätt och erfarenheter har haft stor betydelse för utformningen av förslagen.

Reformen vid 1990-talets början

Dagens gymnasieskola vilar i allt väsentligt på den reform som föreslogs i början på 1990-talet i propositionen Växa med kunskaper

TPF

1

FPT

. Det är nu 17 år sedan den lades fram och reformen är starkt präglad av den tidsanda som drev fram en decentraliserad, kursutformad och målstyrd gymnasieskola. Vid samma tid kom också propositionen Ansvaret för skolan

TPF

2

FPT

som tydliggör roller och

ansvar. I korthet skulle den nationella politiska nivån (riksdag och regering) besluta om tydliga mål för verksamheten, kommunerna som huvudmän skulle ansvara för att genomföra och organisera gymnasieskolan samt ge förutsättningar för de professionella (lärare och skolledare) att utforma verksamheten inom dessa givna ramar. Det var tydligt utsagt att ambitionen var en nationellt likvärdig gymnasieskola. Arbetslivets företrädare gavs inte någon tydlig roll i reformen utan samverkan kring yrkesutbildningen och den nya arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) vilade på frivillig grund och blev skolans ansvar.

Alla gymnasieprogram fick en likformig utformning och blev treåriga, fick gemensamma kärnämnen och skulle ge behörighet till högskolestudier. För de yrkesförberedande programmen innebar reformen att dessa teoretiserades mer än tidigare. Dels skedde detta genom den ökade andelen teoretiska ämnen, dels genom en teoretisering i sig av karaktärsämnena. Möjligheterna att inrätta specialutformade program, lokala inriktningar och lokala kurser blev uttryck för friheten för en lokal skolhuvudman att kunna anpassa utbildningen till lokala behov i arbetslivet. Samverkan med gymnasial vuxenutbildning sågs både som önskvärd och möjlig. De individuella programmen (IV) inrättades.

Då – när reformen kom – fanns inte många fristående skolor och det regelverk som utformades för dem präglades av tanken att de inte i onödan skulle styras upp av ett nationellt regelverk utan få mera fritt utforma sin verksamhet.

TP

1

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

2

PT

Prop. 1990/91:18.

Ett internationellt perspektiv med nordiskt fokus

Den gymnasieskola som infördes på 1990-talet har stora skillnader jämfört med andra nordiska länders. Det gäller även med dagens mått. En tydlig sådan skillnad är den långtgående decentralisering som gymnasieskolans utformning och ansvarsfördelning innebär i vårt land. Andra länder har mer fokus på ett nationellt regelverk och nationell likvärdighet jämfört med den svenska, decentraliserade modellen med stor lokal frihet att utforma utbildningen. En annan skillnad är att det i Sverige inte finns en examen, vilket i andra länder innebär en nationellt definierad nivå som ofta certifieras av externa bedömare. Sverige är ett av få länder inom EU som saknar ett sådant definierat mål för utbildningen.

Ytterligare en skillnad är att Sverige inte har en fast struktur för samverkan med arbetslivet. Detta betyder inte att vi i Sverige saknar sådan samverkan. Det finns många utmärkta exempel där exempelvis arbetslivets företrädare tagit initiativ till långtgående samverkan. Slående är emellertid att detta inte är en del av en nationell utbildningspolitik, det kan till och med uppfattas som lite slumpartat hur stark kopplingen är mellan skola och arbetsliv. För vissa branscher finns sedan lång tid tillbaka fasta strukturer kring samverkan, för andra branscher saknas detta helt. Ansvaret för att hitta platser för den arbetsplatsförlagda delen av en yrkesutbildning ligger på den enskilda skolan utan stöd från någon nationell nivå. Om skolan har problem att hitta APU-platser kan APU:n skolförläggas, det vill säga kontakten med arbetslivet uteblir. Det innebär att det kan finnas stora skillnader i innehållet och kvaliteten i en yrkesutbildning mellan olika huvudmän. Härvid skiljer vi oss från andra länders struktur för gymnasial utbildning, där samverkansfrågorna mellan skola och arbetsliv är fastare reglerade och där arbetslivet många gånger engagerar sig i en certifierande roll.

Det går heller inte att blunda för att gymnasieskolan erbjuder olika möjligheter för unga män och kvinnor. Det finns flera yrkesutbildningar där unga män dominerar som är tydligt definierade och som leder till anställning. Motsatsen gäller för utbildningar som domineras av unga kvinnor, vilket sannolikt är en av förklaringarna till att fler kvinnor än män i vårt land går vidare till högskolestudier.

Hur nära samverkan sker mellan arbetsliv och skola har betydelse för ungas möjligheter att etablera sig på arbetsmarknaden. I bilagor till betänkandet refereras internationell forskning

kring vikten av en sådan samverkan. En slutsats är att en nära samverkan under utbildningstiden och en medverkan i utbildningen ger goda möjligheter till etablering för unga. Motsatsen gäller elever på yrkesutbildningar med svag koppling till arbetslivet, de löper stor risk att få problem att etablera sig i arbetslivet

TPF

3

FPT

.

Intressant att notera är frånvaron av forskning baserad på svenska förhållanden kring den gymnasiala yrkesutbildningens roll för kompetensförsörjning, för ungas etablering och för att motverka social ojämlikhet.

TPF

4

FPT

Det finns ett antal studier som behandlar

effekterna av utebliven eller ofullbordad gymnasieutbildning men forskningen tar alltför sällan fasta på yrkesutbildningens former och organisation.

I andra länder ges grundskolan (eller motsvarande) fullt ut ansvaret för att se till att eleverna inhämtar förkunskaperna som krävs för att följa en gymnasial utbildning. Den nuvarande svenska strukturen med de individuella programmen lägger det uppdraget inom gymnasieskolan.

Några problemområden

Nationell likvärdighet och lokal frihet

Inledningsvis vill jag peka på svårigheten att i dag precisera vad en gymnasieutbildning är. Det finns oändligt stora variationsmöjligheter. Formellt definieras gymnasieskolan som bestående av 17 nationella program men det är inte hela bilden. Det finns i dag enligt Skolverket cirka 9 000 lokala kurser och ett stort antal lokala inriktningar. Bara på Industriprogrammet finns cirka 200 lokala inriktningar och även på andra program finns det många varianter. De elever som går på en fristående gymnasieskola följer program som till art och nivå liknar ett nationellt program och skolan kan erbjuda egna kurser. Innehållet i dem kan självfallet variera och konkurrensen om eleverna har också drivit på utvecklingen hos kommunala skolor att erbjuda olika specialutformade program och lokala inriktningar. Det finns också program som på olika sätt kombinerar studie- och yrkesförberedande program vilket av många uppfattas som otydligt.

TP

3

PT

Samverkan för ungas etablering på arbetsmarknaden, (SOU 2006:102).

TP

4

PT

Olofsson, Jonas (2008), Yrkesutbildning och övergången från skola till arbetsliv

forskning

och internationella erfarenheter, bilaga 5.

Resultatet blir att gymnasieskolans innehåll, även på det som formellt är samma program, varierar stort. Det stora utbudet innebär att elever har stora svårigheter att överblicka hur alternativen ser ut. Den information som ges inför valet av gymnasieskola har många gånger mer karaktär av marknadsföring och ger inte alltid tydliga svar på vad en utbildning innehåller och vart den leder. Det är också många elever (12 procent) som byter program under årskurs 1 i gymnasieskolan.

Avnämarna som tar emot elever från denna diversifierade gymnasieskola har svårt att bedöma vad eleven kan efter utbildningen och det underlättar inte för elever att efter utbildningen få den första anställningen. Det finns också kritik från avnämare mot att utbildningen inte håller rätt nivå. Detta kan vara bakgrunden till att arbetslivets företrädare engagerat sig i frågan om tillgång till utbildning och utformningen av densamma. Utvecklingen av Teknikcollege och Vård- och omsorgscollege är sådana exempel. Också från företrädare för högskolesektorn framförs kritik gällande elevers förkunskaper.

Om alla variationer av de 17 nationella programmen behövs är en fråga utredningen ställt till branscher och andra avnämare och det finns en tydligt kritisk inställning till utvecklingen. Svaret är nej. Utvecklingen mot allt mer av profilering i konkurrens om elever svarar inte mot avnämarnas behov. De önskar i stället se en uppstramning och en tydligt definierad nivå på utbildningen som gör att de rätt kan värdera den. Från såväl arbetslivsföreträdare som lärosäten har också uttryckts intresse av att delta i samverkan kring krav och kvalitetsnivåer för gymnasial utbildning.

I praktiken innebär dagens situation en mycket stark producentstyrning i stället för att gymnasieskolan ska genomföra ett uppdrag som formuleras av den statliga politiska nivån så som det beskrevs när reformen presenterades i början av 1990-talet. Det innebär också att förutsättningarna att formulera och genomföra en nationell skolpolitik har försvagats. Det kan starkt ifrågasättas om det finns en nationellt likvärdig gymnasieskola.

Resultat, måluppfyllelse, genomströmning och bristande effektivitet

Ett annat problem i dagens gymnasieskola är att det inte finns ett tydligt resultatmått vilket är en förutsättning för en effektiv målstyrning. I dag används slutbetyg som mått på resultatet trots att ett slutbetyg inte säger något om vilka resultat en elev uppnått. Det kan finnas många IG i slutbetyget och det kan vara utfärdat från ett reducerat program. Den grundläggande högskolebehörigheten som var ett tydligt mål för reformen finns inte formulerad som ett mål i någon av skolförfattningarna. Jag anser att ett bättre mått för dagens utformade gymnasieskola är andelen elever som uppnått grundläggande högskolebehörighet på tre år. Ett sådant mått gör det möjligt att studera avvikelser och analysera gymnasieskolans resultat. Gymnasieutredningen har – med Skolverkets hjälp – tagit fram ett sådant mått som redovisas i utredningen.

Andra viktiga delar av reformen som det inte heller finns tydliga utvärderingsresultat för är hur dimensioneringsprincipen fungerar. Hur många elever som får sitt förstahandsval tillgodosett mäts inte nationellt och lämpligheten av den valda dimensioneringsprincipen kan därför inte diskuteras med en utvärdering som grund. Hur många elever som får en arbetsplatsförlagd utbildning (APU) enligt regelverket finns det inte uppgifter om trots att den är väsentlig för kvaliteten på en yrkesutbildning. Ännu ett viktigt område där information saknas är hur elevens rätt till undervisning enligt reglerna om garanterad undervisningstid tillgodoses. En slutsats jag drar är att det både behövs tydliga resultatmått och en utvecklad utvärdering.

Gymnasieutredningen har också undersökt hur genomströmningen ser ut i gymnasieskolan, bl.a. mot bakgrund av det stora antal elever som avbryter och hoppar av utbildningen. Det finns också ett överraskande stort antal behöriga elever inom de individuella programmen (IV). Det är s.k. ”bytare och väntare” som finns på IV i avvaktan på att få komma vidare i sina studier. Det mått som utredningen använt för att mäta genomströmningen är hur stor andel elever som påbörjat studier i gymnasieskolan och som når grundläggande högskolebehörighet inom stipulerad tid, tre år. Alla avvikelser synliggörs och kan diskuteras, kostnaderna för dem kan också beräknas. Enligt denna speciellt framtagna statistik framkommer att det endast är 62 procent av alla elever som når

målet. En slutsats är att genomströmningen borde kunna förbättras och att det skulle leda till avsevärt sänkta kostnader. Det finns också kostnader i gymnasieskolan som kan härledas till den nuvarande utformningen med många valbara alternativ. Små undervisningsgrupper drar upp kostnader vilket innebär att en uppstramning av uppdraget med färre valbara alternativ kan leda till lägre kostnader och högre effektivitet till gagn både för elever och gymnasieskolan.

Jag ser också stora behov av att gymnasieskolan samverkar med det lokala omgivande samhället, gymnasial utbildning är en viktig infrastrukturfråga som påverkar förutsättningar för tillväxt och arbetslivets utveckling i en kommun och region. Jag lägger förslag som ska stimulera till en sådan samverkan men avstår från att föreslå hur den ska organiseras. Samverkan aktualiseras också av den överkapacitet som redan finns inom gymnasieskolan och som kommer att förvärras snabbt eftersom elevkullarna sjunker från en extremt hög nivå inom loppet av några år. För att fortsatt kunna garantera ett gott utbud av gymnasieutbildning krävs en samverkan mellan olika skolhuvudmän där jag inkluderar fristående skolor.

Gymnasieskolan i en ny tid – förslag och bedömningar

Gymnasieutredningens analys av vilka förändringar som behövs tar sikte på tre viktiga frågor:

- Elevens rätt till en god utbildning behöver stärkas. - Ansvar, struktur och regelverk behöver förtydligas. - En ökad samverkan behövs i gymnasieskolan mellan avnämare

och skolhuvudmän.

På dessa tre områden behövs stora förändringar. Eleven är huvudpersonen i gymnasieskolan och det ska märkas både i regelverk och tillämpning. Gymnasieskolan ska bygga på en genomförd grundskola och vara vägen in i vuxenlivet. För en elev ska det vara tydligt vad en utbildning innehåller och vart den leder. Det är viktigt att en elev kan välja utbildning efter intresseinriktning och att det ska vara möjligt för både unga kvinnor och män att hitta yrkesutbildningar som leder till anställningsbarhet och erkända kompetensnivåer. En högskoleförberedande utbildning ska ge en god förberedelse för högskolestudier. Elevens rättssäkerhet stärks av

mina förslag och rätten till undervisning förtydligas. Mina förslag innebär också att rätten att nå grundläggande högskolebehörighet inom ramen för gymnasieskolan för elever på yrkesprogram ska tydliggöras för den enskilda eleven. Jag skapar inga återvändsgränder med mina förslag.

Den nationella likvärdigheten behöver stärkas och förutsättningarna för en decentraliserad, målstyrd gymnasieskola likaså. I mina förslag återfinns därför en tydlig, nationellt fastställd målnivå för alla program som ska gälla både för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Jag föreslår införandet av en examen som innebär att regeringen beslutar om examensmål för respektive program. Det innebär att nya styrdokument för gymnasieskolan ska tas fram för att utveckla målstyrningen och ge förutsättningar för en bättre helhet i utbildningen.

En viktig förutsättning för mina förslag är att de nationella mål regeringen kommer att fastställa liksom andra delar av regelverket ska gälla lika för kommunala och fristående skolor så att de kan verka på likvärdiga villkor. Jag lägger också förslag om hur detta kan ske. Mina förslag innebär också en uppstramning jämfört med i dag när det gäller rätten att inrätta specialutformade program, lokala inriktningar och lokala kurser. Jag gör här ett tydligt vägval till förmån för en nationell likvärdig utbildning.

Jag anser att tillgången till gymnasieutbildning och gymnasial vuxenutbildning är en strategisk fråga och bör ses som en del av infrastrukturen i en kommun, region eller samverkansområde mellan kommuner. Det har betydelse för arbetslivet, både privata och offentliga arbetsgivare, att det finns tillgång till välutbildad arbetskraft och det har betydelse för tillväxtfrågor och näringspolitik i en kommun eller region och för landet som helhet. Det finns exempel på att vissa kommuner och samverkansorgan arbetar så men det finns inget i dagens regelverk som stimulerar till sådana perspektiv. Det får till följd att skillnaderna mellan olika delar av landet och mellan olika gymnasieskolor kan bli stora.

Därför föreslår jag att gymnasieskolans uppdrag att tillgodose kompetensförsörjningsbehov för arbetsliv och högskolesektor förtydligas i skollagen. Det innebär också att jag föreslår att avnämare, arbetsliv och högskolesektor, får en tydlig roll när det gäller att ställa krav på vilka mål utbildningen bör leda till. Det är också värdefullt om de medverkar i att säkra kvaliteten på utbildningen. Kunskapen om hur kompetensförsörjningsfrågorna ser ut över landet måste förbättras och jag föreslår därför att Skolverket

årligen upprättar en rapport som överlämnas till regeringen och som belyser dessa frågor.

Skolverket behöver, mot denna bakgrund, förstärkas med kompetens som kan bistå verket vid bedömningen av denna nya fråga. Jag föreslår därför att det inrättas ett nationellt råd för utveckling av gymnasieskolan, Nationella rådet för utbildning. Det ska vara knutet till Skolverket och vara rådgivande i strategiska frågor som rör utvecklingsfrågor inom gymnasial utbildning men också ha initiativrätt. Med ett nationellt råd med representation från avnämare skulle det vara möjligt att fånga upp utvecklingsbehov och tillgodose kommande behov inom framtidsbranscher som i dag saknar etablerade mönster för samverkan. Härvid skulle det vara möjligt att kontinuerligt förnya gymnasieskolan och se till att angelägna behov av utveckling tillgodoses.

För varje nationellt program föreslår jag att det inrättas nationella programråd. Programråden har en operativ roll jämfört med Nationella rådet för utbildning som ska ägna sig åt strategiska utvecklingsfrågor. Skolverket ska ha ansvar för att programråd inrättas och för att hålla i administrationen kring dem. Till ett programråd knyts intressenter, olika branschföreträdare såsom arbetsgivare och fackliga organisationer samt eventuella statliga normgivande myndigheter på området. Det är viktigt att elevernas erfarenheter och synpunkter från programmen tas tillvara i programrådens arbete. Skolverket utser vilka som ska ingå i programråden. Jag ser det som en fördel med en bred representation och att avnämarna på samma sätt som i Nationella rådet för utbildning ges en tyngd i rådens arbete.

Jag föreslår också att lokala programråd ska inrättas för samverkan mellan avnämare avseende gymnasial yrkesutbildning och skolhuvudmän. Sammanfattningsvis innebär detta att jag ser nya institutionella nivåer för samverkan både på nationell strategisk nivå samt nationell och lokal operativ nivå. På nationell nivå omfattar denna institutionella samverkan både yrkesprogram och högskoleförberedande program.

Nya yrkesprogram och högskoleförberedande program

Gymnasieutbildning leder till ett yrkesliv eller högre studier och det ska prägla utbildningen från första dagen. Därför har jag i mitt utredningsarbete koncentrerat mig mycket på frågor kring

utgången från gymnasieskolan. Vad är det för kompetens som behövs för att klara nästa steg? Det är också förklaringen till att jag samarbetat med avnämarna, de som tar emot elever från gymnasieskolan, när det gäller att bedöma vilka krav det är som ställs nu och i framtiden.

Jag föreslår att samtliga program i gymnasieskolan ska vara treåriga och omfatta 2 500 poäng. Alla program jag föreslår ges en gemensam grundstruktur. Den ger goda möjligheter att för respektive program hitta flexibla former inom ramen som tillgodoser de olika behov programmet ska fylla. Detta innebär en avgörande skillnad mot den nuvarande strukturen som bygger på en likformighet av programmen oavsett vart de leder.

En viktig tanke bakom denna nya struktur är att bejaka de olika krav som avnämarna har. En del branscher är hårt reglerade av internationella regler medan andra i det närmaste helt saknar sådana regler. Min slutsats är att programmen måste kunna vara olika. Det viktiga är att utgången, examen, ligger på rätt nivå.

Jag föreslår att nuvarande benämning yrkesförberedande program ersätts med yrkesprogram. Tanken bakom detta är att en yrkesutbildning ska leda längre än i dagens gymnasieskola och leda fram till en yrkesexamen som ger en erkänd kompetens och anställningsbarhet. En yrkesutbildning ska kunna genomföras som skolförlagd yrkesutbildning eller som lärlingsutbildning. Jag föreslår att benämningen studieförberedande program ersätts av högskoleförberedande program, en beteckning som tydligt anger vilket syfte programmet har. De högskoleförberedande programmen leder till en högskoleförberedande examen.

Det faktiska, detaljerade innehållet i programmen ska fastställas efter en process där Skolverket har beredningsansvar. När Skolverket bereder frågorna ska respektive programs intressenter ha ett starkt inflytande över hur innehållet ska se ut genom de nationella programråd som föreslås.

Här presenteras en schematisk bild över programstrukturen som gäller både skolförlagda yrkesprogram och högskoleförberedande program.

Gemensamt 1000–1800 p

Inriktningar 0–6 stycken per program omfattande 300–600 p

Programfördjupning 200–900 p

Individuellt val 200 p

Exempel på yrkesutgångar för yrkesprogram

Inriktningsgemensamma karaktärsämnen

Yrken för vilka eleven är anställningsbar efter examen från yrkesprogrammet.

Gymnasiegemensamma ämnen nämligen:

Svenska/Svenska som andraspråk

Engelska

Matematik

Historia

Religionskunskap

Samhällskunskap

Naturkunskap

TPF

5

FPT

Idrott och hälsa

Program- gemensamma karaktärsämnen

Inriktningsgemensamma karaktärsämnen

Skolverket fastställer vilka karaktärsämneskurser som får erbjudas som programfördjupning. Utifrån dessa tillåtna kurser beslutar huvudmannen vilka kurser eller kombinationer av kurser som erbjuds. På yrkesprogrammen leder dessa till en yrkesutgång.

Innebär bl.a. utrymme för profilering.

På alla program ska eleverna ha rätt att läsa kursen Idrott och hälsa 2 samt en estetisk kurs.

På yrkesprogrammen ska eleverna ha rätt att uppnå grundläggande högskolebehörighet inom ramen för det individuella valet och/eller som utökat program, dvs. läsa kurserna Engelska 6 och Svenska/Svenska som andraspråk 2 och 3.

På de högskoleförberedande programmen ska det individuella valet dessutom motsvara vissa särskilda högskolebehörigheter.

Yrken för vilka eleven är anställningsbar efter examen från yrkesprogrammet.

Examensuppgift 100 p

TP

5

PT

Naturkunskap ingår som gymnasiegemensamt ämne i alla program utom Programmet för

Naturvetenskap och Programmet för Teknik. Dessa två program innehåller redan kunskapsområdet naturvetenskap genom de programgemensamma karaktärsämnena fysik och kemi samt biologi för Programmet för Naturvetenskap.

Några kommentarer till bilden:

1. En grundtanke med de ämnen, som jag föreslår ska vara gemensamma för hela gymnasieskolan och ingå i alla program, är att omfattningen av ämnena och deras innehåll kan variera mellan de olika programmen. Därför anser jag att begreppet kärnämne ska utgå ur gymnasieskolan. Jag använder i stället begreppet gymnasiegemensamma ämnen. Dessa ska vara ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, historia, religionskunskap, samhällskunskap, naturkunskap

TPF

6

FPT

samt idrott

och hälsa. Dessa ämnen bedömer jag utgör en gemensam grund för alla program i gymnasieskolan. Vilka ämnen som ska vara gymnasiegemensamma ska fastställas av riksdagen.

2. Programgemensamma karaktärsämnen ger programmet dess karaktär och läses av alla elever på det aktuella programmet.

3. Samtliga program har nationella inriktningar med undantag för Programmet för Vård och Omsorg. Hur många dessa inriktningar kan vara per program varierar.

4. Programfördjupning innebär möjlighet till profileringar men inom ett snävare spann än i dagens system. Skolverket ska fastställa vilka kurser eller kombinationer av kurser som kan erbjudas inom programfördjupningen och ska ges direktiv till restriktivitet. Utbildningen ska premiera fördjupning i karaktären på programmet.

5. Individuellt val blir möjligt också i fortsättningen men med en lägre omfattning. Vissa kurser ska alltid erbjudas, estetiska kurser och idrott och hälsa samt – för yrkeselever – kurser som behövs för att ge grundläggande högskolebehörighet. Nuvarande regler bör ändras så att skolan får erbjuda eleverna alla kurser som finns i kommunen, men det ska inte vara en skyldighet. Det innebär att huvudmannen avgör utbudet av individuella val utöver de kurser som alltid ska erbjudas.

6. Yrkesutgångar för yrkesprogram motsvarar de yrken för vilka eleven blir anställningsbar. Jag anser att det är viktigt att elever ges en tydlig information om vilka utgångar som möjliggörs av ett program.

TP

6

PT

Naturkunskap ingår som gymnasiegemensamt ämne i alla program utom Programmet för

Naturvetenskap och Programmet för Teknik. Dessa två program innehåller redan kunskapsområdet naturvetenskap genom programgemensamma karaktärsämnena fysik och kemi samt biologi för Programmet för Naturvetenskap.

Ämnesfrågor

Gymnasieskolans ämnen ska, precis som i dag, byggas upp av kurser. De ska på ett tydligare sätt än i dag bygga på grundskolans ämnen och ta vid på den nivå där grundskolan slutar. Det innebär att vissa inslag av repetition i dagens A-kurser bör ersättas av fördjupning inom ämnet på gymnasial nivå. Dagens kurser betecknas med bokstäver, men jag föreslår att de i stället ska betecknas med siffror.

Jag förslår att ämnena och kurserna ska beskrivas på ett betydligt tydligare sätt än i dag. Denna tydlighet ska vara av det slaget att likvärdigheten stärks.

Mina tilläggsdirektiv innebär att jag ska uppmärksamma kärnämnena och särskilt om ämnet svenska ska vara ett sammanhållet ämne eller delas upp i två, det ena inriktat mot språk och det andra inriktat mot litteratur. Jag föreslår att kurserna i svenska och svenska som andraspråk även fortsättningsvis ska vara sammanhållna i ett ämne som omfattar både språk och litteratur.

En ny yrkesutbildning – två vägar till yrkesexamen

En viktig utgångspunkt i den nya gymnasieskolan är att eleverna ska nå längre än i dag när det gäller förberedelse för ett yrke eller vidare högskolestudier. Det innebär att eleven ska få en ökad specialisering inom sitt yrkesområde eller inom sitt studieområde jämfört med dagens program. Denna ökade specialisering anser jag inte stå i motsats till att eleven även ska förberedas för ett aktivt deltagande i samhällslivet och ges möjlighet att utveckla generella kompetenser som problemlösningsförmåga, samarbetsförmåga och kommunikativ förmåga.

Genom mina förslag till en förändrad struktur avseende den gymnasiala yrkesutbildningen har jag, utifrån vad som för närvarande är möjligt att fånga in av de förändringar som hela tiden pågår i arbetslivet, format en gymnasial yrkesutbildning som svarar upp mot de behov som nu kan bedömas. Genom mina förslag i samband med Nationella rådet för utbildning och nationella programråd knutna till Skolverket, anser jag mig även skapa de betingelser som är nödvändiga för en kontinuerlig dialog med avnämarna om kommande förändringsbehov avseende den gymnasiala yrkesutbildningen.

En yrkesutbildning leder till en yrkesexamen som ger en erkänd kompetens som i sin tur leder till anställningsbarhet. De yrkesutbildningar jag föreslår ska leda till anställningsbarhet och den gymnasiala nivån blir fortsättningsvis definierad av de beslutade examensmålen för respektive program i samverkan med avnämare. Det är också en syn som har stöd hos de branschföreträdare utredningen haft dialog med. Den definierade nivån blir den som respektive bransch kommer att anpassa sin vidareutbildning till för eventuell certifiering.

Jag anser att man måste se lärandet i arbetslivet och vad det tillför i ett bredare perspektiv än den snäva kursplanestyrda syn på lärande som APU och dess definition ger uttryck för. Jag förslår därför att begreppet arbetsplatsförlagt lärande (APL) ska användas i stället för begreppet arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Jag föreslår att på samtliga yrkesprogram som är skolförlagda ska eleverna obligatoriskt genomgå minst 15 veckors APL. Dispensen som möjliggör en skolförlagd APU tas bort. Inom lärlingsutbildningen ska minst halva utbildningstiden arbetsplatsförläggas.

Jag föreslår också att lokala programråd för samverkan mellan skolhuvudman och avnämare avseende gymnasial yrkesutbildning blir obligatoriska. Detta innebär att jag inför ett nytt element när det gäller gymnasial yrkesutbildning. Om APL, med en kvalitativ nivå som avnämarna har uttryckt krav på blir obligatorisk, så innebär det att om inte APL-platser finns så får inte heller utbildningen anordnas. Jag ser det som en helt nödvändig del av en yrkesutbildning att APL ingår, en elev utan APL har inte samma möjligheter att etablera sig på arbetsmarknaden och utbildningen ger inte rätt kompetens. De nya nationella programråden och lokala programråd ger på nationell och lokal nivå en institutionell samverkansnivå som i dag saknas. I dag är det skolans skyldighet att hitta APL-platser. Genom de nya kraven ser jag frågan om APL som ett ömsesidigt åtagande där både skolan och arbetslivet har intresse av att APL-platser kommer fram i erforderlig omfattning. Här behövs en god samverkan mellan skola och arbetsliv och frågan kommer att följas som en del av kompetensförsörjningen i den årliga rapport till regeringen som Skolverket ska leverera.

Under den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen föreslår jag att eleven ska handledas av en i företaget anställd yrkeskunnig person som bör ha genomgått en av skolhuvudmannen i samarbete med avnämarna anordnad handledarutbildning eller som har motsvarande utbildning. För lärlingsutbildning föreslår jag att sådan

utbildning ska vara obligatorisk. Från skolhuvudmannens sida ska en eller flera yrkeslärare utses som ansvarar för kontakterna mellan skola, arbetsplats och elev och som också efter samråd med arbetsplatsen/handledaren sätter betyg på eleverna.

Jag anser att ett avtal om arbetsplatsförlagt lärande bör slutas mellan skolhuvudmannen och den eller de arbetsplatser som tar emot elever. Genom ett avtalsförfarande blir det möjligt att kvalitetssäkra APL:en och respektive parts åtaganden på ett helt annat sätt än om det inte skulle föreligga några avtal. Jag anser att ersättningens storlek till de arbetsplatser som tar emot elever i arbetsplatsförlagt lärande inte ska regleras centralt. Däremot föreslår jag att frågan om ersättning alltid bör tas upp och regleras i samband med att ett avtal om arbetsplatsförlagt lärande sluts mellan skolhuvudman och arbetsplats.

Yrkesutbildningen inom gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning innefattar således både skolförlagd utbildning och lärlingsutbildning. Lärlingsutbildningen ser jag som en alternativ väg till samma kompetens – en yrkesexamen. Nedan presenteras den skolförlagda yrkesutbildningen för att därefter följas av den gymnasiala lärlingsutbildningen. Avsnittet om yrkesutbildning inleds med en figur som belyser hur dessa två utbildningsvägar förhåller sig till varandra.

Skolförlagd yrkesutbildning Gymnasial lärlingsutbildning

Gymnasiegemensamma ämnen (600 p)

Individuellt val (200 p)

Examensuppgift (100 p)

A P L

m

i n s t

15

v e c k o r

Programgemensamma

karaktärsämnen

(minst 400 p)

(kursbetyg)

Inriktnings- gemensamma

karaktärsämnen

(minst 300 p)

(kursbetyg)

Programfördjupning

(högst 900 p)

(kursbetyg)

Skolförlagda karaktärsämnen

(0

  • p) (kursbetyg

Arbetsplatsförlagt lärande

(APL)

(1

250−1 800 p*) (bestående av utbildningsblock som

betygssätts)

Yrkesexamen

* Maximalt 1

800 poäng under förutsättning att 200 poäng individuellt val läggs som APL.

Skolförlagd yrkesutbildning

På samtliga yrkesprogram ingår de gymnasiegemensamma ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, historia, religionskunskap, samhällskunskap, naturkunskap och idrott och hälsa i en omfattning av 600 poäng.

I mina programförslag har jag för yrkesprogrammen inte angett vilka ämnen och kurser jag bedömer ska fungera som programgemensamma och inriktningsgemensamma karaktärsämnen. Detta arbete anser jag ska beredas av Skolverket i samverkan med aktuella avnämare. Enligt min uppfattning ska Skolverket, utöver att fastställa innehållet i karaktärsämnena och hur det ska fördelas på olika kurser, för yrkesprogrammen även fastslå den slutliga poängomfattningen av de programgemensamma karaktärsämnena, de inriktningsgemensamma karaktärsämnena och programfördjup-

ningen. Skolverket behöver också, i samråd med avnämare från arbetslivet, fastställa vilka karaktärsämnen som ska få fungera som programfördjupning.

Det individuella valet omfattar, enligt mina förslag 200 poäng på alla program. För elever som så önskar kan det individuella valet också användas för ytterligare fördjupning inom karaktärsämnena eller för att läsa andra kurser som huvudmannen erbjuder. En andra kurs i idrott och hälsa och minst en kurs i ett estetiskt ämne ska alltid erbjudas.

Dessutom ska alltid elever på yrkesprogram erbjudas att som individuellt val och/eller utökat program läsa de kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet. Dessa kurser inkluderar ytterligare 200 poäng i svenska/svenska som andraspråk samt ytterligare 100 poäng i engelska. På vissa yrkesprogram kan någon av kurserna komma att ingå som obligatorium. Då räcker det individuella valet med sina 200 poäng för att uppnå grundläggande högskolebehörighet. På andra program kommer det att krävas att eleven läser utökat program. På yrkesprogrammen ska eleverna ha rätt att läsa utökat program med upp till 300 poäng för att uppnå grundläggande högskolebehörighet.

Jag föreslår att det i den nya gymnasieskolan ska finnas 14 yrkesprogram med olika nationella inriktningar. De är:

Yrkesprogram Nationella inriktningar Programmet för Bygg- och Anläggningsteknik Husbyggnad, Anläggning, Måleri, Plåtslageri Programmet för Djurhållning och Naturbruk Djurhållning, Odling och gröna miljöer, Skog och vatten Programmet för El- och Energiteknik Elteknik, Energiteknik, Elektronik och datorteknik Programmet för Flygteknik Flygplan, Helikoptrar Programmet för Fordon och Transporter Fordonsteknik, Karosseriteknik, Godstransporter, Godshantering Programmet för Handel och Administrativ service

Handel, Administrativ service

Programmet för Hantverk Frisör, Skrädderi, Finsnickeri, Florist, Hantverk Programmet för Hotell och Turism Hotell, Konferens, event och värdskap, Resor och turism Programmet för Industriell teknik Maskinteknik, Processteknik, Underhållsteknik, Plåt- och svetsteknik Programmet för Ledarskap och Friskvård Pedagogiskt arbete med barn och unga, Socialt arbete, Fritidsverksamhet, Idrott, hälsa och friskvård Programmet för Restaurang och Livsmedel Restaurang- och måltidsservice, Bageri och konditori, Kött och charkuteri, Delikatess, färskvaror och catering Programmet för Sjöfartsteknik Däcksteknik, Maskinteknik, Däcks- och maskinteknik Programmet för VVS-, Klimat- och Fastighetsteknik

VVS-teknik, Ventilationsteknik, Kyl- och värmepumpsteknik, Fastighetsteknik

Programmet för Vård och Omsorg

Lärlingsutbildning

Huvudfåran när det gäller grundläggande yrkesutbildning är och kommer, enligt min bedömning, under lång tid att vara en huvudsakligen skolbaserad gymnasial yrkesutbildning. Det är också den helt dominerade syn som kommit fram i utredningens omfattande kontakter med olika avnämare. Därmed inte sagt att gymnasial lärlingsutbildning inte kan och bör få en avsevärt större omfattning än den har i dag. Enligt min uppfattning kan, med rätt förutsättningar, ett omfattande lärande på arbetsplats kombinerat

med viss skolförlagd utbildning utgöra ett mycket bra alternativ till skolförlagd yrkesutbildning. Detta gäller även för gymnasial vuxenutbildning och för yrkesområden som i dag domineras av kvinnor.

För att gymnasial lärlingsutbildning ska komma till stånd fordras en nära och väl utvecklad regional och lokal samverkan mellan skolhuvudmännen och de branscher/företag som ska ta emot och utbilda lärlingar. Jag har kommit fram till att det inte kan vara en skyldighet för hemkommunen att erbjuda lärlingsutbildning. Däremot ska alla ungdomar ha rätt att söka gymnasial lärlingsutbildning och hemkommunen ska vidta tillräckliga åtgärder för att söka tillfredsställa dessa elevers val.

Lärlingsutbildning ska leda fram till en yrkesexamen med samma mål som gäller för skolförlagd yrkesutbildning. En lärlingsutbildning, enligt mitt förslag, skiljer sig från skolförlagd yrkesutbildning genom att ämnesinnehåll och kurser i de arbetsplatsförlagda delarna struktureras på ett annat sätt i så kallade utbildningsblock och genom att en större del av lärandet sker i form av arbetsplatsförlagt lärande. Arbetsplatsförlagt lärande ska, oavsett om det sker i form av APL inom ett yrkesprogram eller inom lärlingsutbildning formas under de betingelser som gäller i arbetslivet.

En elev som genomgår lärlingsutbildning kommer, enligt min bedömning, sannolikt initialt att ha en renodlad elevstatus. Om så bedöms lämpligt ska dock även ett anställningsförhållande vara möjligt. År 2008 startar en treårig försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning där det är möjligt att förena gymnasieutbildning med en anställning. De erfarenheter som kommer att kunna dras från denna försöksverksamhet kommer bl.a. att bygga på de förutsättningar som möjligheten till anställning medfört.

Enligt min uppfattning finns det ett antal juridiska frågor som måste få en tillfredsställande lösning när det gäller anställning kombinerad med gymnasial utbildning. Min uppfattning är att det här råder ett dubbelt huvudmannaskap. Det kan då uppstå gränsdragningsproblem när det gäller att avgöra vem som ansvarar för eleven/den anställde i olika avseenden. Lärlingsutbildning förenad med en anställning är dessutom en kollektivavtalsfråga. Mot denna bakgrund föreslår jag att gymnasial lärlingsutbildning ska kunna förenas med en anställning men att dessa frågor bör utredas och få sitt svar i samband med utvärdering av försöksverksamheten.

Utformningen av den arbetsplatsförlagda utbildningsdelen inom gymnasial lärlingsutbildning föreslår jag ska regleras med hjälp av

en nationell utbildningsplan för lärlingsutbildning fastställd av Skolverket. Innehållet i denna fastställs på lokal nivå i en lokal utbildningsplan för lärlingsutbildning.

Det arbetsplatsförlagda lärandet inom gymnasial lärlingsutbildning ska bestå av innehållet i karaktärsämneskurserna för det aktuella yrkesprogrammet. Jag föreslår att det arbetsplatsförlagda lärandet inom gymnasial lärlingsutbildning struktureras i form av utbildningsblock omfattande 200 till 500 poäng.

Mitt förslag innebär också att elever inom gymnasial lärlingsutbildning har samma möjligheter som elever inom skolförlagd yrkesutbildning att göra sådana val att de kan erhålla grundläggande högskolebehörighet.

Högskoleförberedande program

Jag föreslår fem nya högskoleförberedande program. Mina direktiv innebär att elever ska kunna välja utbildning efter intresseinriktning. De nya programmen med sina nationella inriktningar anser jag svarar väl mot dessa krav. Högskoleförberedande utbildningar ska ge en bättre förberedelse för vidare studier än vad som är fallet i dag. Vidare ska programmen uppmuntra till och ge möjligheter till fördjupning i ämnen som har stor betydelse för fortsatta studier. Samtliga program ger med sin bredd en god förberedelse för studier inom hela högskolesektorn och svarar mot kraven som ställs på en god förberedelse för högskoleutbildning. Programmen är:

Högskoleförberedande program Nationella inriktningar Programmet för Ekonomi Juridik, Marknadsföring, Redovisning Programmet för Estetik och Humaniora Språk, Kultur, Bild och formgivning, Dans, Musik, Teater Programmet för Samhällsvetenskap och Media Miljö och samhällsbyggnad, Samhällsvetenskap, Digitala medier, Information och påverkan Programmet för Naturvetenskap Matematik och datavetenskap, Naturvetenskap, Samhällsplanering Programmet för Teknik Teknik och design, IT-kommunikation och medieteknik, Samhällsbyggande och arkitektur, Innovation och produktion

På samma sätt som det ska finnas en väl utvecklad samverkan mellan gymnasieskolan och arbetslivet ska det finnas en väl utveck-

lad samverkan mellan gymnasieskolan och lärosätena som speglar hela högskolesektorns vetenskapsområden. I dag sker samverkan men den omfattar vanligen lärarutbildningen eller den pedagogiska institutionen inom högskolans ram. Mina förslag angående inrättandet av Nationella rådet för utbildning innebär att högskolesektorn får en möjlighet att påverka hur kraven på högskoleförberedande utbildningar ska formuleras nu och i framtiden. Den nya institutionella nivån för samverkan mellan lärosäten och gymnasieskolan innebär tillsammans med införande av examen att samverkan kan stärkas mellan lärosäten och gymnasieskolan. Antalet lärare med forskarutbildning är i dag mycket lågt inom gymnasieskolan och forskningsanknytningen behöver utvecklas. Mina förslag ger en god grund för ett närmare samarbete mellan gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning och högskolesektorn också på lärarnivå. Det är också viktigt att denna samverkan breddas till att omfatta samtliga delar av högskolan. De förslag jag lägger innebär också en grund för att stärka forskningsanknytningen i gymnasial utbildning. De nationella programråden ger möjligheter till kontinuerlig samverkan mellan ämnesföreträdare och Skolverket vid utvecklingen av olika styrdokument och frågor av vikt kring utvecklingen av ämnena. En sådan kontinuerlig samverkan saknas i dag men efterfrågas av ämnesföreträdare. Det är också viktigt att lärosätena fortsättningsvis kan rekrytera elever från gymnasieskolan och bryta den sociala segregation som fortfarande är stark när det gäller högre utbildning. För detta krävs god information och vägledning som når elever redan i grundskolan inför valen till gymnasieskolan. De nya nationella programråden ser jag har en viktig roll när det gäller information om vilka yrkesval som öppnas genom högskolestudier.

Examen införs i gymnasieskolan

Jag föreslår införandet av en examen för svensk gymnasial nivå både för yrkes- och högskoleförberedande utbildning. Motiven är flera; genom en examen kan regeringen formulera tydliga nationella mål för gymnasial utbildning som kan förstås av avnämare i vårt land men också ge en tydlighet internationellt. Införandet av en examen ger också möjligheter att utvärdera gymnasieskolan som system.

Mitt förslag innebär att två typer av examen införs: En yrkesexamen och en högskoleförberedande examen. För att få examen ska eleven ha uppfyllt examenskraven. Dessa innebär att eleven har betyg i 2 500 poäng, vilket innebär ett fullständigt program, varav godkända betyg i minst 2 250 poäng. Eleven måste ha godkänt betyg i svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska. Vilken nivå i dessa ämnen som eleven måste vara godkänd på kan variera beroende på vilket program eleven går på. Vidare ska eleven ha godkänt betyg i vissa karaktärsämneskurser, dessa fastställs av Skolverket efter hörande av avnämare. Dessutom ska eleven ha genomfört en godkänd examensuppgift.

Utformningen av en yrkesexamen som kan nås antingen genom skolförlagd yrkesutbildning eller via lärlingsutbildning ska göras i nära samverkan med de aktuella branscherna. Genom en yrkesexamen säkerställs att eleven är väl förberedd för det yrkesområde som utbildningen är inriktad emot. Motsvarande gäller för en högskoleförberedande examen; den ska utformas i nära samverkan med företrädare för högskolor och universitet.

För varje program ska det finnas examensmål. Examensmålen är till för att beskriva vad utbildningen på programmet syftar till. Avseende yrkesprogrammen är syftet att utbilda för ett yrkesområde och avseende de högskoleförberedande programmen är syftet att förbereda för högskolestudier. Examensmålen ska användas av de professionella i gymnasieskolan som ett styrdokument från elevernas inträde på ett program till dess att de går ut från programmet. De ska ha en betydligt tydligare styrfunktion än dagens programmål. Examensmålen och ämnesmålen ska komplettera varandra. Examensmålen ska säkra att det finns ett holistiskt perspektiv på programnivå i gymnasieutbildningen.

Utgångspunkten för examensmålen ska främst vara läroplanen och de grundläggande målsättningar som gäller för respektive program, det vill säga att göra eleverna anställningsbara inom ett visst yrkesområde respektive att förbereda dem för högskolestudier.

Även om examensmålen i första hand ska användas av de professionella i skolan ska de vara utformade på ett sätt, som gör dem möjliga att förstå även för eleverna och deras föräldrar, liksom för avnämarna.

Examensmål för respektive program tas fram i samverkan mellan staten och avnämarna. Avnämare är för yrkesprogrammen respektive yrkesbransch och för de högskoleförberedande pro-

grammen främst lärosätena. På de högskoleförberedande programmen kan dock även representanter för arbetslivet ingå i de nationella programråden. Skolverket ska för varje program inom ramen för nationella programråd samråda med intressenter för att ta fram förslag till examensmål.

Förslagen överlämnas av Skolverket till Nationella rådet för utbildning, som yttrar sig över dem. Utifrån beredningarna i de nationella programråden och yttrandena från Nationella rådet för utbildning lämnar Skolverket förslag till regeringen om utformning av examensmål för alla program. Rådets yttrande ska biläggas Skolverkets förslag till regeringen som fastställer examensmålen.

De nationella programråden har bland annat till uppgift att följa och utvärdera examensfrågor för det aktuella programmet. I detta uppdrag ingår att ta initiativ till förändringar av examensmål, när så anses vara lämpligt. Sådana initiativ kan också tas av Skolverket eller Nationella rådet för utbildning.

För att få en examen ska eleven slutföra en examensuppgift. En del av examensmålen utgörs av ett avsnitt som benämns ”Mål för examensuppgiften”. Examensuppgiften visar att eleven har nått dessa. Det betyder i sin tur att examensuppgiften på ett yrkesprogram kontrollerar om eleven har tillräcklig kompetens för att anställas inom det aktuella yrkesområdet och på ett högskoleförberedande program om eleven har tillräcklig kompetens för att studera på högskola eller universitet. Examensuppgiften ska genomföras under slutskedet av elevens utbildning i gymnasieskolan.

Yrkesprogrammens examensuppgifter ska vara tydligt inriktade på de yrkesområden som utbildningen avses leda till. Examensuppgiften ska omfatta ett större sammanhängande arbete, men kan också innehålla kortare ”yrkesprov”. Sådana yrkesprov finns i dag i vissa branscher, bland annat på en nivå som kan beskrivas som gymnasial. Examensuppgifter ska alltid innefatta någon form av dokumentation. Om de har en uttalat praktisk karaktär ska denna dock kunna vara kortfattad.

De högskoleförberedande programmens examensuppgifter ska i hög grad vara inriktade på de utbildningsområden som gymnasieprogrammet främst vänder sig mot. Uppgifterna ska vara specifika inte bara för programmen utan också för inriktningarna. Samtidigt ska examensuppgifterna kontrollera att eleverna har de generella kompetenser som krävs för att framgångsrikt genomföra högskolestudier, oavsett karaktär. En examensuppgift på ett högskoleförbe-

redande program ska bestå av ett större sammanhängande arbete i form av en undersökning, analys eller produktion som dokumenteras genom en skriftlig rapport.

Varje elev ska av rektorn efter samråd med examensansvarig lärare tilldelas en handledare för examensuppgiften. Handledaren ska vara en lärare med god kompetens i det för examensuppgiften aktuella ämnesområdet. Varje examensuppgift ska bedömas av en medbedömare, det ökar rättssäkerheten för eleverna.

Examensuppgiften omfattar 100 gymnasiepoäng av ett fullständigt gymnasieprograms 2 500 poäng. I relation till det totala antalet veckor som en gymnasieelev har att tillgå under tre läsår, drygt 100 veckor, motsvarar 100 poäng ungefär fyra veckor.

Eleverna ska inom ramen för examensuppgiften ha viss handledning. Det är av stor vikt att eleverna får tillräckligt med tid för att genomföra examensuppgiften. Jag föreslår att de alltid ska garanteras motsvarande fyra fulla arbetsveckor för att fullgöra uppgiften. De fyra veckorna kan läggas ut på olika sätt beroende på uppgiftens karaktär och andra faktorer. Jag föreslår att tiden kan delas upp i maximalt fyra perioder. Examensuppgiften bör företrädesvis göras under slutskedet av utbildningen.

En examensuppgift kan vara antingen godkänd eller inte godkänd. Det innebär att den inte ska betygssättas i fler steg än dessa två. För att eleven ska anses vara godkänd på examensuppgiften krävs att han eller hon uppnår samtliga mål för examensuppgiften. Det ska vara möjligt att inom gymnasial vuxenutbildning få såväl en högskoleförberedande som en yrkesexamen. Målen i gymnasieskolan och i gymnasial vuxenutbildning ska vara desamma men vägen dit kan variera, det förutsätter flexibilitet och att validering används för vuxna studerande.

Om en elev misslyckas med examen får eleven ett studiebevis som visar vilka betyg eleven fått under sin utbildning. Jag föreslår att det nuvarande begreppet slutbetyg avskaffas. Det ska vara möjligt för eleven att i efterhand pröva alternativt avlägga examen i gymnasial vuxenutbildning.

Examensansvariga lärare inom gymnasieskolan

Jag föreslår att det för varje program på en skola ska finnas minst en examensansvarig lärare. Dessa ska ha till uppgift att ha ansvar för praktiska examensfrågor. Det kan vara att godkänna utform-

ningen av examensuppgifter och att representera skolan i den samverkan som skolan ska ha med yrkesbransch respektive lärosäte och andra gymnasieskolor. Den examensansvarige läraren ska kunna biträda rektor med att utse handledare och huvudbedömare av examensuppgifter samt administrera genomförandet av examen.

En examensansvarig lärare på ett högskoleförberedande program ska om möjligt vara en lektor med forskarutbildning (doktorsexamen). En strävan ska vara att det ska finnas minst en lektor per program. Examensansvariga lärare på ett yrkesprogram ska vara yrkeslärare med god kompetens inom det aktuella programmets karaktärsämnen.

Mina förslag när det gäller examensansvariga lärare innebär att jag ser dessa lärare som bärare av ett nationellt uppdrag att säkerställa att utbildningen håller rätt nivå och svarar mot kraven i examensmålen. Det innebär att jag också ser dessa examensansvariga lärare som en viktig resurs i arbetet med att nå en nationell likvärdighet och att lärare som professionell grupp blir en del av det nationella kvalitetssäkringssystemet.

Behörighet, antagning och urval

Dagens system med det generella behörighetskravet godkänt i tre ämnen för samtliga program har visat sig ha vissa nackdelar. En sådan är att elever som tas in på nationella program med mycket låga meritvärden enligt av Skolverket framtagen statistik har mycket små möjligheter att klara utbildningen.

TPF

7

FPT

I extremfall har

elever som påbörjar ett nationellt program endast engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk som godkända ämnen. Att börja på en utbildning som man har dåliga förutsättningar att genomföra med framgång är problematiskt. Det har visat sig att elever som avbryter sin gymnasieutbildning är en mycket sårbar grupp på arbetsmarknaden.

Jag anser därför att det är angeläget att skapa ett system som så långt möjligt säkrar att de elever som antas till nationella program har goda förutsättningar att genomföra utbildningen med framgång, vilket normalt innebär att uppnå examen. Samtidigt är det viktigt att undvika att genom för högt ställda krav utestänga elever, som faktiskt har goda möjligheter att avlägga examen.

TP

7

PT

Skolverket: Statistik framtagen för utredningen, tabell 12 i utredningens tabellbilaga

(bilaga 3).

En annan nackdel med dagens system är att det i grundskolan för en del elever under slutet av utbildningstiden blir en ensidig fokusering på de tre behörighetsämnena, vilket är till men för övriga ämnen. Att bredda behörighetskraven till fler ämnen än tre kan bidra till att höja statusen för övriga grundskoleämnen och till att grundskolans karaktär av bred medborgarutbildning betonas.

Jag föreslår följande behörighetskrav för yrkesprogram inklusive lärlingsutbildning: Godkänt betyg i minst åtta ämnen inklusive svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska. Huvudmannen har rätt att per program ta in elever som av särskilda skäl saknar behörighet i engelska om eleverna bedöms ha goda möjligheter att tillgodogöra sig utbildningen. Elever som tas in enligt detta undantag ska garanteras särskilt stöd som ska fastställas i ett åtgärdsprogram.

För elever på högskoleförberedande program föreslås följande behörighetskrav gälla: Godkänt betyg i minst 12 ämnen inklusive svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska.

Programspecifika behörighetskrav: Godkänt betyg i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap för studier på Programmet för Ekonomi, Programmet för Estetik och Humaniora samt Programmet för Samhällsvetenskap och Media.

För studier på Programmet för Naturvetenskap och Programmet för Teknik krävs godkänt betyg i biologi, fysik och kemi.

Möjlighet till undantag finns från kravet på godkänt betyg i engelska enligt ovan.

Åtta respektive tolv ämnen

Vid valet av hur många ämnen eleven som en miniminivå ska ha genomfört med lägst betyget godkänt stannar jag för åtta för yrkesutbildningarna, vilket är hälften av det minsta möjliga antalet ämnen som en elev läser i grundskolan. Eftersom minimiantalet åtta betyg kombineras med krav på vissa ämnen, som ska ingå i de åtta betygen, är detta en tydlig skärpning jämfört med dagens behörighetskrav.

För de högskoleförberedande programmen har jag stannat för ett krav på tolv godkända ämnen. Det innebär att en elev kan misslyckas i fyra ämnen (fem om eleven har betyg i språkval) utan att vara utestängd från möjligheten att påbörja ett högskoleförberedande program. Jag anser att detta är rimligt ur rättssäkerhets-

synpunkt, eftersom det kan förekomma att elever har goda kunskaper i sådana ämnen som är av särskild vikt för den sökta utbildningen, samtidigt som de har misslyckats i några ämnen, som inte kommer att vara avgörande för framgång i den aktuella gymnasieutbildningen.

Jag är av uppfattningen att de högskoleförberedande programmen i högre grad än yrkesutbildningarna bygger direkt på grundskolans ämnen. De flesta yrkesprogrammens karaktärsämnen har ingen direkt koppling till grundskolans ämnen, medan de flesta karaktärsämnen på de högskoleförberedande programmen har det. Därför har grundskolebetygen ett bättre prognosvärde för framgång på de högskoleförberedande programmen än på yrkesutbildningarna. Detta är orsaken till att jag har stannat för ett krav på minst åtta ämnen för de sistnämnda utbildningarna och på tolv ämnen för de förstnämnda.

Gymnasieutredningen har gjort konsekvensanalyser av dessa förändringar av behörighetskraven med hjälp av Skolverket. För yrkesprogrammen skulle den föreslagna ändringen troligen endast medföra en ökning med cirka en halv procentenhet av antal obehöriga elever. Den ventil utredningen föreslår kan till och med innebära att fler elever når möjligheten att påbörja studier på nationellt program.

När det gäller högskoleförberedande program är det svårare att överblicka konsekvenserna. Andelen elever som skulle blivit obehöriga hade med de nya reglerna vid 2006 års intagning ha ökat från 10,5 procent till ungefär 12 procent. I utredningen redovisas resultaten per program. Det är viktigt att framhålla att en ändring av behörighetsreglerna innehåller ett signalvärde och bör innebära att de elever med mycket svaga resultat som i dag tas in på gymnasieskolan skulle bli obehöriga. Statistik visar att den kategorin elever med mycket svaga förkunskaper är starkt överrepresenterad bland de elever som hoppar av en gymnasieutbildning och får svårigheter på arbetsmarknaden. Jag vill med förslagen se till att de elever som börjar en gymnasieutbildning har goda förutsättningar att fullfölja den och jag anser att de nya behörighetsreglerna också kommer att bidra till en bättre genomströmning.

Om antagning och urval

Jag föreslår att begreppet ”antagning” ersätter intagning som begrepp. Motivet är att använda samma begrepp som högskolesektorn.

Jag föreslår också att en inriktning får starta redan från gymnasieutbildningens början. Om en inriktning startar under det första läsåret ska antagning och urval göras inför starten av utbildningen.

På yrkesprogram kan utbildningen fullgöras antingen som skolförlagd utbildning eller som lärlingsutbildning. Vid antagning ska lärlingsutbildning jämställas med en inriktning. En elev som i årskurs 1 antas till ett yrkesprogram utan angivelse om inriktning eller lärlingsutbildning ska betraktas som antagen till skolförlagd yrkesutbildning.

Liksom i dag ska enligt mina förslag urval till gymnasieskolan huvudsakligen göras genom meritvärden från grundskolan, baserade på elevernas betyg. För de estetiska inriktningarna på Programmet för Estetik och Humaniora och för riksrekryterande utbildningar föreslår jag att det ska finnas möjlighet att använda sig av kompletterande färdighetsprov, dock inom betydligt snävare ramar än i dag.

Grundskolans ansvar och individuella alternativ till de nationella programmen

Dagens individuella program (IV) innehåller elever med olika bakgrund och behov. Många gånger anvisas de till individuella program som inte kan tillgodose deras behov på bästa sätt. Jag anser också att det övergripande målet för individuella programmen – att göra eleverna behöriga att börja på ett nationellt program inte speglar alla de behov som finns bland eleverna på IV i dagens gymnasieskola. Det behövs flera alternativ och denna tanke ligger bakom de förslag som presenteras. Jag föreslår att de individuella programmen avskaffas. I stället föreslår jag ett preparandår, individuella alternativ och en programintroduktion. En annan viktig tanke är att förbättra genomströmningen i gymnasieskolan och på olika sätt hjälpa elever att fullfölja sina studier för att undvika de problem som uppstår på arbetsmarknaden när man inte har en genomförd gymnasieutbildning bakom sig.

Preparandåret

För de elever som är obehöriga till ett nationellt program föreslår jag inrättandet av ett preparandår inom ramen för grundskolan men som inte innebär att eleven går om årskurs nio. Målgruppen för preparandåret är elever som, efter en utredning, bedöms kunna klara av att bli behöriga till nationellt program inom maximalt ett års kompletterande utbildning. Elever i grundskolan som löper risk att inte klara målen och därigenom bli obehöriga för de gymnasieprogram de vill gå måste i god tid informeras om detta och vilka möjligheter som står till buds när det gäller fortsatta studier. Rektor vid grundskolan ska ta initiativ till att en utredning görs och det är sedan hemkommunen som beslutar om eleven ska erbjudas ett preparandår eller inte, det beslutet ska kunna överklagas av eleven.

Verksamheten inom preparandåret är tänkt att bli något annat än grundskoleutbildning och kan innehålla såväl undervisning som vägledning och praktik. Utbildningen har dock som mål att eleven ska bli behörig till gymnasieskolan inom högst ett år. Ett tungt vägande skäl att föreslå preparandår är de nya behörighetsreglerna till gymnasieskolan. Det är inte rimligt att gymnasieskolan ska erbjuda undervisning i ett flertal ämnen från grundskolan, det är en bättre uppgift för grundskolan. En ordning där eleven klarar av sin behörighet till gymnasieskolan inom ramen för grundskolan stämmer också med hur de flesta andra länder i Norden har ordnat motsvarande verksamhet. Jag ser också att det finns en tydlig signal i var ansvaret läggs. Det är grundskolans ansvar att göra eleven behörig till gymnasieskolan. I mina direktiv finns också tydligt utsagt att gymnasieskolan ska bygga på en genomförd grundskola.

Det individuella alternativet

För de elever som inte bedöms klara av att bli behöriga till ett nationellt program inom ett år eller är i behov av särskilt stöd föreslår jag att kommunen erbjuder utbildning inom ett individuellt alternativ. Det individuella alternativet är inte att jämställa med ett nationellt program men utbildningen och verksamheten ska ske inom gymnasieskolans ram. Målgruppen tänker jag mig vara i första hand de elever som av olika skäl inte bedöms klara att inom ett år uppnå behörighet till nationella program. Det kan också i undantagsfall vara elever som kan uppnå eller har behörighet men som av särskilda skäl behöver en individuellt anpassad utbildning. Exempelvis kan det gälla elever med neuropsykiatriska diagnoser som får bättre förutsättningar för sina studier med ett individuellt alternativ.

Syftet med de individuella alternativen är att eleverna erbjuds de insatser som bäst gynnar dem för att komma vidare i sin utveckling. Insatserna inom de individuella alternativen ska bidra till elevernas personliga utveckling mot en framtida etablering på arbetsmarknaden eller ge en god grund för fortsatt utbildning. Detta kan kräva samverkan med olika vårdgivare eller sociala verksamheter. Ansvaret för de elever som har stora problem faller enligt min erfarenhet ofta mellan stolarna, både mellan olika nämnder inom en kommun och mellan kommunen och andra vårdgivare eller verksamheter. Tanken är här att genom samverkan kunna hitta de individuella insatser som bäst gynnar eleven att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Verksamheten inom ett individuellt alternativ kan också i högre eller lägre grad innefatta ett arbetsplatsförlagt lärande eller yrkespraktik om det bäst gynnar elevens kunskapsutveckling. Jag tänker mig däremot inte att använda beteckningen lärling för dessa elever, det skulle kunna blandas samman med den gymnasiala lärlingsutbildning jag föreslår som ett alternativ inom yrkesprogrammen.

Jag ser framför mig att de individuella alternativen för en del elever kommer att kräva omfattande resurser, men jag anser att det är en mycket mer effektiv lösning än att elever inte får en utbildning som är anpassad efter deras behov och förutsättningar. När utbildningen innefattar insatser av både social och pedagogisk karaktär bör kostnaderna fördelas mellan skolan, sociala myndigheter och andra vårdgivare.

Jag anser att ett individuellt alternativ även ska kunna erbjudas av en fristående skola men det ska dock ske i samverkan med en eller flera kommuner.

Programintroduktion

För elever med utländsk bakgrund som kommer till Sverige under sin gymnasieålder eller sen grundskoleålder behövs en verksamhet som tar ansvar för att dessa elevers kunskaper snabbt valideras och att de får lära sig svenska för att kunna påbörja en gymnasieutbildning i Sverige. Efter genomgången introduktion bör ungdomarna placeras i utbildning efter deras förutsättningar. Det kan vara fortsatta studier inom ett nationellt program eller svenska för invandrare (sfi) eventuellt i kombination med studier i gymnasieskolan. Andra kan erbjudas studier inom preparandåret eller de individuella alternativen men också gymnasial vuxenutbildning kan vara ett alternativ eftersom jag också föreslår att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer ska få meddela föreskrifter om undantag från åldersvillkoret om 20 år för behörighet till gymnasial vuxenutbildning.

Bytare, avbrytare, elever som inte sökt gymnasieutbildning och väntare

Min uppfattning är att elever som vill byta eller hoppa av en utbildning bör erbjudas stöd för att underlätta för eleven att komma vidare och inte tappa fart i sin utbildning. Skolan bör göra en utredning om vilka lämpliga åtgärder som behövs och vid behov upprätta en ny studieplan. Mot bakgrund av kommunens uppföljningsansvar är det viktigt att skolor anmäler till elevens hemkommun så fort eleven avbrutit sina studier vid skolan. Det finns också elever som drabbas av personliga kriser eller liknande under sin gymnasietid och de har rätt till stödinsatser av den skola där eleven är inskriven. Om elever trots dessa insatser inte kan följa sina studier kan eleven i dag erbjudas reducerat program med maximalt en reduktion uppgående till 10 procent. Jag föreslår att tioprocentsgränsen tas bort för reducering. Eleven kan därefter fullfölja sina studier genom att förlänga gymnasietiden eller genom att läsa inom den gymnasiala vuxenutbildningen.

Betyg

Jag föreslår att dagens betygsutformning med kursbetyg ska behållas. Mina argument för detta är att en förändring från dagens utformning till ämnesbetyg kräver mycket goda skäl och några sådana har jag under utredningsarbetet inte funnit. Det finns inte något starkt önskemål från vare sig elever eller lärare jag mött om att byta betygsutformning. Kursbetygen fungerar betydligt bättre i gymnasial vuxenutbildning och jag ser det som en stor fördel att ha samma betygsutformning.

Konsekvenser för tillträdesregler för högskolestudier

Jag anser att en högskoleförberedande examen alltid ska innebära minst grundläggande högskolebehörighet. För elever från yrkesprogram ska för grundläggande högskolebehörighet krävas att en yrkesexamen inkluderar ytterligare 200 poäng i svenska/svenska som andraspråk samt ytterligare 100 poäng i engelska.

Gymnasial vuxenutbildning

Mina förslag i utredningen innebär att den gymnasiala vuxenutbildningen och gymnasieskolan närmar sig varandra. Det innebär att förslagen i huvudsak också omfattar gymnasial vuxenutbildning. Ett tydligt exempel är förslagen om examen som i gymnasial vuxenutbildning ska omfatta samma krav som en examen i gymnasieskolan. Vägen till examen kan dock se olika ut eftersom studier i gymnasial vuxenutbildning inte utformas som program. Därför blir validering ett viktigt instrument inom gymnasial vuxenutbildning.

Ett annat exempel där skolformerna ska närma sig varandra är att det tydligt ska framgå att en elev i gymnasieskolan får läsa kurser i gymnasial vuxenutbildning. Det ska också, om det finns särskilda skäl, få göras undantag från 20-årsgränsen för tillgång till gymnasial vuxenutbildning.

Jag ser även den gymnasiala vuxenutbildningen som viktig för att elever ska kunna komplettera sin gymnasieutbildning. Elever med yrkesexamen som inte har uppnått grundläggande högskolebehörighet i gymnasieskolan ska ha rätt att göra det inom den gymnasiala vuxenutbildningen. Elever som inte har uppnått examen

i gymnasieskolan ska, enligt mina förslag, vara en prioriterad grupp för gymnasial vuxenutbildning.

Konsekvensanalys avseende jämställdhet och flexibel skolstart

Jämställdhet

Inledningsvis finns skäl att påpeka att gymnasieskolan och konstruktionen av programmen enligt min bedömning inte kan lösa problemen med den sneda könsfördelningen i dagens gymnasieskola. Gymnasieskolan är en spegel av den arbetsmarknad eleverna utbildas för och det krävs att arbetsmarknadens parter tydligt engagerar sig i frågan om en mer könsneutral arbetsmarknad för att komma till rätta med bristen på jämställdhet. Detta betyder inte att programstrukturen i gymnasieskolan saknar betydelse och jag har lagt förslag som jag bedömer kommer att påverka jämställdheten i positiv riktning. I flera av de nya programmen bedömer jag att könsfördelningen kommer att bli mer jämn än i dag, särskilt gäller det för det nya Programmet för Ledarskap och Friskvård. Viktiga förändringar generellt är införandet av examen och krav på en kvalitativ APL som kommer att ge både unga män och kvinnor en tydlig, av avnämare kvalitetssäkrad yrkesutgång och goda kontakter med arbetsmarknaden. Det kommer att ge bättre chanser till etablering på arbetsmarknaden som särskilt kommer att gynna unga kvinnor som i dag har färre sådana alternativ i gymnasieskolan.

Flexibel skolstart

Min bedömning är att en flexibel skolstart i grundskolan kan innebära stora problem för gymnasieskolan. Mitt resonemang bygger på att eleverna både börjar och slutar grundskolan flexibelt. Om elever ska tas in till gymnasieskolan flera gånger om året krävs en större organisation kring antagning och urval. Undervisningsgrupperna skulle vid varje intagning kunna bli mindre och därigenom medföra högre kostnader per utbildningsplats. I sämsta fall skulle det kunna leda till att en huvudman inte anser sig kunna ha råd att starta utbildningen om grupperna blir för små. Fler lärare

skulle behöva rekryteras och i dag råder brist på yrkeslärare, den bristen skulle kunna förvärras. För yrkesutbildningar som redan i dag är kostnadskrävande eftersom de ofta kräver särskild utrustning och specialanpassade lokaler skulle investeringskostnaderna sannolikt stiga då fler klasser ska beredas plats.

Sammanfattningsvis bedömer jag att om införandet av flexibel skolstart skulle leda till att gymnasieutbildningar skulle behöva startas flera gånger om året så skulle det leda till väsentligt högre driftskostnader och en omfattande administration. Det är dock osäkert om den flexibla skolstarten verkligen skulle få till följd att eleverna också vill avsluta grundskolestudierna vid annan tidpunkt än övriga elever.

Övriga frågor

Under utredningsarbetet har mycket kritik framförts angående brister i studie- och yrkesvägledningen. Skolverket har också i utvärderingar sett brister i hur studie- och yrkesvägledningen genomförs. Jag föreslår att elevers rätt till studie- och yrkesvägledning tydliggörs i skollagen och att frågan om hur studie- och yrkesvägledningen i framtiden ska utformas bör utredas vidare.

Avslutning

Den gymnasiereform jag föreslår innebär stora förändringar och jag har under mitt utredningsarbete mött både förväntan och oro för att genomförandet inte ska ges goda förutsättningar. Det finns en hel del erfarenheter att bygga på sedan tidigare reformer och det är naturligt att dessa bör ligga till grund för ett gott genomförande. De går bl.a. ut på att ge genomförandet både tid och resurser. Det är viktigt att arbetet kommer igång snabbt och att det finns mycket information att tillgå samt medel till fortbildning om de förändringar som föreslås. Jag redovisar också i utredningen en del kritiska faktorer. Tillgången till yrkeslärare och handledare på arbetsplatser är en sådan och detsamma gäller lärare med forskarutbildning, lektorer. Parallellt med min utredning sker också utredningsarbete där dessa frågor behandlas och som, efter vad jag erfarit, senare ska resultera i förslag i frågan varför jag här inte redovisar egna förslag. Beträffande finansiering av mina förslag så

redovisar jag och föreslår också finansiering till kommunsektorn för de kostnader som införandet av en ny reglering kring examen innebär. Jag pekar också på att de förslag till nya programstrukturer och uppstramningar av regelverket innebär möjligheter till effektiviseringar. Dessa vinster överskrider de kostnader som uppstår till följd av mina förslag.

Summary

The assignment in brief

The Upper Secondary Education Reform Commission’s assignment (dir. 2007:8), including the supplementary terms of reference (dir. 2007:143), is very extensive. It basically covers all upper secondary education issues, from eligibility rules to how qualifications and graduation from upper secondary school shall be designed, as well as issues relating to upper secondary adult education. The main task of the assignment is to propose a new structure for Swedish upper secondary education. The Commission has given particular emphasis to vocational education. The proposals shall lead to higher quality in both vocational programmes and programmes that prepare students for further study. An important prerequisite for the Commission has been to preserve the curriculum in its present form; its approach to knowledge shall form the basis of the proposals irrespective of study path. The task of upper secondary schools to prepare students for active participation in society applies to all study paths. The Commission’s legislative proposals have been formulated in relation to current legislation.

I see it as a prerequisite for my proposals that similar conditions shall prevail in both municipal and independent schools. The proposals I put forward in the commission report have therefore been formulated in such a way. I also put forward proposals for how currently applicable legislation should be amended to achieve similar conditions for the public school system and for independent schools.

The Commission has employed an open working method and has cooperated with seven focus municipalities and four institutes of higher education. A large number of professional organisations have also been consulted during the course of the work. The Commission has also had contact with employer and employee

organisations on the central level, as well as with teacher and student organisations. Their approach and experiences have had considerable bearing on how the proposals have been formulated.

The reform of the early-1990s

Today’s upper secondary education is to all intents and purposes based on the reform proposed at the beginning of the 1990s in the Government’s Growing with knowledge (Växa med kunskap)

TPF

1

FPT

Bill.

It is now 17 years since this bill was submitted and the reform is strongly influenced by the spirit of the era that urged a decentralised, programme-oriented and goal-driven upper secondary education system. The Government’s Responsibility of Schools (Ansvaret för skolan)

TPF

2

FPT

Bill, clarifying roles and

responsibilities, was submitted at the same time. In brief, the national political level (the Swedish Riksdag and Government) was to adopt clear objectives for upper secondary education activities, and the municipalities as school governing bodies were to be responsible for implementing and organising these activities as well as providing the right conditions for the professionals (i.e. teachers and school principals) to design activities within this given framework. The explicit ambition was a nationally equitable upper secondary education system. Working life representatives were not given any clear role in the reform; instead, cooperation on vocational education and the new workplace-based education was voluntary and became the school’s responsibility.

All upper secondary programmes were given the same format; they were all three years long, had the same core subjects and were to provide basic eligibility for higher education studies. The reform led to vocationally oriented programmes being more theorised than previously. This happened partly as a result of an increased number of theoretical subjects and partly due to the programme-specific subjects themselves being theorised. The option of establishing specially designed programmes, local branches and local courses was seen as giving local school governing bodies the freedom to adapt the education to local labour market needs. Cooperation with upper secondary adult education was seen as both desirable and feasible. Individual programmes were established.

TP

1

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

2

PT

Prop. 1990/91:18.

At that time – when the reform was implemented - there weren’t all that many independent schools and the regulatory framework established for them was underpinned by the idea that they shouldn’t be unnecessarily subject to the constraints of a national regulatory framework but could design their activities more freely.

An international perspective with a Nordic focus

The upper secondary education system introduced in the 1990s was substantially different from other Nordic countries. This is still true today. One clear difference is the far-reaching decentralisation implied by the design of upper secondary education and the division of responsibilities in the Swedish system. Other countries put more focus on a national regulatory framework and national equity compared to the Swedish, decentralised model with its substantial local freedom to design education. Another difference is that Sweden does not have an upper secondary diploma, which in other countries implies a nationally defined level often certified by external assessors. Sweden is one of only a few countries within the EU without such a well-defined educational objective.

Yet another difference is that Sweden has no fixed structure for cooperation with working life. This does not mean that we lack such cooperation in Sweden. There are many excellent examples where, for instance, working life representatives have initiated farreaching cooperation. It is however striking that this is not part of a national education policy and the strength of the link between school and working life can even be perceived as somewhat random. Some industries have had fixed structures for cooperation for a long time whereas others have none at all. The responsibility for finding workplaces for the workplace-based component of a vocational programme lies with the individual school without any support from the national level. If the school has problems finding workplaces, workplace-based components can instead be located at the school with an ensuing lack of contact with working life. This means that the content and quality of a vocational programme can vary substantially between different municipalities/school governing bodies. In this respect, the structure of Swedish upper secondary education differs from other countries, where the cooperation between schools and working life is more stringently

regulated and where companies and organisations often take on a certification role.

Neither can we ignore the fact that upper secondary school offers different opportunities for young men and women. There are several male-dominated vocational programmes that are clearly defined and lead to employment. The opposite is true for femaledominated programmes, which is probably one reason why more women than men in our country go on to higher education.

How closely working life and schools cooperate is important for young people’s chances of establishing themselves on the labour market. International research into the importance of such cooperation is referred to in annexes to the report. One conclusion is that close cooperation during upper secondary school and participation by companies and organisations in the education provide good opportunities for young people to establish themselves on the labour market. The opposite is true of students on vocational programmes with weak links to working life - they risk encountering problems when trying to establish themselves.

TPF

3

FPT

It is interesting to note the absence of research based on Swedish conditions as regards the role of upper secondary vocational education in skills provision, in helping young people establish themselves and in combating social inequality.

TPF

4

FPT

There are a number

of studies discussing the effects of no or incomplete upper secondary education but the research seldom considers the forms and organisation of vocational education.

In other countries, the compulsory school system (or equivalent) is given total responsibility for ensuring students gather the necessary prior knowledge in order to follow an upper secondary programme. The current Swedish system with its individual programmes allocates this task to upper secondary schools themselves.

TP

3

PT

Cooperation to help young people establish themselves on the labour market (Samverkan för

ungas etablering på arbetsmarknaden) (Official Government Report SOU2006:102).

TP

4

PT

Olofsson, Jonas (2008), Vocational education and the transition from education to working

life

research and international experiences (Yrkesutbildning och övergången från skola till

arbetsliv – forskning och internationella erfarenheter), Annex 5.

Some problem areas

National equity versus local freedom

By way of introduction, I would like to point out the difficulty today in defining what an upper secondary educational programme is. They can vary almost indefinitely. Upper secondary education is formally defined as comprising 17 national programmes, but this is not the entire picture. According to the National Agency for Education, there are about 9 000 local courses and a large number of local branches. Within the Industry Programme alone, there are about 200 local branches and other programmes also have many variants. Students who attend an independent upper secondary school follow programmes that in type and level are similar to a national programme and the school may offer its own courses. The content of these can obviously vary and the competition for students has also forced municipal schools to offer different specially designed programmes and local branches. There are also programmes that combine vocationally oriented and studyoriented programmes, perceived by many to be confusing.

The result is considerable variation in the content of upper secondary education, even within programmes that are formally the same. The vast range of programmes on offer makes it difficult for students to gain an overview of the alternatives. The information given prior to young people choosing their upper secondary school is often more akin to marketing and does not always provide clear answers to what a programme includes and where it leads. There are also many students (12 percent) who switch programmes during their first year at upper secondary school.

Receivers (universities, companies and organisations, etc.) of students from this diversified upper secondary system find it difficult to assess the student’s capabilities and it does not make it any easier for students to get their first job after school. Receivers have also criticised the education for not being on the adequate level. This may well be the reason why working life representatives have involved themselves in the issue of access to education and its design. The development of Technical Colleges (Teknikcollege) and Healthcare Colleges (Vård- och omsorgscollege) is a case in point. Representatives of the higher education sector have also criticised the prior knowledge of students.

Whether all the variations of the 17 national programmes are necessary is a question the Commission has put to industries and other receivers and opinion as to the current trend is clearly critical. The answer to this question is no. The trend towards evergreater profiling in the face of increasing competition for students does not correspond to receivers’ needs. They would prefer to see things tightened up and a clearly defined level of education which they can accurately evaluate. Both working life representatives and institutes of higher education have also expressed an interest in cooperating on requirements and quality levels for upper secondary education.

In practice, the current situation implies very strong producer control instead of upper secondary schools performing a task formulated by the governmental political level as described when the reform was presented at the beginning of the 1990s. This also means that the conditions for formulating and implementing a national education policy have been weakened. Whether upper secondary education is nationally equitable is strongly debatable.

Results, goal fulfilment, throughput and poor efficiency

Another problem in today’s upper secondary schools is that there is no clear result indicator, which is a precondition of efficient goal-driven management. School-leaving certificates are currently used as a measure of results despite them not depicting what results a student has achieved. The certificate may contain many fail grades and it may have been issued from a reduced programme. Basic eligibility for higher education, which was a clear goal of the reform, is not formulated as an objective in any Swedish educational legislation. I am of the opinion that the percentage of students achieving basic eligibility in three years would be a better indicator for the existing upper secondary school system. Such an indicator makes it possible to study deviations and analyse upper secondary school results. The Upper Secondary Education Reform Commission - with the help of the National Agency for Education - has developed such an indicator and presents it later on in this report.

Another important part of the reform, for which there are no clear evaluation results either, is how the dimensioning principle works. The number of students who gain a place on their first-

choice programme is not measured nationally and the suitability of the chosen dimensioning principle cannot therefore be discussed based on an evaluation. There is no data on the number of students who receive a workplace-based education according to the regulatory framework despite the fact that it is essential for the quality of a vocational programme. An even more important area where there is a lack of information is the extent to which the student’s right to education, in accordance with the regulations on guaranteed teaching time, is satisfied. A conclusion I draw is that both clear result indicators and an improved evaluation system are needed.

The Upper Secondary Education Reform Commission has also examined the current throughput of upper secondary schools, particularly in light of the large number of students who drop out. There is also a surprisingly large number of eligible students in the individual programmes. There are what are known as “switchers and deferers” (those who want to switch programmes or defer their education) in individual programmes waiting to continue their studies. The indicator used by the Commission to measure throughput is the proportion of students who start their upper secondary education and who achieve basic eligibility for higher education within a stipulated period of time, namely three years. All deviations can be seen and discussed and the associated costs can also be estimated. According to these specially compiled statistics, only 62 percent of all students achieve this goal. A conclusion is that it should be possible to improve throughput, which would in turn incur substantially lower costs. There are also costs in upper secondary education that can be traced back to the current system of many different alternatives to choose from. Small class-sizes increase costs so a tightening-up of the system with fewer alternatives could lead to lower costs and higher efficiency to the benefit of both students and upper secondary schools.

I also see a considerable need for cooperation between upper secondary schools and the local community; upper secondary education is an important infrastructure issue that affects the prerequisites for growth and employment in a municipality and region. I put forward proposals to stimulate such cooperation but refrain from submitting proposals for how it should be organised. Cooperation is also brought to the fore by the existing overcapacity in upper secondary education and which will quickly

get worse since student cohorts are set to fall from an extremely high level within a few years. In order to be able to guarantee a good supply of upper secondary education in the future, cooperation among different school governing bodies (including independent schools) is required.

Upper secondary education in a new era

  • proposals and

assessments

The Upper Secondary Educational Reform Commission’s analysis of the changes needed concentrates on three important issues:

– The student’s right to a good education needs to be

strengthened.

– Responsibility, structure and regulations need to be clarified. – Greater cooperation in upper secondary education is needed

between receivers and school governing bodies.

Large-scale changes are needed in these three areas. The student is the protagonist in upper secondary education and this should be made self-evident in the regulations and their application. Upper secondary education must build on a completed compulsory education and be the “way-in” to adult life. It must be clear to a student what a programme contains and where it leads. It is important that students are able to choose programmes based on their interests and it must be possible for both young women and men to find vocational programmes that enhance their employability and lead to recognised qualifications. A higher education preparatory programme must provide a good grounding for higher education studies. The legal rights of the student will be strengthened by my proposals and the right to education will be elucidated. My proposals also mean that the right of students on vocational programmes to achieve basic eligibility for higher education within the upper secondary school system will be clarified for the individual student. I create no “dead-end streets” with my proposals.

Both national equity and the prerequisites for decentralised, goal-driven upper secondary education need to be strengthened. My proposals therefore contain a clear, nationally established

target level for all programmes that is to apply to both upper secondary school and upper secondary adult education. I propose the introduction of a diploma which involves the Government adopting specific diploma objectives for each programme. This will in turn involve the drawing-up of new policy documents for upper secondary education in order to enhance goal-driven management and provide the prerequisites for a more holistic approach to upper secondary education.

One important precondition for my proposals is that the future national objectives established by the Government as well as other regulatory components must apply equally to both municipal and independent schools so that they can operate on equivalent terms. I also put forward proposals on how this can be achieved. My proposals will also tighter restrictions as regards the right to establish specially designed programmes, local branches and local courses. Here, I make a clear choice in favour of a nationally equitable education system.

I consider access to upper secondary education and upper secondary adult education to be a strategic issue that should hence be seen as part of the infrastructure in a municipality, region or inter-municipal area of cooperation. It is important for working life, both private and public employers, to have access to a welleducated workforce and it is also important for growth issues, for industrial policy in a municipality or region and for the country as a whole. There are examples of some municipalities and cooperative bodies working in this way but there is nothing in the current regulatory framework that stimulates such a perspective. The result is potentially large differences between different parts of the country and between different upper secondary schools.

I therefore propose that the task of upper secondary schools to satisfy the skills supply needs of working life and the higher education sector be further clarified in the Swedish Education Act. I also propose a clear role for receivers, i.e. working life and the higher education sector, when it comes to formulating educational objectives. It is also valuable if they participate in ensuring the quality of the education. Knowledge as to skills supply issues in different parts of the country must be improved and I therefore propose that the National Agency for Education every year prepares a report on these issues to be submitted to the Government.

In light of this, the National Agency for Education will need additional competence to assist it in the assessment of these new issues. I therefore propose the establishment of a national council for the development of upper secondary education, the National Council for Education. This shall be connected to the National Agency for Education and not only play an advisory role in strategic issues concerning the development of upper secondary education but also have the right of initiative. A national council, on which receivers have representation, would make it possible to identify development needs and satisfy the forthcoming needs of future industries which currently lack established structures of cooperation. This would make it possible to continuously renew upper secondary education and ensure important development needs are satisfied.

I also propose that programme specific national councils be set up, one for each national programme. The programme councils will have an operative role compared to the National Council for Education which will concentrate on strategic development issues. The National Agency for Education will be responsible for the establishment of these programme councils and for their administration. Stakeholders, in the form of industrial representatives such as employers and trade unions, and relevant central government standard-setting agencies will be affiliated to a programme council. It is important that the programme councils make use of students’ experiences and views of the programmes. The National Agency for Education will appoint programme council members. I see broad representation and the fact that receivers, as well as in the National Council for Education, are given an important role in the work of the councils as beneficial.

I also propose that local programme councils be set up for cooperation between receivers of upper secondary vocational programme graduates and school governing bodies. In brief, this means that I envisage new institutional levels of cooperation both on the national strategic level and the national and local operational levels. This institutional cooperation on the national level covers both vocational programmes and higher education preparatory programmes.

New vocational programmes and higher education preparatory programmes

Upper secondary education leads to a working life or higher education studies and this shall influence the education from day one. During my assignment, I have therefore concentrated considerably on issues concerning transition from upper secondary school. What skills do students need to cope with their next step in life? This also explains my cooperation with receivers, those who “receive” upper secondary school students, when it comes to assessing what requirements are stipulated now and in the future.

I propose that all upper secondary programmes be three years in length and be worth 2 500 points. All programmes I propose shall be given a common basic structure. This provides plenty of scope for finding flexible forms for each programme within the basic framework that will satisfy the various needs the programme is to fulfil. This involves a key difference compared to the current structure, based on programme uniformity regardless of where they lead.

An important aim with this new structure is to recognise the different receiver requirements. Some industries are stringently regulated by international rules whilst others have virtually no such rules at all. My conclusion is that it must be possible for the programmes to be different. It is also important that the outcome, the diploma, is on an adequate level.

I propose that the current term “vocationally oriented programme” be replaced by “vocational programme”: The idea here is that a vocational programme should stretch further than today’s upper secondary school and lead to a vocational diploma that constitutes a recognised skill qualification and enhances employability. It shall be possible to implement a vocational programme either as a school-based programme or as an apprenticeship programme.

I propose that the term “study-oriented programme” be replaced by “higher education preparatory programme”, a term that more clearly specifies the aim of the programme. Higher education preparatory programmes lead to a higher education preparatory diploma.

The actual, detailed content of the programmes shall be established after a process prepared by the National Agency for Education. When the National Agency for Education prepares the

issues, the stakeholders of each programme shall have a strong influence over the content via the proposed national programme councils.

A table illustrating the structure of both school-based vocational programmes and higher education preparatory programmes is presented below.

Common elements 1

000–1 800 p

Branches 0–6 per programme comprising 300–600 p

In-depth programme studies 200–900 p

Individual options 200 p

Examples of vocational outcomes for vocational programmes

Common branchspecific subjects

Vocations for which students are employable after gaining a diploma from the vocational programme.

Common upper secondary subjects:

Swedish/Swedish as a second language

English

Mathematics

History

Religion

Civics

Science studies

TPF

5

FPT

Physical education and health

Common programmespecific subjects

Common branchspecific subjects

The National Agency for Education establishes which programmespecific courses may be offered as in-depth programme studies. Based on these permissible courses, the school’s governing body decides which courses or combinations of courses to offer. Vocational programme courses or combinations of courses lead to a vocational outcome.

Provides e.g. scope for profiling.

Students on all programmes shall be entitled to read the Physical education and health 2 course and an arts course.

Students on vocational programmes shall have the right to achieve basic eligibility for higher education within the framework of their individual option and/or as an extended programme, i.e. read English 6 and Swedish/Swedish as a second language 2 and 3.

On higher education preparatory programmes, the individual option shall furthermore correspond to certain special higher education qualifications.

Vocations for which students are employable after gaining a diploma from the vocational programme.

Diploma project 100 p

TP

5

PT

Science studies is a common upper secondary subject in all programmes apart from the

Natural Science Programme and the Technology Programme. These two programmes already contain natural science elements in the form of the common programme-specific subjects of physics and chemistry, and biology in the Natural Science Programme.

Some comments on the table: 1. One essential feature of the subjects that I propose should be

common to all upper secondary education and be included in all programmes is that their scope and content can vary between the various programmes. I therefore suggest that the concept of “core subjects” should be removed from upper secondary education. I use instead the concept of common upper secondary subjects. These shall be Swedish/Swedish as a second language, English, mathematics, history, religion, civics, science studies

TPF

6

FPT

and physical education and health. I see these subjects as constituting a common ground for all upper secondary school programmes. The common upper secondary subjects shall be established by the Swedish Riksdag. 2. Programme-specific subjects give the programme its character

and are read by all students on the programme in question. 3. All programmes have national branches apart from the Health

and Social Care Programme. The number of branches per programme varies.

4. In-depth programme studies provide scope for profiling albeit within a tighter framework than the current system. The National Agency for Education shall establish which courses and combinations of courses may be offered as in-depth programme studies and shall be given directives on restrictiveness. The education shall reward in-depth studies into the character of the programme. 5. Individual options will also be possible in the future but to a lesser extent. Some courses shall always be offered; arts course, a second course in physical education and health and - for vocational students - courses needed to provide basic eligibility for higher education. Current rules should be changed so that the school may offer students all the courses there are in the municipality, but this shall not be an obligation. In other words, the governing body decides the range of individual options over and above the courses that shall always be offered.

TP

6

PT

Science studies is a common upper secondary subject in all programmes apart from the

Natural Science Programme and the Technology Programme. These two programmes already contain natural science elements in the form of the common programme-specific subjects of physics and chemistry, and biology in the Natural Science Programme.

6. Vocational outcomes for vocational programmes correspond to the professions for which the students will be employable. I consider it important for students to be given clear information about the potential outcomes a programme can lead to.

Subject issues

Upper secondary school subjects shall, as they are today, be made up of courses. They shall however, in a clearer way, build on compulsory school subjects and continue from where compulsory school left off. This means that certain repetition elements in today’s general courses should be replaced by in-depth studies in the subject at upper secondary level. Courses are currently denoted by letters, but I propose they instead be denoted by figures.

I propose that subjects and courses shall be described more clearly than they are today. The aim of this added clarity is to strengthen equity.

According to my supplementary terms of reference, I am to highlight the core subjects and look particularly at the subject of Swedish and whether it should be one combined subject or be divided into two - one focusing on language and the other focusing on literature. I propose that courses in Swedish/Swedish as a second language continue to be one combined subject covering both language and literature.

New vocational education - two paths towards a vocational diploma

An important starting-point in the new upper secondary education system I propose is that students shall progress further as regards their preparation for a vocation or further studies in higher education. In other words, students shall be more specialised within their vocational or study area compared to today’s vocationally oriented programmes. I do not believe that this increased specialisation contradicts the idea that students shall also be prepared for active participation in society and be given the opportunity to develop general skills such as problem solving, the ability to cooperate and communication skills.

Through my proposals for a changed structure as regards upper secondary vocational education, I have designed a system that meets currently assessable needs based on what can be deduced from the continuously on-going changes in working life. As a result of my proposals in connection with the National Council for Education and national programme councils integrated with the National Agency for Education, I believe I have also created the conditions necessary for an ongoing dialogue with receivers on future needs for change as regards upper secondary vocational education.

A vocational programme leads to a vocational diploma that provides a recognised qualification that in turn enhances employability. The vocational education programmes I propose shall enhance employability and the upper secondary level will in future be defined by the established diploma objectives for each programme in cooperation with receivers. This is also a view supported by the industrial representatives the Commission has consulted. The defined level will be the one to which each industry will adapt its further education and training for possible certification.

I believe we must see learning in working life and what it provides in a broader perspective than the narrow syllabus-driven view of learning conveyed by workplace-based education and its definition. I therefore propose that the concept of “workplace learning” be used instead of the concept of “workplace-based education”. I propose that at least 15 weeks of workplace learning shall be compulsory for students on all school-based vocational programmes. The dispensation allowing workplace-based education to take place at school shall be removed. As regards apprenticeship programmes, at least half the period of education shall be located at the workplace.

I also propose that local programme councils for cooperation between school governing bodies and receivers on upper secondary vocational education be made compulsory. In other words, I am introducing a new element of upper secondary vocational education. Making workplace learning, with a qualitative level demanded by the receivers, compulsory means that the programme can only be offered if workplace learning places can be found. I see workplace learning as an entirely necessary component of a vocational programme; students without workplace learning do not have the same opportunities to establish themselves on the labour market

and the education will not provide them with the right skills. The new national programme councils and local programme councils will provide an institutional level of cooperation at the national and local levels that is currently lacking. At present it is the school’s responsibility to find workplace learning places. As a result of the new requirements, I see the issue of workplace learning as a mutual undertaking where both the school and working life have an interest in generating a sufficient number of workplace learning places. This will require good cooperation between schools and working life and the issue will be monitored and reported on in the National Agency for Education’s annual report on skills provision to the Government.

During the workplace-located component of the programme, I propose that the student be supervised by a skilled company employee who should have undergone a supervisors’ course arranged by the school governing body in cooperation with receivers or who has the equivalent education. I propose that such education be made compulsory for apprenticeship programmes. The school governing body shall appoint one or more vocational teachers to be responsible for the contacts between the school, workplace and student and who, after consultation with the workplace/supervisor, grades the students.

It is my view that an agreement on workplace learning should be drawn up between the school governing body and the workplace/s that take on students. Such agreements will enable workplace learning and the undertakings of the various parties to be qualityassured in a completely different way to if there were no agreements. I am of the opinion that the amount of compensation given to workplaces that take on students on workplace learning programmes should not be regulated on the central level. I do however propose that the issue of compensation should always be discussed and regulated in connection with the drawing-up of an agreement on workplace learning between the school governing body and the workplace.

Vocational education at upper secondary schools therefore includes both school-based education and apprenticeship education. I see apprenticeship education as an alternative path to the same qualification - a vocational diploma. School-based vocational programmes followed by upper secondary apprenticeship programmes are presented below. The section on vocational education

starts with a figure illustrating how these two educational paths are interrelated.

School-based vocational programmes Upper secondary apprenticeship

Common upper secondary subjects (600 p)

Individual option (200 p)

Diploma project (100 p)

At least

15 weeks work- place learning

Common programme-specific subjects

(at least 400 p)

(course grade)

Common branch-specific subjects

(at least 300 p)

(course grade)

In-depth programme studies

(max 900 p) (course grade)

School-based programme-specific

subjects

(0–350 p) (course grade)

Workplace learning

(1

250–1 800 p*)

(comprising programme blocks that are

graded)

Vocational diploma

* A maximum of 1

800 points provided that 200 points in Individual option is done as workplace

learning.

School-based vocational programmes

The common upper secondary subjects of Swedish/ Swedish as a second language, English, mathematics, history, religion, civics, science studies and physical education and health are included in all vocational programmes and are worth 600 points.

In my proposals for vocational programmes, I have not specified which subjects and courses I deem should work as common programme-specific and common branch-specific subjects. I believe that this work should be done by the National Agency of Education in cooperation with relevant receivers. In my opinion, the National Agency for Education should, in addition to establishing the content of the programme-specific subjects and how they should be distributed among different courses, also establish the final number of points for the common programmespecific subjects, the common branch-specific subjects and indepth programme studies. The National Agency for Education also

needs to establish, in consultation with receivers from working life, the programme-specific subjects that are to function as in-depth programme studies.

According to my proposals, the individual option is worth 200 points in all programmes. For students who so wish, the individual option can also be used for further in-depth study within the programme-specific subjects or to read other courses offered by the school governing body. Another course in physical education and health and at least one course in an arts subject shall always be offered.

Furthermore, students on vocational programmes shall always be offered the courses necessary for basic eligibility for higher education as an individual option and/or extended programme. These courses include a further 200 points in Swedish/Swedish as a second language and a further 100 points in English. One of the courses may be made compulsory on certain vocational programmes. The individual option, with its 200 points, will then be enough to achieve basic eligibility for higher education. On other programmes, students will have to study an extended programme. On vocational programmes, students shall be entitled to read an extended programme worth up to 300 points to achieve basic eligibility for higher education.

I propose that there shall be 14 vocational programmes with various national branches in the new upper secondary education system. These are:

Vocational programmes National branches Building and Construction Technology Programme

House building, Construction, Painting, Sheetmetal working

Livestock Farming and Natural Resources Management Programme

Livestock farming, Crop farming and green environments, Forest and water

Electrical and Energy Technology Programme Electrical technology, Energy technology, Electronics and computer technology Aircraft Technology Programme Aircraft, Helicopters

Vehicle Technology and Transport Programme Vehicle technology, Coach work technology, Freight transportation, Freight handling Trade and Administrative Service Programme Trade, Administrative service

Handicraft Programme Hairdressing, Tailoring, Cabinet making, Floristry, Handicraft Hotel and Tourism Programme Hotel management, Conferencing, event management and hosting, Travel and tourism Industrial Technology Programme Machine technology, Process technology, Maintenance technology, Sheet-metal and welding technology Leadership and Preventive Healthcare Programme

Pedagogical work with children and young people, Social work, Recreation, Sport, health and preventive healthcare

Restaurant and Food Management Programme Restaurant and meal service, Baking and confectionery, Meat and butchery, Delicatessen, consumables and catering Maritime Technology Programme Deck technology, Machine technology, Deck and machine technology Heating, Water and Sanitation, Ventilation and Real Estate Technology Programme

Heating, water and sanitation technology, Ventilation technology, Refrigeration and heating pump technology, Real estate technology

Health and Social Care Programme

Apprenticeship education

In my opinion, the prevailing norm when it comes to basic vocational education is, and will continue for a long time to be, a mainly school-based upper secondary vocational education. This is also the dominant view that has emerged from the Commission’s extensive contacts with various receivers. This is not to say, however, that upper secondary apprenticeship education cannot and should not have considerably greater scope than it has today. In my opinion, extensive learning at the workplace, with the right

prerequisites and combined with some school-based education, can be a very good alternative to school-based vocational education. This is also true for upper secondary adult education and for vocational segments that are currently female-dominated.

For upper secondary apprenticeship education to be realised, close and well-developed regional and local cooperation is required between school governing bodies and the industries/companies that will take on and educate apprentices. I have arrived at the conclusion therefore that the home municipality cannot be under an obligation to offer apprenticeship education. However, all young people shall be entitled to apply to upper secondary apprenticeship programmes and the home municipality shall take sufficient measures to try to satisfy students’ choices.

Apprenticeship education shall lead to a vocational diploma with the same objectives as school-based vocational education. Apprenticeship education, according to my proposal, differs from school-based vocational education in its subject content and courses during the workplace-located components being structured differently in “programme blocks” and in that more of the learning takes place in the form of workplace learning. Workplace learning shall, regardless of whether it takes place in the form of workplace learning within a vocational programme or within an apprenticeship programme, be designed in accordance with the prevailing conditions in working life.

It is my assessment that a student who undergoes apprenticeship education probably will have student status to start with. If deemed appropriate, however, an employment relationship shall also be possible. A three-year trial of upper secondary apprenticeship education will start in 2008, in which it will be possible to combine upper secondary education with employment. The experiences gained from this trial will increase our understanding as regards the potential of employment with respect to apprenticeship programmes.

In my opinion, there are a number of legal issues that must be satisfactorily resolved as regards employment combined with upper secondary education. My opinion is that a double or shared responsibility (governorship) exists in this case. This may cause delimitation problems when it comes to determining who is responsible for the student/employee in different regards. Apprenticeship education combined with employment is furthermore a collective agreement issue. In light of this, I propose that it shall be

possible to combine upper secondary apprenticeship programmes with employment but that this issue be further examined in connection with the evaluation of the abovementioned trial.

I propose that the design of the workplace-located component of an upper secondary apprenticeship programme be regulated with the help of a national education plan for apprenticeship programmes established by the National Agency for Education. The content of this plan is to be established on the local level in a local education plan for apprenticeship education. The workplace learning component of upper secondary apprenticeship programmes shall consist of the content of the programme-specific subject courses for the vocational programme in question. I propose that workplace learning within upper secondary apprenticeship education be structured in the form of programme blocks each comprising 200 to 500 points.

My proposal also means that students on upper secondary apprenticeship programmes have the same opportunities as students on school-based vocational programmes to make choices that allow them to gain basic eligibility for higher education.

Higher education preparatory programmes

I propose five new higher education preparatory programmes. According to the terms of reference given to me, students shall be able to choose an education based on their interests. I believe that the new programmes, with their national branches, amply fulfil these requirements. Higher education preparatory programmes shall provide better preparation for higher-level studies than is currently the case. The programmes shall also encourage and provide opportunities for in-depth studies in subjects that are important for the students’ further studies. Because of their breadth, all programmes provide good preparation for further studies throughout the higher education sector and fulfil the requirements for a good grounding in all different kinds of higher education. The programmes are:

Higher education preparatory programmes National branches Economics Programme Law, Marketing, Accounting

Arts and Humanities Programme Languages, Culture, Art and design, Dance, Music, Theatre Social Science and Media Programme Environment and community planning, Social science, Digital media, Information and influence Natural Science Programme Mathematics and computer science, Natural science, Community planning Technology Programme Technology and design, IT communication and media technology, Community planning and architecture, Innovation and production

Just as there is to be well-developed cooperation between upper secondary schools and working life, there has also to be welldeveloped cooperation between upper secondary schools and institutes of higher education that reflects the entire higher education sector’s field of knowledge. Cooperation does currently exist but it normally covers teacher education or university departments of education. My proposal for the establishment of the National Council for Education will give the higher education sector the chance to influence how the requirements for higher education preparatory programmes will be formulated now and in the future. The new institutional level for cooperation between institutes of higher education and upper secondary schools, together with the introduction of a diploma, will strengthen the cooperation between the higher education sector and upper secondary schools.

The number of teachers with PhDs is currently very low in upper secondary education and links to the research community need to be developed. My proposals provide a good basis for closer cooperation between upper secondary schools, upper secondary adult education and the higher education sector on the teacher level as well. It is also important that this cooperation be broadened to include all parts of higher education.

The proposals I put forward also provide a platform for strengthening links with the research community in upper secondary education. The national programme councils will provide scope for continuous cooperation between subject representatives and the National Agency for Education when various policy documents are being formulated and important issues concerning

subject development are being discussed. There is no such continuous cooperation at present despite requests from subject representatives.

It is also important for institutes of higher education to continue to be able to recruit students from upper secondary schools and combat the ever-present strong social segregation in Swedish higher education. This requires good information and guidance that reaches students when they are still at compulsory school prior to them choosing their preferred upper secondary education. I see the new programme councils playing an important role as regards information about the vocational options open to students if they go on to study in higher education.

Diploma to be introduced in upper secondary school

I propose the introduction of a Swedish upper secondary school diploma both for vocational and higher education preparatory programmes. There are several grounds for this; with a diploma, the Government can formulate clear national objectives for upper secondary education that not only are comprehensible to receivers in Sweden but also provide clarity internationally. The introduction of a diploma also provides opportunities to evaluate upper secondary education as a system.

My proposal involves the introduction of two types of diploma: a vocational diploma and a higher education preparatory diploma. The student must fulfil the requirements of the diploma to receive one. In other words, students must have grades worth 2 500 points, the equivalent of a complete programme, of which they must receive pass grades worth at least 2 250 points. Students must have pass grades in Swedish/Swedish as a second language, mathematics and English. The level the student must attain in these subjects to gain a pass grade may vary depending on the programme he or she follows. Furthermore, the student shall obtain pass grades in certain programme-specific subjects, to be established by the National Agency for Education after consultation with receivers. Furthermore, the student must gain a pass grade for his or her diploma project.

Vocational diplomas that can be obtained either via schoolbased vocational programmes or via apprenticeship programmes shall be designed in close consultation with the relevant industries.

A vocational diploma guarantees that the student is well prepared for the occupational sector at which the programme is aimed. The same is true of a higher education preparatory diploma; it shall be designed in close consultation with representatives of institutes of higher education.

Each programme shall have diploma objectives. The purpose of these is to describe the aims of the programme. As regards vocational programmes, the aim is to educate students for an occupational segment. The aim of higher education preparatory programmes is to prepare students for higher education studies. The diploma objectives shall be used by professionals at upper secondary schools as a policy document from the students’ entrance into a programme until their graduation. Their steering function shall be much clearer than current programme objectives. Diploma objectives and subject goals shall complement each other. The diploma objectives shall ensure that a holistic perspective is taken at programme level within upper secondary education.

The starting-point for the diploma objectives shall firstly be the curriculum and the basic aims applicable to each programme respectively, i.e. to make the students employable in a specific occupational segment or to prepare them for higher education.

Even though diploma objectives shall first and foremost be used by professional educationists, they are to be formulated in such a way so that students, parents and receivers can understand them.

Diploma objectives for each programme shall be drawn up jointly by central government and receivers. The receivers for vocational programmes are the respective industries and for the higher education preparatory programmes, they are primarily the institutes of higher education. However, representatives of working life may also be on the national councils for higher education preparatory programmes. The National Agency for Education shall, within the framework of the national programme councils, consult the relevant stakeholders to draw up draft diploma objectives for each programme.

The proposals are submitted by the National Agency for Education to the National Council for Education, which then passes comment on them. Based on discussions in the national programme councils and comments from the National Council for Education, the National Agency for Education submits draft diploma objectives for all programmes to the Government. The Council’s comments shall be enclosed with the National Agency

for Education’s proposals to the Government, which then establishes the diploma objectives.

One of the tasks of the national programme councils is to follow and evaluate diploma issues relating to their specific programme. This task also includes taking initiatives to amend the diploma objectives when deemed appropriate. Such initiatives can also be taken by the National Agency for Education or the National Council for Education.

To gain a diploma, the student must complete a diploma project. Some of the diploma objectives are made up of a section called “Diploma project objectives”. The diploma project shows that the student has attained these objectives. In turn, this means that the diploma project on a vocational programme verifies whether the student is sufficiently competent to be employed in the relevant occupational segment and on a higher education preparatory programme whether the student is sufficiently competent to study at university/university college. The diploma project shall be completed during the final stages of the student’s upper secondary education.

Vocational programme diploma projects shall be clearly focused on the occupational segment at which the programme is aimed. The project shall comprise either one substantial coherent project or several shorter “vocational tests”. These vocational tests can already be found in certain industries, some on a level that can be described as upper secondary. The diploma projects shall always include some form of documentation. If they are of an explicit practical nature, however, this documentation can be brief.

Higher education preparatory programme diploma projects shall, to a large extent, be focused on the educational area at which the upper secondary programme is mainly aimed. Projects shall be specific not just to programmes but also to branches. They should, however, also verify whether the student has the general skills needed to cope successfully with any kind of higher education studies. A diploma project on a higher education preparatory programme shall consist of a substantial coherent assignment in the form of a survey, analysis or production, documented as a written report.

Every student shall be allocated a diploma project supervisor by the school principal after consultation with a diploma tutor, see below. This supervisor shall be a teacher who is well-skilled in the

relevant subject area. Every diploma project shall be assessed by a co-assessor. This will strengthen the students’ legal rights.

The diploma project is worth 100 out of the total 2 500 points for a completed upper secondary programme. In relation to the total number of weeks upper secondary students have at their disposal in three academic years, about 100 weeks, 100 points is the equivalent of about four weeks.

Students shall receive a certain amount of supervision when doing their diploma projects. It is very important that students are given enough time to do the project. I propose that they are always guaranteed the equivalent of four full study weeks to complete the project. These four weeks can be allocated in different ways depending on the nature of the project and other factors. I propose that the time may be divided into a maximum of four periods. The project should preferably be done in the final stages of the programme.

A diploma project can be given either a pass or a fail grade. In other words, it is not graded on a scale of more than two marks. To receive a pass mark in their projects, students are required to attain all the diploma project objectives. It shall be possible within the upper secondary adult education system to obtain both higher education preparatory diplomas and vocational diplomas. The objectives in upper secondary education and in upper secondary adult education shall be the same but the path towards a diploma may vary. Flexibility and the use of validation are required for adult students.

If a student fails the diploma, he or she will receive a study certificate showing which grades he or she has attained during the programme. I propose that the current concept of “final grades” be abolished. It shall be possible for the student to sit or take the diploma in the upper secondary adult education system.

Diploma tutors in upper secondary education

I propose that there should be at least one diploma tutor for each programme at a school. He or she shall be responsible for practical diploma issues. This may be a question of approving the design of diploma projects and representing the school in discussions with industries, institutes of higher education and other upper secondary schools. The diploma tutor shall be able to assist the principal

when appointing supervisors and responsible assessors of diploma projects and administrate implementation of the diploma.

A diploma tutor on a higher education preparatory programme shall if possible be a senior subject teacher with a PhD. One aim shall be to have at least one senior subject teacher per programme. Diploma tutors on vocational programmes shall be vocational teachers with good skills in the programme-specific subjects of the programme in question.

My proposals as regards diploma tutors mean that I see these teachers as being responsible for a national task to ensure the education is at the right level and meets the requirements set down in the diploma objectives. I also see them as an important resource in the efforts to attain national equity and to include teachers as a professional group in the national quality assurance system.

Eligibility, admission and selection

The current system of general eligibility requirements met in three subjects, Swedish, English and mathematics, for all programmes has been shown to have certain disadvantages. One such disadvantage is that students admitted to national programmes with very low admission qualifications have very little chance of success, according to statistics compiled by the National Agency for Education.

TPF

7

FPT

In extreme cases, some students who start a national pro-

gramme have only achieved pass grades in English, mathematics and Swedish/Swedish as a second language. Starting a programme with very little chance of success is problematic. Students who drop out of upper secondary school have been shown to be a very vulnerable group on the labour market.

I therefore consider it important to create a system that ensures students admitted to national programmes have, as far as possible, a good chance of successfully completing the programme, which normally involves passing the diploma. It is on the other hand equally important not to exclude students, who actually have a good chance of taking the diploma, by specifying admission requirements that are too tough.

Another disadvantage of the current system is that for some students at the end of their compulsory education, there is too

TP

7

PT

National Agency for Education: Statistics compiled for the Commission, Table 12 in the

commission report's annex of tables (Annex 3).

much concentration on the three essential qualification subjects to the detriment of other subjects. Broadening the qualification requirements to encompass more subjects may help to raise the status of other compulsory school subjects and to emphasise compulsory education as a broad education in good citizenship.

I propose the following eligibility requirements for vocational programmes, including apprenticeship programmes: Pass grades in at least eight subjects including Swedish/Swedish as a second language, mathematics and English. The school governing body is entitled to admit students who, for special reasons, lack the necessary eligibility in English if their chances of success on the programme are deemed to be good. Students admitted under this dispensation shall be guaranteed special support established in an action programme.

The following eligibility requirements are proposed for students on higher education preparatory programmes: Pass grades in at least 12 subjects including Swedish/Swedish as a second language, mathematics and English.

Programme-specific eligibility requirements: Pass grades in geography, history, religion and civics to do the Economics Programme, the Arts and Humanities Programme and the Social Science and Media Programme.

Pass grades in biology, physics and chemistry are required to study the Natural Science Programme and the Technology Programme.

Dispensation from the requirement for a pass grade in English can be given as above.

Eight and twelve subjects respectively

When choosing the minimum number of subjects in which a student shall have attained at least a pass grade, I decided on eight for vocational programmes, which is half the lowest possible number of subjects read by a student at compulsory school. This requirement for a minimum number of eight grades, including grades in some specific subjects, is clearly more stringent than the current eligibility requirements.

As regards higher education preparatory programmes, I have decided on a requirement for twelve subject passes. This means that a student can fail four subjects (five if he or she has grades in

optional foreign languages) without being excluded from admission to a higher education preparatory programme. I consider this to be reasonable from a legal rights point of view, since students might be skilled at certain subjects of special importance for the programme they have applied to, though having failed in some subjects that are not crucial to success in the same programme.

I am of the opinion that higher education preparatory programmes are more of a direct extension of compulsory school subjects than vocational programmes are. Most programmespecific subjects on vocational programmes have no direct link to compulsory school subjects, whilst most programme-specific subjects on higher education preparatory programmes do. Compulsory school grades therefore provide a better forecast of success on higher education preparatory programmes than on vocational programmes. This is why I have decided on a requirement for at least eight subjects for the latter programmes and twelve subjects for the former.

The Commission has performed impact analyses of these changes to the eligibility requirements with the help of the National Agency for Education. As regards the vocational programmes, the proposed change would probably only cause an increase of about 0.5 percentage unit in the number of ineligible students. The dispensation proposed by the Commission may even give more students the opportunity to start studying a national programme.

The impact of the changes on higher education preparatory programmes is more difficult to judge. The proportion of students who in 2006 would have been ineligible under the new rules for admission would have increased from 10.5 to about 12 percent. The commission report presents the results per programme. It is important to stress that a change in the eligibility rules has a signal value and should lead to students with very weak results, who are at present admitted to upper secondary school, becoming ineligible. Statistics show that students with very poor entrance qualifications are strongly over-represented among students who drop out of upper secondary school and have difficulties on the labour market. With my proposals, I want to ensure that students who start an upper secondary programme have a good chance of completing it and I believe that the new eligibility rules will also help to improve throughput.

Regarding admission and selection

I propose that the concept of “admission” replace that of “intake”. The reason for this is to use the same concepts as the higher education sector.

I also propose that students may be admitted to a branch at the beginning of upper secondary programmes. If a branch begins during the first academic year, admission and selection are to be done prior to the start of the programme.

Vocational programmes can be completed either as schoolbased programmes or as apprenticeship programmes. Upon admission, an apprenticeship programmes shall be the same as a branch. A student admitted in year 1 to a vocational programme without specifying branch or apprenticeship programme shall be deemed admitted to a school-based vocational programme.

As is the case today, selection to upper secondary school, in accordance with my proposals, shall mainly be made through admission qualifications, based on the students’ grades. For arts branches on the Arts and Humanities Programme and for programmes that recruit nationally, I propose the introduction of optional supplementary proficiency tests, though within a significantly tighter framework than is currently the case.

The responsibility of compulsory schools and individual alternatives to the national programmes

Today’s individual programmes have students with different backgrounds and needs. These students are often assigned to individual programmes that cannot satisfy their needs in the best way. I am of the opinion that the overarching objective of individual programmes - to make the students eligible to start a national programme - does not reflect all the needs of students currently on upper secondary individual programmes. More alternatives are needed and this is the underlying reasoning behind the proposals presented. I propose that individual programmes be abolished. Instead, I propose a preparatory year, individual alternatives and a programme induction. Another important aim is to improve throughput in upper secondary education and help students in different ways to complete their studies in order to avoid the prob-

lems that occur on the labour market for those who have not completed their upper secondary education.

The preparatory year

For students who are ineligible for a national programme, I propose the establishment of a preparatory year within the framework of the compulsory school system but which does not involve the student retaking year 9 (the last year of Swedish compulsory school). The target group for the preparatory year is students who, subsequent to an investigation, are deemed potentially able to become eligible for a national programme within a maximum of one year’s supplementary education. Compulsory school students who run the risk of not reaching the objectives and thereby becoming ineligible for the upper secondary programme they wish to attend must be informed in good time of the fact and of the options available to them as regards their continued education. The compulsory school principal shall initiate an investigation and it is then up to the home municipality to decide whether the student should be offered a preparatory year or not, a decision that can be appealed by the student.

The teaching in the preparatory year is intended to be something different to compulsory school education and may contain tuition as well as guidance and practical work. The objective is however to make the student eligible for upper secondary school within a maximum of one year. One very important reason for proposing the preparatory year is the new upper secondary eligibility rules. It is unreasonable for upper secondary schools to offer tuition in several compulsory school subjects. Compulsory schools themselves are better equipped for this. A procedure whereby the student becomes eligible for upper secondary school within the framework of compulsory school is also in line with how most other Nordic countries have arranged similar activities. I can also see that this sends a clear signal as to where the responsibility lies. It is the compulsory school’s responsibility to make the student eligible for upper secondary school. The terms of reference given to me also clearly stipulate that upper secondary education shall be based on a completed compulsory school education.

The individual alternative

For students who are still not deemed eligible for a national programme within one year or who are in need of special support, I propose that the municipality offers education in the form of an individual alternative. The individual alternative is not to be placed on a par with a national programme but the education and activities shall be implemented within an upper secondary school framework. The primary target group could be students who for different reasons are still not deemed to have achieved eligibility for a national programme within one year. It may also, in exceptional circumstances, be students who can achieve eligibility or already are eligible but who, for special reasons, need an individualised programme. For example, this may apply to students with neuropsychiatric diagnoses, whose educational prospects would be better catered for by an individual alternative.

The aim of individual alternatives is to offer students educational measures that are the best for them to further their personal development. Activities within an individual alternative shall help the student’s personal development towards future establishment on the labour market or provide a good grounding for further education. This may require cooperation with various care providers or social services. In my experience, the responsibility for students with major problems often falls between two stools, both between different committees in a municipality and between the municipality and other care providers or social services. The idea here is to find the individual measures that best benefit the student’s future knowledge development. Activities within an individual alternative can also, to a greater or lesser extent, comprise workplace learning or vocational work practice if this is the best solution for the student’s knowledge development. I do not however intend to use the term “apprentice” for these students, which would confuse them with students on the upper secondary apprenticeship programmes I am proposing as an alternative within vocational programmes.

I anticipate that the individual alternatives for some students will require substantial resources, but I consider this a much more effective solution than students not receiving education that is adapted to their needs and prerequisites. When the programme comprises elements of both a social and pedagogical nature, the

costs should be shared between the school, social services and other care providers.

I believe that it should also be possible for independent schools to offer an individual alternative but this should be done in cooperation with one or more municipalities.

Programme induction

For students with a foreign background who come to Sweden during their upper secondary or late compulsory school years, an organisation is needed that quickly validates their knowledge and is responsible for them learning Swedish so that they can start an upper secondary programme in Sweden. After induction, these young people shall be given places in programmes according to their prerequisites. This may be continued studies within a national programme, or Swedish for migrants perhaps in combination with upper secondary school studies. Others can be offered studies on a preparatory year or an individual alternative. Upper secondary adult education may also be an option since I propose that the Government or government-appointed authority shall be permitted to issue regulations governing dispensations from the minimum age requirement of 20 years to be eligible for upper secondary adult education.

Switchers, drop-outs, students who have not applied to upper secondary school and deferers

My opinion is that students who want to switch or drop out of a programme should be offered support so that they continue to make headway in their education. The school should perform an investigation into suitable measures that are needed and where necessary establish a new study plan. In light of the municipality’s monitoring responsibility, it is important that schools report to the home municipality as soon as students discontinue their school studies. There are also students who are affected by personal crises and the like during their upper secondary years and they are entitled to support measures from the school where they are registered. If students despite such measures cannot continue their studies, they can today be offered a reduced programme with a maximum

reduction of 10 percent. I propose that the 10 percent reduction limit be removed. Students can then complete their studies by extending their time at upper secondary school or by studying in the upper secondary adult education system.

Grades

I propose that the system with course grades be maintained. My argument in favour of this is that there must be very good reasons for a change from the current system to subject grades and I haven’t found any such reasons during my work. Neither have the students or teachers I have met expressed any strong desire to change the grading system. Course grades work much better in upper-secondary adult education and I see it as a major advantage to have the same grading system.

Consequences for higher education admission rules

I believe that a higher education preparatory diploma shall always constitute at least basic eligibility for higher education. For vocational programme students to gain basic eligibility for higher education, a vocational diploma must include a further 200 points in Swedish/Swedish as a second language and a further 100 points in English.

Upper secondary adult education

My proposals will bring upper secondary adult education and upper secondary school closer together. In other words, most of the proposals also apply to upper secondary adult education. A clear example is the proposals for diplomas that shall include the same requirements for both upper secondary school and upper secondary adult education. The path to the diploma can, however, vary since studies in the upper secondary adult education system are not designed as programmes. Validation will therefore be an important instrument in upper secondary adult education.

Another example where the two forms of education will come closer together is that an upper secondary student will be allowed to read upper secondary adult education courses. Dispensation

from the minimum age limit of 20 for admission to upper secondary adult education shall also be possible under special circumstances.

I also see upper secondary adult education as important so that students can complete their upper secondary education. Students with a vocational diploma who have not achieved basic eligibility for higher education at upper secondary school shall be entitled to do so in the upper secondary adult education system. Students who have not achieved a diploma at upper secondary school shall, in accordance with my proposals, be a priority group for upper secondary adult education.

Impact analysis regarding gender equality and flexible school start

Gender equality

By way of introduction, there is reason to point out that upper secondary schools and programme construction cannot, in accordance with my assessment, solve the problem of distorted gender distribution in today’s upper secondary school system. Upper secondary school is a reflection of the labour market for which the students are educated and clear commitment from labour market parties is required as regards the issue of a more gender-neutral labour market in order to come to grips with the lack of gender equality. This does not mean that the programme structure in upper secondary education is of no significance and I have submitted proposals which I expect will have a positive impact on gender equality. In several of the new programmes, I expect gender distribution to be more equal than it is today. This is especially true of the new Leadership and Preventive Healthcare Programme. Important universal changes are the introduction of a diploma and requirements for qualitative workplace learning to give both young men and young women a clear vocational outcome that has been quality assured by receivers and good contacts with the labour market. This will provide students with a better chance to establish themselves on the labour market, a chance that will in particular benefit young women, who currently have fewer such options in upper secondary education.

Flexible school start

My assessment is that a flexible school start in the compulsory school system can cause substantial problems for upper secondary schools. My reasoning here is built on the premise that the students have both a flexible start and a flexible end to compulsory school. If pupils are to be admitted to upper secondary school several times a year, a larger organisation for admission and selection will be required. Tuition groups for each admission could be smaller and therefore involve higher costs per upper secondary school place. In a worst-case scenario, it could lead to a governing body not feeling it could afford to start the programme if the groups become too small. More teachers would need to be recruited and there is currently a shortage of vocational teachers, a shortage that could be exacerbated. For vocational programmes, which are already costly due to them often requiring special equipment and customised premises, the investment costs would probably rise as room would be needed for more classes.

In conclusion, I believe that if the introduction of a flexible school start were to necessitate upper secondary programmes starting several times a year, it would lead to substantially higher running costs and extensive administration. It is however uncertain whether the flexible school start really would lead to students also wanting to complete their compulsory school studies at a different time to other students.

Other issues

During the course of my work, I have heard a good deal of criticism as regards shortcomings in study and vocational guidance. In its evaluations, the National Agency for Education has also seen shortcomings in how study and vocational guidance is given. I propose that the student’s right to study and vocational guidance be clarified in the Education Act and that the issue of how study and vocational guidance shall be designed in future be further examined.

Conclusion

The upper secondary reform I propose implies major changes and during my work I have encountered both expectation and worry that its implementation will not be given the right prerequisites. Previous reforms provide a good deal of experience to fall back on and it is natural for this experience to form the basis of good implementation. It is, for example, a question of devoting both time and resources to implement the reform. It is important that work gets underway quickly, that there is a lot of information available and that there is funding for in-service training on the proposed changes.

I also present some critical factors in the commission report. The supply of vocational teachers and workplace supervisors is one such critical factor as is the supply of senior subject teachers with PhDs. More commission work examining these issues is being performed in parallel to my commission and, from what I have heard, this will result in separate proposals, which is why I have not presented any of my own. I give details as to the funding of the reform and also propose that the local government sector be allocated funds to cover the costs of introducing a new regulation on diplomas. I also point out that the proposals for new programme structures and a tightening-up of the regulatory framework provide opportunities for greater efficiency. These efficiency gains are greater than the costs incurred as a result of my proposals.

Författningsförslag

1. Förslag till lag om ändring i skollagen (1985:1100)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (1985:1100) dels att 5 kap., 9 kap. 8 § och bilagorna 1 och 2 ska upphöra att gälla,

dels att 1 kap. 3 och 18 §§, 2 kap. 3 och 6 §§, 4 kap. 3 och 11 §§, 9 kap. 8 a, 9, 10, 13, 14, 15 , 16 b, 16 c, 17, och 18 §§, 11 kap. 19 § och 15 kap. 2 § ska ha följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas ett nytt kapitel, 5 kap., av följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas nya paragrafer, 4 kap. 10 a, 10 b, 10 c, 10 d och 10 e §§, 9 kap. 7 c, 7 d, 7 e, 7 f, 7 g, 7 h och 8 §§, 11 kap. 17 a, 17 b och 19 a §§ samt nya bilagor 1 och 2 av följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1 kap.

3 §

Vid sidan av de skolformer som anordnas av det allmänna kan det finnas skolor som anordnas av enskilda fysiska eller juridiska personer (fristående skolor).

Vid sidan av de skolformer som anordnas av det allmänna kan det finnas skolor som anordnas av enskilda fysiska eller juridiska personer (fristående skolor). Fristående gymnasieskolor är sådana fristående skolor som har rätt till bidrag enligt 9 kap. 7 c §.

18 §

En hemkommun skall löpande hålla sig informerad om hur de ungdomar i kommunen som fullgjort sin skolplikt men som inte fyllt 20 år är sysselsatta, i syfte att kunna erbjuda dem lämpliga individuella åtgärder.

Kommunens skyldighet enligt första stycket omfattar inte de ungdomar som genomför eller har fullföljt utbildning på nationella eller specialutformade program i gymnasieskola, gymnasiesärskola eller motsvarande utbildning.

Regeringen, eller den myndighet som regeringen bestämmer, får meddela föreskrifter om den behandling av personuppgifter som är nödvändig för att kommunen skall kunna genomföra sin skyldighet enligt första stycket.

En hemkommun ska löpande hålla sig informerad om hur de ungdomar i kommunen som fullgjort sin skolplikt men som inte fyllt 20 år är sysselsatta, i syfte att kunna erbjuda dem lämpliga individuella åtgärder.

Kommunens skyldighet enligt första stycket omfattar inte de ungdomar som genomför eller har fullföljt utbildning på nationella program i gymnasieskola, gymnasiesärskola eller motsvarande utbildning.

Regeringen, eller den myndighet som regeringen bestämmer, får meddela föreskrifter om den behandling av personuppgifter som är nödvändig för att kommunen ska kunna genomföra sin skyldighet enligt första stycket.

2 kap.

3 §

Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva

Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak ska bedriva.

Undantag får göras endast om personer med sådan utbildning inte finns att tillgå eller det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna.

Varje kommun och landsting skall vidare sträva efter att för undervisning i gymnasieskolan,

Varje kommun och landsting ska vidare sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan,

gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning.

gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning i fråga om högskoleförberedande utbildning anställa lärare med doktorsexamen, gymnasielektorer.

6 §

För att få anställas utan tidsbegränsning för studie- och yrkesorientering i det offentliga skolväsendet skall den sökande ha en utbildning avsedd för sådan verksamhet.

Den som inte uppfyller dessa krav får anställas för studie- och yrkesorientering för högst ett år i sänder.

För att få anställas utan tidsbegränsning för studie- och yrkesvägledning i det offentliga skolväsendet ska den sökande ha en utbildning avsedd för sådan verksamhet.

Den som inte uppfyller dessa krav får anställas för studie- och yrkesvägledning för högst ett år i sänder.

4 kap.

3 §

Grundskolan skall ha nio årskurser.

Utbildningen i varje årskurs skall bedrivas under ett läsår. Varje läsår skall delas upp på en hösttermin och en vårtermin.

Eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

Grundskolan ska ha nio årskurser. I 10 a § finns bestämmelser om ytterligare utbildning inom grundskolan, ett preparandår.

Utbildningen i varje årskurs ska bedrivas under ett läsår. Varje läsår ska delas upp på en hösttermin och en vårtermin.

Eleverna i grundskolan ska ha en i huvudsak gemensam studiegång, om inte annat följer av föreskrifter som meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

10 a §

Den elev som har fullföljt årskurs nio men inte har uppnått behörighet till det program i gymnasieskolan han eller hon

önskar söka, ska i grundskolan erbjudas möjligheten att under högst ett läsår uppnå den önskade behörigheten. Beslut om ett sådant erbjudande ska fattas under förutsättning att eleven bedöms kunna uppnå den ifrågavarande behörigheten inom högst ett år, ett preparandår, och att eleven vill ha den erbjudna insatsen.

10 b §

Även en elev som efter årskurs nio har uppnått behörighet till det program i gymnasieskolan han eller hon önskar söka, kan, om det finns särskilda skäl, erbjudas möjlighet att läsa ämnen i grundskolan under högst ett läsår.

10 c §

Styrelsen för utbildningen ansvarar för att den elev som riskerar att inte uppnå behörighet till önskat program i gymnasieskolan i god tid informeras om detta. Eleven ska ges vägledning och information om möjligheterna att

gå ett preparandår enligt

10 a §, eller

delta i ett individuellt alter-

nativ i gymnasieskolan.

10 d §

Hemkommunen ansvarar för att den unge som önskar gå på ett individuellt alternativ i gymnasieskolan i god tid får den hjälp han eller hon behöver att beskriva

sitt speciella utbildningsbehov för huvudmannen för gymnasieskolan eller för en fristående gymnasieskola.

10 e §

Varje kommun ska organisera sin studie- och yrkesvägledande verksamhet så att eleverna i grundskolan får information om vilka examina de olika nationella programmen inom gymnasieskolan leder fram till. Eleverna i grundskolan har rätt till vägledning inför valet av studieväg i gymnasieskolan.

11 §

Beslut som en kommun fattar i frågor som avses i 7 § andra stycket om åtgärder för elever som inte bor hemma, i 8 § första stycket första meningen om mottagande av en elev från en annan kommun samt i 10 § om rätt att fullfölja utbildningen får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven eller företrädare för denne.

Beslut som en kommun fattar i frågor som avses i

  • 7 § andra stycket om åtgärder för elever som inte bor hemma,
  • 8 § första stycket första meningen om mottagande av en elev från en annan kommun,
  • 10 § om rätt att fullfölja utbildningen, samt

10 a § om erbjudande om ett

preparandår får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd av eleven eller företrädare för denne.

5 kap. Gymnasieskolan

Allmänna bestämmelser

1 §

I detta kapitel finns bestämmelser om utbildning i gymnasieskolan inom det offentliga skolväsendet som vänder sig till ungdomar som avslutat sin grundskoleutbildning eller motsvarande och är avsedd att påbörjas fram till och med det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år.

I 26 § finns bestämmelser om erbjudande om utbildning i gymnasieskolan till vissa elever från den obligatoriska särskolan.

Bestämmelserna i detta kapitel gäller endast för ungdomar som är bosatta i landet, om inte regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer föreskriver något annat.

2 §

Utbildningen i gymnasieskolan är en viktig del av den nationella och regionala kompetensförsörjningen till arbetslivet och högskolesektorn. Huvudmannen för gymnasieskolan ska samverka med det omgivande samhället.

Eleverna ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas.

3 §

Utbildningen i gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet eller fortsatta studier, samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna har fått i grundskolan eller i motsvarande utbildning.

4 §

Utbildningen i gymnasieskolan bedrivs som heltidsstudier och består av nationella program som antingen är yrkesprogram eller högskoleförberedande program. Dessa utbildningar är avsedda att fullföljas inom tre läsår. I gymnasieskolan finns också utbildning i form av individuellt alternativ. Vilka de nationella programmen är framgår av bilaga 1.

Styrelsen för utbildningen får besluta att utbildningen på nationella program får fördelas på en längre tid än tre läsår. Efter medgivande av regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får styrelsen besluta att utbildningen får fördelas på kortare tid än tre läsår.

Inom gymnasieskolan finns också utbildning under ett fjärde läsår som anordnas för att bredda kompetensen hos de elever som tagit en examen på ett nationellt program med utbildning av teknisk karaktär. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om behörighet, innehåll, omfattning, examen och interkommunal ersättning för teknisk utbildning under ett fjärde läsår.

5 §

Inom de nationella programmen kan det finnas utbildningar med olika inriktningar. Dessa kan vara nationella eller regionala och börja under det första, andra eller tredje läsåret. Yrkesprogrammen kan utformas som skolförlagd utbildning eller som lärlingsutbildning.

6 §

Eleverna i gymnasieskolan har rätt till studie- och yrkesvägledning inför de val de gör i gymnasieskolan och inför kommande yrkes- och studieval.

7 §

Utbildning på program, program och inriktning samt program och lärlingsutbildning utgör de studievägar som gymnasieskolan består av.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om möjligheter för huvudmannen att, om det finns särskilda skäl, bestämma att en elevs utbildning till sitt innehåll får avvika från vad som annars är föreskrivet för de nationella programmen. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får också meddela föreskrifter om inriktningarna, lärlingsutbildning och individuellt alternativ.

När en elev börjar eller slutar vid en gymnasieskola utanför hemkommunen, ska huvudmannen för skolan snarast lämna uppgift om detta till styrelsen för utbildningen i elevens hemkommun.

8 §

Yrkesprogrammen ska vara grund för yrkesverksamhet. De högskoleförberedande programmen ska vara grund för fortsatt utbildning på högskolenivå. Alla elever på nationella program ska inom ramen för sin gymnasieutbildning ha möjlighet att uppnå grundläggande behörighet till högskolestudier.

9 §

Omfattningen av studierna på nationella program betecknas med gymnasiepoäng. Vissa bestämmelser om utbildningens omfattning (poängplan) framgår av bilaga 2. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om tillämpningen av poängplanen.

Utbildningen inom varje ämne sker i form av en eller flera kurser. För varje kurs ska det anges hur många gymnasiepoäng den omfattar. Lärlingsutbildningen sker enligt en nationell och en lokal utbildningsplan och den del som utgör arbetsplatsförlagt lärande genomförs i utbildningsblock.

Efter avslutad kurs, efter genomfört utbildningsblock och efter utförd examensuppgift ska betyg sättas. Har eleven enligt detta betyg minst uppfyllt kurskraven respektive kraven enligt utbildningsplanen för lärlingsutbildningen eller examensmålen är huvudmannen inte skyldig att erbjuda ytterligare sådan utbildning.

10 §

En gymnasieutbildning på ett nationellt program syftar till en gymnasieexamen. En gymnasieexamen avläggs som yrkesexamen eller högskoleförberedande examen. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om gymnasieexamen.

11 §

Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på de högskoleförberedande programmen har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter (garanterad undervisningstid).

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om avsteg från den garanterade undervisningstiden.

12 §

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att särskilda krav på förkunskaper ska gälla för vissa utbildningar.

13 §

Utbildning inom ett individuellt alternativ anordnas för att möta elevers speciella utbildningsbehov. Rätten att delta i ett

individuellt alternativ omfattar tre läsår. Utbildningen ska bedrivas i en omfattning som motsvarar heltidsstudier. Styrelsen för utbildningen får besluta att utbildningen inom ett individuellt alternativ får fördelas på en längre tid än tre läsår. Omfattningen av utbildningen får dock minskas om en elev begär det och styrelsen för utbildningen finner det förenligt med syftet för utbildningen.

För varje elev som går på en utbildning enligt denna paragraf ska det upprättas en studieplan, som ska fastställas av styrelsen för utbildning. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela närmare föreskrifter om sådana studieplaner

Erbjudande om utbildning

14 §

Varje kommun ansvarar för att ungdomarna i kommunen erbjuds en gymnasieutbildning av god kvalitet. Kommunen kan erbjuda en utbildning antingen genom att själv anordna den eller genom samverkansavtal med en annan kommun eller ett landsting som anordnar den. Kommuner som ingått ett samverkansavtal bildar ett samverkansområde för utbildningen.

Ungdomarna ska erbjudas gymnasieutbildning i form av

1. nationella program med olika inriktningar inom programmen,

2. lärlingsutbildning, och

3. individuellt alternativ. Vilka studievägar som erbjuds och antalet platser på dessa ska anpassas med hänsyn till ungdomarnas önskemål. Styrelsen för utbildningen ska, när det är fråga om lärlingsutbildning, sträva efter att tillgodose ungdomarnas önskemål.

15 §

Ett landsting får anordna utbildning på sådana nationella program som avser naturbruk och omvårdnad. Efter överenskommelse med en kommun får ett landsting även anordna utbildning på andra nationella program och individuellt alternativ.

Erbjudande om utbildning på de nationella programmen

16 §

Hemkommunen ansvarar för att samtliga ungdomar i kommunen som avses i 1 § första stycket erbjuds utbildning på nationella program, förutsatt att de har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande och att de inte tidigare har gått igenom utbildning på ett nationellt program eller en likvärdig utbildning eller avlagt International Baccalaureate (IB). Vidare gäller som behörighetskrav för

1. yrkesprogram: godkända betyg i svenska alternativt svenska som andraspråk, engelska, matematik och minst fem andra valfria ämnen, och för

2. högskoleförberedande program: godkända betyg i svenska alternativt svenska som andraspråk, engelska, matematik och minst nio andra ämnen. Sökande till programmet för naturvetenskap och programmet för teknik ska ha godkända betyg i biologi, fysik och kemi. Sökande till programmet för ekonomi, programmet för estetik och humaniora samt programmet för samhällsvetenskap och media ska ha godkända betyg i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Vid tillämpningen av första stycket ska med godkända betyg i ett visst ämne jämställas att sökanden på annat sätt har förvärvat likvärdiga kunskaper.

17 §

Kravet på godkänt betyg i engelska enligt 16 § gäller inte om den sökande av särskilda skäl saknar ett sådant betyg och denne ändå bedöms ha förutsättningar att tillgodogöra sig den sökta utbildningen.

18 §

När en huvudman erbjuder utbildning på ett nationellt program får huvudmannen också erbjuda en garanti för att eleven senare ska antas till en viss inriktning inom programmet.

19 §

För svårt rörelsehindrade ungdomar får de kommuner som regeringen bestämmer i sin gymnasieskola anordna speciellt anpassad utbildning (gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning).

Särskilda bestämmelser om Rh-anpassad utbildning finns i 40

  • §§.

Mottagande av sökande till de nationella programmen

20 §

Den som ska erbjudas gymnasieutbildning på ett nationellt program enligt 16 och 17 §§ är behörig sökande till en sådan utbildning var som helst i landet.

Av de behöriga sökande ska i första hand tas emot de som är hemmahörande i den anordnande kommunen eller inom samverkansområdet för utbildningen.

Behöriga sökande som också ska tas emot i första hand är

1. de som med hänsyn till sina personliga förhållanden har särskilda skäl att få gå i den gymnasieskola dit de har sökt,

2. de som är hemmahörande i en kommun som inte erbjuder det sökta programmet och

3. de som har sökt till gymnasieskolan ifråga under åberopande av att där, inom det sökta programmet, anordnas en utbildning med en nationell inriktning som inte erbjuds av hemkommunen.

21 §

Andra behöriga sökanden än de som avses i 20 § andra och tredje styckena får tas emot i andra hand sedan de som tagits emot i första hand har antagits till utbildningen.

22 §

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får för nationella program besluta att till en viss utbildning ska i första hand tas emot sökanden från hela landet (riksrekrytering). Beslut om riksrekrytering ska ange under vilken tid beslutet ska gälla och får även ange hur många platser utbildningen ska omfatta.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får besluta att strukturen och innehållet i en riksrekryterande utbildning får avvika från vad som gäller för nationella program.

23 §

Innan en kommun eller ett landsting tar emot en sökande som inte är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet för utbildningen ska yttrande inhämtas från sökandens hemkommun.

Yttrande behöver dock inte inhämtas, om det med hänsyn till tidigare yttrande eller av andra skäl är onödigt.

24 §

En ansökan om att antas till ett nationellt program ska skickas till styrelsen för utbildningen i den sökandes hemkommun. Av ansökan ska framgå vilken prioritering den sökande gör av olika utbildningar. Om ansökan avser en utbildning som anordnas av en annan huvudman, ska ansökan omedelbart sändas vidare dit.

25 §

Styrelsen för utbildningen i den anordnande kommunen eller landstinget beslutar om en sökande är behörig för den sökta utbildningen. Styrelsens beslut får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd av sökanden.

Styrelsen för utbildningen beslutar också om mottagande av behöriga sökanden. Beslut som avser mottagande i första hand enligt 20 § andra och tredje styckena får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd av sökanden.

Erbjudande om utbildning på individuellt alternativ

26 §

Hemkommunen är ansvarig för att erbjuda gymnasieutbildning i form av ett individuellt alternativ för de ungdomar i kommunen som avses i 1 § och som inte har antagits till något nationellt program i gymnasieskolan eller en likvärdig utbildning eller har avlagt International Baccalaureate (IB). Den som uppfyller behörighetskraven för nationella program enligt 16 § kan erbjudas utbildning på ett individuellt alternativ endast om det föreligger särskilda skäl. I fråga om elever från särskolan gäller skyldigheten endast om eleven vid prövning enligt 6 kap. 7 § inte tas emot i gymnasiesärskolan, därför att eleven bedöms kunna gå i gymnasieskolan.

Rätt att delta i ett individuellt alternativ

27 §

Den som ska erbjudas sådan utbildning som avses i 26 § har rätt att delta i den utbildning som erbjuds av hemkommunen eller inom samverkansområdet. I mån av plats får eleven också delta i utbildning som anordnas av en annan huvudman om hemkommunen har åtagit sig att svara för kostnaderna för utbildningen.

Om ett individuellt alternativ som hemkommunen erbjuder på ett klart sätt avviker från vad som kan anses motsvara en elevs speciella utbildningsbehov är kommunen skyldig att svara för kostnaderna om eleven anmäler önskemål om att delta i ett sådant utbildningsalternativ som anordnas av en annan huvudman eller en fristående gymnasieskola. Hemkommunens beslut enligt detta stycke får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd.

28 §

En ungdom som önskar delta i ett individuellt alternativ ska anmäla detta till styrelsen för utbildningen i hemkommunen. Om anmälan avser ett sådant alternativ som anordnas av en annan huvudman ska anmälan omedelbart sändas vidare till styrelsen för den utbildningen. Till anmälan ska styrelsen foga ett yttrande där det framgår om hemkommunen åtar sig att svara för kostnaderna för elevens utbildning, om inte detta framgår av gällande samverkansavtal.

Styrelsen för utbildningen hos den anordnande huvudmannen prövar om en ungdom är behörig att delta i ett individuellt alternativ. Styrelsens beslut får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd av den unge.

Antagning av elever

29 §

Styrelsen för utbildningen ansvarar för antagningen till de olika utbildningar som anordnas av kommunen eller landstinget, om inte annat följer av föreskrifter av regeringen.

Antagningsorganisationen får vara gemensam mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. En kommuns eller ett landstings antagningsorganisation får även vara gemensam med

andra kommuner och landsting samt med fristående gymnasieskolor.

Föreskrifter om urval mellan behöriga sökande meddelas av regeringen.

Beslut om antagning får inte överklagas.

Elevernas rätt att fullfölja sin utbildning

30 §

Den som har påbörjat en studieväg inom ett nationellt program eller har givits en sådan garanti som avses i 18 § har rätt att fullfölja sin utbildning hos huvudmannen eller inom samverkansområdet. Detta gäller även om de förhållanden som låg till grund för mottagandet ändras under studietiden.

Rätten att fullfölja utbildningen gäller även efter ett studieavbrott på högst ett läsår för studier utomlands. Rätten gäller dock inte om den anordnande huvudmannen vid utfärdandet av den garanti som avses i första stycket uttryckligen gjort förbehåll mot dess giltighet i händelse av studieavbrott.

För en elev som går en lärlingsutbildning gäller rätten att fullfölja sin utbildning enligt första och andra styckena och 31 § i första hand att fullfölja lärlingsutbildningen. Om lämplig lärlingsutbildning inte kan ordnas omfattar rätten skolförlagd utbildning inom yrkesprogrammet.

31 §

En elev, som har antagits till en studieväg inom ett nationellt program och påbörjat utbildningen men som därefter flyttar från kommunen eller samverkansområdet för utbildningen, har rätt att fullfölja utbildningen där den nya hemkommunen erbjuder sådan utbildning. Erbjuder den nya hemkommunen inte den aktuella studievägen har eleven rätt att efter eget val fullfölja sin utbildning hos en annan anordnande huvudman.

32 §

En elev som önskar fullfölja sin utbildning med en sådan nationell inriktning eller lärlingsutbildning som startar under det andra eller, i förekommande fall, det tredje läsåret och som inte erbjuds av hemkommunen bör, om det finns plats, få flytta till gymnasieskolan i en kommun eller ett landsting där den önskade

utbildningen anordnas. Styrelsen för utbildningen i den kommun eller det landsting där utbildningen anordnas beslutar om ett sådant mottagande av en elev.

Styrelsens beslut får inte överklagas.

33 §

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att påbörja en kurs och om begränsningar i rätten att gå om en kurs.

34 §

Den som har påbörjat ett individuellt alternativ har rätt att fullfölja utbildningen enligt den studieplan som fanns när utbildningen inleddes.

Om eleven har medgivit att studieplanen ändras, har han eller hon rätt att fullfölja utbildningen enligt den ändrade planen.

Rätten att fullfölja utbildningen gäller även efter ett studieuppehåll på högst ett läsår för studier utomlands.

Kostnader

35 §

Utbildningen i gymnasieskolan ska vara avgiftsfri för eleverna. De ska utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs. Huvudmannen får dock besluta att eleverna ska hålla sig med enstaka egna hjälpmedel. I verksamheten får också förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleverna.

Interkommunal ersättning

36 §

En anordnande huvudman som antagit en elev till ett nationellt program har, om eleven inte är hemmahörande i kommunen eller i samverkansområdet för utbildningen, rätt till ersättning för sina kostnader för elevens utbildning från elevens hemkommun. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela närmare föreskrifter om interkommunal ersättning.

37 §

Om inte den anordnande huvudmannen och hemkommunen kommer överens om något annat, och inte heller något annat följer av andra eller tredje styckena, ska den interkommunala ersättningen beräknas enligt anordnarens självkostnad.

Erbjuds utbildningen av hemkommunen ska ersättningen högst uppgå till den kostnad som hemkommunen själv har för motsvarande utbildning. Är anordnarens kostnad lägre ska hemkommunen i stället ersätta den lägre kostnaden. I fråga om utbildning som en elev har påbörjat med hänsyn till sina personliga förhållanden enligt 20 § tredje stycket 1 eller utbildning som en elev fullföljer med stöd av 30 och 31 §§ ska interkommunal ersättning dock betalas enligt bestämmelserna i första stycket.

När det är fråga om en riksrekryterande utbildning eller en regional inriktning inom de nationella programmen ska hemkommunen betala det belopp som regeringen eller den myndighet som regeringen bestämt har beslutat.

38 §

När det gäller utbildning för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade elever får regeringen fastställa den extra ersättning som ska lämnas för dessa elever.

39 §

En elevs hemkommun är skyldig att betala ersättning för kostnader för elevens utbildning till anordnare av utbildning som leder fram till International Baccalaureate (IB). Skyldigheten gäller dock endast utbildning för sådana elever som hemkommunen var skyldig att erbjuda gymnasieutbildning vid den tidpunkt då IButbildningen började och endast om utbildningsanordnarens avgifter till International Baccalaureate Office (IBO) betalas av staten.

Om parterna inte kommer överens om annat ska ersättning utgå med ett belopp som regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer beslutar.

Utbildning som är speciellt anpassad för svårt rörelsehindrade ungdomar (Rh-anpassad utbildning) m.m.

40 §

I denna lag avses med svårt rörelsehindrad den vars rörelsehinder ensamt eller i kombination med annat funktionshinder medför att han eller hon

1. för att kunna följa ett program i gymnasieskolan behöver tillgång till en gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning, och

2. har behov av habilitering och i vissa fall har behov av boende i elevhem och omvårdnad i boendet.

41 §

Ungdomar som är svårt rörelsehindrade har rätt att få utbildning vid en sådan gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning som avses i 19 § om de

1. har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande,

2. kan påbörja utbildningen senast under första halvåret det kalenderår de fyller 21 år, och

3. uppfyller de övriga behörighetsvillkor som regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer föreskrivit för utbildningen.

Bestämmelsen i första stycket 1 gäller inte utbildning i form av ett individuellt alternativ. För rätt till sådan utbildning krävs att grundskoleutbildningen eller motsvarande har avslutats.

42 §

En sådan gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning som avses i 19 § ska ta emot sökande från hela landet till den speciellt anpassade utbildningen.

43 §

Frågor om antagning till Rh-anpassad utbildning vid vissa gymnasieskolor och andra frågor om rätt till sådan utbildning enligt 19 § prövas av en särskild nämnd, gemensam för sådana gymnasieskolor.

Nämndens beslut i fråga om antagning eller i övrigt om rätt till utbildning får överklagas endast av den som begärt utbildningen. Beslutet överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd. Ett beslut får dock inte överklagas såvitt det gäller placering vid en viss gymnasieskola.

44 §

Avgifter får inte tas ut från eleverna för insatser för omvårdnad i boendet och habilitering som tillhandahålls av staten, kommun eller landsting i anslutning till en gymnasieskola med Rh-anpassad utbildning. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om avgifter för kost och logi.

45 §

Hemkommunen ska betala ersättning för kostnader för boende och omvårdnad i boendet. Hemlandstinget, i förekommande fall hemkommunen, ska betala ersättning för kostnader för habilitering. Ersättningarna ska betalas till den huvudman som enligt avtal med staten svarar för verksamheten.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om sådana ersättningar.

46 §

Regeringen får föreskriva att utbildningen på nationella program får fördelas på fler än tre läsår när det gäller utbildning för döva, hörselskadade och svårt rörelsehindrade.

Stöd till inackordering

47 §

Till elever i gymnasieskolan som behöver inackordering till följd av skolgången ska hemkommunen lämna ekonomiskt stöd, utom i de fall eleverna har tagits emot enligt 21 §. Skyldigheten gäller till och med det första kalenderhalvåret det år ungdomarna fyller 20 år. Stödet ska avse boende, fördyrat uppehälle och resor till och från hemmet. Stödet ska ges kontant eller på annat lämpligt sätt som kommunen bestämmer. Om stödet ges kontant, ska det lämnas med lägst 1/30 av prisbasbeloppet enligt lagen (1962:381) om allmän försäkring för varje hel kalendermånad som eleven bor inackorderad. Beloppet får avrundas till närmast lägre hela tiotal kronor.

Första stycket gäller dock inte de elever som avses i 40 §. Första stycket gäller inte heller i fråga om utlandssvenska elever som får inackorderingstillägg enligt studiestödslagen (1999:1395).

I 45 § finns bestämmelser om hemkommunens skyldighet att utge ersättning för vissa kostnader för elever som genomgår Rhanpassad utbildning.

9 kap.

7 c §

En fristående skola ska av Statens skolverk förklaras vara berättigad till bidrag från en elevs hemkommun om huvudmannen uppfyller villkoren och tillämpar bestämmelserna i 7 c – 8 §§ samt uppfyller de ytterligare villkor som regeringen föreskriver i fråga om utbildningen vid fristående gymnasieskolor och om antagningen till och ledningen av sådana skolor. En förklaring om rätt till bidrag får dock lämnas endast om huvudmannen för skolan bedöms ha förutsättningar att bedriva verksamheten i enlighet med ovan angivna villkor.

7 d §

En förklaring enligt 7 c § ska inte lämnas i fråga om utbildning som skulle innebära påtagliga negativa följder för skolväsendet i den kommun där skolan är belägen eller i närliggande kommuner.

7 e §

En fristående gymnasieskola ska svara mot de allmänna mål och den värdegrund som gäller för utbildning inom det offentliga skolväsendet.

En fristående gymnasieskola får inom ramen för vad som sägs i

första stycket ha en konfessionell inriktning.

7 f §

En fristående gymnasieskola ska när det gäller mottagande till nationella program stå öppen för alla sökande som uppfyller behörighetskraven i 5 kap. 1, 16 och 17 §§. Huvudmannen beslutar om en sökande är behörig.

Huvudmannen behöver inte ta emot en sökande om det skulle medföra att betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för skolan.

7 g §

Utbildningen vid en fristående gymnasieskola ska bestå av ett eller flera av de nationella program som anges i bilaga 1. Dessa utbildningar är avsedda att fullföljas inom tre läsår. Huvudmannen får besluta att utbildningen får fördelas på en längre tid än tre läsår.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får, beträffande waldorfskolor, meddela föreskrifter om undantag från bestämmelserna i första stycket.

7 h §

En fristående gymnasieskola får även anordna ett individuellt alternativ om skolan och elevens hemkommun kommit överens om det bidrag kommunen ska betala för eleven. Utbildningen inom ett

individuellt alternativ ska bedrivas i en omfattning som motsvarar heltidsstudier. Utbildningens omfattning får dock minskas om en elev begär det och huvudmannen finner det förenligt med syftet för utbildningen. Hemkommunens skyldighet att lämna bidrag gäller under högst tre läsår.

En anmälan om att delta i ett individuellt alternativ ska skickas till styrelsen för utbildningen i hemkommunen. Hemkommunen ska omedelbart sända ansökan vidare till huvudmannen för den fristående gymnasieskolan. Behörighetskraven i 5 kap. 1 och 26 §§ gäller för sökande till ett individuellt alternativ som anordnas av en fristående gymnasieskola. Huvudmannen för den fristående gymnasieskolan beslutar om den sökande är behörig att delta i ett individuellt alternativ.

8 §

För en fristående gymnasieskola gäller följande bestämmelser.

1. Bestämmelserna i 5 kap. 2 och 3 §§ om huvudmannens skyldighet att samverka med det omgivande samhället, om elevinflytande över utbildningens utformning samt om syftet med utbildningen.

2. Bestämmelserna i 2 kap. 3, 4 och 5 §§ om krav på utbildning, behörighet och anställningsvillkor för lärare.

3. Bestämmelserna i 5 kap. 5 § om inriktningar inom de nationella programmen, skolförlagd utbildning och lärlingsutbildning.

4. Bestämmelserna i 5 kap. 6 § om studie- och yrkesvägledning.

5. Bestämmelserna i 5 kap. 8 § om syftet med de nationella programmen och om möjligheten för eleverna att uppnå grundläggande behörighet till högskolestudier.

6. Bestämmelserna i 5 kap. 9 § om utbildningens omfattning, om utbildningens innehåll och betygssättning.

7. Bestämmelserna i 5 kap. 10 § om gymnasieexamen.

8. Bestämmelserna i 5 kap. 11 § om rätten till en minsta garanterad undervisningstid.

9. Bestämmelserna i 5 kap. 22 § andra stycket om att det krävs särskilt beslut för att en riksrekryterande utbildning till sin struktur och innehåll ska få avvika från vad som gäller för nationella program. När ett sådant beslut fattats ska bestämmelserna i 5 kap. 47 § första stycket tillämpas. 10. Bestämmelserna i 5 kap. 24 § om ansökan till ett nationellt program. 11. Bestämmelsen i 5 kap. 29 § om möjligheten till gemensam antagningsorganisation. Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får, beträffande waldorfskolor, meddela föreskrifter om undantag från bestämmelserna i första

stycket 2, 3, 5 och 6.

8 a §

För varje elev som genomgår sådan utbildning som avses i 8 § lämnas bidrag av hemkommunen. Kommunens skyldighet gäller endast utbildning för sådana elever som hemkommunen var skyldig att erbjuda gymnasieutbildning vid den tidpunkt då utbildningen började.

Om utbildningen i bidragshänseende har hänförts till ett sådant nationellt program som elevens hemkommun anordnar, skall bidraget bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det programmet i de egna gymnasieskolorna. När bidraget bestäms skall hänsyn tas till den fristående skolans åtagande och elevens behov. Om en elev har ett omfattande behov av särskilt stöd, är kommunen inte skyldig att lämna bidrag för det särskilda stödet, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

I andra fall än de som avses i andra stycket, skall elevens hemkommun betala det belopp som regeringen eller den myndighet som regeringen har bestämt har föreskrivit. För en elev som har ett omfattande behov av särskilt stöd skall kommunen därutöver lämna ett extra bidrag. Kommunen är dock inte skyldig att

För varje elev som genomgår sådan utbildning som avses i 7 c § lämnas bidrag av hemkommunen. Kommunens skyldighet gäller endast utbildning för sådana elever som hemkommunen var skyldig att erbjuda gymnasieutbildning vid den tidpunkt då utbildningen började.

Om utbildningen på det aktuella nationella programmet anordnas av elevens hemkommun, ska bidraget bestämmas efter samma grunder som kommunen tillämpar vid fördelning av resurser till det programmet i de egna gymnasieskolorna. När bidraget bestäms ska hänsyn tas till den fristående skolans åtagande och elevens behov. Om en elev har ett omfattande behov av särskilt stöd, är kommunen inte skyldig att lämna bidrag för det särskilda stödet, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

I andra fall än de som avses i andra stycket, ska elevens hemkommun betala det belopp som regeringen eller den myndighet som regeringen har bestämt har föreskrivit. För en elev som har ett omfattande behov av särskilt stöd ska kommunen därutöver lämna ett extra bidrag. Kommunen är dock inte skyldig att

lämna extra bidrag, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

lämna extra bidrag, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

9 §

Om inte kommunen och skolan har kommit överens om annat, skall bidraget enligt 8 c § beräknas för ett bidragsår i sänder. Varje bidragsår börjar den 1 januari.

För att en fristående skola som avses i 8 eller 8 b § skall ha rätt till bidrag gäller att skolan har ansökt om att bli förklarad som bidragsberättigad före den 1 april kalenderåret innan det år utbildningen startar.

Om inte kommunen och skolan har kommit överens om annat, ska bidraget enligt 8 c § beräknas för ett bidragsår i sänder. Varje bidragsår börjar den 1 januari.

För att en fristående skola som avses i 7 c eller 8 b § ska ha rätt till bidrag gäller att skolan har ansökt om att bli förklarad som bidragsberättigad före den 1 april kalenderåret innan det år utbildningen startar.

10 §

Utbildningen vid fristående skolor, som får bidrag enligt 8 §, skall vara avgiftsfri för de elever som bidragen avser. Eleverna skall utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. Skolan får dock besluta att eleverna skall hålla sig med enstaka hjälpmedel. I verksamheten får också förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleverna.

Utbildningen vid fristående skolor, som får bidrag enligt 8 b §, skall vara avgiftsfri för de elever som bidragen avser. Eleverna skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmateriel,

Utbildningen vid fristående gymnasieskolor ska vara avgiftsfri för de elever som bidragen avser. Eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker, verktyg och andra hjälpmedel som behövs. Skolan får dock besluta att eleverna ska hålla sig med enstaka hjälpmedel. I verksamheten får också förekomma enstaka inslag som kan medföra en obetydlig kostnad för eleverna.

Utbildningen vid fristående skolor, som får bidrag enligt 8 b §, ska vara avgiftsfri för de elever som bidragen avser. Eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmateriel,

verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. I verksamheten får dock förekomma enstaka inslag som kan föranleda en obetydlig kostnad för eleven.

verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. I verksamheten får dock förekomma enstaka inslag som kan föranleda en obetydlig kostnad för eleverna.

Skolan får inte ta ut avgifter i samband med ansökan om plats i en utbildning som avses i första eller andra stycket.

13 §

Fristående skolor som får bidrag för viss utbildning enligt 8, 8 b eller 8 d § skall, i fråga om den utbildningen, stå under tillsyn av Statens skolverk och vara skyldig att delta i den uppföljning och utvärdering av skolväsendet som genomförs av Skolverket.

I fråga om fristående skolor som får bidrag enligt 8, 8 b eller 8 d § skall, i fråga om den utbildningen, den kommun där skolan är belägen ha rätt till insyn i skolans verksamhet. Sådana skolor är skyldiga att i den utsträckning som kommunen bestämmer delta i den uppföljning och utvärdering som kommunen gör av sitt eget skolväsende.

Fristående skolor som avses i 8 § är vidare skyldiga att delta i riksomfattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

Fristående skolor som får bidrag för viss utbildning enligt 7 c, 8 b eller 8 d § ska, i fråga om den utbildningen, stå under tillsyn av Statens skolverk och vara skyldiga att delta i den uppföljning och utvärdering av skolväsendet som genomförs av Skolverket.

I fråga om fristående skolor som får bidrag enligt 7 c, 8 b eller 8 d § ska, i fråga om den utbildningen, den kommun där skolan är belägen ha rätt till insyn i skolans verksamhet. Sådana skolor är skyldiga att i den utsträckning som kommunen bestämmer delta i den uppföljning och utvärdering som kommunen gör av sitt eget skolväsende.

Fristående skolor som avses i 7 c § är vidare skyldiga att delta i riksomfattande prov i den utsträckning som föreskrivs av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

14 §

Om en fristående skola som har rätt till bidrag enligt 7 a, 8,

Om en fristående skola som har rätt till bidrag enligt 7 a, 7 c,

8 b eller 8 d § inte längre uppfyller kraven för att få bidrag och bristerna inte avhjälps efter påpekande för huvudmannen, skall förklaringen om rätt till bidrag återkallas. Detsamma gäller om en fristående skola trots påpekande inte iakttar sin skyldighet enligt 13 § att delta i den uppföljning och utvärdering som genomförs av Statens skolverk.

Om verksamheten vid en fristående skola som har rätt till bidrag enligt 8 eller 8 b § förändras i sådan utsträckning att det innebär påtagliga negativa följder för skolväsendet i den kommun där skolan är belägen eller i närliggande kommuner, skall Statens skolverk återkalla rätten till bidrag. Rätten till bidrag skall också återkallas, om skolan tar ut avgifter i strid med 10 §.

8 b eller 8 d § inte längre uppfyller kraven för att få bidrag och bristerna inte avhjälps efter påpekande för huvudmannen, ska förklaringen om rätt till bidrag återkallas. Detsamma gäller om en fristående skola trots påpekande inte iakttar sin skyldighet enligt 13 § att delta i den uppföljning och utvärdering som genomförs av Statens skolverk.

Om verksamheten vid en fristående skola som har rätt till bidrag enligt 7 c eller 8 b § förändras i sådan utsträckning att det innebär påtagliga negativa följder för skolväsendet i den kommun där skolan är belägen eller i närliggande kommuner, ska Statens skolverk återkalla rätten till bidrag. Rätten till bidrag ska också återkallas, om skolan tar ut avgifter i strid med 10 §.

15 §

När en skolpliktig elev börjar eller slutar vid en fristående skola, skall huvudmannen för skolan snarast lämna uppgift om detta till styrelsen för utbildningen i elevens hemkommun.

När en skolpliktig elev börjar eller slutar vid en fristående skola, ska huvudmannen för skolan snarast lämna uppgift om detta till styrelsen för utbildningen i elevens hemkommun. På samma sätt ska uppgift lämnas när en elev börjar eller slutar i en fristående gymnasieskola.

Om en elev fullföljt årskurs nio utan att ha uppnått behörighet till det program i gymnasieskolan han eller hon önskar söka, ska uppgift om detta lämnas till

elevens hemkommun.

I 3 kap. 14 § finns föreskrifter om uppgiftsskyldighet vid vissa fall av frånvaro.

16 b §

Bestämmelserna i 2 kap. 4 och 5 §§ om behörighet och anställningsvillkor för lärare, förskollärare och fritidspedagoger gäller också för fristående skolor som är godkända enligt 2 § eller har rätt till bidrag enligt 8 eller 8 b §.

Bestämmelserna i 2 kap. 4 och 5 §§ om behörighet och anställningsvillkor för lärare, förskollärare och fritidspedagoger gäller också för fristående skolor som är godkända enligt 2 § eller har rätt till bidrag enligt 8 b §.

Regeringen får meddela föreskrifter om undantag från bestämmelserna i första stycket.

16 c §

Den som vill överta verksamhet vid en godkänd fristående skola eller en fristående skola som har förklarats berättigad till bidrag enligt 8 eller 8 b §, skall ansöka om fortsatt godkännande respektive om förklaring om fortsatt rätt till bidrag. En sådan ansökan skall bifallas, om den som vill överta verksamheten uppfyller kraven i 9 kap. 2 § första stycket 2, 8 § första stycket 2 respektive 8 b § första stycket 2.

Den som vill överta verksamhet vid en godkänd fristående skola eller en fristående skola som har förklarats berättigad till bidrag enligt 7 c eller 8 b §, ska ansöka om fortsatt godkännande respektive förklaring om fortsatt rätt till bidrag. En sådan ansökan ska bifallas, om den som vill överta verksamheten uppfyller kraven i 9 kap. 2 § första stycket 2, 7 c § respektive 8 b § första stycket 2.

Ärenden enligt första stycket prövas av Statens skolverk. Om ärendet avser en fristående skola som motsvarar specialskolan prövas dock ärendet av styrelsen för specialskolan.

17 §

Beslut av Statens skolverk i följande ärenden får överklagas hos allmän förvaltningsdomstol:

  • godkännande eller återkallande av godkännande för en fri-

Beslut av Statens skolverk i följande ärenden får överklagas hos allmän förvaltningsdomstol:

  • godkännande eller återkallande av godkännande för en fri-

stående skola enligt 1, 5 eller 12 §,

  • fortsatt godkännande enligt 16 c §,
  • rätt till bidrag eller återkallande av sådan rätt enligt 6, 6 a, 7 a, 8, 8 b, 8 d, 12 eller 14 §, eller
  • förklaring om fortsatt rätt till bidrag enligt 16 c §.

stående skola enligt 1, 5 eller 12 §,

  • fortsatt godkännande enligt 16 c §,
  • rätt till bidrag eller återkallande av sådan rätt enligt 6, 6 a, 7 a, 7 c, 8 b, 8 d, 12 eller 14 §, eller
  • förklaring om fortsatt rätt till bidrag enligt 16 c §.

Beslut av styrelsen för utbildningen i följande ärenden får överklagas hos allmän förvaltningsdomstol:

  • godkännande eller återkallande av godkännande för en fristående skola enligt 1 § tredje stycket eller 12 §, eller
  • fortsatt godkännande enligt 16 c §. Prövningstillstånd krävs vid överklagande till kammarrätten. Beslut av styrelsen för utbildningen i ärenden som avses i 3, 4 och 16 §§ får överklagas hos Skolväsendets överklagandenämnd. Beslut som avses i 3 § får överklagas endast av barnets vårdnadshavare. Beslut som avses i 16 § får överklagas endast av eleven eller företrädare för denne.

Beslut av huvudmannen för en fristående gymnasieskola i ärenden om behörighet som avses i 7 f § första stycket och 7 h § andra stycket får överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd av den unge.

18 §

Bestämmelserna i 1 kap. 20

  • §§ om omhändertagande av föremål gäller också för fristående skolor som är godkända enligt 2 § eller har rätt till bidrag enligt 8 eller 8 b §.

Bestämmelserna i 1 kap. 20

  • §§ om omhändertagande av föremål gäller också för fristående skolor som är godkända enligt 2 § eller har rätt till bidrag enligt 7 c eller 8 b §.

11 kap.

17 a §

Varje kommun ansvarar för att kommuninnevånare som enligt 17 b § har rätt till en viss utbildning och önskar delta i den, får det.

17 b §

Varje kommuninnevånare som är behörig att delta i gymnasial vuxenutbildning enligt 19 § och som har en examen från ett yrkesprogram men inte har uppnått grundläggande behörighet till högskolestudier har rätt att delta i gymnasial vuxenutbildning i syfte att uppnå en sådan behörighet.

Den som har rätt att delta i gymnasial vuxenutbildning enligt första stycket har rätt att delta i sådan utbildning i en annan kommun eller ett landsting om utbildningen finns där och utbildningen inte erbjuds av hemkommunen. I ett sådant fall är hemkommunen skyldig att svara för kostnaderna för elevens utbildning och bestämmelserna i 5 kap. 47 § ska tillämpas beträffande ungdomar fram till och med det första kalenderhalvår det år ungdomarna fyller tjugo år.

19 §

Varje kommuninnevånare är behörig att delta i gymnasial vuxenutbildning om han är bosatt i landet och i övrigt uppfyller föreskrivna villkor,

1. från och med andra kalenderhalvåret det år han fyller 20 år, eller

2. när han slutfört utbildning på ett nationellt program eller likvärdig utbildning i gymnasieskolan.

Regeringen får föreskriva att också den som inte är bosatt i landet skall vara behörig att delta.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får föreskriva att också den som inte uppfyller åldersvillkoret eller som inte är bosatt i landet ska vara behörig att delta.

Föreskrifter om ytterligare behörighetsvillkor och om urval mellan behöriga sökande meddelas av regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer.

Bestämmelserna i denna paragraf gäller inte den som är intagen i kriminalvårdsanstalt.

19 a §

Kommunerna ska erbjuda behöriga sökanden som inte avlagt en sådan gymnasieexamen som avses i 5 kap. 10 § en möjlighet att göra det inom den gymnasiala vuxenutbildningen.

Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om kommunernas skyldighet att erbjuda utbildning som leder fram till en gymnasieexamen samt föreskrifter om utbildningens innehåll och utformning.

15 kap.

2 §

Regeringen får meddela föreskrifter om möjlighet att låta enskilda och andra utomstående svara för enstaka inslag i verksamheten inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom.

När det gäller utbildning i form av ett individuellt program får regeringen föreskriva att enskilda och andra utomstående får anordna mer av utbildningen än som följer av första stycket.

När det gäller utbildning i form av ett individuellt alternativ får regeringen föreskriva att enskilda och andra utomstående får anordna mer av utbildningen än som följer av

första stycket.

Bestämmelserna i 2 kap. 4

  • §§ gäller inte sådan utbildning som med stöd av första eller andra styckena anordnas genom annan än huvudman för det offentliga skolväsendet.

Bilaga 1

Nationella program

Yrkesprogram

Programmet för bygg- och anläggningsteknik Programmet för djurhållning och naturbruk Programmet för el- och energiteknik Programmet för flygteknik Programmet för fordon och transporter Programmet för handel och administrativ service Programmet för hantverk Programmet för hotell och turism Programmet för industriell teknik Programmet för ledarskap och friskvård Programmet för restaurang och livsmedel Programmet för sjöfartsteknik Programmet för VVS-, klimat- och fastighetsteknik Programmet för vård och omsorg

Högskoleförberedande program

Programmet för ekonomi Programmet för estetik och humaniora Programmet för naturvetenskap Programmet för samhällsvetenskap och media Programmet för teknik

Bilaga 2

Poängplan för nationella program i gymnasieskolan

_______________________________________________________ Ämne Gymnasiepoäng Ämnen som i nedan angiven omfattning ingår i de nationella programmen (gymnasiegemensamma ämnen)

Yrkesprogram

Svenska/svenska som andraspråk 100 Engelska 100 Matematik 100 Idrott och Hälsa 100 Historia 50 Religionskunskap 50 Samhällskunskap 50 Naturkunskap 50

Högskoleförberedande program

Svenska/svenska som andraspråk 300 Engelska 200 Matematik 200/300* Idrott och Hälsa 100 Historia 50/100/200** Religionskunskap 50 Samhällskunskap 100/200*** Naturkunskap 100****

Ämnen genom vilka programmet får sin karaktär

Yrkesprogram 1 600 Högskoleförberedande program 950/1 100

Individuella val 200 Examensuppgift 100

Summa gymnasiepoäng 2 500 ________________________________________________________

* Programmet för naturvetenskap och programmet för teknik 300. ** Programmet för ekonomi, programmet för samhällsvetenskap och media samt programmet för naturvetenskap 100. Programmet för estetik och humaniora 200. *** Programmet för ekonomi 200. **** I programmet för naturvetenskap ersätts naturkunskap med karaktärsämnena biologi, fysik och kemi, i programmet för teknik med karaktärsämnena fysik och kemi.

U

Denna lag träder i kraft den 1 januari 2010 och ska tillämpas för utbildning som påbörjas efter den 1 juli 2010.

2. Förslag till ändring i gymnasieförordningen (1992:394)

Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (1992:394)

dels att 1 kap. 7 §, 2 kap. 6, 7, 10, 12, 15, 16, 19 och 21 §§, 2 kap. 18 §, 5 kap. 20 och 25 §§ ska upphöra att gälla,

dels att 1 kap. 2, 4, 5, 6, 8, 10, 11 och 12 §§, 2 kap. 1, 2, 3, 5, 11, 13, 14, 17, 18, 20 och 22 §§, 3 kap. 2, 3 och 5 §§, 5 kap. 1, 2, 3, 4, 15, 16, 17, 18, 19, 22 och 23 §§, 6 kap. 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16 och 17 §§, 7 kap. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 och 19 §§ samt 8 kap. 1 § ska ha följande lydelse

dels att det i förordningen ska införas nya paragrafer 1 kap. 2 a, 2 b, 2 c 4 a, och 12 a §§, 2 kap. 1 a , 2 a, 6, 13 a, 14 a, 14 b, 18, 20 a och 21 §§, 5 kap. 1 a, 1 b, 1 c, 1 d, 1 e, 1 f, 15 a §, 16 a, 16 b, 16 c, 16 d, 16 e, 16 f, 16 g och 16 h §§, 6 kap. 1 a och 7 a §§, 7 kap. 3 a, 3 b, 3 c, och 4 a §§, samt närmast före 1 kap. 4, 4 a, 5 och 12 §§, 2 kap. 6, 11, 14, 18 och 20 §§, 5 kap. 1 a, 1 c, 15, 16 a och 17 §§, 6 kap. 9, 13 och 16 §§, 7 kap. 1, 8 och 13 §§ nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1 kap.

2 §

I denna förordning avses med

arbetsplatsförlagd utbildning: kursplanestyrd utbildning på ett program som genomförs på en arbetsplats utanför skolan,

garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna skall erbjudas enligt 5 kap. 4 d § skollagen (1985:1100),

gymnasiepoäng: ett mått på studieomfattningen av en kurs; en fullständig gymnasieutbildning på ett nationellt eller specialutformat program består av

I denna förordning avses med

arbetsplatsförlagt lärande: lärande på ett program som genomförs på en arbetsplats utanför skolan,

gymnasial lärlingsutbildning: utbildning på ett yrkesprogram som till en omfattning om minst 1 250 gymnasiepoäng genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan,

garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna ska erbjudas enligt 5 kap. 11 § skollagen

2 500 gymnasiepoäng,

gemensam karaktärsämneskurs: kurs i karaktärsämne som skall ingå i programmet, karaktärsämnen: de ämnen genom vilka programmet får sin karaktär,

kärnämnen: de ämnen som ingår i alla nationella och specialutformade program, dvs. svenska eller svenska som andraspråk, engelska, samhällskunskap, religionskunskap, matematik, naturkunskap, idrott och hälsa samt estetisk verksamhet, i den omfattning de har enligt bilaga 2 till skollagen (1985:1100); ytterligare kärnämnen kan förekomma i utbildning för döva enligt föreskrifter i 9 kap.,

projektarbete: ett större arbete som eleverna genomför inom ramen för programmålen,

riksrekryterande utbildning: en utbildning till vilken, enligt författning eller särskilt beslut av regeringen, sökande från hela landet skall tas emot i första hand,

studieväg: det program eller, om programmet är indelat i inriktningar, det program och den inriktning som eleven går på,

undervisningstid: tid för arbete som planerats av lärare och elever tillsammans och som eleverna genomför under en lärares ledning,

valbar kurs: kurs i ett karaktärsämne som inom programmålens ram kompletterar de gemen-

(1985:1100),

gymnasiepoäng: ett mått på studieomfattningen av en kurs; en fullständig gymnasieutbildning på ett nationellt program består av 2 500 gymnasiepoäng,

gymnasiegemensamma ämnen: de ämnen som ingår i alla nationella program, dvs. svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska, historia, religionskunskap, samhällskunskap, idrott och hälsa och naturkunskap (naturkunskap förekommer inte på programmet för naturvetenskap och programmet för teknik), i den omfattning de har enligt bilaga 2 till skollagen (1985:1100); ytterligare gymnasiegemensamma ämnen kan förekomma i utbildning för döva enligt föreskrifter i 9 kap.,

karaktärsämnen: de ämnen genom vilka programmet får sin karaktär,

programgemensam karaktärsämneskurs: kurs i karaktärsämne som ska ingå i programmet,

programfördjupning: en eller flera kurser som innebär en fördjupning av karaktärsämnena inom respektive program,

yrkesutgång: en av Statens skolverk fastställd kombination av kurser inom yrkesprogrammens programfördjupning som leder till en viss yrkeskompetens,

examensuppgift: en uppgift om 100 gymnasiepoäng som eleverna genomför inom ramen för exa-

samma karaktärsämneskurserna och kurserna som ingår i en inriktning inom programmet,

yrkesämnen: karaktärsämnen som har en yrkesinriktad profil.

Den som har det ledningsansvar som enligt 2 kap. 2 § skollagen (1985:1100) vilar på rektorn skall också benämnas rektor.

mensmålen,

riksrekryterande utbildning: en utbildning till vilken, enligt författning eller särskilt beslut av Statens skolverk, sökande från hela landet ska tas emot i första hand,

undervisningstid: tid för arbete som planerats av lärare och elever tillsammans och som eleverna genomför under en lärares ledning.

Den som har det ledningsansvar som enligt 2 kap. 2 § skollagen (1985:1100) vilar på rektorn ska också benämnas rektor.

2 a §

Nationella rådet för utbildning och de nationella programråden har vissa uppgifter enligt denna förordning utöver vad som framgår av bestämmelserna om dessa råd i förordningen (2002:1160) med instruktion för Statens skolverk.

2 b §

För varje yrkesprogram ska det finnas ett lokalt programråd för samverkan mellan skolan och arbetslivet. Rådet kan vara gemensamt för flera program. Rådet ska bestå av representanter för den anordnande huvudmannen, lärare, elever, partsrepresentanter och representanter för arbetsplatserna. I rådet får även ingå andra intressenter från arbetslivet. Styrelsen för utbild-

ningen beslutar om vilka som ska ingå i rådet. Rektorn eller den rektorn bestämmer ska vara ordförande i rådet. Rådet bestämmer själv sina arbetsformer.

2 c §

Styrelsen för utbildningen ansvarar för att det för varje högskoleförberedande program organiseras en samverkan mellan gymnasieskolan och högskolesektorn.

Programmål Examensmål

4 §

För vart och ett av de nationella programmen gäller programmål som regeringen fastställer.

Ett specialutformat program som erbjuds en grupp elever skall ha programmål som fastställs av kommunen.

Regeringen beslutar om examensmål för vart och ett av de nationella programmen. De innehåller allmänna mål för programmet, mål för examensuppgiften och examenskrav.

Nationell utbildningsplan för lärlingsutbildning

4 a §

Statens skolverk får meddela föreskrifter om en nationell utbildningsplan för lärlingsutbildningen. Den gäller för alla yrkesprogram och den innehåller mål och betygskriterier för det arbetsplatsförlagda lärandet.

Kurser och kursplaner Ämnesplaner och kurser

5 §

Av 5 kap. 4 c § andra stycket skollagen (1985:1100) följer att utbildningen inom varje ämne skall ske i form av en eller flera kurser. En kurs skall omfatta minst 50 gymnasiepoäng och bör inte omfatta mer än 200 gymnasiepoäng. Poängtalet skall vara jämnt delbart med 50.

En kurs får inte delas upp i delkurser.

Av 5 kap. 9 § andra stycket skollagen (1985:1100) följer att utbildningen inom varje ämne ska ske i form av en eller flera kurser. En kurs ska omfatta minst 50 gymnasiepoäng och om kursen har en större omfattning ska poängtalet vara jämnt delbart med 50.

6 §

För varje kurs och för projektarbetet skall det finnas en kursplan. Det skall av kursplanen framgå dels kursens mål och målen för projektarbetet, dels den kunskapsnivå som alla elever minst skall ha uppnått vid kursens slut eller efter genomfört projektarbete. Kursplanen skall ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervisningen.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplaner.

Styrelsen för utbildningen fastställer kursplaner för lokala kurser enligt de riktlinjer som framgår av första stycket och av 2 kap. 14 och 16 §§.

För varje ämne ska det finnas en ämnesplan. Det ska av ämnesplanen framgå dels ämnets syfte och mål, dels var och en av de ingående kursernas centrala innehåll och betygskriterier. Ämnesplanen ska ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervisningen.

Statens skolverk ska, efter samråd med avnämarna, meddela föreskrifter om ämnesplanerna.

8 §

Av kursplanen för varje kurs skall framgå hur många gymnasiepoäng kursen omfattar samt till vilket ämne kursen hör.

Av ämnesplanen ska framgå vilka kurser som ingår i ämnet samt hur många gymnasiepoäng varje kurs omfattar.

10 §

Poängplan för gymnasieskolans nationella och specialutformade program finns i bilaga 2 till skollagen (1985:1100).

Poängplan för gymnasieskolans nationella program finns i bilaga 2 till skollagen (1985:1100).

11 §

Styrelsen för utbildningen beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs och för projektarbete samt om fördelningen av undervisningstiden.

Styrelsen för utbildningen skall kunna redovisa hur varje elev har erbjudits sin garanterade undervisningstid.

Styrelsen för utbildningen beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs, omfattningen av handledning för examensuppgiften och om fördelningen av undervisningstiden. Under fyra arbetsveckor ska eleven helt få ägna sig åt examensuppgiften. Tiden för examensuppgiften får vara sammanhållen eller delas upp i högst fyra perioder.

Styrelsen för utbildningen ska kunna redovisa hur varje elev har erbjudits sin garanterade undervisningstid.

Individuell studieplan Studieplan

12 §

För varje elev skall det upprättas en individuell studieplan. Den skall innehålla uppgifter om elevens studieväg och om det val av kurser eleven gjort. Av studieplanen skall det också framgå om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program. Om eleven följer ett utökat program skall det framgå vilka kurser som ingår i elevens fullständiga program och vilka kurser som ligger utanför det fullständiga programmet.

För varje elev ska det upprättas en studieplan. Den ska innehålla uppgifter om elevens studieväg och om de val av kurser eleven har gjort. Av studieplanen ska det också framgå om eleven följer ett fullständigt, utökat eller reducerat program. Om eleven följer ett utökat program ska det framgå vilka kurser som ingår i elevens fullständiga program och vilka kurser som ligger utanför det fullständiga programmet.

Rektorn eller den rektorn bestämmer ska skriva in i studieplanen och redovisa för eleven hur eleven har erbjudits sin garanterade undervisningstid.

12 a §

För elever som går på ett individuellt alternativ ska det i enlighet med 5 kap. 13 § skollagen (1985:1100) upprättas en studieplan. En sådan studieplan ska innehålla uppgifter om vilka kurser eleven läser och vilka eventuella andra utbildningsinslag som eleven genomför. Dessutom ska för dessa elever ett sådant åtgärdsprogram som avses i 8 kap. 1 a § utarbetas.

2 kap.

1 §

De nationellt fastställda inriktningarna på de nationella programmen framgår av bilaga 1.

Styrelsen för utbildningen får också fastställa lokala inriktningar inom de nationella programmen. Sådana inriktningar skall ligga inom ramen för de bestämmelser som gäller om programmet.

Regeringen meddelar särskilda föreskrifter med riktlinjer för utformningen av lokala inriktningar.

De nationella inriktningarna på de nationella programmen framgår av bilaga 1.

Statens skolverk får medge att en kommun eller ett landsting under en prövoperiod får anordna en regional inriktning inom de nationella programmen.

Efter förslag från Statens skolverk kan regeringen föreskriva att en tidigare regional inriktning ska vara nationell. Skolverket ska inhämta ett yttrande från Nationella rådet för utbildning innan verket lämnar sitt förslag till regeringen.

Regeringen meddelar särskilda föreskrifter med riktlinjer

för utformningen av regionala inriktningar.

1 a §

För utbildning inom de nationella programmen ska Statens skolverk, efter hörande av det aktuella nationella programrådet, meddela föreskrifter om vilka karaktärsämneskurser som får erbjudas som programfördjupning. För de högskoleförberedande programmen ska vissa kurser erbjudas inom programfördjupningen eller individuellt val enligt 5 kap. 19 §.

För utbildning inom yrkesprogrammen får Statens skolverk, efter hörande av det aktuella nationella programrådet, meddela föreskrifter om en kombination av kurser inom utrymmet för programfördjupning som leder till en viss yrkeskompetens (en yrkesutgång).

2 §

Riksrekrytering får beviljas om

1. det finns ett nationellt behov av utbildningen som motiverar riksrekrytering,

2. arbetslivets medverkan är tillräcklig för att säkerställa utbildningens kvalitet, och

3. kostnaden för utbildningen är rimlig.

Efter ansökan av en kommun eller ett landsting skall Statens skolverk besluta om en utbild-

Riksrekrytering får beviljas om

1. det finns ett nationellt behov av utbildningen som motiverar riksrekrytering,

2. arbetslivets eller en högskolas eller universitets medverkan är tillräcklig för att säkerställa utbildningens kvalitet, och

3. kostnaden för utbildningen är rimlig.

Efter ansökan av en anordnande huvudman får Statens skolverk, efter att ha inhämtat ett

ning skall vara riksrekryterande. Skolverket får meddela föreskrifter om sådana ansökningar.

Riksrekryterande är även utbildningar på lokala inriktningar inom industriprogrammet och livsmedelsprogrammet som omfattar minst 400 gymnasiepoäng.

yttrande från Nationella rådet för utbildning och efter hörande av det nationella programrådet, besluta om en utbildning ska vara riksrekryterande. I beslutet ska anges vilken interkommunal ersättning som elevens hemkommun ska betala till den huvudman som anordnar utbildningen. Skolverket får meddela föreskrifter om sådana ansökningar.

2 a §

Om det är nödvändigt för att en viss utbildning ska kunna svara mot ett nationellt behov enligt 2 eller 3 § får Statens skolverk besluta att den riksrekryterande utbildningen till sin struktur och innehåll får avvika från vad som annars gäller för nationella program. Utbildningens nivå ska motsvara ett nationellt program och av Skolverkets beslut ska framgå att den hänförs till ett visst nationellt program. Om synnerliga skäl föreligger får Statens skolverk besluta att en utbildning inte ska hänföras till ett visst nationellt program. I ett sådant fall ska Skolverket besluta om examensmål för utbildningen.

Särskilda bestämmelser om urval till utbildningen finns i 6 kap. 7 a §.

3 §

En utbildning där ämnet specialidrott ingår kan vara riksrekryterande om det från nationell synpunkt krävs för att tillgodose elitidrottens behov och idrotten ställer särskilda krav på gemensam träning (riksrekryterande idrottsutbildning).

Statens skolverk skall efter samråd med Sveriges Riksidrottsförbund på ansökan av en kommun besluta om var riksrekryterande idrottsutbildningar får anordnas och om hur många platser dessa utbildningar får omfatta.

Statens skolverk ska efter samråd med Sveriges Riksidrottsförbund på ansökan av en huvudman besluta om var riksrekryterande idrottsutbildningar får anordnas och om hur många platser dessa utbildningar får omfatta. I beslutet ska anges vilken interkommunal ersättning som en elevs hemkommun ska betala till den huvudman som anordnar utbildningen.

Statens skolverk får också besluta om avvikelser från vad som annars gäller för nationella program enligt 2 a §. Till exempel får Skolverket i beslutet ange att den riksrekryterande idrottsutbildningen ska ha möjlighet att använda programfördjupning om 200 gymnasiepoäng, tillsammans med det individuella valet och, i förekommande fall, utökat program för ämnet specialidrott.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om ansökan att få anordna riksrekryterande idrottsutbildningar.

5 §

I Stockholms kommun får fiskspråkig utbildning anordnas på program. Denna utbildning skall vara öppen för sökande från hela landet.

Utbildningen skall i första hand förbehållas elever, som har tillräckliga kunskaper och färdigheter i finska språket för att kunna tillgodogöra sig undervisningen men vars kunskaper i svenska är alltför bristfälliga för att de skall kunna tillgodogöra

I Stockholms kommun får finskspråkig utbildning anordnas på program. Denna utbildning ska vara öppen för sökande från hela landet.

Utbildningen ska i första hand förbehållas elever, som har tillräckliga kunskaper i finska språket för att kunna tillgodogöra sig undervisningen men vars kunskaper i svenska är alltför bristfälliga för att de ska kunna tillgodogöra sig en

sig en svenskspråkig gymnasieutbildning. I andra hand får utbildningen ges till elever som vill utveckla sin tvåspråkighet.

svenskspråkig gymnasieutbildning. I andra hand får utbildningen ges till elever som vill utveckla sin tvåspråkighet.

Stockholms kommun har rätt till ersättning för sina kostnader för elevens utbildning från elevens hemkommun.

Av Statens skolverk godkända idrottsutbildningar som inte är riksrekryterande

6 §

Även andra utbildningar än de som är riksrekryterande idrottsutbildningar enligt 3 § kan bedriva ämnet specialidrott med vissa avvikelser från nationella program. Sådana avvikelser kan endast gälla att idrottsutbildningen ska ha möjlighet att använda programfördjupning om 200 gymnasiepoäng, tillsammans med det individuella valet och, i förekommande fall, utökat program för ämnet specialidrott. En ansökan om att få bedriva en sådan utbildning ska lämnas till Statens skolverk. För att en ansökan ska kunna godkännas krävs att idrottsutbildningen är av elitkaraktär, att det finns ett regionalt behov av utbildningen samt att den tillstyrkts av respektive specialidrottsförbund. Skolverket beslutar även om hur många platser utbildningen får omfatta. I fråga om urval till utbildningen gäller bestämmelserna i 4 §.

Lokala inriktningar Regionala inriktningar

11 §

Styrelsen för utbildningen får besluta om lokala inriktningar inom de nationella programmen. En lokal inriktning skall tillgodose ett sådant lokalt eller regionalt utbildningsbehov som inte kan tillgodoses inom ramen för de nationellt fastställda programmen och inriktningarna.

En lokal inriktning kan omfatta andra och tredje utbildningsåret eller endast tredje utbildningsåret på något av de nationella programmen.

Statens skolverk får, efter att ha inhämtat ett yttrande från Nationella rådet för utbildning och efter hörande av det nationella programrådet, besluta att en kommun eller ett landsting under en prövoperiod om fyra år får anordna en regional inriktning inom de nationella programmen. En regional inriktning ska tillgodose ett sådant regionalt utbildningsbehov som inte kan tillgodoses inom ramen för de nationellt fastställda programmen och inriktningarna.

En regional inriktning kan omfatta ett, två eller tre utbildningsår på något av de nationella programmen.

13 §

Av beslutet om att anordna en lokal inriktning skall det framgå dels målen för utbildningen, dels de kunskaper eleverna skall ha uppnått vid fullföljd utbildning. Vidare skall det av beslutet framgå dels vilka kurser som inriktningen innehåller utöver kärnämnena och för programmet gemensamma karaktärsämneskurser, dels vilka kursplaner som skall tillämpas.

Före beslut om att anordna en lokal inriktning bör styrelsen för utbildningen i förekommande fall samråda med berörd yrkesnämnd eller motsvarande

Av ansökan om att få anordna en regional inriktning under en prövoperiod ska det framgå dels vilka kurser som inriktningen innehåller utöver kurser i de gymnasiegemensamma ämnena och för programmet gemensamma karaktärsämneskurser, dels vilka ämnesplaner som ska tillämpas.

Före ansökan om att få anordna en regional inriktning ska styrelsen för utbildningen samråda med det lokala programrådet eller motsvarande

samarbetsorgan. samarbetsorgan. Till ansökan

ska fogas ett skriftligt utlåtande från det lokala programrådet eller motsvarande samarbetsorgan.

13 a §

Statens skolverk får innan prövoperioden om fyra år är slut

– efter att ha inhämtat ett yttrande från Nationella rådet för utbildning,

– efter hörande av det nationella programrådet, och

– efter inhämtande av huvudmannens utvärdering, fastställa den regionala inriktningen. I beslutet ska anges vilken interkommunal ersättning som en elevs hemkommun ska betala till den huvudman som anordnar utbildningen. Om någon annan huvudman önskar anordna den fastställda regionala inriktningen får huvudmannen ansöka om det i enlighet med bestämmelserna i 11 och 13 §§.

Lokala kurser Nya kurser och ämnen

14 §

Styrelsen för utbildningen får besluta om att inrätta lokala kurser.

En lokal kurs skall ge kunskaper i ett eller flera ämnen inom ett bestämt kunskapsområde och svara mot sådana behov som inte tillgodoses

Statens skolverk får besluta att en kommun eller ett landsting under en prövoperiod om två år får anordna en ny kurs samt besluta om hur många gymnasiepoäng den omfattar.

En ny kurs ska ge kunskaper i ett befintligt ämne eller i ett nytt ämne inom ett bestämt kunskapsområde och svara mot sådana behov som inte tillgodo-

genom en nationellt fastställd kursplan.

En lokal kurs kan förekomma på nationella, specialutformade och individuella program. En lokal kurs får inte ersätta kurser i kärnämnen eller de kurser i karaktärsämnen som är gemensamma för ett nationellt program eller finns inom en nationellt fastställd inriktning.

ses genom en nationell ämnesplan.

En ny kurs får inte ersätta kurser i de gymnasiegemensamma ämnena eller de kurser i karaktärsämnen som är gemensamma för ett nationellt program eller finns inom en nationell inriktning.

14 a §

Styrelsen för utbildningen ska ge förslag till centralt innehåll och betygskriterier för nya kurser enligt de riktlinjer som framgår av 1 kap. 6 § första stycket och av 2 kap. 14 §. Om en ny kurs ingår i ett nytt ämne ska styrelsen för utbildningen även ge förslag till en ny ämnesplan.

14 b §

Statens skolverk får innan prövoperioden om två år är slut, efter inhämtande av huvudmannens utvärdering, besluta att kursen ska vara nationell inom ramen för en befintlig ämnesplan eller i förekommande fall besluta om en ny ämnesplan. Om någon annan huvudman önskar anordna den nya kursen innan den är fastställd som nationell, får huvudmannen ansöka om det i enlighet med bestämmelserna i 14 §.

17 §

Statens skolverk får meddela ytterligare föreskrifter om lokala inriktningar och kurser.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om ansökan att få anordna regionala inriktningar, nya ämnen och nya kurser samt närmare föreskrifter om innehållet i sådana inriktningar, ämnen och kurser.

Utbildning som till sitt innehåll för enstaka elever avviker från nationella program

18 §

Om det finns särskilda skäl med hänsyn till en elevs behov och förutsättningar får rektorn besluta att innehållet i elevens utbildning får avvika från vad som annars är föreskrivet för ett nationellt program. Elevens utbildning ska fortfarande vara hänförlig till ett visst nationellt program.

Beslut enligt första stycket får inte fattas under en elevs avslutande läsår.

Individuella program Individuellt alternativ

20 §

Vid undervisning på ett individuellt program gäller följande undantag från vad som annars föreskrivs i denna förordning.

1. Bestämmelserna om klassråd tillämpas endast i den utsträckning det är praktiskt möjligt med hänsyn till hur undervisningen är upplagd. 2. Av bestämmelserna i

Vid utbildning inom ett individuellt alternativ gäller följande undantag från vad som annars föreskrivs i denna förordning:

1. Bestämmelserna om klassråd tillämpas endast i den utsträckning det är praktiskt möjligt med hänsyn till hur undervisningen är upplagd. 2. Av bestämmelserna i

6 kap. tillämpas endast 12, 14 och 17

  • §§.

3. Bestämmelsen i 8 kap. 4 § om specialklasser tillämpas inte.

6 kap. tillämpas endast 12, 14 och 17

  • §§.

3. Bestämmelsen i 8 kap. 4 § om specialklasser tillämpas inte.

20 a §

Ett individuellt alternativ ska innehålla utbildning och kan innehålla inslag av andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling. Utbildningen ska vara individuellt utformad efter elevens speciella utbildningsbehov och huvudmannen ska, i förekommande fall, sträva efter att samverka med andra myndigheter och vårdgivare.

21 §

För elever som nyligen invandrat till Sverige ska en programintroduktion anordnas inom ramen för ett individuellt alternativ.

Syftet med en sådan individuellt utformad introduktion som avses i första stycket är att

– elevernas kunskaper testas och valideras,

– eleverna läser svenska, och att

– eleverna får vägledning inför sina val av fortsatta studier.

22 §

Ett individuellt program kan kombineras med svenskundervisning för invandrare (sfi).

Ett individuellt alternativ kan kombineras med svenskundervisning för invandrare (sfi).

Undervisning i ämnen på grundskolenivå kan erbjudas inom ramen för ett individuellt

alternativ.

3 kap.

2 §

Om regeringen inte föreskriver något annat, skall läsåret börja i augusti och sluta senast i juni. När det gäller utbildning på omvårdnads- och naturbruksområdena får dock styrelsen för utbildningen med hänsyn till utbildningens krav bestämma andra tider.

Dagarna för höst- och vårterminernas början och slut bestäms av styrelsen för utbildningen. Därvid skall det beaktas om det finns elever som skall påbörja grundutbildning som är längre än 60 dagar enligt lagen (1994:1809) om totalförsvarsplikt.

Om regeringen inte föreskriver något annat, ska läsåret börja i augusti och sluta senast i juni. Styrelsen för utbildningen får för viss utbildning bestämma andra tider om utbildningsinslaget förutsätter andra läsårstider.

Dagarna för höst- och vårterminernas början och slut bestäms av styrelsen för utbildningen. Därvid ska det beaktas om det finns elever som ska påbörja grundutbildning som är längre än 60 dagar enligt lagen (1994:1809) om totalförsvarsplikt.

3 §

Styrelsen för utbildningen bestämmer hur många dagar som skall användas för idrott och friluftsverksamhet utöver kärnämnet idrott och hälsa

Styrelsen för utbildningen bestämmer hur många dagar som ska användas för idrott och friluftsverksamhet utöver kursen i ämnet idrott och hälsa som ingår i alla program.

5 §

Elevernas skolarbete skall förläggas måndag-fredag och skall vara så jämnt fördelat över dessa dagar som möjligt.

När skolarbetet förläggs till en arbetsplats utanför skolan skall den arbetstid som gäller på

Elevernas skolarbete ska förläggas måndag-fredag och ska vara så jämnt fördelat över dessa dagar som möjligt. Skolarbetet ska vara jämnt fördelat över läsåret.

När skolarbetet förläggs till en arbetsplats utanför skolan ska den arbetstid som gäller på

arbetsplatsen tillämpas, om inte rektor bestämmer annat.

arbetsplatsen tillämpas, om inte rektor bestämmer annat.

5 kap.

1 §

Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av

– kärnämneskurser, – för programmet gemensamma karaktärsämneskurser,

– i förekommande fall för inriktningen gemensamma karaktärsämneskurser,

– valbara karaktärsämneskurser,

– kurser inom det individuella valet,

– projektarbete.

Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av

– kurser i gymnasiegemensamma ämnen,

– programgemensamma karaktärsämneskurser,

– i förekommande fall för inriktningen gemensamma karaktärsämneskurser,

– valbara programfördjupande karaktärsämneskurser,

– kurser inom det individuella valet,

– utbildningsblock inom gymnasial lärlingsutbildning, och

– examensuppgift.

Vissa bestämmelser om utbildningens omfattning framgår av bilaga 2 till skollagen (1985:1100) och av bilaga 1 till denna förordning.

Om inte något annat följer av de bestämmelser som avses i andra stycket beslutar Statens skolverk om vilka ämnen och kurser som skall ingå i respektive program och i de nationellt fastställda inriktningarna

Styrelsen för utbildningen får fastställa lokalt valbara kurser enligt vad som föreskrivs i 2 kap. 14

17 §§.

Om inte något annat följer av de bestämmelser som avses i andra stycket beslutar Statens skolverk om vilka ämnen och kurser som ska ingå i respektive program och i de nationella inriktningarna.

Examensansvarig lärare

1 a §

Rektorn ska för en viss tid utse en lärare att ha ett särskilt ansvar för examen inom ett nationellt program. En sådan lärare ska benämnas examensansvarig lärare.

En examensansvarig lärare ska ha en utbildning inom ett eller flera karaktärsämnen för programmet. Inom ett högskoleförberedande program ska rektorn i första hand utse en gymnasielektor till examensansvarig lärare.

1 b §

Att ha ett sådant ansvar för examen som avses i 1 a § innebär att den examensansvarige läraren ska

– godkänna utformningen av examensuppgifter,

– administrera genomförandet av examen,

– representera skolan i den samverkan skolan ska ha med yrkesbransch respektive högskola samt med andra gymnasieskolor,

– delta i skolans samverkan med det nationella programrådet,

– följa utbildningsresultaten för eleverna på det aktuella programmet, och

– biträda rektorn med att utse handledare och medbedömare till examensuppgifterna.

Gymnasieexamen

1 c §

Bestämmelser om gymnasieexamen finns i 5 kap. 10 § skollagen (1985:1100

En gymnasieexamen på ett yrkesprogram kallas yrkesexamen. En gymnasieexamen på ett högskoleförberedande program kallas högskoleförberedande examen.

En yrkesexamen kan nås antingen genom en skolförlagd utbildning eller genom en lärlingsutbildning.

1 d §

På yrkesprogrammen ska en yrkesexamen visa att eleven uppnått de kompetenser som utifrån innehållet i programmet, och i förekommande fall inriktningen och yrkesutgången, behövs för anställning inom yrkesområdet.

På de högskoleförberedande programmen ska en högskoleförberedande examen visa att eleven uppnått de kompetenser som utifrån innehållet i programmet och inriktningen behövs för att bedriva högskolestudier.

1 e §

En examensuppgift på ett yrkesprogram ska bestå av ett större sammanhängande arbete som kan kombineras med branschspecifika yrkesprov. I uppgiften ska alltid ingå att dokumentera arbetet på lämpligt sätt.

En examensuppgift på ett

högskoleförberedande program ska bestå av ett större sammanhängande arbete i form av en undersökning, analys eller produktion som dokumenteras genom en skriftlig rapport.

1 f §

Examensansvarig lärare beslutar om elevens examensuppgift.

Rektorn ska för varje elev, efter samråd med examensansvarig lärare, utse en lärare att vara handledare för examensuppgiften.

2 §

En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som kärnämne i stället för svenska, om eleven behöver och önskar det. En sådan elev kan enligt 19 § läsa svenska inom ramen för sitt individuella val.

En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som ett gymnasiegemensamt ämne i stället för svenska, om eleven behöver och önskar det. En sådan elev kan enligt 18 § läsa svenska inom ramen för sitt individuella val.

3 §

Om en elev har betyg från språkundervisning i grundskolan skall undervisningen i gymnasieskolan utgå från grundskolans utbildningsnivå. En elev kan också läsa nya språk i gymnasieskolan.

Undervisning i engelska på grundskolenivå kan erbjudas inom ramen för ett individuellt program.

Om en elev har betyg från språkundervisning i grundskolan ska undervisningen i gymnasieskolan utgå från grundskolans utbildningsnivå. En elev kan också läsa nya språk i gymnasieskolan.

Undervisning i engelska på grundskolenivå ska erbjudas den elev som med tillämpning av bestämmelsen i 5 kap. 17 § skollagen (1985:1100) har antagits till ett nationellt program.

4 §

Franska och tyska skall erbjudas både som språk som utgår från grundskolans utbildningsnivå och som nytt språk. Spanska skall erbjudas som nytt språk, men kan också erbjudas som språk som utgår från grundskolans utbildningsnivå. Undervisningen i andra språk än svenska, engelska, franska, tyska och spanska skall anordnas om antalet elever som önskar läsa språket uppgår till minst fem i kommunen.

Franska, spanska och tyska ska erbjudas både som språk som utgår från grundskolans utbildningsnivå och som nytt språk.

Arbetsplatsförlagd utbildning Arbetsplatsförlagt lärande

15 §

Arbetsplatsförlagd utbildning skall förekomma på alla nationella program utom det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall uppgå till minst 15 veckor. Varje sådan vecka skall anses motsvara garanterad undervisningstid om 24 timmar.

Styrelsen för utbildningen får dock bestämma att arbetsplatsförlagd utbildning även skall förekomma på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet. Styrelsen beslutar om omfattningen av den arbetsplatsförlagda utbildningen och ansvarar

Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram. Det arbetsplatsförlagda lärandet ska pågå under minst 15 veckor. Varje sådan vecka ska anses motsvara garanterad undervisningstid om 24 timmar.

Styrelsen för utbildningen får bestämma att arbetsplatsförlagt lärande även ska förekomma på högskoleförberedande program. Styrelsen beslutar om omfattningen av det arbetsplatsförlagda lärandet och ansvarar även för att det arbetsplatsförlagda lärandet uppfyller de krav som finns på utbildningen. I skolplanen

även för att den arbetsplatsförlagda utbildningen uppfyller de krav som finns på utbildningen. I skolplanen bör redovisas de arbetslivskontakter som skolan har för anordnandet av den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Rektorn beslutar om hela eller delar av kurser skall arbetsplatsförläggas och om hur fördelningen över åren skall göras. Styrelsen för utbildningen ansvarar för anskaffningen av platser för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

bör redovisas de arbetslivskontakter som skolan har för anordnandet av det arbetsplatsförlagda lärandet.

Uppgifterna på en arbetsplats där det arbetsplatsförlagda lärandet genomförs ska vara nära anknutna till innehållet i det aktuella programmets karaktärsämnen. Rektorn beslutar om hur fördelningen av det arbetsplatsförlagda lärandet över åren ska göras. Styrelsen för utbildningen ansvarar för anskaffningen av platser.

15 a §

Det arbetsplatsförlagda lärandet ska ske under ledning av en handledare som är anställd på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och även i övrigt bedöms vara lämplig.

Genom avtal ska skolhuvudmannen och berörda arbetsplatser bestämma om sina respektive åtaganden under det arbetsplatsförlagda lärandet. I avtalet får bestämmas om ersättning ska utgå till huvudmannen för arbetsplatsen.

I förekommande fall ska bestämmelserna enligt lagen (1992:1528) om offentlig upphandling tillämpas.

16 §

Om styrelsen för utbildningen inte kan anskaffa platser för den arbetsplatsförlagda utbildningen i den omfattning som anges i 15 §, får den utbildningen i stället bytas ut mot motsvarande utbildning förlagd till skolan.

Styrelsen skall i sådant fall vidta alla åtgärder för att utbildningen så snart som möjligt åter kan arbetsplatsförläggas.

Om styrelsen för utbildningen inte kan anskaffa platser för det arbetsplatsförlagda lärandet i den omfattning som anges i 15 §, får utbildningen på det yrkesprogrammet inte anordnas.

Gymnasial lärlingsutbildning

16 a §

I skollagen (1985:1100) finns grundläggande bestämmelser om den studieväg inom yrkesprogrammen som benämns gymnasial lärlingsutbildning.

Gymnasial lärlingsutbildning sker enligt en nationell utbildningsplan som beslutas av Statens skolverk. Utbildningen sker också enligt en lokal utbildningsplan som bestäms för varje elev av huvudmannen efter samråd med det lokala programråd som avses i 1 kap. 2 b §.

Den gymnasiala lärlingsutbildningen genomförs på en eller flera arbetsplatser i en viss omfattning och eleven kan förena studierna med en anställning på arbetsplatsen.

16 b §

En sådan lokal utbildningsplan som avses i 16 a § ska innehålla uppgifter om

– hur fördelningen av utbildningens innehåll ska göras mellan skolförlagt och arbetsplatsförlagt lärande,

– de utbildningsblock som ska ingå i det arbetsplatsförlagda lärandet, och

– hur uppföljningen av det arbetsplatsförlagda lärandet ska göras.

Om den lokala utbildningsplanen behöver ändras under elevens studietid ska hänsyn i möjligaste mån tas till elevens synpunkter.

16 c §

Det lokala programrådet ska bidra till att lärlingsutbildningen får en hög kvalitet. Rådet ska i det arbetet hjälpa styrelsen för utbildningen och rektorn när det gäller att

– ordna platser för lärlingsutbildningen,

– utforma förslag till avtal med berörda arbetsplatser och till utbildningskontrakt,

– säkerställa att det finns kompetenta handledare, och

– bedöma om utbildningen motsvarar målen i den nationella utbildningsplanen och innehållet i de lokala utbildningsplanerna, om utbildningen ger eleverna möjlighet att nå examensmålen och om den även i övrigt svarar

mot de krav som ställs i läroplan, ämnesplan och andra författningar.

16 d §

Styrelsen för utbildningen ska efter förslag från det lokala programrådet besluta om på vilka arbetsplatser den gymnasiala lärlingsutbildningen ska finnas. I förekommande fall ska bestämmelserna enligt lagen (1992:1528) om offentlig upphandling tilllämpas.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om ytterligare villkor för att en arbetsplats ska få anlitas till gymnasial lärlingsutbildning.

16 e §

En gymnasial lärlingsutbildning består av arbetsplatsförlagt lärande, skolförlagt lärande och en examensuppgift.

Det arbetsplatsförlagda lärandet ska omfatta minst 1 250 och högst 1 800 gymnasiepoäng. Lärandet kan vara förlagt till en eller flera arbetsplatser.

Innehållet i det arbetsplatsförlagda lärandet ska struktureras i utbildningsblock om 200

500

gymnasiepoäng. Innehållet i utbildningsblocken ska motsvara innehållet i de karaktärsämneskurser som används i motsvarande skolförlagda utbildning. Styrelsen för utbildningen ska efter förslag från det lokala programrådet besluta om utbildningsblocken.

16 f

Det arbetsplatsförlagda lärandet ska ske under ledning av en handledare som är anställd på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och även i övrigt bedöms vara lämplig. Handledaren ska ha genomgått en av skolhuvudmannen anordnad handledarutbildning eller bedömas ha motsvarande kunskaper. Eleven ska ha en lärare i ett karaktärsämne på ett yrkesprogram som kontaktperson på skolan.

16 g §

Genom avtal ska skolhuvudmannen och berörda arbetsplatser bestämma om sina respektive åtaganden under lärlingsutbildningen. I avtalet får bestämmas om ersättning ska utgå till huvudmannen för arbetsplatsen.

För varje elev på gymnasial lärlingsutbildning ska rektorn se till att det upprättas ett avtal som undertecknas av skolhuvudmannen, eleven och företrädare för den eller de arbetsplatser som är aktuella (utbildningskontrakt). I avtalet ska det anges vilka delar av utbildningen som ska fullgöras på arbetsplatsen och omfattningen av dessa. Vidare ska det framgå vilken lärare på skolan som är kontaktperson och vem som är handledare på arbetsplatsen.

16 h §

Föreskrifter i denna förordning gäller i tillämpliga delar för gymnasial lärlingsutbildning. För den elev som genomgår en gymnasial lärlingsutbildning gäller dock följande undantag från vad som annars föreskrivs i denna förordning.

1. Bestämmelserna i 5 kap. 15 och 16 §§ om arbetsplatsförlagt lärande tillämpas inte. 2 Bestämmelsen i 8 kap. 4 § om specialklasser tillämpas inte.

Valbara kurser och individuella val

Valbara programfördjupningskurser och individuella val

17 §

Styrelsen för utbildningen beslutar om vilka valbara kurser som skall erbjudas inom respektive nationellt program. Erbjudandet skall omfatta ett allsidigt urval av kurser som tillsammans kan ge en breddning och en fördjupning av elevernas kunskaper.

Statens skolverk föreskriver om vilka kurser som kan användas som programfördjupande karaktärsämneskurser inom respektive nationellt program. Styrelsen för utbildningen beslutar om vilka programfördjupningskurser som ska erbjudas som valbara enligt 1 §.

18 §

Som individuellt val skall eleverna erbjudas varje kurs som förekommer på ett nationellt program i kommunen. Även modersmålsundervisning och svenska som andraspråk kan förekomma som individuellt val.

Eleverna har rätt att läsa estetiska kurser och en kurs i idrott och hälsa utöver den kurs som är obligatorisk på alla nationella program inom ramen för det individuella valet. Elever på yrkesprogrammen har rätt att läsa de kurser som behövs för att uppnå grundläggande högskolebehörighet inom ramen för det

individuella valet. Om utrymmet inom det individuella valet inte räcker för att tillgodose elevens rätt att läsa de kurser som behövs för att uppnå grundläggande högskolebehörighet har eleven rätt att läsa ett utökat program enligt 22 §.

Utöver vad som följer av första stycket får styrelsen för utbildningen bestämma vilka kurser som ska erbjudas inom ramen för individuellt val.

Av 2 och 9 §§ följer att även svenska som andraspråk och modersmålsundervisning kan förekomma som individuellt val.

En elev som läser svenska som andraspråk som ett gymnasiegemensamt ämne har rätt att läsa svenska som individuellt val.

19 §

Statens skolverk får, efter samråd med Högskoleverket, meddela föreskrifter om att sådana kurser som är av betydelse för högskolestudier skall erbjudas inom utrymmet för valbara kurser eller individuella val.

Statens skolverk får, efter samråd med Högskoleverket, meddela föreskrifter om att sådana kurser som är av betydelse för högskolestudier ska erbjudas inom utrymmet för programfördjupning eller individuella val för de högskoleförberedande programmen.

22 §

En elev får delta frivilligt i undervisningen i en eller flera kurser som ligger utanför elevens fullständiga program, om eleven kan antas tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredsställande sätt på såväl fullstän-

En elev får delta frivilligt i undervisningen i en eller flera kurser som ligger utanför elevens fullständiga program, om eleven kan antas tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredsställande sätt på såväl fullstän-

digt program som den eller de frivilliga kurserna (utökat program).

digt program som den eller de frivilliga kurserna (utökat program).

En elev på ett yrkesprogram har rätt att läsa ett utökat program med upp till 300 gymnasiepoäng för att uppnå grundläggande högskolebehörighet. I dessa fall ska hemkommunen, om utbildningen inte anordnas inom kommunen eller samverkansområdet, betala interkommunal ersättning enligt bestämmelserna i 5 kap. 37 § första och andra styckena skollagen (1985:1100) för de ytterligare kostnader den anordnande huvudmannen haft.

För den elev som deltar i ett utökat program ska den garanterade undervisningstiden ökas i motsvarande mån.

23 §

En elev kan befrias från undervisning i en eller flera kurser, om eleven önskar det och har påtagliga studiesvårigheter som inte kan lösas på något annat sätt (reducerat program).

En elev kan befrias från kurser som motsvarar högst tio procent av det antal gymnasiepoäng som krävs för ett fullständigt eller specialutformat program.

Beslut enligt denna paragraf fattas av rektorn.

6 kap.

1 §

Av 5 kap. 8 § andra och tredje styckena skollagen (1985:1100) följer att vissa behöriga sökande skall tas emot i första hand. När alla sådana sökande har tagits emot får

Av 5 kap. 20 § andra och tredje styckena skollagen (1985:1100) följer att vissa behöriga sökande ska tas emot i första hand. Av 5 kap. 21 § skollagen följer att när de sökande

kommunen ta emot andra behöriga sökande.

Ett beslut om att ta emot en sökande gäller under förutsättning att sökanden innan utbildningen startar uppfyller de behörighetskrav som anges i 5 kap. 5 § första stycket 1 skollagen.

I fråga om urval bland de behöriga sökande som har tagits emot och som önskar inträde i gymnasieskolan vid början av utbildningen på ett nationellt program, gäller bestämmelserna i 2

  • §§.

som tagits emot i första hand har antagits till utbildningen får kommunen eller landstinget ta emot andra behöriga sökanden.

Ett beslut om att ta emot en sökande gäller under förutsättning att sökanden innan utbildningen startar uppfyller de behörighetskrav som anges i 5 kap.16 och 17 §§skollagen.

I fråga om urval bland de behöriga sökande som har tagits emot och som önskar inträde i gymnasieskolan vid början av utbildningen på

– ett nationellt program, – ett program och en inriktning, eller

– ett program med lärlingsutbildning gäller bestämmelserna i 1 a-7 §§.

1 a §

Om det inom en kommun eller ett landsting finns flera skolenheter som bedriver en studieväg får val av utbildning vid en viss skolenhet beaktas vid urvalet. Med skolenhet avses i detta sammanhang den administrativa uppdelning i mindre enheter en huvudman kan göra av sin gymnasieverksamhet.

Vid urval till en lärlingsutbildning får beaktas vilket huvudsakligt utbildningsinnehåll lärlingsutbildningen har. Med utbildningsinnehåll avses i detta

sammanhang vilken nationell inriktning och, i förekommande fall, vilken yrkesutgång lärlingsutbildningen motsvarar.

4 §

Övriga platser skall tilldelas de sökande med betygen som grund. Företräde mellan sökande bestäms efter ett meritvärde. Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Betygsvärdet för betygen fastställs enligt nedan. Betyg Betygsvärde Mycket väl godkänt (MVG) 20 Väl godkänt (VG) 15 Godkänt (G) 10

En sökande som gått förberedande dansutbildning i grundskolan med jämkad timplan och därför fått färre än 16 betyg i sitt slutbetyg skall ändå få sitt meritvärde bestämt efter 16 betyg. Uppräkningen av meritvärdet skall göras i proportion till de betyg som eleven har fått.

En sökande som efter avslutad grundskoleutbildning eller motsvarande fått betyg i något av grundskolans ämnen efter prövning eller genom studier på ett individuellt program får vid urvalet tillgodoräkna sig betygsvärdet av detta betyg

Övriga platser ska tilldelas de sökande med betygen som grund. Företräde mellan sökande bestäms efter ett meritvärde. Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Betygsvärdet för betygen fastställs enligt nedan. Betyg Betygsvärde Mycket väl godkänt (MVG) 20 Väl godkänt (VG) 15 Godkänt (G) 10

En sökande som gått förberedande dansutbildning i grundskolan med jämkad timplan och därför fått färre än 16 betyg i sitt slutbetyg ska ändå få sitt meritvärde bestämt efter 16 betyg. Uppräkningen av meritvärdet ska göras i proportion till de betyg som eleven har fått.

En sökande som efter avslutad grundskoleutbildning eller motsvarande fått betyg i något av grundskolans ämnen efter prövning eller genom studier inom ett individuellt alternativ får vid urvalet tillgodoräkna sig betygsvärdet av detta betyg.

7 §

Om en utbildning inom det estetiska området kräver att den sökande har speciella färdighe-

Vid antagning till utbildning på någon av de nationella inriktningarna bild och formgivning,

ter, såsom t.ex. i musik, kan vid urvalet, förutom till betygen, hänsyn tas till ett färdighetsprov eller ett intyg om färdigheterna.

dans, musik eller teater inom programmet för estetik och humaniora kan vid urvalet, förutom till betygen, hänsyn tas till ett färdighetsprov. Meritvärdesberäkningen ska göras enligt bestämmelserna i 7 a §, dock med beaktande av att vid bestämmande av meritvärdet hänsyn inte får tas till någon annan typ av förkunskapsbedömning än till ett färdighetsprov.

7 a §

I fråga om urval till en riksrekryterande utbildning som avses i 2 kap. 2 § får Skolverket medge, om utbildningen kräver att den sökande har speciella färdigheter, att, förutom till betygen, hänsyn tas till ett färdighetsprov eller någon annan typ av förkunskapsbedömning. Meritvärdet får i sådana fall, i proportion till resultatet av färdighetsprovet, höjas med 0, 5, 10 eller 15 procent av det maximala betygsvärdet. Meritvärde och betygsvärde används i den mening som avses i 4 §. Om särskilda skäl föreligger får Skolverket medge att styrelsen för utbildningen får använda sig av andra urvalsprinciper. I övrigt gäller bestämmelserna i 1

7 §§

om urval till programmet.

8 §

Styrelsen för utbildningen beslutar om en sådan garanti om att tas in på en utbildning med en viss inriktning som avses i

Styrelsen för utbildningen beslutar om en sådan garanti om att tas in på en utbildning med en viss inriktning som avses i

5 kap. 6 a § skollagen (1985:1100) skall ges och hur stor andel av platserna på ett program som skall omfattas av garantin.

Styrelsen för utbildningen beslutar vidare om fördelningen i högre årskurs av de elever som inte omfattas av någon sådan garanti som avses i första stycket.

5 kap. 18 § skollagen (1985:1100) ska ges och hur stor andel av platserna på ett program som ska omfattas av garantin.

Om en inriktning startar under det andra eller det tredje läsåret ska urval göras efter meritvärdet av grundskolebetygen och med beaktande av de kursbetyg den sökande fått i gymnasieskolan.

Intagningsförfarande Antagningsförfarande

9 §

Bestämmelser om intagning av elever finns i 5 kap. 15 § skollagen (1985:1100).

Bestämmelser om antagning av elever finns i 5 kap. 29 § skollagen (1985:1100).

10 §

En elev tas in i gymnasieskolan vid början av respektive program. Eleverna får därvid fördelas på klasser eller motsvarande med hänsyn till vad som är känt om deras önskan inför valet av inriktning.

Inom varje program som är indelat i inriktningar fördelas eleverna inför andra eller tredje året på inriktningarna.

En elev antas till gymnasieskolan vid början av respektive program. Ett beslut om antagning ska även gälla program och inriktning eller program och lärlingsutbildning om dessa studievägar startar under det första läsåret. Eleverna får vid antagningen fördelas på skola, klasser eller motsvarande med hänsyn till deras val av inriktning eller lärlingsutbildning.

Ett beslut om antagning ska också fattas när elever ska börja på en inriktning som startar under det andra eller det tredje läsåret. Eleverna får vid sådan antagning fördelas på skola, klasser eller motsvarande.

11 §

I fråga om sådan utbildning som startar på höstterminen gäller följande.

Efter urval bland de sökande i början av vårterminen närmast före utbildningens start skall ett preliminärt beslut om intagning fattas. Härvid skall höstterminsbetyget från högsta årskursen vara urvalsgrund i slutbetygets ställe för de sökande som vid ansökningstillfället inte har slutfört årskurs 9 i grundskolan eller motsvarande utbildning. Det slutliga beslutet om intagning skall om möjligt fattas före den 1 juli.

I fråga om antagning till första läsåret av sådan utbildning som startar på höstterminen gäller följande.

Efter urval bland de sökande i början av vårterminen närmast före utbildningens start ska ett preliminärt beslut om antagning fattas. Vid beslutstillfället ska höstterminsbetyget från högsta årskursen vara urvalsgrund i slutbetygets ställe för de sökande som vid ansökningstillfället inte har slutfört årskurs 9 i grundskolan eller motsvarande utbildning. Det slutliga beslutet om antagning ska om möjligt fattas före den 1 juli.

En sökande till ett yrkesprogram ska antas till skolförlagd utbildning om den sökande inte sökt lärlingsutbildning.

12 §

Styrelsen för utbildningen beslutar om en elev på ett program skall få byta till ett annat program som erbjuds av kommunen eller om en elev skall få byta inriktning inom ett program.

En elev får dock inte byta från ett nationellt program till ett specialutformat program senare än den 1 oktober under elevens avslutande läsår på det nationella programmet.

Styrelsen för utbildningen beslutar om en elev på ett program ska få byta till ett annat program som erbjuds av kommunen, om en elev ska få byta inriktning inom ett program eller om en elev ska få byta mellan skolförlagd utbildning och lärlingsutbildning.

En elev ska, om förutsättningarna för lärlingsutbildningen förändras, ha rätt att fullgöra utbildningen inom programmet som skolförlagd yrkesutbildning.

Styrelsen för utbildningen får, efter samråd med den enskilde

eleven, besluta att eleven får påbörja en lärlingsutbildning som inte startar vid början av utbildningen på det nationella programmet. I dessa fall sker inget urval och något beslut om antagning ska inte fattas.

Intagning vid senare tidpunkt Antagning vid senare tidpunkt

13 §

Styrelsen för utbildningen får besluta att ta in en sökande vid senare tidpunkt än vid början av utbildningen om det finns plats på den aktuella studievägen och om den sökande är behörig och har de kunskaper och färdigheter som krävs för att tillgodogöra sig undervisningen. Styrelsen kan besluta att den sökande skall genomgå ett inträdesprov för att visa att han har de kunskaper som krävs.

Styrelsen för utbildningen får besluta att anta en sökande vid en senare tidpunkt än vid början av utbildningen om det finns plats på den aktuella studievägen och om den sökande är behörig och har de kunskaper som krävs för att tillgodogöra sig undervisningen. Styrelsen kan besluta att den sökande ska genomgå ett antagningsprov för att visa att han har de kunskaper som krävs.

14 §

Om en elev har uppenbara svårigheter att följa undervisningen på sitt studieprogram skall rektorn vidta de åtgärder som behövs för att eleven skall kunna fortsätta studierna i gymnasieskolan. Det skall då övervägas om eleven skall gå om en eller flera kurser, övergå till ett reducerat program eller ett annat nationellt program eller ett individuellt program.

Om en elev har uppenbara svårigheter att följa undervisningen på sitt studieprogram ska rektorn vidta de åtgärder som behövs för att eleven ska kunna fortsätta studierna i gymnasieskolan. Det ska då övervägas om eleven

– har behov av ytterligare särskilda stödinsatser,

– ska gå om en eller flera kurser,

– ska övergå till ett annat nationellt program

– ska läsa ett reducerat program, eller, om det finns särskilda skäl

– ska övergå till ett individuellt alternativ.

Om en elev inte har fått minst betyget Godkänt på en kurs har eleven rätt att gå om kursen en gång. Har eleven slutfört en kurs två gånger och inte fått betyget Godkänt får rektorn besluta att eleven får gå om kursen ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl.

Om en elev har fått betyget Icke godkänt på en stor andel av kurserna under ett läsår får rektorn, om det finns särskilda skäl, besluta att eleven får gå om också sådana kurser som eleven har fått minst betyget Godkänt på under läsåret.

En elev som inte har fått betyget Godkänt på sitt projektarbete har rätt att göra om det.

En elev som inte har fått betyget Godkänt på sin examensuppgift har rätt att göra om den.

Återintagning Återantagning

16 §

Elever som har avgått från gymnasieskolan innan de har slutfört utbildningen och som önskar fortsätta på det program där de gick tidigare får i mån av plats tas in på nytt.

Elever som har avgått från gymnasieskolan innan de har slutfört utbildningen och som önskar fortsätta på det program där de gick tidigare får i mån av plats antas till programmet på nytt.

17 §

Om en elev inte vid utbildningens början inställer sig till den utbildning som han har tagits in på och inte anmäler giltigt förfall hos rektor inom tre dagar efter det att undervisningen startat, anses han ha avgått från utbildningen.

Om en elev inte vid utbildningens början inställer sig till den utbildning som han eller hon har antagits till och inte anmäler giltigt förfall hos rektor inom tre dagar efter det att undervisningen startat, anses han eller hon ha avgått från utbildningen.

7 kap.

Betyg på avslutade kurser och projektarbete

Betyg på avslutade kurser och examensuppgifter

1 §

Betyg skall sättas i enlighet med bestämmelserna i detta kapitel på varje avslutad kurs och på projektarbete.

Betyg skall dock sättas i enlighet med bestämmelserna i 7 kap.3, 5, 6, 8 och 9 §§grundskoleförordningen (1994:1194) om en elev inom ramen för ett individuellt program läser ett ämne enligt grundskolans kursplan.

En elev som enligt 5 kap. 20 § har läst en kurs i etapper skall få betyg efter varje etapp. Till etappbetyget skall fogas en beskrivning av i vilken mån eleven har uppnått kursens mål. För en elev som har fått betyg från samtliga etapper av en kurs skall ett sammanfattande betyg sättas på kursen i dess helhet.

Betyg ska sättas i enlighet med bestämmelserna i detta kapitel på varje avslutad kurs, på examensuppgiften och, för elever inom den gymnasiala lärlingsutbildningen, på de utbildningsblock som avses i 5 kap. 16 e § tredje stycket.

Betyg ska dock sättas i enlighet med bestämmelserna i 7 kap.3, 5, 6, 8 och 9 §§grundskoleförordningen (1994:1194) om en elev inom ramen för ett individuellt alternativ läser ett ämne enligt grundskolans kursplan. Betyg i engelska på grundskolenivå ska sättas i enlighet med samma bestämmelser för den elev som med tillämpning av 5 kap. 17 § skollagen (1985:1100) har antagits till ett nationellt program.

2 §

Som betyg skall någon av följande beteckningar användas:

Icke godkänt (IG) Godkänt (G) Väl godkänt (VG) Mycket väl godkänt (MVG)

Som betyg ska för kurser och utbildningsblock användas någon av följande beteckningar

Icke godkänt (IG) Godkänt (G) Väl godkänt (VG) Mycket väl godkänt (MVG) Som betyg på examensuppgiften ska endast någon av beteckningarna IG eller G användas.

3 §

Betyg på avslutad kurs och efter en etapp skall sättas av läraren. Om ett betyg beror av två eller flera lärares bedömning och lärarna inte kan enas, skall betyget sättas av rektorn.

Betyg på projektarbete skall sättas av läraren i samråd med en medbedömare som har erfarenhet av det kunskapsområde som projektarbetet avser. Om läraren och medbedömaren inte kan enas, skall betyg sättas av rektorn.

Om läraren på grund av en elevs frånvaro saknar underlag för bedömning av elevens kunskaper, skall betyg inte sättas.

Betyg på avslutad kurs ska sättas av läraren. Om ett betyg beror av två eller flera lärares bedömning och lärarna inte kan enas, ska betyget sättas av rektorn.

Om läraren på grund av en elevs frånvaro saknar underlag för bedömning av elevens kunskaper, ska betyg inte sättas.

3 a §

Betyg på examensuppgiften ska sättas gemensamt av den lärare som varit handledare och en eller två medbedömare. Medbedömare utses av rektorn efter samråd med examensansvarig lärare. Om handledare och medbedömare inte kan enas, ska betyg sättas av rektorn efter samråd med den examensansvarige läraren

3 b §

Lärare som sätter betyg på en examensuppgift ska vara lärare inom det ämnesområde som examensuppgiften gäller.

Medbedömare ska vara en lärare inom ämnesområdet eller en person som

1. för yrkesexamen: har en utbildning, arbetslivserfarenhet

eller på annat sätt förvärvad kompetens och yrkesskicklighet inom den aktuella yrkesbranschen som medför att han eller hon är väl lämpad att göra bedömningen, eller

2. för högskoleförberedande examen: har en högskoleutbildning, helst på forskarnivå, inom ett vetenskapsområde med en nära anknytning till det ämnesområde som examensuppgiften gäller som medför att han eller hon är väl lämpad att göra bedömningen.

3 c §

Betyg på ett utbildningsblock inom den gymnasiala lärlingsutbildningen ska sättas av den lärare som är kontaktperson. Innan betyget sätts ska denne samråda med handledaren på arbetsplatsen.

4 §

Det skall finnas betygskriterier för alla kurser som får förekomma i gymnasieskolan och för projektarbete. Statens skolverk får meddela föreskrifter om betygskriterier för andra kurser än lokala kurser och för projektarbete. Styrelsen för utbildningen fastställer betygskriterier för lokala kurser. Vid betygssättningen skall läraren använda dessa betygskriterier.

Betygskriterierna skall precisera vilka kunskaper enligt kursplanen som krävs för att eleven

Det ska finnas betygskriterier för alla kurser som får förekomma i gymnasieskolan. Statens skolverk får meddela föreskrifter om betygskriterier för nationella kurser. Statens skolverk får meddela föreskrifter om betygskriterier för sådana nya kurser som avses i 2 kap. 14 §. Vid betygssättningen ska betygskriterierna användas.

Betygskriterierna ska precisera vilka kunskaper enligt ämnesplanen som krävs för att

skall få något av betygen Godkänt, Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt.

Om det finns särskilda skäl, kan läraren bortse från enstaka betygskriterier. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för eleven att uppfylla kraven för ett visst kriterium. De kriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter skall dock alltid uppfyllas.

eleven ska få något av betygen Godkänt, Väl godkänt respektive Mycket väl godkänt.

Om det finns särskilda skäl, kan läraren bortse från enstaka betygskriterier. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för eleven att uppfylla kraven för ett visst kriterium. De kriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.

4 a §

De mål för examensuppgiften som anges i 1 kap. 4 § utgör kriterierna för om examensuppgiften ska ges betyget Godkänt.

För utbildningsblocken inom den gymnasiala lärlingsutbildningen ska för betygssättning användas

– mål och betygskriterier i den nationella utbildningsplanen, och

– innehållet i utbildningsblocken som fastställts i den lokala utbildningsplanen.

5 §

Inför betygssättningen i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik skall läraren använda sig av nationellt fastställda prov. Nationellt fastställda prov skall också användas i den avslutande gemensamma karaktärsämnes-

Inför betygssättningen i den inledande kursen i de gymnasiegemensamma ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik ska lärarna använda sig av nationella prov. Nationella prov ska också användas i de kurser i

kursen i engelska och matematik. Även i övrigt bör lärarna använda nationellt fastställda prov som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skall bli så enhetliga som möjligt över landet. Proven fastställs av Statens skolverk som också meddelar närmare föreskrifter om dem.

svenska/svenska som andraspråk och engelska som krävs för grundläggande högskolebehörighet. I matematik ska nationella prov även användas i den avslutande kursen på respektive program. Även i övrigt bör lärarna använda nationella prov som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet. Statens skolverk får meddela föreskrifter om proven samt besluta om utformningen av dem.

6 §

Betygen för samtliga elever skall föras i en betygskatalog. Betygskatalogen skall utgöra den officiella dokumentationen över de betyg som har satts. Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs. Betygen skall kunna sammanställas för varje enskild elev. I betygskatalogen skall även antecknas de fall när betyg inte har satts enligt 3 § tredje stycket.

Rektorn skall se till att eleverna informeras om rätten att få ett utdrag ur betygskatalogen i form av ett samlat betygsdokument.

Betygen för samtliga elever ska föras i en betygskatalog. Betygskatalogen ska utgöra den officiella dokumentationen över de betyg som har satts. Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs. Betygen ska kunna sammanställas för varje enskild elev. I betygskatalogen ska även antecknas de fall när betyg inte har satts enligt 3 § andra stycket.

Rektorn ska se till att eleverna informeras om rätten att få ett utdrag ur betygskatalogen.

7 §

Om en elev övergår till en annan gymnasieskola eller avbryter studierna skall skolan utfärda ett samlat betygsdokument som innehåller de betyg som eleven redan har fått. När

Om en elev övergår till en annan gymnasieskola eller avbryter studierna ska rektorn eller den rektorn bestämmer ge eleven ett utdrag ur betygskatalogen som innehåller de betyg som eleven

en elev övergår till en annan gymnasieskola skall läraren lämna skriftlig information till den nya skolan om de kurser eleven påbörjat men inte slutfört.

redan har fått. När en elev övergår till en annan gymnasieskola ska läraren lämna skriftlig information till rektorn i den nya skolan om de kurser eleven påbörjat men inte slutfört.

Slutbetyg Examensbevis

8 §

Elever skall få slutbetyg när de har gått igenom ett nationellt program eller ett specialutformat program och har fått betyg på alla kurser och det projektarbete som ingår i elevens studieväg.

En elev som har slutfört gymnasieutbildningen om 2 500 gymnasiepoäng ska få ett examensbevis från ett yrkesprogram om eleven har

1. lägst betyget Godkänt i kurser eller utbildningsblock om 2 150 gymnasiepoäng, och dessutom

2. betyget Godkänt på examensuppgiften om 100 gymnasiepoäng.

I de godkända kurserna enligt första stycket 1 ska ingå den obligatoriska kursen i svenska/svenska som andraspråk, matematik och engelska samt vissa av Statens skolverk bestämda karaktärsämneskurser.

En elev som har slutfört gymnasieutbildningen om 2 500 gymnasiepoäng ska få ett examensbevis från ett högskoleförberedande program om eleven har

1. lägst betyget Godkänt i kurser om 2 150 gymnasiepoäng, och dessutom

2. betyget Godkänt på examensuppgiften om 100 gymnasiepoäng.

I de godkända kurserna enligt

tredje stycket 1 ska ingå de kurser i svenska/svenska som andraspråk och engelska som krävs för grundläggande högskolebehörighet, kurser i matematik på en nivå som Statens skolverk bestämmer för varje program och vissa av Skolverket bestämda karaktärsämneskurser.

9 §

Slutbetyget utgör en sammanställning av betygen i samtliga kurser som eleven har slutfört och betyget på det projektarbete eleven har utfört. Sådant betyg från en etapp av en kurs som avses i 1 § tredje stycket får inte föras in i ett slutbetyg.

Examensbeviset utgör en sammanställning av betygen i samtliga kurser eller utbildningsblock som eleven fått i gymnasieskolan, efter prövning eller genom att delta i gymnasial vuxenutbildning samt betyget på den examensuppgift eleven har gjort.

10 §

Av slutbetyget skall det framgå

1. vilket program och, när det är aktuellt, vilken inriktning som utbildningen avser,

2. vilket antal gymnasiepoäng som varje kurs och projektarbetet har omfattat,

3. om eleven har slutfört ett fullständigt, ett utökat eller ett reducerat program, och

4. vilka kurser som har ingått i elevens fullständiga program

Av examensbeviset ska det framgå

1. vilket program och, när det är aktuellt, vilken inriktning och vilken yrkesutgång som ingått i elevens studieväg,

2. för yrkesprogram: om utbildningen genomförts som skolförlagd utbildning eller som lärlingsutbildning. Om utbildningen genomförts som lärlingsutbildning ska den lokala utbildningsplanen bifogas examensbeviset,

3. vilket antal gymnasiepoäng som varje kurs, utbildningsblock och examensuppgiften har omfattat,

4. om eleven har slutfört ett fullständigt eller ett utökat pro-

och, när det är aktuellt, vilka kurser som har slutförts utöver det fullständiga programmet enligt 5 kap. 22 §.

Om en elev har fått betyg på en lokal kurs, skall kursens innehåll och omfattning framgå av slutbetyget.

I slutbetyget skall det anges om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utomlands och vilken karaktär och omfattning dessa studier i så fall har haft.

gram, och

5. vilka kurser som har ingått i elevens fullständiga program och, när det är aktuellt, vilka kurser som har slutförts utöver det fullständiga programmet enligt 5 kap. 22 §.

Till examensbeviset ska examensmålen bifogas och beviset ska innehålla en uppgift om vilken examensuppgift eleven har utfört.

I examensbeviset ska det anges om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utomlands och vilken karaktär och omfattning dessa studier i så fall har haft.

11 §

Rektorn utfärdar slutbetyget. Anteckning om att slutbetyg har utfärdats skall göras i betygskatalogen.

Rektorn utfärdar examensbeviset. En elev kan bara få ett examensbevis.

För den elev som efter fullgjorda gymnasiestudier inte uppfyller kraven enligt 8 § ska rektorn utfärda ett studiebevis. Innehållet i 9 och 10 §§ ska i tilllämpliga delar framgå av ett studiebevis. En uppgift om att eleven läst ett reducerat program ska också framgå av ett studiebevis.

En anteckning om att ett examensbevis eller ett studiebevis har utfärdats ska göras i betygskatalogen.

12 §

Om en elev i gymnasieskolan efter prövning enligt 14 § får betyg på en kurs eller ett projektarbete skall detta betyg tas med i slutbetyget. I övrigt skall betyg efter prövning utfärdas separat.

Om en elev i gymnasieskolan efter prövning enligt 14 § får betyg på en kurs, ett utbildningsblock eller en examensuppgift ska detta betyg tas med i examensbeviset. För den som redan fått ett examensbevis ska betyg efter prövning utfärdas separat.

Bevis över utbildning på individuellt program

Bevis över utbildning inom ett individuellt alternativ

13 §

Om en elev som gått på ett individuellt program övergår till ett nationellt eller specialutformat program, avbryter studierna eller övergår till en annan gymnasieskola skall eleven få bevis över genomgången utbildning, där det framgår vilka utbildningsinslag och vilken praktik eleven deltagit i. Ett sådant bevis skall i förekommande fall lämnas som komplement till ett slutbetyg eller ett samlat betygsdokument.

Om en elev som gått på ett individuellt alternativ övergår till ett nationellt program, avbryter studierna eller övergår till en annan gymnasieskola ska eleven få ett bevis över genomgången utbildning, där det framgår vilka kurser, andra utbildningsinslag och vilken praktik eleven har deltagit i. Ett sådant bevis ska i förekommande fall lämnas som komplement till ett examensbevis eller ett studiebevis.

14 §

Elever i gymnasieskolan har rätt att gå igenom prövning i alla kurser och det projektarbete som ingår i elevens individuella studieplan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller på projektarbetet eller om eleven har fått betyget Icke godkänt. En elev som har läst en etapp av en kurs enligt 5 kap. 20 § har rätt att

Elever i gymnasieskolan har rätt att gå igenom prövning i alla kurser, utbildningsblock och den examensuppgift som ingår i elevens studieplan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen, utbildningsblocket eller på examensuppgiften eller om eleven har fått betyget Icke godkänt.

gå igenom prövning i de etapper av kursen som han eller hon saknar betyg i.

Den som inte är elev i gymnasieskolan men som vill ha betyg därifrån har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som får förekomma på ett nationellt program. Denna rätt gäller också projektarbete.

Prövning får avläggas endast i en kommun eller ett landsting som anordnar den aktuella kursen eller, såvitt gäller projektarbete, utbildning inom det kunskapsområde som projektarbetet avser.

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om prövning.

Den som inte är elev i gymnasieskolan men som vill ha betyg därifrån har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som får förekomma på ett nationellt program. Denna rätt gäller också examensuppgiften och utbildningsblock.

Prövning får avläggas endast i en kommun eller ett landsting som anordnar den aktuella kursen, utbildningsblocket eller, såvitt avser examensuppgift, utbildning inom det kunskapsområde som examensuppgiften avser. Om en sådan ny kurs som avses i 2 kap. 14 § inte längre anordnas ska prövning ändå kunna ske inom fyra år efter att kursen lagts ner.

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om prövning.

15 §

När det gäller betygssättning och utfärdande av betyg skall 1-4 §§ samt 6 § tillämpas.

Den som inte längre är elev i gymnasieskolan har ändå rätt att få ett slutbetyg därifrån om han kan visa att han har fått betyg antingen i gymnasieskolan eller vid prövning i gymnasieskolan på kurser och projektarbete som sammantaget kan utgöra ett nationellt program eller ett specialutformat program. För den

När det gäller betygssättning och utfärdande av betyg ska 1-4 §§ samt 6 § tillämpas.

Den som inte längre är elev i gymnasieskolan har ändå rätt att få ett examensbevis därifrån genom betyg på kurser, utbildningsblock och examensuppgift i den omfattning som krävs enligt 8 och 9 §§.

För den som går igenom prövning i samtliga kurser på ett program fordras dock inte betyg

som går igenom prövning i samtliga kurser på ett program fordras dock inte betyg i estetisk verksamhet eller idrott och hälsa.

Slutbetyg enligt andra stycket utfärdas av rektorn vid den gymnasieskola där den sista prövningen av betydelse för slutbetyget genomförts.

i idrott och hälsa.

Examensbevis enligt andra stycket utfärdas av rektorn vid den gymnasieskola där den sista prövningen av betydelse för examensbeviset genomförts. Av bestämmelserna i 11 och 12 §§ följer att rektorn bara kan utfärda ett examensbevis om den som genomgått prövning eller på annat sätt kompletterat sin gymnasieutbildning inte har fått ett examensbevis tidigare.

19 §

Minst en gång per termin skall rektorn se till att eleven ges en samlad information om elevens kunskapsutveckling och studiesituation (utvecklingssamtal). Utvecklingssamtalet skall genomföras med den individuella studieplanen som grund.

I fråga om elever som inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap skall även vårdnadshavarna få sådan information som avses i första stycket

Rektorn ska se till att varje elev får information om sin kunskapsutveckling i varje pågående kurs och om sin studiesituation. Rektorn bestämmer om hur informationen ska lämnas, dock ska minst ett samtal per termin genomföras med elevens studieplan som grund (utvecklingssamtal). Informationen om kunskapsutvecklingen ska ha stöd i en dokumentation om elevens utveckling.

I fråga om elever som inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap ska även vårdnadshavarna få sådan information som avses i första stycket.

8 kap.

1 §

En elev skall ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i kursplanerna eller om eleven av

En elev ska ges stödundervisning om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapsmål som anges i ämnesplanerna eller om eleven

andra skäl behöver särskilt stöd. av andra skäl behöver särskilt

stöd. En elev som efter tillämpning av bestämmelsen i 5 kap. 17 § skollagen (1985:1100) har antagits till ett nationellt program ska erbjudas stödundervisning.

Genom stödundervisning kan också elevföreträdare i skolkonferens, elevskyddsombud eller de som innehar andra liknande uppdrag, om det behövs, få ersättning för de delar av utbildningen som de gått miste om på grund av sina uppdrag.

För elever som har behov av särskilt stöd får specialundervisning anordnas inom klassen.

Bilaga 1

Nationella inriktningar på de nationella programmen samt gemensamma karaktärsämnen för respektive program

Nationella program Nationella inriktningar

Omfattning i gymnasiepoäng för de gemensamma karaktärsämnena

Programmet för

1. Bygg- och anläggningsteknik

Husbyggnad Anläggning Måleri Plåtslageri

2. Djurhållning och naturbruk

Djurhållning Odling och gröna miljöer Skog och vatten

3. Ekonomi Juridik Marknadsföring Redovisning

4. El- och energiteknik

Elteknik Energiteknik Elektronik och datorteknik

5. Estetik och humaniora

Språk Kultur Bild och form- givning Dans Musik Teater

6. Flygteknik Flygplan Helikoptrar

7. Fordon och transporter

8. Handel och administrativ service

Fordonsteknik Karosseriteknik Godstransporter Godshantering Handel Administrativ service

9. Hantverk Frisör Skrädderi Finsnickeri Florist Hantverk 10. Hotell och turism

Hotell Konferens/ Event/Värdskap Resor och turism

11. Industriell teknik

Maskinteknik Processteknik Underhållsteknik Plåt- och svetsteknik

12. Ledarskap och friskvård

Pedagogiskt arbete med barn och unga Socialt arbete Fritidsverksamhet Idrott, hälsa och friskvård

13. Naturvetenskap

Matematik och datavetenskap Naturvetenskap Samhällsplanering

14. Restaurang och livsmedel

Restaurang- och måltidsservice Bageri och konditori Kött och charkuteri Delikatess/Färskvaror/ Catering

15. Samhälls- vetenskap och media

Miljö och samhälls- byggnad Samhällsvetenskap Digitala medier Information och påverkan

16. Sjöfartsteknik

Däcksteknik Maskinteknik Däcks- och maskin- teknik

17. Teknik Teknik och design ITkommunikation och medieteknik Samhällsbyggande och arkitektur Innovation och produktion 18. VVS-, klimat- och fastighetsteknik

VVS-teknik Ventilationsteknik Kyl- och värme- pumpsteknik Fastighetsteknik

19. Vård och omsorg

U

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2010 och ska tillämpas för utbildning som påbörjas efter den 1 juli 2010.

1. Inledning

Tidigare propositioner

Dagens gymnasieskola är i huvudsak den som föreslogs i propositionen Växa med kunskaper

TPF

1

FPT

– jag deltog själv i propositions-

arbetet som tjänsteman på Utbildningsdepartementet. Det är nu 17 år sedan och trots att gymnasieskolan har utretts vid ett flertal tillfällen är grundstrukturen i stort sett densamma. De grundläggande tankegångar som propositionen vilar på är också mycket tydliga i dagens gymnasieskola och har inte ifrågasatts i tidigare utredningar. Mina direktiv innebär att flera av dessa principer nu ska prövas mot dagens och framtida behov av en gymnasieskola som ger en högre kvalitet på såväl yrkesutbildning som förberedelse för högre studier. Jag ser det som både nödvändigt och naturligt mot bakgrund av den tid som gått sedan propositionen lades fram.

Vid samma tid kom också en annan viktig proposition – Ansvaret för skolan

TPF

2

FPT

– nedan kallad Ansvarspropositionen, vilken bl.a.

innehåller förslagen om en övergång till mål- och resultatstyrning och inrättandet av Statens skolverk. Myndigheten fick ett annorlunda uppdrag jämfört med Skolöverstyrelsens för att passa det nya styrsystemet. Vid sidan av mina direktiv ser jag båda dessa propositioner som naturliga utgångspunkter för min analys av gymnasieskolan av i dag. Andra viktiga förutsättningar för utredningen är att läroplanen i dess nuvarande form gäller och ligger till grund för de förslag jag lägger.

En utgångspunkt är att styrsystemet för gymnasieskolan även fortsättningsvis i huvudsak ska vila på de principer som läggs i Ansvarspropositionen med en tydlig mål- och resultatstyrning och en funktionell ansvarsfördelning mellan staten och huvudmännen

TP

1

PT

Prop.1990/91:85.

TP

2

PT

Prop.1990/91:18.

för skolan. Men jag ser i min analys att flera viktiga förutsättningar för Ansvarspropositionens förslag i dag inte finns på plats. Därför är det rimligt att återigen lyfta fram hur ansvarsfördelningen mellan staten och huvudmännen för skolan var tänkt att fungera och pröva frågan mot dagens förhållanden. En viktig aspekt i sammanhanget är att vid tiden för Ansvarspropositionen fanns det i stort sett endast kommunala huvudmän för skolan. I dag är antalet fristående skolor stort och ökar i antal för varje år. I min utredning är det en viktig utgångspunkt och en förutsättning för mina förslag att det ska råda likvärdiga förutsättningar för gymnasieskolor oavsett huvudman. Mina förslag utformas därför på ett sätt som möjliggör att likvärdiga villkor kommer att gälla. Jag lämnar också förslag på hur nu gällande lagstiftning ska förändras för att åstadkomma sådana villkor mellan kommunala och fristående skolor. Mina lagförslag utformas i förhållande till dagens lagstiftning.

Eleven – en huvudperson

Eleven är huvudpersonen i gymnasieskolan. Det är ett perspektiv jag också använder i min analys av hur gymnasieskolan fungerar i dag. Elever som går i gymnasieskolan är unga just nu och gör sin utbildning här och nu. De blir unga vuxna under sin gymnasietid och ungdomstiden är en viktig utvecklingsperiod för alla människor. Den processen ser olika ut för olika individer. Det är därför viktigt att gymnasietiden ger en bra grund för vuxenlivet, skapar anställningsbarhet och förbereder väl för fortsatta studier. Det ska också finnas möjligheter för unga som kräver helt individualiserade lösningar för sin gymnasieutbildning och det är viktigt att utbildningen inte innehåller återvändsgränder.

Jag ser också att de som är unga i dag kommer att bli en attraktiv arbetskraft i framtiden. Gymnasieutredningen har identifierat arbetsmarknaden för gymnasialt utbildade som stor och växande inom vissa sektorer. Det är en bild som inte alls kommuniceras till unga i dag. För att utbildningen ska kunna ge unga en bra start i yrkeslivet eller för högre utbildning ska den förbereda väl för det som kommer efter gymnasieskolan och svara mot de behov som avnämarna uttrycker. Därför vill jag ge arbetslivet och högskolesektorn en aktiv roll både när det gäller att påverka vilka kunskapskrav gymnasieskolan behöver tillgodose men också när det gäller att informera om vilka utbildningsvägar och yrkesval gymna-

sieskolan möjliggör. I dag är informationen till unga om arbetslivet, vart en utbildning leder och hur arbetsvillkoren ser ut inte alls utvecklad.

Många unga har inte kunskaper om arbetsmarknaden och känner inte heller till vilka yrkesval som blir möjliga efter högskolestudier. Det bäddar för att unga gör traditionella val och förstärker kanske därigenom en social segregation. Informationen om vilka vägar som finns och vad som krävs för att komma in på olika utbildningar, bli anställd alternativt bli egen företagare senare i livet, är därför viktig. Jag ser att det här behövs nya sätt att informera och jag föreslår också att studie- och yrkesvägledningen både i grundskolan och i gymnasieskolan ses över.

Gymnasieutbildning på rätt nivå och nya styrdokument

Gymnasieskolan ska bygga vidare på en genomgången grundskola står det i mina direktiv. Min utgångspunkt är att gymnasieskolan i sin utformning inte får upplevas vara en repetition av grundskolan – jag vill tydligt betona skillnaderna. Beroende på vilken utbildning en elev väljer ska gymnasieskolan från första dagen präglas av det som är utbildningens karaktär och målen för utbildningen. Elever måste få chansen att återkommande öva på det som väntar efter gymnasieskolan och ges tid att tillämpa och befästa sina kunskaper. I utredningen lämnas förslag till nya styrdokument som ska ge en bättre helhetsbild av utbildningen och jag anser att kursplanerna behöver ges en större tydlighet.

Yrkesutbildning och högskoleförberedande utbildning

Mina direktiv pekar tydligt mot en ny struktur av gymnasieskolan och särskilt gäller detta för yrkesutbildningen och utformningen av lärlingsutbildningen. Reformen från 1990-talets början fick stora konsekvenser främst för just yrkesutbildningen. Samtliga program blev treåriga, gemensamma kärnämnen infördes och utbildningen skulle ge grundläggande högskolebehörighet. Måluppfyllelsen i gymnasieskolan i dag är inte på en tillräckligt hög nivå och det är särskilt inom yrkesutbildningen som de problemen finns. Bilden är dock splittrad; vissa yrkesutbildningar har större problem än andra. Samtidigt ställer arbetslivet krav på en god utbildning för yrkesliv

och kompetens för ett livslångt lärande. Yrkesutbildningen är tveklöst en framträdande fråga i utredningen och den får också stort utrymme i betänkandet.

I vårt land är yrkesutbildning i allt väsentligt en gymnasial utbildning och om en elev inte i gymnasieskolan valt en yrkesförberedande utbildning är det svårt att i efterhand få en grundutbildning som leder vidare inom yrket. Min bild är dock att denna strategiska roll för den gymnasiala yrkesutbildningen inte är särskilt synlig. Hur programutbudet ser ut i en viss kommun eller region är vanligen inte resultatet av en analys som inrymmer arbetslivets krav på strategisk kompetens. Det är i dag en fråga som kan bestämmas på lokal nivå och skild från överväganden om behoven i arbetslivet. Jag anser detta olyckligt och föreslår en struktur där gymnasieskolans roll för kompetensförsörjning tydliggörs och där avnämare ges en roll i utformningen av vilka mål gymnasieskolan ska uppnå.

Den gymnasieutbildning som ska förbereda för högskolestudier ska – med mina förslag – nå en högre kvalitet än i dag. I de kontakter utredningen haft med lärosäten finns det uttalad kritik mot brister i förberedelsen och dessa områden har jag beaktat i mina förslag. En viktig fråga för högskolesektorn är gymnasieskolan som rekryteringsbas för högre utbildning. Genom mina förslag kommer alla elever i gymnasieskolan att ges tydlig information om hur behörigheten till olika högskoleutbildningar kan nås inom ramen för gymnasieskolan. Detta gäller både för yrkesprogram och högskoleförberedande program. Informationen och studie- och yrkesvägledningen behöver utvecklas i gymnasieskolan vilket jag återkommer till i betänkandet. Andra frågor som rör högskolesektorn är samverkan med lärosäten inom alla olika vetenskapsområden och forskningsanknytningen i gymnasieskolan. I dag sker samverkan i hög utsträckning mellan gymnasieskolan och lärarutbildningen medan övriga delar av högskolan inte är föremål för samverkan i någon större utsträckning. Antalet lärare med forskarbakgrund är lågt i gymnasieskolan och forskningsanknytningen behöver utvecklas. I betänkandet återkommer jag till förslag om hur detta ska kunna förbättras.

Nationell likvärdighet

Det finns flera vägvalsfrågor i utredningen och en viktig sådan är avvägningen mellan nationell likvärdighet och lokal frihet att utforma gymnasieskolan. Min uppfattning är att den nationella likvärdigheten bör väga tyngre än dagens långtgående möjlighet att inrätta bl.a. lokala kurser och specialutformade program. Frågan hänger också samman med hur målstyrningen fungerar i praktiken. I utredningen har frågan diskuterats med avnämare från olika branscher och högskolesektorn och de ser problem med dagens långtgående lokala frihet som har lett till en starkt diversifierad gymnasieutbildning också inom de nationella programmen.

Kommande överkapacitet och behov av samverkan

Gymnasieskolan och dess huvudmän står inför stora utmaningar. Just nu och de närmast kommande åren är ungdomskullarna extremt stora för att om några år snabbt sjunka till en lägre nivå än normalt. Den kull som påbörjar sina gymnasiestudier år 2015 utgör 70 procent (88 173 elever) av den som började läsåret 2006/2007 (123 934 elever). Elevkullarna ökar långsamt upp till en mer normal nivå efter 2015. De här extremt kraftiga demografiska svängningarna sammanfaller med en generationsväxling på arbetsmarknaden som också den är extrem. Stora delar av fyrtiotalistgenerationen kommer att uppnå pensionsåldern under samma period. Det kommer sannolikt att leda till ett ökat intresse hos arbetsgivarna för ungdomarna som arbetskraft. Såväl offentliga som privata liksom små och stora arbetsgivare har goda skäl att fokusera på kompetensförsörjningen. Unga med en god yrkesutbildning som ger anställningsbarhet kommer att bli attraktiva. Jag hoppas att den gymnasieskola jag föreslår kommer att medverka till en positiv utveckling för ungas anställningsbarhet och att den i dag alltför höga etableringsåldern härigenom kan sänkas.

Den här utvecklingen visar också tydligt på att det är nödvändigt att se gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning som en del av en nationell och regional kompetensförsörjning. Den hänger också samman med högskolesektorns framtida rekryteringsmöjligheter. Vilken utbildning som behöver finnas i en region måste bli en fråga för samverkan mellan skolhuvudmän oavsett huvudmannaskap och arbetslivet och lärosäten i regionen. Den

överkapacitet innebärande ett platsöverskott som kommer att uppstå inom gymnasieskolan kan öka risken för att neddragningen av program och platser inte står i samklang med arbetslivets och högskolesektorns behov av utbildad arbetskraft respektive högskolestuderande. Det är ytterligare ett argument för en ökad samverkan mellan kommuner och inom regioner.

Jag ser också andra argument för en ökad samverkan och det är kraven på en ökad kvalitet. Det är viktigt för att elever ska få en erkänd yrkesutbildning som leder till anställningsbarhet. Sådan samverkan mellan arbetslivet och utbildningssektorn finns på andra områden, exempelvis inom den kvalificerade yrkesutbildningen (KY). Det finns också utmärkta exempel på samverkan mellan gymnasieskolor och arbetsliv när Teknikcollege och Vård- och omsorgscollege etableras. Min uppfattning är att dessa modeller visar vägen och de måste få en bred tillämpning också inom gymnasieskolan. Jag återkommer till denna fråga i betänkandet.

Det är också viktigt att samtliga skolhuvudmän spelar efter samma regelbok, vilket också underlättar en samverkan. Därför är det, som jag tidigare nämnt, en viktig förutsättning för mina förslag att utbildning på kommunala och fristående skolor bedrivs på likvärdiga villkor. För kompetensförsörjningen i en region är det inte huvudmannaskapet för utbildningen som ska vara avgörande utan dess kvalitet och även här föreslår jag att avnämarna ska ha ett inflytande.

Sammanfattningsvis anser jag att gymnasieskolans uppdrag kräver en samverkan regionalt med både arbetsliv och högskolesektor. På nationell nivå krävs också ett forum där kompetensförsörjning och kvalitetsfrågor kan diskuteras med gymnasieskolans avnämare. Jag föreslår därför att en sådan institutionell nivå inrättas, Nationella rådet för utbildning. Rådet ska vara knutet till Skolverket och avnämare från högskolesektor och arbetsliv ska i rådet bl.a. ges inflytande över målen för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. Till detta återkommer jag i betänkandet.

Bilden av gymnasieskolan

Slutligen vill jag ta upp hur svårt det är att beskriva gymnasieskolan på ett rättvisande sätt. Villkoren är olika i landet och även inom skolor och mellan klasser finns stora skillnader. I en utredning som min blir det av naturliga skäl en hel del problembeskrivning och

analys av sådant som behöver förändras. Det betyder naturligtvis inte att det bara finns problem inom gymnasieskolan. Det finns många exempel på god verksamhet och i betänkandet lyfter jag också fram en del av dessa. Jag vill också peka på att det inom de individuella programmen görs storartade pedagogiska insatser av både lärare och elever, som ändå i offentlig statistik ibland ter sig som misslyckanden. Därför vill jag särskilt inom ramen för min utredning beskriva vad som döljer sig inom de individuella programmen för att försöka ge en mer rättvisande bild av en komplex del av gymnasieskolan. Jag kommer också med förslag inom detta område.

2. Metoder och arbetssätt

2.1. Tolkning och avgränsning av uppdraget

Gymnasieutredningens uppdrag (dir. 2007:8) är omfattande och i stort sett alla frågor i gymnasieskolan från behörighetsregler till hur examen och utgången från gymnasieskolan ska utformas ingår. Tiden för genomförandet är osedvanligt kort för en utredning av den omfattningen, vilket har ställt särskilda krav på hur utredningen har gripit sig an sitt uppdrag.

Gymnasieutredningen har också fått tilläggsdirektiv (dir. 2007:143). De beslutades av regeringen den 25 oktober 2007 och innebar främst förtydliganden av det tidigare givna uppdraget avseende utformning och omfattning av gymnasieskolans kärnämnen. Samma tid för avrapportering har varit gällande, dvs. den 31 mars 2008.

Regeringen har i direktiven gjort vissa avgränsningar av uppdraget. En viktig sådan är gymnasiesärskolan som inte ingår i uppdraget. Inte heller ingår de riksrekryterande utbildningarna för svårt rörelsehindrade ungdomar (Rh-anpassad utbildning). De s.k. riksidrottsgymnasierna är också undantagna men kommenteras i utredningen i samband med resonemang och förslag kring riksrekryterande utbildningar.

Jag gör tolkningen att läroplanen i dess nuvarande form gäller och att dess kunskapssyn härigenom ska ligga till grund för mina förslag oavsett studieväg. I mina förslag till nya styrdokument utgår jag således från den nu gällande läroplanen. Direktivens skrivningar om att gymnasieskolan ska förbereda ungdomar för ett aktivt samhällsliv tolkar jag som motsvarande de skrivningar som finns i läroplanen kring mer generella kompetenser men också inkluderande ämneskunskaper som krävs i vuxenlivet.

Direktiven anger även att gymnasieskolan har en viktig uppgift när det gäller att ge elever kunskap om entreprenörskap. Entre-

prenörskap innebär, enligt min uppfattning, huvudsakligen ett förhållningssätt och till en del mer specifika kunskaper som hur man startar eget företag etc. Jag anser därför att entreprenörskap nära hör samman med och är en del av de generella kompetenser gymnasieskolan ska ge alla elever som ska genomsyra all gymnasieutbildning.

En viktig avgränsning är att jag inte redovisar någon egen analys eller forskningsrapport kring olika kunskapsbegrepp eller modeller med anknytning till sådana. Jag har tolkat mina direktiv så att det främst är gymnasieskolans struktur som ska vara föremål för utredning. Därför har jag valt att utgå från de modeller som redan finns och som använts i tidigare utvecklingsarbete av gymnasieskolan eller av högskolor/universitet i samband med den s.k. Bolognaprocessen.

Direktiven betonar att gymnasieskolan bygger på en genomgången grundskola och jag har valt att tolka detta som att gymnasieskolan ska undervisa på gymnasial nivå och inte repetera grundskolans kunskapsinnehåll. Denna tolkning får också konsekvenser för hur jag ser på behörighetsregler till gymnasieskolan.

Gymnasieutredningens samtliga författningsförslag ställs i relation till nu gällande lagstiftning. Utredningen har inte kunnat ta hänsyn till det författningsarbete som bedrivs i Skollagsberedningen men har haft ett nära samarbete med denna. Regeringen har i propositionen Nya skolmyndigheter (prop. 2007/08:50) lagt förslag om organisationsförändringar som kommer att påverka Statens skolverk. Eftersom propositionen när jag lägger mina förslag inte är behandlad av riksdagen utgår jag från nuvarande organisation av Skolverket.

Frågor kring elevens rättssäkerhet nämns inte explicit i direktiven men jag har funnit att det finns flera skäl att uppmärksamma denna. Elevens rättssäkerhet berörs i olika avsnitt i betänkandet för att jag anser att den behöver stärkas och jag kommer också med förslag om hur detta kan göras.

Gymnasieutredningen har också uppmärksammat frågan om hur kommande dramatiska svängningar i demografin påverkar förutsättningarna för gymnasieskolan. Det finns redan i dag en överkapacitet när det gäller antalet platser i gymnasieskolan, och i ljuset av den kommande snabba minskningen av antalet elever ser jag ett stort behov av att få till stånd en samverkan mellan kommuner och fristående skolor över kommungränserna. Detta behövs för att kunna garantera att strategisk gymnasieutbildning inte försvinner

när antalet platser ska dras ner. Jag konstaterar också att det finns skäl att uppmärksamma den generationsväxling i arbetslivet, som redan inletts, och en därmed sammanhängande risk för kommande arbetskraftsbrist.

Grundskolans utformning och resultat ingår inte i mitt uppdrag. Under arbetet med utredningen har det dock framkommit att det finns problem med studie- och yrkesvägledningen i grundskolan inför valet till gymnasieskolan. Denna fråga tar jag upp i betänkandet. Jag berör också gränsdragningsfrågor mellan grundskolan och gymnasieskolan med anledning av behörighetsregler till gymnasieskolan och de individuella programmen.

De förslag jag lägger kommer att omfatta såväl gymnasieskolan som den gymnasiala vuxenutbildningen. Konsekvenser och förslag gällande gymnasial vuxenutbildning redovisas i avsnitt 5.18.

I mina direktiv nämns ingenting om de fristående skolorna eller att jag ska utreda konsekvenserna av mina förslag för dessa. Detta har jag tolkat som att jag inte ska föreslå särlösningar för fristående skolor. Jag ser det som en förutsättning för mina förslag att likvärdiga förhållanden ska råda mellan kommunala och fristående skolor. Därför omfattar de flesta av mina förslag såväl kommunala som fristående skolor. För de fristående gymnasieskolorna har jag dock endast lämnat författningsförslag avseende skollagen. I förslagsrutorna och på andra ställen i betänkandet återfinns alltså förslag angående fristående gymnasieskolor som i det fortsatta beredningsarbetet bör inarbetas i förordningsform. Förordningsförslag lämnas inte heller för de frågor som berör grundskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen.

Betänkandet hänvisar många gånger till kommuner men dessa kan samtidigt ha flera olika roller och ansvar. En viktig roll är arbetsgivarens, kommuner och landsting är Sveriges största arbetsgivare och viktiga avnämare för gymnasieskolans elever. Den kommunala nivån är också ansvarig för stora sektorer som hälso- och sjukvård samt socialtjänst, där exempelvis äldreomsorg är en stor och viktig del. Samtidigt är kommunen vanligen också själv huvudman för gymnasieskolan och verksam i en större region där det finns möjligheter till samverkan kring gymnasieskolan mellan olika skolhuvudmän. I utredningen ser jag det som viktigt att förtydliga den strategiska roll kommunen har när det gäller gymnasieskolan, både som avnämare och som ansvarig huvudman för gymnasieskolan. Begreppet kommunal skola i betänkandet omfattar såväl kommunala som landstingskommunala skolor. Övriga

begrepp i betänkandet förklaras när de första gången används och i det sammanhang där de hör hemma.

I betänkandet skrivs av tydlighetsskäl programmens namn med versaler, liksom kursernas namn. Ämnesbeteckningarna skrivs i enlighet med svenska skrivregler med gemener.

2.2. Utgångspunkter för utredningen

Jag har två viktiga principiella utgångspunkter för utredningen:

1) Ungas rätt till en god utbildning

Det betyder att det ska vara tydligt vad en utbildning innehåller, vart den leder och att den ska hålla vad den lovar. Inbegripet i den här utgångspunkten finns också rätten till undervisning och andra frågor som rör elevens rättssäkerhet. Eleven är huvudpersonen i gymnasieskolan. Det är ett perspektiv jag också använder i min analys av hur gymnasieskolan fungerar i dag.

Jag ser unga både som kapabla att välja utbildning efter sin intresseinriktning och som engagerade i sin framtid. Men det kräver att eleverna får en god information om valen, konsekvenserna av dem och hur framtidsutsikterna ser ut på arbetsmarknaden. Unga behöver få tydlig information om vad utbildningen innehåller och vart den leder. En självklarhet är också att den valda utbildningen infriar vad den utlovar. Viktigt är också att unga får gå en utbildning de önskar, det är en betydelsefull framgångsfaktor vid studier. Jag återkommer i betänkandet med en problemanalys och förslag kring ungas rätt till en god utbildning.

2) Gymnasieskolan är en strategisk del av kompetensförsörjningen på nationell och regional nivå

En viktig utgångspunkt är att jag ser gymnasieskolan som en strategisk del av landets och regionernas kompetensförsörjning. Det betyder att gymnasieskolan inte enbart kan ses som en utbildningspolitisk fråga utan att också avnämarna behöver få inflytande över såväl gymnasieskolans mål som tillgången till utbildning över landet. Detta synsätt innebär en förändring i förhållande till tidigare utredningars syn på gymnasieskolan och i min

analys har detta perspektiv fått stor tyngd. I Sverige saknar vi i dag en välfungerande struktur för ett organiserat samarbete mellan gymnasieskolan och arbetsliv/högskolesektor. Härigenom skiljer vi oss från andra länder. Jag ser detta som en huvudfråga i utredningen. Hur ska resultaten i gymnasieskolan kunna svara mot avnämarnas krav och hur kan gymnasieskolan kontinuerligt utvecklas i takt med förändrade behov?

En annan utgångspunkt är att jag önskar betona det internationella perspektivet. Elever i gymnasieskolan har en stor arbetsmarknad utanför landets gränser och vi är en del av en omvärld där våra prestationer mäts och värderas i konkurrens med andra. Det är viktigt att vår utformning av utbildningen också jämförs med andra länders för att bredda perspektiven. I utredningen har jag sett det som viktigt med en komparativ analys av gymnasial utbildning och den redovisas i bilaga till utredningen (bilaga 6).

Jag ser också utbildning som en investering för individen och samhället. Det är då viktigt att värdera hur resultaten ser ut och om genomströmningen kan förbättras. En annan viktig fråga är om elevens tid används väl under utbildningen.

2.3. Metodval och arbetssätt

Gymnasieutredningens uppdrag innehåller cirka 50 frågeområden som ska besvaras på kort tid. Tilläggsdirektivet har inte medfört att tiden förlängts. Dessa förutsättningar har naturligtvis påverkat utredningens arbetssätt och val av metoder i hög grad.

Gymnasieutredningen har mot denna bakgrund valt att utnyttja tidigare utredningar, forskarrapporter och material från myndigheter och andra organisationer av relevans för uppdraget. Dessa källor redovisas i betänkandets referenslista. Det har inte varit möjligt att lägga ut omfattande uppdrag på forskare för att få en fråga grundligt belyst. Utredningen har i stället valt att genomföra ett antal seminarier med forskare för att därigenom få tillgång till aktuell forskning kring specifika frågor. De forskare som deltagit i sammanhanget har inte representerat någon institution utan själva svarat för sina bidrag. I några fall har forskare bidragit med kortare rapporter som redovisas som bilagor till utredningen.

Gymnasieutredningen har också gjort ett studiebesök i Skottland i syfte att studera dess system för lärlingsutbildning.

Dessutom har utredningen genomfört studiebesök i Stockholm, Uppsala och Örebro samt medverkat i ett stort antal konferenser.

Vidare har Gymnasieutredningen genom enkäter ställt frågor till elever, lärare, skolledare och politiker. Enkäterna har tillställts medlemmar i Lärarnas riksförbund (LR), Lärarförbundet och Skolledarna samt elever, medarbetare och politiker i utredningens fokuskommuner.

Gymnasieutredningen har sett på resultatredovisningen i gymnasieskolan på ett något annorlunda sätt än vad som normalt redovisas i offentlig statistik. Utredningen utgår från ett normerande resultat som innebär att en gymnasieelev förväntas genomföra sina studier på tre år och uppnå grundläggande högskolebehörighet. Detta resultat är vad som är det förväntade och allt annat kan ses som avvikelser från denna norm. I de analyser utredningen redovisar har också dessa avvikelser särskilt studerats för att beräkna deras kostnader och orsaker. Gymnasieutredningen har också genomfört enkla alternativkostnadsberäkningar för dessa avvikelser och resultaten ligger bl.a. till grund för mina förslag kring de individuella programmen och en mer effektiv studie- och yrkesvägledning.

Gymnasieutredningen har under utredningstiden använt den senast tillgängliga officiella statistiken om gymnasieskolan. I utredningens slutskede har Skolverket publicerat ny statistik inom vissa områden. Denna har utredningen inte fullt ut kunnat beakta när det gäller hänvisningar till tabeller. Utredningen kommenterar den nya statistiken där den har relevans och ytterligare belyser utredningens analyser.

2.3.1. Fokuskommuner

Gymnasieutredningen beslutade tidigt i utredningsarbetet att använda sig av ett antal kommuner för att få en möjlighet till breddning av utredningsarbetet och en bra dialog med olika skolhuvudmän. Viktigt var också att kunna spegla olika regionala förutsättningar genom valet av kommuner och att undvika ett ensidigt ”Stockholmsperspektiv”. Sju kommuner tillfrågades och samtliga tackade ja till att delta.

Följande kommuner har deltagit som fokuskommuner: Arvika, Finspång, Karlstad, Kiruna, Malmö, Norrköping och Sollefteå. Gymnasieutredningen har besökt kommunerna vid två tillfällen.

Det första tillfället var i mars-april 2007 och då träffade utredningen elever, lärare, rektorer, skolchefer och ansvariga politiker för en öppen diskussion om frågor utifrån direktiven. Både nuläget och behov av förändring diskuterades. Besöken genomfördes så att både kommunala och fristående huvudmän deltog. Lärare och elever kom från både studieförberedande och yrkesförberedande program från kommunala och fristående skolor. Besöken resulterade i mycket värdefullt material till utredningen.

Under det andra besöket träffade utredningen företrädare för kommunen, det lokala/regionala arbetslivet och högskolesektorn. Frågor som diskuterades var samverkan med gymnasieskolan och kompetensförsörjning. Vidare har kommunerna svarat på flera enkäter och deltagit i ett arbetsmöte kring finansiering och kostnader för gymnasieskolan.

Förutom samarbetet med fokuskommunerna har utredningen haft kontakt med såväl politiker som tjänstemän i de 13 kommuner som deltar i samverkan i Göteborgsregionen.

2.3.2. Fokuslärosäten

På motsvarande sätt som med fokuskommunerna har utredningen samarbetat med fyra lärosäten. De är: Högskolan Dalarna, Lunds universitet, Umeå universitet och Växjö universitet. Gymnasieutredningen besökte lärosätena i juni och fick då möjlighet till dialog med företrädare från samtliga fakulteter/institutioner om frågor kring de studieförberedande programmen och samverkan mellan högskola/universitet och gymnasieskola. Utredningen har också besökt Statens lantbruksuniversitet (SLU) i Uppsala, Musikhögskolan i Stockholm, Teaterhögskolan i Stockholm, Gymnastik- och Idrottshögskolan (GIH) i Stockholm samt Uppsala universitet.

En enkät kring hur förkunskapskraven för högskoleutbildning ser ut och vilka behov av eventuella förändringar som finns har besvarats av lärosätena. Vidare har utredningen gjort ytterligare besök i Lund respektive Umeå för att diskutera samverkansfrågor kring examen m.m.

Utöver denna samverkan med lärosäten har Gymnasieutredningen träffat presidiet och styrelsen för Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) vid ett antal tillfällen för att diskutera de frågor i utredningen som berör högskolesektorn.

2.3.3. Myndigheter och organisationer

Gymnasieutredningen har haft omfattande samarbete med Skolverket som bistått utredningen på olika sätt. Exempelvis har utredningen fått ta del av allt material från arbetet med den tidigare, inte genomförda förändringen Gy 07. Det har varit ett värdefullt bidrag till utredningsarbetet. Vidare har Skolverket bistått med metodstöd och samarbetat kring beräkningar och utveckling av nya styrdokument.

Samråd har skett med Myndigheten för skolutveckling och värdefullt material har överlämnats av myndigheten till utredningen.

Utredningen har också samrått med Verket för högskoleservice (VHS) och Högskoleverket (HSV) och fått värdefull hjälp till utredningsarbetet. Tillträdesgruppen på HSV har utredningen träffat inledningsvis under utredningstiden för att presentera utredningens direktiv.

2.3.4. Branschkontakter

Gymnasieutredningen genomförde redan i mitten av mars 2007 tre möten dit samtliga branschföreträdare inbjöds att delta. Avsikten var att presentera utredningens direktiv och inleda en dialog. Efter dessa inledande möten har ett stort antal kontakter med fler än 50 olika branschföreträdare tagits, återkommande möten har hållits och enkäter har besvarats av branscherna. Frågor som diskuterats har framför allt varit hur en framtida programstruktur bör utformas och hur formerna för samverkan mellan arbetsliv och gymnasieskolan bör utvecklas.

Gymnasieutredningen har som uppdrag att också beakta framtida krav på gymnasieskolan. Det blir då viktigt att hitta framtida branscher som kan ge signaler om hur utbildningen bör se ut för att tillgodose nya krav. Detta har visat sig mycket svårt. Branschstrukturerna i dag kan inte sägas helt spegla arbetslivet och det är osäkert vad som kan utläsas som framtida krav. Branscherna är inte heller helt representativa. Nya, växande sektorer som tjänstesektorn och många tjänstemannayrken fångas inte in av de traditionella partskonstellationerna.

Gymnasieutredningen har utöver de ovan nämnda branscherna haft kontakter med Bemanningsföretagen som representerar flera

sektorer av arbetsmarknaden. Andra viktiga kontakter har tagits med Företagarna som representerar småföretagare.

2.4. Samråd

Gymnasieutredningen har haft samråd med de centrala parterna och flera kontakter med respektive organisation. De är Svenskt Näringsliv, Statens arbetsgivarverk och Sveriges Kommuner och Landsting på arbetsgivarsidan. Utredningen har vidare samrått med Företagarna. För den fackliga sidan har samråd skett med Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO), Tjänstemännens Centralorganisation (TCO) samt Landsorganisationen (LO). Samråd har också skett med de skolfackliga organisationerna Skolledarna, Lärarförbundet och Lärarnas riksförbund. Dessutom har samråd skett vid två tillfällen med Fristående skolors riksförbund. Utredningen har även samrått med representanter för elevorganisationerna, Sveriges elevråd (SVEA) och Sveriges Elevråds Centralorganisation (SECO). Vidare har samråd skett i enlighet med utredningens direktiv med de pågående utredningar som har relevans för uppdraget, dvs. Lärarutredningen – om behörighet och auktorisation (U 2006:07), Ny lärarutbildning (U 2007:10), Yrkeshögskoleutredningen (U 2007:07), Lika villkor för fristående skolor (U 2007:05) och En fristående vuxenutbildning (U 2007:02). Därutöver har utredningen haft flera kontakter med Skollagsberedningen (U 2006:E).

2.5. Expertgruppen

Gymnasieutredningen har till sitt förfogande haft en expertgrupp bestående av ledamöter från Utbildningsdepartementet, Skolverket och Högskoleverket. Expertgruppen har haft fyra protokollförda möten och vidare har utredningen haft kontakter under utredningstiden med enskilda ledamöter.

2.6. Extern medverkan

Gymnasieutredningen har hållit ett antal seminarier med forskare och experter i syfte att få specifika frågor belysta. Två möten har hållits med forskare och experter kring ämnet svenska, detsamma gäller för ämnet engelska. Ett större möte har hållits med forskare och experter kring ämnet matematik med ett uppföljande möte med en mindre grupp av dem som deltog i det första mötet. Även frågor kring arbetsplatsförlagt lärande har belysts med hjälp av en mindre grupp forskare.

2.7. Styrdokument

I bilagor redovisas exempel på nya styrdokument som kan bli följden av mina förslag. De är dels exempel på examensmål (bilaga 8), dels exempel på ämnesplan för ämnet svenska (bilaga 9). Dessa har utarbetats inom utredningen för att tjäna som exempel i pedagogiskt syfte. Jag hoppas med exemplens hjälp kunna ge en bild av hur styrdokumenten skulle kunna te sig. Det är viktigt att vid läsning tänka på att styrdokumenten kommer att tas fram i ett senare skede av Skolverket tillsammans med avnämare och att de självfallet kan se annorlunda ut. Det som här presenteras ska endast ses som exempel.

2.8. Betänkandets struktur och läsanvisningar

Betänkandet är uppbyggt på följande sätt:

Betänkandets inledning i kapitel 1 presenterar viktigare frågor och utgångspunkter.

I kapitel 2 ges en redovisning av hur utredningen har arbetat och metodfrågor redovisas.

I kapitel 3 presenteras en historik som belyser gymnasieskolans yrkesutbildning och studieförberedande utbildning samt examensfrågan över tid.

I kapitel 4 presenteras gymnasieskolan av i dag med en problemanalys.

I kapitel 5 presenteras mina förslag. Där jag föreslår att samma villkor ska gälla såväl kommunala som fristående skolor anger jag det i förslagsrutan. Som jag nämnt ovan lämnar jag dock endast

författningsförslag för de fristående gymnasieskolorna avseende skollagen.

Strukturen för kapitel 5 är att kapitlet inleds med generella frågor som rör hela den gymnasiala utbildningen. Från och med avsnitt 5.6 till och med avsnitt 5.9 presenteras förslagen till ny programstruktur i gymnasieskolan. Avsnitt 5.6 inleds med gemensamma frågor för både yrkesprogram och högskoleförberedande program.

I avsnitt 5.7 presenteras samtliga yrkesprogram och varje program inleds med en övergripande presentation av yrkesstrukturen och en grund för förslagen. Denna presentationsform möjliggör att man som läsare på ett samlat sätt kan få en bild per program. I avsnitt 5.8 följer en presentation av gymnasial lärlingsutbildning. I avsnitt 5.9 presenteras högskoleförberedande program på motsvarande sätt.

Från avsnitt 5.10 till och med avsnitt 5.19 presenteras övriga förslag som gäller gymnasieskolan men också gränssnitt mot grundskola och gymnasial vuxenutbildning samt en sammanfattning av de förändringar som mina förslag leder till för fristående skolor.

I kapitel 6 redovisas konsekvensanalyser för två områden, jämställdhet och införandet av flexibel skolstart i grundskolan.

I kapitel 7 presenteras frågor kring genomförandet av reformen. I kapitel 8 presenteras frågor kring finansiering av reformen. I kapitel 9 presenteras författningskommentarer till de lagförslag jag presenterar. Författningsförslagen ligger först i betänkandet.

2.9. Innehållet i bilagor

Följande bilagor ingår i betänkandet:

Bilaga 1 är utredningens direktiv. Bilaga 2 är utredningens tilläggsdirektiv. Bilaga 3 är en tabellbilaga med relevant statistik som utredningen använder i betänkandet.

Bilaga 4 är upprättad av Jonas Olofsson och John Östh: Yrkesutbildningens sociala betydelse – en deskriptiv analys (2008). Jonas Olofsson (f. 1965) är docent i ekonomisk historia och universitetslektor knuten till Socialhögskolan vid Lunds universitet. John Östh (f. 1968) är fil.dr. i kulturgeografi och universitetslektor knuten till Kulturgeografiska institutionen vid Uppsala universitet.

Bilaga 5 är upprättad av Jonas Olofsson, se ovan: Yrkesutbildning och övergången från skola till arbetsliv – forskning och internationella erfarenheter (2008).

Bilaga 6 är upprättad av Gunilla Olsson: Efter den obligatoriska utbildningen – en komparativ analys inkluderande Danmark, Finland och Norge (2008). Gunilla Olsson är fil.mag. och har som undervisningsråd på Skolverket arbetat med frågor rörande utvärdering, kunskapsbedömning, kvalitetsgranskning m.m. Gunilla Olsson har också för Skolverket beskrivit utbildning i Europa i rapporten Tio länders utbildningssystem. En översiktlig bild (2007), Skolverket.

Bilaga 7 är upprättad av Idégruppen för kursplaneutveckling i matematik (IKUM): Mål utan grunder – Om brister i kursplaneutveckling i matematik. Vilka personer som ingår i gruppen och som står bakom innehållet i bilagan framgår av densamma.

Bilaga 8 är upprättad inom utredningen och är en exemplifiering av hur examensmål skulle kunna se ut. I de exemplifierade examensmålen använder utredningen högskolornas/universitetens kunskapsmodell som är utvecklad i samband med den s.k. Bolognaprocessen.

Bilaga 9 är upprättad inom utredningen och är en exemplifiering av hur en ämnesplan skulle kunna se ut för ämnet svenska.

3. Historik och tidigare utredningar

I detta kapitel ger jag en historik över yrkesutbildningen och den mer akademiskt inriktade utbildningen i gymnasieskolan. Jag har valt att lägga detta tidigt i betänkandet eftersom jag anser att det är viktigt att ha en kunskap om hur diskussionerna har varit och vilka politiska bedömningar som gjorts, särskilt under 1900-talet och fram till i dag. De vägval som gjorts historiskt kan även förklara de skillnader som finns i utformningen av gymnasieskolan i Sverige jämfört med i andra länder. Det är utifrån dessa tidigare beslut och diskussioner samt de resultat som kan ses i dag som jag har utformat mina förslag.

I avsnitt 3.1 behandlas skolförlagd gymnasial yrkesutbildning och i avsnitt 3.2 behandlas lärlingsutbildning. Det finns många beröringspunkter och samband dem emellan, men jag har funnit att en uppdelning på detta sätt skapar en större tydlighet. I avsnitt 3.3 gör jag en sammanfattning av den problematik som såväl arbetslivet som utbildningsanordnare brottats med.

Avsnitt 3.4 beskriver förändringar i de gymnasieutbildningar som haft som mål att förbereda för högre studier. Avsnitt 3.5 behandlar sedan ett historiskt perspektiv över examensfrågan.

3.1. Skolbaserad yrkesutbildning

TPF

1

FPT

3.1.1. Perioden 1846

Två betydelsefulla faktorer har redan från början präglat den utformning yrkesutbildningen kommit att få i Sverige.

En principiellt viktig skillnad mellan yrkesutbildningen i vårt land och övriga Europa uppstod redan vid skråväsendets avskaffande år 1846. Till skillnad från övriga Europa har i Sverige ingen

TP

1

PT

Framställningen bygger delvis på Nilsson, Lennart (1981), Yrkesutbildning i nutidshistoriskt

perspektiv, ACTA Universitatis Gothoburgensis.

lärlingslagstiftning införts som reglerat yrkesutbildningen efter skråväsendets upphörande. En annan betydelsefull faktor är att industrialismens utveckling och de åtföljande kompetenskraven under lång tid har satt sin prägel på yrkesutbildningens organisation, inriktning och utformning.

Utifrån kritik mot yrkesutbildningens otidsenlighet och insikten om att teknisk utbildning var väsentlig för en industriell expansion föreslog en statlig utredning

TPF

2

FPT

med förebild från

Tyskland år 1912 en omorganisation av den lägre tekniska undervisningen. Dels infördes en grundläggande obligatorisk lärlingsskola för ungdomar i ålder 14 till 18 år anställda inom industri och hantverk, dels infördes möjlighet till en frivillig fortsättning inom yrkesskola från 17 års ålder med krav på tre års yrkeserfarenhet. Inom yrkesskolan skulle det förekomma yrkeskurser och mer allmänna ämneskurser. En överstyrelse för de tekniska skolorna och en utbildning för yrkeslärare inrättades. Skolorna skulle finansieras av statliga medel och medel från lägeskommunerna. Elevantalet i dessa skolor från slutet av 1800talet till 1919 ökade från cirka 5 000 till cirka 11 000 elever.

I en proposition år 1918

TPF

3

FPT

föreslogs inrättande av praktiska ung-

domsskolor. Ett motiv för detta förslag var de minskade möjligheterna att bedriva yrkesutbildning på arbetsplatserna p.g.a. specialiseringskraven och de industriella arbetsprocessernas utveckling. I varje skoldistrikt skulle det finnas minst en s.k. fortsättningsskola omfattande 306 timmar eller mer under två till tre år. Kommunerna skulle även få bestämma om skolplikt för lärlingar under högst två läsår med högst nio månaders undervisning 12 timmar per vecka.

Nu fanns ett system för påbyggnad efter folkskolan och yrkesutbildningen bestående av lärlingsskolor, yrkesskolor och tekniska fackskolor utgjorde en del av den statliga utbildningspolitiken. Industrialiseringen var drivkraften för nya utbildningskrav vilka skulle tillgodose både medborgerlig duglighet och krav på arbetsskicklighet.

TP

2

PT

1907 års kommittés förslag rörande den lägre tekniska undervisningens ordnande.

TP

3

PT

Prop. 1918:96 angående upprättande av praktiska ungdomsskolor.

3.1.2. Perioden 1918

År 1921 genomfördes en kompletteringsreform som gav möjlighet för kommunerna att erhålla statsbidrag för yrkesutbildning inom kommunala verkstadsskolor omfattande både praktiska, yrkesteoretiska och allmänbildande inslag. Bakgrunden var bl.a. den fortsatta bristen på utbildad arbetskraft. Dessa skolor hade en blygsam omfattning med cirka 300 elever år 1921 och cirka 1 200 femton år senare. En bidragande orsak till detta var de begränsade statsbidragen.

Yrkesutbildningen i sin helhet hade år 1935 cirka 20 000 platser, varav flertalet fanns i verkstadsskolor, lärlingsskolor och handelsskolor. Endast en liten andel av dessa platser fanns inom områden som husligt arbete. Antalet kommunala och enskilda skolor för yrkesutbildning växte från cirka 70 stycken år 1920 till cirka 200 under en period på 15 år.

Den s.k. Rationaliseringsutredningen

TPF

4

FPT

som tillsattes år 1936

kritiserade i sitt betänkande yrkesutbildningen. Organisationen saknade enligt utredningen smidighet och anpassningsförmåga och den tog inte hänsyn till näringslivets behov av arbetskraft. Den hade för liten volym och den fångade inte in den nya tidens krav. Samtidigt som yrkesarbetet specialiserats ställdes nu krav på en inriktning mot bredare yrkesområden och en mer generell kompetens. Man förordade en uppdelning mellan skolförlagd förberedande yrkesutbildning och arbetsplatsförlagd egentlig yrkesutbildning (färdigutbildning). Den förberedande utbildningen skulle ha en allmän teknisk, hantverksmässig eller handelsinriktning.

En viktig utredning var Verkstadsskoleutredningen

TPF

5

FPT

som till-

sattes år 1937. De kommunala verkstadsskolorna hade inte tillgodosett landsbygdens och de mindre städernas behov av yrkesutbildning. Det fanns även brister vad gäller lokaler, utrustning och tillsyn. Till detta kom att cirka 20 procent av eleverna avbröt sina studier i förtid. I enlighet med utredningens förslag kompletterades de kommunala skolorna med ett regionalt uppbyggt system av centrala verkstadsskolor. I dessa skolor skulle utbildningen delvis genomföras i välutrustade skolverkstäder genom produktivt arbete. De skulle försörja regionen (landstingsområdet) med yrkesutbildad arbetskraft. I styrelsen för dessa skolor satt representanter för länsstyrelsen och parterna. En särskild överstyrelse för yrkesutbild-

TP

4

PT

SOU 1939:14.

TP

5

PT

SOU 1938:26.

ning med en samordnande, utredande och inspekterande funktion skulle införas.

År 1941 beslutade så riksdagen om inrättandet av landstingskommunala centrala verkstadsskolor. En lämplig intagningsålder till dessa skolor ansågs vara 15 till 16 år. Omskolning, det vill säga yrkesutbildning av vuxna, skulle däremot förläggas till kommunala eller enskilda skolor. Här upprätthölls en gränslinje mellan ungdomsutbildning och vuxenutbildning. De centrala verkstadsskolorna kom att under 1950- och 1960-talen bilda modell för förnyelse av de kommunala skolornas yrkesutbildning.

Ett annat centralt organ som tillkom år 1940 var Arbetsmarknadsorganisationernas yrkesutbildningskommitté (AY). Syftet med AY var att den skulle utreda och lämna förslag till arbetsmarknadens parter om hur lärlingsutbildningen skulle kunna effektiviseras genom partssamarbete. AY:s ledamöter var representanter för arbetsgivare och fackföreningar. Enligt AY var målet för yrkesutbildningen att tillgodose näringslivets behov av utbildad arbetskraft genom lärlingsutbildning. Detta skulle uppnås genom utbildning på arbetsplatserna kompletterad med teoretisk undervisning i enskilda eller kommunala skolor. Avtal mellan parterna ansågs vara att föredra framför reglering genom lagstiftning. AY samordnade på den lokala nivån branschspecifika lärlingsnämnder och ute på företagen fanns yrkesombud. AY följde efterfrågan på yrkesutbildad arbetskraft, främst inom industrin, och föreslog statliga åtgärder för att tillgodose efterfrågan. Man ville skapa en mycket nära relation mellan arbetsliv och skola och förordade därför växelundervisning, en kombination av skolförlagd utbildning och praktiskt yrkesarbete i företag. AY kritiserade verkstadsskolorna för att det inte fanns plats för denna växelundervisning.

År 1944 inrättades Kungliga överstyrelsen för yrkesutbildning (KÖY). Detta innebar att ansvaret för den offentliga yrkesutbildningen skildes från Skolöverstyrelsen och överfördes till den nya myndigheten. Syftet var dels att öka och samordna det offentliga engagemanget i yrkesutbildningen, dels att ge partsorganisationerna en större insyn i myndighetsutövningen inom utbildningsområdet. I KÖY:s styrelse hade arbetsmarknadens parter en majoritet. KÖY skulle ”tillhandagå med upplysningar och råd, förslag till organisations- och undervisningsplaner m.m.”. KÖY samarbetade nära med arbetsmarknadens yrkesråd och branschernas yrkesnämnder.

3.1.3. Perioden 1944

I slutet av 1940-talet omfattade de kommunala yrkesskolorna och de landstingskommunala verkstadsskolorna cirka 64 000 elever jämnt fördelat på områdena industri, hantverk, handel och husligt arbete. 80 procent av eleverna fick endast deltidsundervisning. Kapaciteten för heltidsundervisning motsvarande endast 15 procent av en årskull.

1946 års skolkommission lämnade sitt huvudbetänkande år 1948

TPF

6

FPT

. Yrkesutbildningen bedömdes till sin omfattning vara otillräcklig och regionalt ojämnt fördelad. Den missgynnade dessutom kvinnorna och ansågs vara för ensidigt inriktad på industri och hantverk. Skolkommissionen föreslog en utökning av skolplikten till nio år. Man föreslog vidare att för majoriteten av eleverna skulle detta nionde år utformas som en förberedande yrkesutbildning med yrkespraktik kombinerad med allmänna ämnen. Detta nionde yrkesutbildningsår borde dimensioneras för cirka 70 procent av årskullen, dvs. 70

  • 000 15-åringar.

1952 års yrkesutbildningssakkunniga

TPF

7

FPT

slutförde skolkommissio-

nens arbete vad gäller yrkesutbildningen och en proposition utarbetades

TPF

8

FPT

. De sakkunniga ansåg att yrkesutbildning förlagd till arbetsplats successivt hade försvårats beroende på en ökad arbetstakt, en komplicerad teknisk utveckling med specialisering, komplicerad utrustning och dyrbara material samt en därigenom ökad olycksfallsrisk. Utredningen förordade en utökad yrkesutbildning i kommunal regi med hjälp av statliga medel. I propositionen föreslogs att initiativet till yrkesutbildningens utbyggnad och utformning fortfarande skulle ligga på de olika skolhuvudmännen. Under de kommande 15 åren skulle en fördubbling av heldagsundervisningen ske. En ökning av statsbidrag i sådan omfattning att utbyggnaden kunde genomföras föreslogs. Den skolmässiga yrkesutbildningen skulle i högre grad täcka det behov som lärlingsutbildningen inte kunde täcka. Propositionen antogs och därmed lades grunden för en omfattande expansion av yrkesutbildningen under andra hälften av 1950-talet och början av 60-talet. Elevantalet ökade under denna period, från drygt 20 000 till drygt 60 000 elever.

TP

6

PT

SOU 1948:27.

TP

7

PT

SOU 1954:11.

TP

8

PT

Prop. 1955:139.

3.1.4. Perioden 1960

År 1963 omorganiserades Skolöverstyrelsen (SÖ) och de uppgifter KÖY hade haft överfördes till SÖ. Arbetsmarknadens organisationer var representerade i SÖ:s styrelse, liksom i länsskolnämndernas. Parterna hade därmed ett inflytande i frågor som rörde bl.a. läroplaner, tim- och kursplaner samt dimensionering.

Enligt direktiven för Yrkesutbildningsberedningen

TPF

9

FPT

år 1963

måste yrkesutbildningen nu anpassas till de förändrade förutsättningar som blev följden av 1962 års grundskolebeslut om en nioårig obligatorisk grundskola samt även anpassas till förändringar i industriella produktionsmetoder. Behovet av yrkesutbildning skulle tillgodoses i samma mån som teoretisk utbildning och den skulle även omfatta vård- och serviceområdet. För att hålla den skolmässigt bedrivna yrkesutbildningen aktuell krävdes i samverkan med arbetslivet kontinuerligt uppdaterade kursplaner samt resurser för en modern utrustning. Den yrkesteoretiska delen av yrkesutbildningen betonades, från manuella färdigheter till samarbets-, planerings- och problemlösningsförmåga. Som en svaghet inom svensk yrkesutbildning framhölls bristen på objektiva bedömningsgrunder för utbildningens standard och resultat.

Beredningen föreslog att gymnasiet, fackskolan

TPF

10

FPT

och yrkes-

skolan skulle utgöra en organisatoriskt sammanhållen gymnasieskola och att yrkesutbildningen framöver skulle dimensioneras för 30 procent av årskullen, fackskolan för 20 procent och gymnasiet för 30 procent. Resterande 20 procent av kullen förväntades få arbete direkt efter grundskolan. Yrkesutbildningen skulle breddas och de allmänbildande ämnena inom yrkesskolan föreslogs få samma omfattning och innehåll som inom fackskolan. Ett viktigt motiv till förändringarna var att i mitten av 1960-talet gällde det för yrkesskolan att bli konkurrenskraftig gentemot fackskola och gymnasium.

Utifrån en proposition år 1964

TPF

11

FPT

beslutades att det fortsatta

reformarbetet skulle inriktas på att alla ungdomar skulle få en minst tvåårig utbildning efter grundskolan. Gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan skulle samordnas och ett enhetligt statsbidragssystem skulle införas.

TP

9

PT

SOU 1963:42.

TP

10

PT

Fackskolan var en skolform som var delad i tre linjer – ekonomisk, social och teknisk. Fackskolan var mer praktiskt inriktad än gymnasiet, men samtidigt mer teoretisk än de samtidigt existerande yrkesskolorna.

TP

11

PT

Prop. 1964:171.

Den strukturreform som beslutades av riksdagen år 1968

TPF

12

FPT

byggde till stor del på Yrkesutbildningsberedningens förslag. Gymnasiet, fackskolan och yrkesskolan skulle utgöra en skolform fr.o.m. år 1971. Yrkesutbildningen skulle vara 2-årig och ha breda ingångar med successiv differentiering/specialisering och innehålla allmänna ämnen.

Det första steget mot en sammanhållen gymnasieskola togs år 1964 med samordning av målsättning, planering och resursanvändning. Det andra togs år 1968 med en strukturell samordning av gymnasium, fackskola och yrkesskola.

3.1.5. Perioden 1970

År 1970 fastställdes läroplanen för den integrerade gymnasieskolan. Den hade utarbetats av SÖ utifrån de riktlinjer som beslutats av riksdagen år 1968. Yrkesutbildningen organiserades nu i 13 linjer vilka i årskurs 2 uppdelades i specialiserande grenar. Det var branschinriktade linjer som andra året inriktades mot specifika yrken inom branschområdet. Cirka en tredjedel av tiden i årskurs 1 ägnades åt allmänna ämnen. Svenska var obligatoriskt och det fanns möjlighet till tillval av bland annat matematik och engelska. Förutom linjerna fanns närmare 500 yrkesinriktade specialkurser. Längden på dessa kunde variera från en termin upp till två år.

Det ursprungliga industripolitiska motivet bakom reformeringarna av yrkesutbildningen som tidigare utvidgats till att omfatta även övrigt näringsliv och arbete inom hemmen utvidgas nu ytterligare till att också omfatta utbildning för arbete inom den växande offentliga sektorn.

Från slutet av 1960-talet och hela 70-talet fanns ett ökat elevintresse för yrkesutbildning. Detta ökade intresse motsvarades inte av en lika stor ökning av antalet utbildningsplatser varför en bristsituation uppstod.

I samband med införandet av Läroplan för gymnasieskolan (LGy70) kom tiden för yrkesämnen att minska kraftigt. Det ansågs att de två åren skulle vara en påbörjad, men inte färdig, yrkesutbildning. Färdigutbildningen var tänkt att ske i samband med anställning efter gymnasieskolan. För denna färdigutbildning skulle parterna sluta färdigutbildningsavtal. Detta kom att förverkligas endast i ett begränsat antal branscher.

TP

12

PT

Prop. 1968:140.

Svårigheten att få till stånd branschvisa avtal blev ett viktigt motiv till den försöksverksamhet med treårig gymnasial yrkesutbildning som föreslogs av Arbetsgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen

TPF

13

FPT

(ÖGY). I en proposition år 1987

TPF

14

FPT

föreslogs en treårig försöksverksamhet med 5 000 platser per år under perioden 1988/89–90/91. I realiteten omfattade försöket mer än dubbelt så många intagningsplatser det sista försöksåret.

Utbildningarna skulle enligt ÖGY vara treåriga och med 10 procent arbetsplatsförlagd utbildning (APU) under första och andra året och 60 procent under det tredje året. Detta var en stor förändring eftersom den arbetsplatsförlagda delen i den befintliga utbildningen bara omfattade cirka 6 procent av det totala antalet elevveckor. APU:n skulle vara kursplanestyrd och eleven skulle ha tillgång till en utbildad handledare på arbetsplatsen. SÖ skulle efter samråd med skolhuvudmän och centrala yrkesnämnder fastställa vilka utbildningsavsnitt som fick arbetsplatsförläggas genom att ange detta i kursplanerna. Utbildningen skulle skol- eller arbetsplatsförläggas utifrån kriteriet var bäst inlärningsresultat kunde uppnås. APU:n avsågs ge en realism och en utslussningseffekt efter gymnasieskolan. Ansvaret för anskaffning av APU-platser låg på skolhuvudmannen men de lokala yrkesråden skulle ha ett betydande inflytande. Om platser inte kunde anskaffas kunde i sista hand skolförläggning få tillgripas. Tillstånd för detta gavs av Länsskolnämnden. Skolförlagda alternativkurser det tredje året kunde på vissa utbildningar ersätta APU, det gällde t.ex. el-teleteknisk utbildning.

ÖGY-utredningen konstaterade att man på skolorna var okänsliga för signaler om förändringsbehov av yrkesutbildningen. Man ansåg därför att centrala och lokala yrkesråd var ett viktigt instrument för den gymnasiala yrkesutbildningen. Utredningen föreslog inrättandet av permanenta läroplansgrupper med representanter för myndigheterna och partssammansatta yrkesnämnder eller motsvarande organ. Dessa skulle hålla sig informerade om utbildningens kvalitet. Dessutom föreslogs att med hänsyn till yrkesrådens centrala roll borde deras existens regleras i skolförordningen.

Yrkesutbildningen skulle dels ge en generell framtidsberedskap, dels ge en ökad bredd och djup i elevernas yrkeskunskaper. I stället för bred ingång och successiv specialisering skulle nu ingången mer

TP

13

PT

SOU 1986:2; SOU 1986:3.

TP

14

PT

Prop. 1987/88:102.

präglas av programmets yrkeskaraktär och de allmänna ämnenas omfattning skulle begränsas i början av utbildningen.

De obligatoriska allmänna ämnena utökades i försöksverksamheten från svenska och ett tillvalsämne till att även omfatta engelska, samhällskunskap och idrott samt ett tillvalsämne t.ex. matematik, bild eller musik. Eleverna skulle även genomföra ett specialarbete.

Den regionala utbildningsplaneringen måste enligt utredningen stärkas och de olika utbildningsanordnarna inom ett län måste i ökad utsträckning planera gymnasieskolans, den kommunala vuxenutbildningens och högskolans/universitetens utbud tillsammans.

3.1.6. Perioden 1991

I de utvärderingar som gjordes av ÖGY-försöket

TPF

15

FPT

konstaterades

att den reguljära yrkesutbildningen med linjer och specialkurser var ett komplicerat och kostsamt system. Problemet var att den enklare struktur som ÖGY-försöket innebar inte alltid motsvarade olika branschers mer specificerade utbildningskrav.

Ofta sades det att en lågkonjunktur försvårade möjligheten till APU i den omfattning som var tänkt i försöket. Samtidigt konstaterades i utvärderingen att den avgörande faktorn för en väl fungerande APU inte var konjunkturberoende. Med ett väl utvecklat lokalt samarbete var det fullt möjligt att få fram APU-platser. Många ifrågasatte om APU verkligen innebar utbildning/nyinlärning och ansåg att det var fråga om en mer väl förberedd praktik och att skola och arbetsplats var två kompletterande system där olika saker lärdes in. De detaljerade kursplanerna förorsakade problem i branscher utan tradition av arbetsplatsförlagd utbildning.

Försöket medförde en vitalisering av yrkesråden, som vanligen bestod av skolhuvudmän och arbetsmarknadens parter. Rekrytering av handledare var inget stort problem, däremot fanns det svårigheter att genomföra handledarutbildningar för handledare i små företag eftersom det ekonomiska avbräcket ansågs bli för stort vid personalens bortavaro. De flesta branscher tecknade centrala och lokala överenskommelser angående APU.

TP

15

PT

SOU 1989:90; SOU 1990:75; SOU 1992:25.

Propositionen Växa med kunskaper

TPF

16

FPT

år 1991 lade grunden till

den utformning av den gymnasiala yrkesutbildningen som i huvudsak fortfarande existerar. Initialt slogs fast att utbildning i skolan skulle vara likvärdig och att alla ungdomar (upp till 20 år) skulle erbjudas treårig gymnasieutbildning. Den högre utbildningen måste få en bredare rekryteringsbas och därför borde gymnasieutbildningen ge en god allmän grund för fortsatta högskolestudier. Arbetslivet krävde i högre utsträckning än tidigare goda baskunskaper både i allmänna ämnen och i yrkesämnen.

En mycket fast linjestruktur med centralt fastlagda grenar och varianter ansågs inte vara förenligt med kraven på flexibilitet och valfrihet. En kursutformad gymnasieskola skulle bidra till flexibiliteten.

Reformen innebar att 16 nationella program, varav två var klart utpekade som studieförberedande, infördes. Dessutom infördes ett sjuttonde program; det individuella programmet. De nationella programmen kunde ha olika utgångar, grenar, och dessa fastställdes nationellt eller lokalt. Landstingskommunerna gavs rätt att anordna utbildning på naturbruks- och omvårdnadsprogrammen. Det stora antalet specialkurser inom gymnasieskolan upphörde och inordnades inom programmen eller fördes till komvux och högskola/universitet eller avvecklades.

Den förberedande yrkesutbildningen i gymnasieskolan skulle ge en god grund för yrkesverksamhet inom ett bredare yrkesområde, färdigutbildning skulle ske i arbetslivet Samverkan med arbetslivet var av ett vitalt intresse, arbetslivet skulle delta i den gymnasiala yrkesutbildningen.

Antalet platser på de olika programmen skulle av skolhuvudmännen anpassas utifrån elevernas önskemål. Frivilliga samverkansavtal mellan kommunerna ersatte nu den statliga planeringen av gymnasieskolan. En samplanering mellan olika utbildningsanordnare och olika utbildningsformer inom och mellan kommuner ansågs ytterst angelägen för ökad kvalitet och tillgänglighet.

Den sedan lång tid pågående utvidgningen av allmänna ämnen i inom yrkesutbildning manifesterades nu genom att ytterligare allmänna ämnen s.k. kärnämnen gemensamma för alla program, infördes. Dessa ämnen finns ännu i dag som kärnämnen i gymnasieskolan.

TP

16

PT

Prop. 1990/91:85.

Minst 15 procent av den totala studietiden inom de yrkesförberedande programmen skulle arbetsplatsförläggas, dvs. en väsentlig minskning i förhållande till den då pågående försöksverksamheten med treårig yrkesutbildning.

År 2000 tillsattes en parlamentarisk kommitté med uppdrag att lämna förslag till en framtida utformning av gymnasieskolans studievägsutbud. Kommitténs betänkande fick namnet Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan

TPF

17

FPT

.

Situationen i början av 2000-talet var att det rådde brist på arbetskraft inom många yrken på gymnasial nivå. Det gällde områden som vård och omsorg, bygg- och anläggningsverksamhet, verkstadsindustrin, transportsektorn, hotell och restaurang samt service och hantverk. Ändå bedömdes behovet av generell kompetens öka. I generell kompetens inbegreps förmåga att läsa, skriva och räkna, men även kommunikativ förmåga, inlärningsförmåga, problemlösningsförmåga, ansvarstagande etc. De grundläggande basfärdigheterna ansågs allt viktigare och en för tidig yrkesspecialisering bedömdes vara kontraproduktiv. Samtidigt kunde man konstatera att endast cirka 60 procent av eleverna i gymnasieskolan uppnådde grundläggande högskolebehörighet.

Det fanns dock yrken och yrkesområden med krav på certifierad behörighet där det även i framtiden krävdes en hög grad av specialisering. Den slutsats kommittén drog var att yrkesutbildningen borde präglas av både goda kärnämneskunskaper och goda yrkeskunskaper. Kommitténs bedömning var att det uppdrag som gavs till gymnasieskolan år 1991 i huvudsak fortfarande ägde giltighet, dock med undantag av kunskapsuppdraget, där utredningen föreslog att kvalifikationskraven skulle ändras till förmån för mer breda, generella kunskaper.

Utgångspunkten för kommitténs förslag var att tillgodose arbetslivets krav på bredare kompetens men att inom vissa yrkesområden ändå erbjuda yrkesutbildning som ledde till anställningsbarhet. Breda ingångar och successiva val efter hand ansågs vara lösningen. Även ökad jämställdhet och mindre social och etnisk segregering var viktiga utgångspunketer för det förslag som lades.

Gymnasieskolan skulle organiseras i åtta olika sektorer där eleverna initialt läste karaktärsämnena i gemensamma sektorsblock för att sedan välja inriktningsblock och därefter fördjupningsblock. Parallellt med detta låg kärnämnena.

TP

17

PT

SOU 2002:120.

Förslaget om sektorsindelning innebar att inom en sektor kunde både motsvarigheten till nuvarande studie- och yrkesförberedande program ligga. Så fanns inom t.ex. sektorn för individ och samhälle nuvarande Omvårdnads-, Barn och fritids- och delar av Naturvetenskaps-, Samhällsvetenskaps- och Hantverksprogrammet. Kommittén föreslog ett obligatoriskt lokalt samråd med parterna när det gällde yrkesutbildningen, s.k. lokala sektorsråd.

År 2004 kom propositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan

TPF

18

FPT

, vars förslag endast hade en svag

anknytning till kommitténs förslag. Nu föreslogs att den grundläggande yrkesutbildningen i gymnasieskolan dels skulle ge generella nyckelkompetenser, dels ge specialistkunskaper av en sådan omfattning att elevens kompetens i huvudsak svarade mot arbetslivets krav. Kravet på generella kompetenser ansågs inte stå i motsättning till behovet av specialisering inom olika yrkesområden. Den elev som hade ett starkt intresse av att utbilda sig mot ett bestämt yrkesområde skulle kunna få göra detta i gymnasieskolan. Möjligheten till en hög grad av specialisering kunde vara ett mått på kvalitet i den gymnasiala yrkesutbildningen.

Programstrukturen från år 1991 behölls i stort sett intakt, i stället gällde förändringen nu införande av ämnesbetyg och därav ett uppdrag till Skolverket att omarbeta kursplanerna. Historia skulle bli nytt kärnämne, och lokala kurser skulle kvalitetssäkras av Skolverket. Ett obligatoriskt lokalt samrådsförfarande med parterna förslogs, ett förslag som även funnits hos kommittén.

I propositionen föreslogs att begreppet APU, arbetsplatsförlagd utbildning, skulle förändras till begreppet APL, arbetsplatsförlagt lärande. Motivet för detta var att lärandet måste ses i ett annat perspektiv än den kursplanestyrda nyinlärning som kännetecknat skrivningarna om APU och som i realiteten inte fungerat på det viset. Arbetsplatsförlagt lärande kunde även ha andra mål såsom generella kompetenser, förhållningssätt etc. APL skulle syfta till antingen mer specifika kunskapsmål eller mer övergripande utbildningsmål i överensstämmelse med programmålen.

I samband med regeringsskiftet år 2006 återkallades de beslut som tagits med anledning av förslagen i proposition 2003/04:140.

TP

18

PT

Prop. 2003/04:140.

3.2. Lärlingsutbildning

TPF

19

FPT

Lärlingsutbildning har allt sedan etableringen av skolbaserad yrkesutbildning funnits som en egen, mer eller mindre marginaliserad form av yrkesutbildning i Sverige. Traditionellt har begreppet lärlingsutbildning avsett yrkesutbildning förenat med en anställning och varit kollektivavtalsreglerad. Begreppet gymnasial lärlingsutbildning har även avsett yrkesutbildning förlagd till arbetsplats utan att ett anställningsförhållande råder. Även lärlingsliknande utbildningsformer som yrkespraktik, inbyggd utbildning, arbetsplatsförlagd utbildning (APU) och lärande i arbetslivet (LIA) har förekommit och förekommer inom yrkesutbildningen.

3.2.1. Yrkesutbildning förenat med anställning

Före skråväsendets avskaffande år 1846 var lärlingsutbildning normen för hantverksutbildning. Skrået var branschorganisation och fackförening i ett. En hantverkare måste tillhöra ett skrå och de hade monopol i städerna, dock inte på landsbygden. Monopolet innebar bl.a. att skrået tillsatte mästare. En person som skulle lära sig ett yrke började som lärling hos en mästare. Endast pojkar antogs och villkoren, t.ex. utbildningstiden som kunde variera, reglerades i en skråförordning. Enligt 1720 års skråförordning skulle lärlingen ha fyllt 14 år och lärlingstiden varierade mellan tre och fem år. Ingen eller en obetydlig lön utgick till lärlingen, ibland tog mästaren ut en avgift av lärlingen, en så kallad lärpenning. Efter lärotiden blev lärlingen gesäll när han avlagt gesällprov. Gesällprovet var en examination som bedömdes och godkändes av flera olika mästare. Efter godkänt prov erhöll lärlingen gesällbrev. För att bli mästare måste gesällen avlägga ett mästarprov och kunde därmed självständigt utöva yrket och anställa lärlingar och gesäller. Då näringsfrihetsförordningen trädde i kraft 1864 försvann kravet på att avlägga mästarprov. Även efter detta fortsatte dock traditionen inom hantverksyrkena med lärlingar, gesäller och mästare.

De lärlingsskolor som inrättades i början av 1920-talet var inriktade på industri, hantverk, handel och husligt arbete. De erbjöd en elementär yrkesteoretisk utbildning. För tillträde fordrades anställning och utbildningen skedde på ledig tid, dvs.

TP

19

PT

Framställningen bygger på Olofsson, Jonas och Wadensjö, Eskil (2006), Lärlingsutbildning

ett återkommande bekymmer eller en oprövad möjlighet?

kvällar och helger. Den skolförlagda utbildningen sågs som ett komplement till den egentliga utbildningen som skedde på arbetsplatsen. Elevvolymerna i dessa lärlingsskolor förblev mycket små beroende på frånvaron av skolplikt för lärlingar. Det förekom inga statliga anslag till företagen för lärlingsutbildning med undantag av ett begränsat anslag till hantverksmästare som tog emot lärlingar, årligen ett anslag för cirka 100 lärlingar fram till 1950-talets mitt. Lärlingarnas utbildnings- och kontraktsvillkor var företagens och parternas sak.

Under 1920- och 30-talets höga arbetslöshet var efterfrågan på lärlingar liten och partsorganisationerna hade svårt att komma överens om villkoren för lärlingsutbildning. Krav restes på lagreglering av lärlingsutbildningen, dvs. en skyldighet för företagen att anställa lärlingar. Förslaget avvisades dock och i samband med Saltsjöbadsförhandlingarna kom Sveriges arbetsgivareförening, SAF, och Landsorganisationen, LO, överens om att yrkesutbildningen skulle regleras via kollektivavtal på branschnivå. På branschnivå skulle särskilda yrkesnämnder inrättas för att övervaka att avtalen följdes och att utbildningens kvalitet upprätthölls. På företagsnivå skulle fackliga yrkesombud utses för att tillgodose lärlingarnas intressen. I särskilda lärlingskontrakt specificerades lärlingarnas rättigheter och skyldigheter. Den yrkesutbildning som bedrevs i bl.a. kommunala yrkesskolor sågs närmast som ett komplement till lärlingsutbildning i företagen. Den kollektivavtalsreglerade lärlingsutbildningen fick trots återkommande initiativ och avtal ingen substantiellt ökad elevvolym. Kollektivavtalen var inte ett tillräckligt kraftfullt instrument för att möjliggöra mer omfattande utbildningssatsningar. I praktiken orienterades parterna alltmer mot den offentliga och skolförlagda yrkesutbildningen.

Lärlingsutbildningen kom att uppfattas som en angelägenhet för klassiska hantverksyrken, inklusive byggyrken. För övriga yrken ansågs skolförlagd heltidsundervisning i yrkes- och verkstadsskolor som den naturliga utbildningsvägen. Några försök att standardisera lärlings- och yrkesskoleutbildningarna för att uppnå likvärdighet förekom inte.

I samband med införandet av de tvååriga yrkeslinjerna i början av 1970-talet, vilka byggde på en färdigutbildning i arbetslivet, hade de flesta av LO:s 24 medlemsförbund tecknat avtal med arbetsgivarna om lärlingsavtal, färdigutbildningsavtal. Vid denna tid fanns ett begränsat offentligt stöd till lärlingsutbildning kvar och det

användes för att finansiera lärlingsutbildning inom bl.a. frisör-, snickeri- och byggområdena. Bidraget finansierade cirka 2 200 lärlingsplatser. Söktrycket till dessa statsfinansierade lärlingsplatser var stort. Situationen uppmärksammades genom ett antal motioner i riksdagen om utökade statsanslag till lärlingsutbildning, vilka emellertid inte rönte någon framgång. Antalet statsbidragsfinansierade lärlingsplatser minskade successivt efter år 1980 fram till försöksverksamhet med s.k. gymnasial lärlingsutbildning.

Vid denna tid beslutade regeringen om en försöksverksamhet med gymnasial lärlingsutbildning, en traditionell lärlingsutbildning med delat huvudmannaskap mellan skola och företag. En ung människa som fullbordat grundskolan och var anställd skulle kunna söka en lärlingsplats. Försöksverksamheten permanentades fr.o.m. år 1985

TPF

20

FPT

.

Utifrån en ramkursplan skulle mål och huvudmoment i utbildningen anges. Varje elev skulle ha en individuell kursplan som utarbetades i samverkan mellan skolan, arbetsgivaren och de fackliga organisationerna. Den kommunala skolstyrelsen ansvarade för den skolförlagda undervisningen som kunde omfatta viss arbetsteknik och fackteori och något av ämnena svenska, engelska eller matematik samt arbetslivs- och samhällsorientering. Utbildningen ägde normalt rum under terminstid. Verksamhet i anställning som låg utanför terminstid utgjorde inte lärlingsutbildning. Ett statsbidrag för ersättning till företaget utgick. Efter utbildningen utfärdade skolan ett utbildningsbevis över fullgjord lärlingsutbildning. Totalt omfattades cirka 3 000 personer av försöksverksamheten under 1980-talet. Ungefär 70 procent av lärlingarna fanns inom byggnadssektorn.

Från och med 1992/93 knöts lärlingsutbildning förenad med anställning till det individuella programmet

TPF

21

FPT

. Huvudmannaskapet var fortfarande delat mellan företag och skola, några statliga stödpengar utgick inte längre. Studierna i skolan skulle omfatta svenska, engelska, samhällskunskap, religionskunskap och matematik. Om eleven så önskade skulle den skolförlagda delen av utbildningen omfatta samtliga kärnämnen. År 1996 fanns endast 39 lärlingar inom det individuella programmet. Lärlingsutbildningens omfattning har begränsats av ett svagt intresse från partsorganisationerna och av att det inte varit ett sökbart alternativ inom gymnasieskolan.

TP

20

PT

SFS 1980:533; SFS 1983:411.

TP

21

PT

Ds 1998:27.

3.2.2. Lärlingsliknande former; APU och LIA

Formerna för ÖGY-försöket har beskrivits i avsnitt 3.1.1. I det nya programgymnasiet som introducerades i början på 1990-talet omfattade APU minst 15 veckor under hela utbildningstiden. I utvärderingar

TPF

22

FPT

av försöket visade det sig att endast 60 procent av

eleverna på yrkesförberedande program uppnådde minst 15 veckors APU, resten hade kortare tid eller ingen APU alls.

En ny försöksverksamhet med lärlingsutbildning under perioden 1997

  • genomfördes

TPF

23

FPT

. Arbetsplatsförläggningen skulle omfatta en tredjedel av utbildningstiden och fick inte påbörjas förrän eleven genomfört hälften av sin gymnasieutbildning. För varje utbildningsplats skulle ett lärlingskontrakt upprättas mellan skolan, arbetsplatsen och eleven. Ett programråd skulle ha till uppgift att ge förslag till lokala utbildningsmål, medverka vid platsanskaffningen, föreslå riktlinjer för lärlingskontraktet och i övrigt vara en resurs. Eleven fick ett intyg som bifogades slutbetyget. Ett statsbidrag om 1 500 kronor per elev lämnades. Avsikten var att försöksverksamheten skulle bli en reguljär gymnasial lärlingsutbildning efter år 2000. Verksamheten fick dock en alltför begränsad omfattning och en förlängd försöksperiod beslutades. Våren år 2000 uppgick antalet lärlingar till 308. Samma år föreslogs en ny treårig försöksverksamhet kallad Lärande i arbetslivet (LIA). Cirka en tredjedel av utbildningstiden, motsvarande 700 poäng eller 30 veckor

TPF

24

FPT

, var arbetsplatsförlagd. En

särskild ramkursplan; Kursplan för lärande i arbetslivet infördes. Målen i denna kursplan var att ”eleven ska kunna utföra förekommande arbetsuppgifter inom ett yrkesområde” och ett antal kompetenser, som bl.a. kreativitet, problemlösning, reflexion, kommunikationsförmåga och initiativförmåga, angavs. Skolan var även i denna försöksverksamhet ensam huvudman och samma krav på programråd och lärlingskontrakt som i den tidigare försöksverksamheten fanns. En betydligt högre statlig finansiering infördes dock, 15 000 kronor per elev. Budgeteringen omfattade 2 000 elever men det blev aldrig mer än 1 500. Försöksperioden förlängdes till år 2006, då dock utan det tidigare statsbidraget. Efter år 2003 har 475 LIA-platser beviljats.

TP

22

PT

SOU 1996:1; SOU 1997:107.

TP

23

PT

SOU 1997:1; SFS 1997:762.

TP

24

PT

SFS 2000:690.

Det var erfarenheterna från LIA-försöket som låg till grund för Skolverkets förslag om en modern lärlingsutbildning i samband med den tilltänkta gymnasiereformen inför år 2007, (Gy -07).

3.2.3. En modern lärlingsutbildning

Utifrån proposition 2003/2004:140 fick Skolverket i uppdrag att ta fram en lärlingsutbildning som ett sökbart alternativ, en alternativ studieväg, inom alla yrkesinriktade program. I samma proposition gjordes lokalt samråd mellan kommunen och arbetsmarknadens parter i frågor som rör alla yrkesinriktade utbildningar obligatoriskt.

Vad avser kompetens och möjlighet att byta studieväg gällde samma krav för lärlingsutbildning som för nationellt program. För behörighet till lärlingsutbildningen fordrades behörighet till nationellt program. Samma regler som för nationella program vad avser frisökning gällde. Elevstatus dvs. inget anställningsförhållande gällde.

Skolhuvudmannen skulle inrätta ett lärlingsråd för respektive program/inriktning. I rådet ingick skolhuvudman, parterna, i förekommande fall yrkesnämnd, företagsrepresentanter och lärar- och elevrepresentanter. Rådets uppgifter var att utveckla samverkansformer, uppföljning, utvärdering och kvalitetssäkring av de nationella och lokala målen samt att avgöra om arbetsplatsen fyllde de krav som kunde ställas.

Ett avtal skulle upprättas mellan skolhuvudman och företag. Eventuella ekonomiska ersättningar skulle regleras i detta avtal. I avtalet beskrevs organisation och genomförande av lärlingsutbildningen och de krav detta ställer på alla parter. Ett utbildningskontrakt mellan skola, arbetsplats och elev skulle upprättas. Av detta skulle framgå omfattningen och innehållet av det arbetsplatsförlagda lärandet, vilken arbetsplats det gällde och vilka lärare och handledare som var ansvariga. Handledarutbildningen skulle regleras och handledarens kompetens skulle lägst motsvara vad som krävdes av en utbildad yrkesman inom respektive yrke. Skolhuvudmannen ansvarade för genomförande och uppföljning av handledarutbildningen.

3.3. Återkommande problematik för yrkesutbildningen

Under hela den beskrivna perioden återkommer ett antal problem vars förslag till lösning sett olika ut under utvecklingens gång. Tematiskt kan problematiken beskrivas som:

  • Arbetsplatsförlagd yrkesutbildning/skolförlagd yrkesutbildning
  • Yrkesutbildningens djup och/eller bredd
  • Allmänutbildning och yrkesutbildning
  • Elevernas fria val och arbetsmarknadens kompetensbehov

3.3.1. Arbetsplatsförlagd yrkesutbildning/skolförlagd yrkesutbildning

Den yrkesutbildning som byggdes upp med början på 1910-talet byggde på anställning i arbetslivet där den egentliga yrkesutbildningen skedde och en kompletterande, skolförlagd yrkesteoretisk och allmän utbildning. Successivt byggdes sedan yrkesskolor och verkstadsskolor upp och huvudinriktningen i svensk yrkesutbildning blev en skolförlagd grundläggande yrkesutbildning med åtföljande färdigutbildning i arbetslivet. En mottrend var under en tid den kollektivavtalsbundna lärlingsutbildningen som kom till stånd i samband med Saltsjöbadsförhandlingarna på 1930-talet. Denna fick dock inte de volymer som krävdes och utvecklingen mot en växande offentlig skolförlagd yrkesutbildning dominerade allt mer. Ytterligare ett steg togs i samband med ÖGY-försöket och propositionen Växa med kunskaper

TPF

25

FPT

där, som ett svar på den

bristande färdigutbildningen i arbetslivet, ett tredje skolförlagt gymnasieår med inslag av arbetsplatsförlagd utbildning inrättades. Den yrkesutbildning som formades under ÖGY-försöket är i huvudsak den vi har i gymnasieskolan i dag, dock med väsentligt mindre APU, se ovan.

3.3.2. Yrkesutbildningens djup och/eller bredd

Huruvida yrkesutbildning ska riktas mot ett specifikt yrke eller ett mer eller mindre väldefinierat yrkesområde, dvs. innehålla mindre färdigutbildning, har varit ett återkommande tema. Rationalise-

TP

25

PT

Prop. 1990/91:85.

ringskommittén förordade på 1930-talet en bredare grundläggande yrkesutbildning innehållande en mer generell kompetens och en senare färdigutbildning och specialisering i arbetslivet. De linjer och specialkurser som senare kom till stånd genom LGy 70 får ändå sägas ha en relativt hög grad av färdigutbildning beroende på grenutgångarna och det stora antalet specialkurser. Det gällde även senare ÖGY-försök och reformen i början av 1990-talet som ju i huvudsak följde en existerande branschstruktur. I betänkandet Åtta vägar till kunskap

TPF

26

FPT

däremot, med sitt förslag om åtta sektorer,

betonades tydligt att en framtida gymnasieutbildning i allmänhet borde förbereda eleverna för ett yrkesområde snarare än ett speciellt yrke och att en ökad bredd skulle medföra att eleverna inte nådde lika långt i sin specialisering. Man räknade även med att en allt större del av yrkesutbildningen skulle bli eftergymnasial.

3.3.3. Allmänutbildning och yrkesutbildning

Andelen allmänna ämnen i förhållande till yrkesämnen har successivt växt. Yrkesutbildningsberedningen föreslog på 1960

  • att de allmänbildande ämnena inom yrkesskolan skulle få samma omfattning och innehåll som inom fackskolan. Enligt LGy 70 var svenska obligatoriskt och eleverna skulle dessutom läsa ett tillvalsämne, t.ex. engelska, matematik eller samhällskunskap. Cirka en tredjedel av tiden i årskurs ett ägnades åt allmänna ämnen. I kombination med att undervisningstiden inom yrkesutbildningen anpassades till gymnasie- och fackskolans sätt att lägga upp ett veckoschema medförde detta att tiden för yrkesämnena kraftigt minskade. I samband med propositionen Växa med kunskaper

TPF

27

FPT

utökades de allmänna ämnena ytterligare till att omfatta dagens kärnämnen. Detta innebar att eleverna på de yrkesförberedande programmen även erhöll grundläggande högskolebehörighet.

TP

26

PT

SOU 2002:120.

TP

27

PT

Prop. 1990/91:85.

3.3.4. Elevernas fria val och arbetsmarknadens kompetensbehov

De första reformerna på 1910- och 20-talet kom som ett svar på kritik av yrkesutbildningens otidsenlighet och otillräckliga volym, ett mönster som senare kom att upprepas. Även Rationaliseringsutredningen framförde på 1930-talet en liknande kritik. De regionala verkstadsskolorna som kom till vid den tiden inrättades som ett svar på oförmågan hos de kommunala yrkesskolorna att tillgodose behovet av yrkesutbildade för landsbygd och mindre städer. Fram till år 1991 skedde en statlig reglering av yrkesutbildningens dimensionering.

Kungliga överstyrelsen för yrkesutbildning (KÖY) med deltagande av staten och parterna samt Arbetsmarknadsorganisationernas yrkesutbildningskommitté hade ett inflytande på bl.a. yrkesutbildningens dimensionering. År 1982 slopades detaljregleringen av studievägsutbudet och detaljregleringen av platsernas fördelning togs bort år 1989 även om årliga beslut på riks- och länsskolnivå grundade på skolhuvudmännens förslag fanns kvar till år 1991. Nu skulle kommunernas dimensionering av gymnasieskolan styras av elevernas val. I en rapport från år 2000

TPF

28

FPT

beskriver

Skolverket att endast i ett fåtal fall har ett nationellt program erbjudits till följd av en behovsanalys av den lokala arbetsmarknaden, betydligt vanligare var det att kommuner behöll program trots att den lokala arbetsmarknaden var krympande eller hade upphört. Enligt rapporten fanns det skäl att ifrågasätta om kommunen inte borde ha ett bredare beslutsunderlag än antalet förstahandssökande då beslut fattades om gymnasieskolans dimensionering. Om kommunerna i en region tillämpade ett alltför snävt perspektiv, utifrån den egna kommunens största möjlig nytta kunde detta leda till att de var för sig genomförde förändringar som utarmade studieutbudet i en hel region. En slutsats Skolverket drog var att anknytningen till arbetsmarknaden borde uppmärksammas i högre grad vid dimensioneringen och beslutas utifrån en större enhet än den enskilda kommunen.

TP

28

PT

Skolverket (2000), Reformeringen av gymnasieskolan

En sammanfattande analys, rapport

187.

3.4. Studieförberedande gymnasieutbildningar

TPF

29

FPT

De tidigaste föregångarna till studieförberedande gymnasieutbildningar i Sverige var dom- och katedralskolor, som fanns i stiftstäderna från 1200-talet. De drevs av kyrkan och deras huvudsakliga uppgift var att utbilda pojkar till präster. Även andra pojkar från de högre samhällslagren än de som skulle bli präster kunde få utbildning i dessa skolor. Flickor hade däremot inte rätt att gå i dem. Förutom teologiska studier dominerades innehållet av latin.

Denna skolform var den enda officiellt existerande fram till reformationen på 1500-talet. I slutet av 1500-talet stadgades att det i varje stad skulle få finnas en ”lärd skola”. Den skulle delas upp i trivialskolan för yngre barn och gymnasiet för de äldre eleverna. I den ”lärda skolan” lärde sig eleverna främst latin, räkning och kyrkosång. Det förutsattes att man kunde läsa och skriva. Hur de ”lärda skolorna” skulle fungera var inte närmare reglerat. Utöver den ”lärda skolan” fanns i många städer mer praktiskt inriktade skolor för exempelvis hantverkares barn.

Gymnasierna rekryterade i första hand sina elever från de medborgare som var välbeställda men ändå inte tillhörde adeln, åtminstone inte högadeln. Adelns barn undervisades huvudsakligen i hemmet av informatorer.

Under första halvan av 1600-talet öppnades vad som brukar betecknas som de första gymnasierna i Västerås, Strängnäs och Linköping. De fungerade delvis som någon slags akademier med föreläsningar av samma typ som förekom på universitet. År 1649 inrättades delvis genom inflytande av den tjeckiske pedagogen Comenius officiellt ett enhetligt gymnasiesystem. Gymnasierna var statligt finansierade men organiserades i samverkan med kyrkans domkapitel. Biskopen var tillsynsman över stiftets gymnasier.

Vid slutet av 1600-talet hade det svenska riket fem universitet, Uppsalas från 1477, Dorpats (nuvarande Tartu i Estland) från 1632, Åbos från 1640 och Lunds från 1668 samt det i den då nyligen erövrade tyska staden Greifswald. Eleverna på gymnasierna förbereddes för studier på dessa universitet, men svenska studenter studerade också vid utländska universitet, främst i Tyskland.

Gymnasieorganisationen förändrades inte nämnvärt under 1700talet och den första halvan av 1800-talet. Innehållet i undervis-

TP

29

PT

Framställningen bygger på Richardson, Gunnar (1977/2004), Svensk utbildningshistoria, Studentlitteratur; Wallin, Erik (1997), Gymnasieskola i stöpsleven – då nu alltid, Skolverket; Losman, Beata, Förvaltningshistorik, http://arqivariet.no-ip.info/BeataLosman/

ningen ändrades dock stegvis. Studierna i latin och teologi var fortfarande omfattande, men även andra språk liksom historia, statskunskap och geografi blev viktiga. Det förekom också att man erbjöd gymnastik. Ännu på 1800-talet var gymnasierna endast för pojkar.

Under slutet av 1700-talet och början av 1800-talet startades också ett stort antal privata skolor varav en del på gymnasienivå. Vissa av de privata skolorna var för flickor.

År 1849 beslutades om en ny organisation, en skolform som kallades läroverk. De högre årskurserna i läroverken kallades gymnasium. Under andra halvan av 1800-talet tog två linjer form inom gymnasierna: latinlinjen, som dominerades av språk och humaniora, och reallinjen för matematik och naturvetenskap. Från år 1904 stadgades att gymnasielinjerna skulle vara fyraåriga. De lägre årskurserna kallades från samma år realskola. Man inrättade en gymnasieexamen, som under en period kallades mogenhetsexamen men från år 1910 officiellt benämndes studentexamen.

Ända fram till slutet på 1800-talet hade de studenter som hade gått reallinjen endast begränsad rätt till studier på universitet. Kampen om latinstudiernas dominans i gymnasiet var en viktig kulturstrid. Men latinets grepp om gymnasieutbildningen avtog stegvis under andra halvan av 1800-talet och början av 1900-talet.

Läroverken var endast för pojkar. Flickskolor, som hade funnits i olika former i många städer sedan länge, började under 1800-talet få en mer officiell prägel. Vissa av dem kom efterhand att jämställas med gymnasier och fick rätt att låta sina elever avlägga studentexamen. I början av 1900-talet hade ett tiotal flickskolor i landet sådan rättighet.

I slutet av 1920-talet skapades ett enhetligt skolsystem, där folkskolan blev grunden för den efterkommande realskolan och flickskolan samt för en skolform som kallades kommunal mellanskola. Efter dessa skolformer kom gymnasiet, som var treårigt eller fyraårigt beroende på hur många år man gått i realskola, flickskola eller mellanskola. Härmed öppnades också rättigheten för flickor att studera vid gymnasier.

Fortfarande var gymnasiet delat i latinlinjen och reallinjen. År 1953 skapades en tredje linje, den allmänna linjen, som delades i en språklig (utan latin) och en social gren. Samtidigt delades reallinjen i en matematisk och en biologisk gren.

Parallellt med de allmänna gymnasierna utvecklades under 1900talets första hälft så kallade fackgymnasier i form av tekniska

gymnasier och handelsgymnasier. Vid 1960-talets början var det 20 procent av en årskull, som började en gymnasial utbildning. Av dem började 80 procent allmänt gymnasium, 12 procent tekniskt gymnasium och 8 procent handelsgymnasium.

År 1964

TPF

30

FPT

fördes de tre olika typerna av gymnasieutbildning

samman till ett enhetligt gymnasium. Dess första årskurs var i huvudsak gemensam. Till årskurs två valde eleverna mellan fem linjer – ekonomisk, humanistisk, naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och teknisk. De fem linjerna motsvarade innehållsmässigt i stort den tidigare organisationen med tre linjer i det allmänna gymnasiet kombinerat med det tekniska gymnasiet och handelsgymnasiet. I årskurs tre förekom att linjerna delades upp i grenar eller varianter.

Vid denna tid inrättades också en tvåårig skolform som kallades fackskola med tre linjer, ekonomisk, social och teknisk. Fackskolan var mer praktiskt inriktad än gymnasiet, men samtidigt mer teoretisk än de samtidigt existerande yrkesskolorna. Fackskolan kunde också ge högskolebehörighet.

Med reformen år 1964 avskaffades studentexamen. I stället inrättades centrala prov för att kontrollera elevernas kunskaper och som stöd för betygssättningen i de olika ämnena. Dessutom anställdes gymnasieinspektörer, som kvalitetsgranskade utbildningen.

I början av 1970-talet samlades gymnasiet, fackskolan och yrkesskolorna i en ny skolform, gymnasieskolan med en gemensam läroplan med namnet LGy 70. Gymnasieskolan fick till en början 22 linjer. Bland dessa fanns de fem gymnasielinjerna och de tre fackskolelinjerna. Övriga linjer utgjordes av utbildningar från yrkesskolorna. De fem linjer som hämtats från gymnasiet var treåriga, alla övriga tvååriga. Den tekniska linjen kunde dock utformas så att den fick ett fjärde år. Utöver de 22 linjerna kom ett stort antal så kallade yrkesinriktade specialkurser att införas i gymnasieskolan.

År 1976 tillsattes en gymnasieutredning som presenterade sitt betänkande En reformerad gymnasieskola

TPF

31

FPT

år 1981. Utredningen

föreslog en ny studieorganisation med breda ingångar och en annorlunda terminsindelning. Förslaget vann dock inte gehör. Dessutom föreslog utredningen att alla gymnasielinjer skulle innehålla både teoretiska och praktiska inslag. Skillnaden mellan de

TP

30

PT

Prop. 1964/65:171 angående reformering av de gymnasiala skolorna.

TP

31

PT

SOU 1981:96.

studieförberedande och de yrkesförberedande gymnasieutbildningarna skulle sålunda minska. Utredningen ledde inte till några omedelbara förändringar förutom som tidigare nämnts en försöksverksamhet för yrkesförberedande linjer (ÖGY).

I början av 1990-talet kom tre propositioner

TPF

32

FPT

som innebar en

omfattande reformering av gymnasieskolan. Resultatet blev att gymnasieskolan delades upp i 16 treåriga nationella program, kompletterade av specialutformade och individuella program. Det kom också en ny läroplan – Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, som också omfattade gymnasial vuxenutbildning, gymnasiesärskola, statens skolor för vuxna och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda.

I enlighet med tankarna i gymnasieutredningens betänkande En reformerad gymnasieskola från år 1981 hade alla program, även de huvudsakligen yrkesförberedande, så starka teoretiska inslag att de utan behov av tillval kunde ge grundläggande högskolebehörighet.

En viktig nyhet var att innehållet i utbildningen förutom i ämnen delades i kurser med varierande längd. Avsikten var att skapa ökad valfrihet för eleverna och ökad flexibilitet för anordnaren. Kursernas längd definierades genom gymnasiepoäng. Ett fullständigt gymnasieprogram kom från början att omfatta 2 150 eller 2 370 poäng. En poäng var i princip lika med en undervisningstimme.

Åtta ämnen kom att benämnas kärnämnen: svenska, matematik, engelska, idrott och hälsa, samhällskunskap, naturkunskap, estetisk verksamhet och religionskunskap (som inte fanns med i den ursprungliga propositionen). De två första kurserna i svenska och den första kursen i de andra ämnena blev obligatoriska på alla program.

Två program i gymnasieskolan hade tydlig karaktär av att i första hand vara studieförberedande. Dessa var Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet. Naturvetenskapsprogrammet delades från årskurs två i naturvetenskaplig gren och teknisk gren. Samhällsvetenskapsprogrammet delades i ekonomisk, humanistisk och samhällsvetenskaplig gren. Båda dessa program omfattade 2 150 poäng. Innehållet i de två programmen med sina sammanlagt fem grenar överensstämde i huvudsak med innehållet i de fem treåriga linjerna, som hade funnits sedan år

TP

32

PT

Växa med kunskaper, prop. 1990/91:85; Om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m., prop. 1991/92:157; Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux, prop. 1992/93:250.

1970, vilka i sin tur alltså i stort överensstämde med de fem gymnasieutbildningar som hade funnits sedan 1950-talet.

Ett tredje program hade också 2 150 poäng, nämligen Estetiska programmet. Detta program, som inte hade någon tydlig föregångare i linjegymnasiet, kom att uppfattas som ett mellanting mellan de tydligt studieförberedande och de huvudsakligen yrkesförberedande programmen.

I princip samtidigt som gymnasieskolan omstrukturerades genomfördes en förändring av lärares, studie- och yrkesvägledares samt skolledares anställningsförhållanden. Ansvaret för dessa grupper överfördes helt och hållet till skolhuvudmannen, i de flesta fall kommuner. Även på andra sätt decentraliserades skolans styrning från staten till kommunerna. Detta innebar bland annat att det blev fritt för varje kommun att själv besluta om inrättande av gymnasieskola.

I början av 1990-talet öppnades också möjligheten för fristående skolor att bedriva gymnasieutbildning med allmänna medel. Utbildningen på fristående gymnasieskolor skulle inte bestå av nationella program, inte heller av specialutformade program. I stället skulle programmen till art och nivå motsvara de program som fanns på de kommunala skolorna. Tillsammans innebar de ovan nämnda reformerna en genomgripande förändring av villkoren för gymnasieutbildning i Sverige.

År 2000 gjordes en förändring av strukturerna i gymnasieskolan, som bland annat innebar att beteckningen ”grenar” ersattes av ”inriktningar”, vilket inte innebar några principiella skillnader. Det inrättades också ett sjuttonde nationellt program, Teknikprogrammet, samtidigt som den tekniska grenen på Naturvetenskapsprogrammet inte ersattes av någon teknisk inriktning. Innehållet i Teknikprogrammet var innehållsmässigt mycket öppet, vilket innebar att dess profil på många skolor kom att bli väsentligt annorlunda än tidigare teknisk gymnasieutbildning.

En annan förändring år 2000 var att alla nationella och specialutformade program poängmässigt blev lika omfattande, 2 500 poäng. Samtidigt släppte man den tydliga kopplingen mellan gymnasiepoäng och undervisningstimmar. De senare ökades inte när poängen ökade från 2 150 respektive 2 370. I samband med denna förändring renodlades kurslängderna. De kortaste kurserna blev 50 poäng, de flesta kurser blev 100 poäng och alla kursers omfång blev jämnt delbart med 50.

Ytterligare en förändring var införande av projektarbete. Ursprunget till den förändringen var förslag om införande av gymnasieexamen med ett examensarbete. Något införande av examen blev det dock inte vid detta tillfälle.

Grenarna på de tydligt studieförberedande programmen förändrades i vissa fall namnmässigt när de blev inriktningar. Det blev också fler inriktningar. Naturvetenskapsprogrammet fick tre inriktningar, Matematik- och datavetenskap, Miljövetenskap och Naturvetenskap, och Samhällsvetenskapsprogrammet fick fyra, Ekonomi, Kultur, Samhällsvetenskap och Språk. Det nya Teknikprogrammet fick inga inriktningar, men i stället möjlighet till stor flexibilitet på andra sätt. Det fick karaktären av att kunna vara både tydligt studieförberedande och i huvudsak yrkesförberedande, beroende på hur det utformades. Gymnasiereformen 2000 kan sammanfattningsvis i hög utsträckning ses som en fortsatt decentralisering av gymnasieskolan.

I början på 2000-talet hade regeringen ambitioner att genomföra en större förändring av gymnasieskolan. Som tidigare nämnts tillsattes då den så kallade gymnasiekommittén, en parlamentarisk utredning, som presenterade sitt betänkande år 2003, Åtta vägar till kunskap

TPF

33

FPT

. De mest centrala delarna i betänkandet, att ytterligare minska skillnaderna mellan studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar genom åtta breda ingångar till gymnasieskolan, definierade genom sektorer, och därefter en successiv specialisering, vann dock inte gehör. Den proposition som kom år 2004, Kunskap och kvalitet - elva steg för utveckling av gymnasieskolan

TPF

34

FPT

, utgick i stället i huvudsak

från den existerande gymnasieskolan. De förändringar som riksdagen beslutade om utifrån propositionen var bland annat införande av en gymnasieexamen och att kursbetygen skulle ersättas av ämnesbetyg, vilket förutsatte en omfattande reformering av ämnes- och kursstrukturen. Dessutom innebar riksdagsbeslutet en stramare syn på möjligheten att inrätta lokala kurser.

Regeringen gav därefter Skolverket i uppdrag att förbereda förändringarna, som skulle sjösättas hösten 2007. Förändringen kom att kallas Gy 07.

Hösten 2006 inställde den nya regeringen implementeringen av Gy 07 och tillsatte en ny gymnasieutredning.

TP

33

PT

SOU 2002:120.

TP

34

PT

Prop. 2003/04:140.

3.5. Examen i ett historiskt perspektiv

Under perioden 1864

  • avslutades gymnasieutbildningen med att man avlade studentexamen. Denna examen bestod av skriftliga och muntliga ämnesprov i utbildningens absoluta slutskede. Bedömningen genomfördes av lärare i samverkan med utomstående censorer. När studentexamen avskaffades var det cirka 25 000 som tog examen att jämföra med cirka 1 000 vid seklets början. Ett skäl till att studentexamen avskaffades var att det stora antalet gymnasieelever gjorde att det var administrativt svårt att upprätthålla systemet. Dessutom stod man inför genomförandet av den stora reformen år 1970, då en gymnasieskola som skulle omfatta även yrkesutbildningar skapades.

Inom yrkesutbildningarna, som det fram till år 1970 fanns en rik och olikartad flora av, har det under åren funnits olika typer av yrkesprov. Det är dock svårt att kategorisera dem som examensliknande.

När studentexamen avskaffades infördes centrala prov i ett antal ämnen för att säkerställa en riktig betygssättning. Dessutom skapades en gymnasieinspektion som bland annat skulle övervaka betygssättningen.

Sedan 1991 års reformering av gymnasieskolan genom propositionen Växa med kunskaper

TPF

35

FPT

har vid ett antal tillfällen

diskussioner förts om att återinföra en examen. I departementsskrivelsen från år 1997

TPF

36

FPT

skriver en arbetsgrupp i Utbildnings-

departementet: ”Ett införande av en gymnasieexamen bör främst ses som en åtgärd för att befästa och förstärka kvaliteten i utbildningen. Ett examensarbete och examensbevis skulle tydligare än ett slutbetyg ge information om att utbildningens mål som helhet är uppnådda och att utbildningen på denna nivå är avslutad. Siktet mot en samlad ’examen’ kan vara ett särskilt incitament för studerande att fullfölja en hel utbildning, ett konkret mål att sträva mot. Den fokuserar tydligt på vilka krav på vad utbildningen skall leda till enligt programmålen och konkretiserar dem.”

TPF

37

FPT

Arbets-

gruppen föreslog en examen som skulle omfatta betyg i kurser omfattande fullständigt program, lägst betyget Godkänd i 90 procent av kurspoängen och ett godkänt examensarbete omfattande 100 poäng.

TP

35

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

36

PT

Gymnasieskola i ständig utveckling, Ds 1997:78.

TP

37

PT

S. 121.

Regeringen

TPF

38

FPT

föreslog sedan en examen, som dock skulle vara

frivillig. Förutom de inslag som hade föreslagits av arbetsgruppen skulle den också innehålla krav på att eleven skulle vara godkänd i svenska, matematik och engelska samt i de viktigaste karaktärsämnena. För de yrkesförberedande programmen skulle examensarbetet utformas i samverkan med aktuell yrkesbransch. Det skulle bedömas av elevens handledare tillsammans med en medbedömare. Betygsstegen för examensarbetet skulle endast vara Icke godkänd och Godkänd.

I utskottsbehandlingen av propositionen förändrades det av regeringen föreslagna examensarbetet till ett projektarbete. Flera partimotioner avstyrkte införande av en examen. Vid behandlingen av propositionen tog riksdagen inte i detalj ställning till frågan om examen. Däremot godtog den förslaget om införande av ett obligatoriskt projektarbete.

Regeringen återkom med tankar om examen

TPF

39

FPT

, men det blev

inget förslag om införande vid detta tillfälle. Regeringen föreslog i denna proposition utifrån remissbehandling av förslaget om projektarbete som hade ersatt examensarbete att detta skulle betygssättas på samma sätt som kurser med betygen Icke godkänd till Mycket väl godkänd vilket också blev riksdagens beslut.

I betänkandet Åtta vägar till kunskap

TPF

40

FPT

föreslog Gymnasie-

kommittén införande av gymnasieexamen. Dess innehåll skulle vara lägst betyget Godkänd på 90 procent av 2 500 poäng samt ett godkänt gymnasiearbete. Gymnasiearbetet skulle innebära något slags projekt, men borde enligt kommittén inte kallas projektarbete eftersom eleverna torde kunna genomföra många projekt under sin gymnasietid. Projektarbetet skulle dock tjäna som förebild till gymnasiearbetet.

I propositionen Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan

TPF

41

FPT

anslöt sig regeringen till Gymnasiekommitténs

förslag och la fram ett förslag om examen. De allra flesta remissinstanser hade ställt sig positiva till förslaget om en sådan. Regeringens syfte med införande av examen var enligt propositionen främst att ”befästa och förstärka kvaliteten i svensk gymnasieutbildning”.

TP

38

PT

Prop. 1997/1998: 169.

TP

39

PT

Prop. 1999/2000:68.

TP

40

PT

SOU 2002:120.

TP

41

PT

Prop. 2003/04:140.

Gymnasiearbetet behandlades separat och ganska utförligt i propositionen. Bland annat skrev man så här: ”Genom kopplingen till gymnasieexamen och till programmålen får gymnasiearbetet en annan karaktär än dagens projektarbete. Det nya gymnasiearbetet blir ett viktigt kvalitetsinstrument för att visa att målen för utbildningen har nåtts. Inte minst gäller detta för elever på yrkesutbildningar.”

Riksdagens behandling av propositionen ledde till att Skolverket fick i uppdrag att utarbeta detaljerade förslag om utformningen av den förändrade gymnasieskolan, bland annat avseende införande av en examen för den tilltänkta gymnasiereformen inför år 2007, (Gy 07).

4. Gymnasieskolan i dag

− presentation, problem och analys

I detta kapitel presenteras gymnasieskolan som den ser ut i dag och redovisningen avslutas med en internationell jämförelse där vissa frågor lyfts fram. Sist i kapitlet finns en sammanfattande analys som lägger grunden för mina förslag i kapitel 5.

4.1. Inledning

Hur ser gymnasieskolan ut i dag och vad formar bilden? I ett utredningsarbete som Gymnasieutredningens är det en självklarhet att studera offentlig statistik, utredningar och rapporter kring gymnasieskolan. De ger oftast en bild på nationell nivå som kan vara mer eller mindre igenkännlig för elever och lärare. Skillnaderna kan vara stora inom och mellan olika skolor och förhållandena skiljer sig åt mellan storstad och glesbygd. Den massmediala bevakningen brukar oftast fokusera på det som är negativt och på brister i utbildningen. Det innebär att många positiva prestationer som görs i gymnasieskolan sällan eller aldrig uppmärksammas.

Vad är det då som redovisas och ger bilden av gymnasieskolan? Kvantitativa uppgifter om antal elever och skolor samt utvecklingstendenser som tidsserier är förhållandevis lätta att fånga och finns också tillgängliga. Kvalitativa uppgifter är svårare – vad säger ett betyg om prestationerna av skolan eller eleven? Finns det en betygsinflation och hur kan betygen i de ämnen där det inte finns nationella prov tolkas? Hur ska man värdera en elev på de individuella programmen som når en högre nivå än någonsin med stora ansträngningar men vars prestation likafullt inte bedöms motsvara ett godkänt betyg?

Jag ser gymnasieutbildningen som en strategisk del av kompetensförsörjningen nationellt och regionalt. Men hur ser tillgången till utbildningen ut och svarar den mot arbetslivets behov? Ses utbildning som en investering både för individ och samhälle eller som en kostnadspost bland andra i en driftsbudget? Genomförs utbildningen effektivt och leder den till de resultat som förväntas?

Gymnasieutredningen äger inte svaren på alla dessa frågor men har ställt sig dem när den information utredningen arbetat med har värderats. En slutsats är att bilden behöver problematiseras mer, att fler svar behöver ges och att den nu befintliga nationella bilden inte är tillräcklig för att beskriva gymnasieskolan.

4.2. Elever och lärare

4.2.1. Eleverna i gymnasieskolan

Nästan samtliga elever (98 procent) som lämnade grundskolan våren 2006 fanns i gymnasieskolan hösten 2006. Gymnasieskolan är en frivillig skolform, men med så stor andel som påbörjar en gymnasieutbildning kan det sägas att en gymnasieutbildning i dag uppfattas som nödvändig för att komma vidare på arbetsmarknaden eller för vidare studier.

För att få börja på ett nationellt program i gymnasieskolan finns behörighetsregler. De innebär att eleven ska ha lägst betyget Godkänt (G) i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Om eleven saknar behörighet bereds plats på de individuella programmen (IV) vars syfte är att förbereda eleven för studier på ett nationellt eller specialutformat program. Nästan 8 procent av samtliga elever i gymnasieskolan följer IV inklusive programinriktade individuella program (PRIV) och det motsvarar 28 600 elever

TPF

1

FPT

. Andelen elever på IV är relativt konstant över åren och det är fler män (56 procent) än kvinnor som studerar på IV. För unga som nyligen kommit till Sverige anordnas ofta utbildning inom de individuella programmen som kombinerar introduktion med undervisning. Denna verksamhet kallas vanligen IVIK. Det här är den sammanvägda bilden men variationerna mellan kommunerna är stora. Det gäller både resultat och andel elever som studerar på IV. Andelen elever som studerar på IV varierar från 1 till 16 procent mellan kommunerna. I avsnitt 4.7 återkommer jag

TP

1

PT

Skolverket (2007), Skolverkets lägesbedömning 2007, rapport 303.

till frågor kring IV. I avsnitt 5.15 lämnar jag förslag med anknytning till IV.

De elever utredningen mött är mestadels positiva till den utbildning de valt, men berättar också om dålig information inför valet till gymnasieskolan. Studie- och yrkesvägledningen får kritik, både den som sker i grundskolan och under gymnasietiden. Vissa elever anser att det finns en dålig planering och en ojämn arbetsbelastning under utbildningen, eftersom lärare inte samarbetar kring prov och hemarbeten. Arbetsplatsförlagd utbildning

(

APU)

är uppskattad och de elever som fått bra APU anser att den är mycket värdefull för yrkesutbildningen de går på och uppskattar den varvade utbildningen. Å andra sidan finns problem med att långt ifrån alla elever får den APU om 15 veckor som de bör ha. Till detta kommer att det förekommer att APU-platser inte i tillräcklig grad anknyter till elevens program.

Den bild utredningen mött överensstämmer i stort med den officiella bilden. Skolverket har genomfört attitydundersökningar och i rapporten Efter skolan

TPF

2

FPT

har verket tillfrågat eleverna om deras

uppfattning om sin gymnasieutbildning. Den generella bilden eleverna gav i Efter skolan var att de var relativt nöjda med hur skolan förberett dem för yrkesliv och studier. Det finns också andra studier bland exempelvis arbetslösa före detta elever som är mindre nöjda med sin gymnasietid. De hävdar att de behövt en bättre information och rådgivning i skolan om studievägar, arbetsmarknad och samhälle. De uttrycker också att de hade önskat mer praktik och kontakter med arbetsplatser och arbetsgivare redan i skolan.

TPF

3

FPT

Sedan 1993 har Skolverket genomfört fem undersökningar under rubriken Attityder till skolan. Dessa undersökningar omfattar bland annat gymnasieelevers attityder till sin utbildning. Den senaste undersökningen genomfördes under våren 2006

TPF

4

FPT

.

Gymnasieelevernas attityder har enligt Skolverket genomgått en positiv utveckling inom åtminstone vissa områden.

Drygt sju av tio gymnasieelever uppgav 2006 att de brydde sig mycket om och engagerade sig i skolarbetet. Fler kvinnliga elever än män gav detta svar. Mer än åtta av tio gymnasieelever sa att de trivdes med skolarbetet. I denna fråga fanns det i princip ingen skillnad mellan manliga och kvinnliga elever. En sammanfattning av

TP

2

PT

Skolverket (2002), rapport 223.

TP

3

PT

Samverkan för ungas etablering på arbetsmarknaden, SOU 2006:102.

TP

4

PT

Skolverket (2007), Attityder till skolan 2006, rapport 299.

gymnasieelevernas attityder ur ett könsperspektiv kan vara att en stor majoritet av de kvinnliga eleverna trivs med skolan och engagerar sig i skolarbetet, medan en stor majoritet av de manliga eleverna också trivs i skolan, men att de i mindre grad engagerar sig i skolarbetet.

Nästan nio av tio gymnasieelever ansåg att det rådde en trevlig och positiv stämning på nästan alla eller de flesta lektioner, medan knappt sju av tio ansåg att det fanns arbetsro på nästan alla eller de flesta lektioner. Tyvärr ansåg endast cirka 70 procent av eleverna att det var meningsfullt att gå till skolan, elever på studieförberedande program i något högre utsträckning än elever på yrkesförberedande program. Knappt åtta av tio gymnasieelever trodde att de skulle få mycket eller ganska mycket nytta av det de lärde sig i skolan. Nästan 30 procent skulle hellre ha arbetat än gått i skolan om möjligheten hade funnits, vilket är en liten ökning sedan de tidigare undersökningarna.

Det finns tyvärr ingen stor attitydundersökning bland de ungdomar som lämnat gymnasieskolan utan att fullfölja sin utbildning varför ovanstående siffror troligen ger en ljusare bild av situationen i skolan än den som verkligen föreligger.

Skolverkets attitydundersökning är, som tidigare sagts, gjord bland de ungdomar som går i gymnasieskolan. Nyligen har Skolverket genomfört en intervjustudie med 16 ungdomar som har hoppat av gymnasieskolan eller bytt studieinriktning, en undersökning som är planerad att publiceras under våren. Undersökningen är en kvalitativ studie och innehåller ingen statistik eftersom materialet är så litet. Den ger dock bilder av hur ungdomar som av olika skäl inte fullföljer sin planerade utbildning tänker om gymnasieskolan.

Ett gemensamt drag hos de 16 avhopparna och bytarna är att de anser att övergången från grundskolan till gymnasieskolan var svår på så sätt, att kraven som ställdes på dem var betydligt högre på gymnasieskolan än de hade varit på grundskolan. Gemensamt för deras berättelser är också att gymnasieskolans stöd sattes in för sent, när de redan i praktiken hade fattat sitt beslut att avbryta utbildningen.

En annan tydlig slutsats man kan dra av intervjuerna i studien är att ungdomarnas erfarenheter av arbetslivet är betydligt ljusare än deras erfarenheter av skolan. Deras berättelser om praktikplatser och anställningar är genomgående mycket positiva. Arbetsplatserna

upplevs av ungdomarna vara en del av den verkliga världen, medan livet i skolan för dem förefaller vara artificiellt.

Ungdomsstyrelsen har 2007 publicerat en attityd- och värderingsstudie

TPF

5

FPT

. Ungdomar kategoriseras i denna rapport som åldersgruppen 16–29 år. Därför går det inte att dra alltför tydliga slutsatser om vilka attityder som finns hos dem som är i gymnasieåldern. Värt att notera kan dock vara att sju av tio ungdomar i hela gruppen 16–29 år antingen redan studerar på högskola eller universitet eller planerar att göra det. Till skillnad från tidigare liknande undersökningar gäller detta för svenskfödda ungdomar i lika hög grad som för ungdomar födda i utlandet. Ungdomar födda i utlandet har tidigare varit mer positiva till högskolestudier än svenskfödda. Kvinnor studerar eller planerar att studera på högskola eller universitet i högre grad än män.

4.2.2. Lärarna i gymnasieskolan

Attityder

Skolverkets attitydundersökning 2006 vände sig också till lärarna. Gymnasielärarna hade en mer positiv bild än gymnasieeleverna av arbetsron på lektionerna. Drygt åtta av tio ansåg att den var god på nästan alla eller de flesta lektioner. De hade också en ljusare bild av stämningen på lektionerna; drygt nio av tio gymnasielärare ansåg att den på nästan alla eller de flesta lektioner var trevlig och positiv.

Lärarnas bild 2006 av gymnasieelevernas engagemang i studierna stämde väl med elevernas när det gäller de studieförberedande programmen, där cirka sju av tio av gymnasielärarna tyckte att eleverna engagerade sig mycket i studierna, medan bara fem av tio lärare på de yrkesförberedande programmen tyckte detsamma. Endast en fjärdedel av gymnasielärarna ansåg att elevernas förkunskaper från grundskolan var mycket eller ganska bra. Inställningen i denna fråga skilde sig markant mellan studieförberedande och yrkesförberedande program. På studieförberedande program var 36 procent av lärarna nöjda med elevernas förkunskaper mot bara 15 procent på yrkesförberedande program.

Nästan alla lärare, oavsett skolform, tyckte 2006 att de hade tillräcklig kompetens i de ämnen de undervisade i, vilket var en tydlig ökning jämfört med tidigare undersökningar.

TP

5

PT

Unga med attityd.

Lärarkompetensen och brist på yrkeslärare

I Skolverkets lägesbedömning 2007 redovisas i kontrast till den bild som lärarna gav i den ovan redovisade attitydundersökningen, att allt fler lärare i gymnasieskolan saknar en lärarexamen och att andelen obehöriga ökar. Läsåret 2006/2007 var det var fjärde lärare som saknade behörighet. Andelen obehöriga lärare var särskilt stor i glesbygd och på mindre gymnasieskolor. Andelen obehöriga lärare är högre på fristående skolor än i kommunala skolor (49 procent jämfört med 22 procent). Enligt Statskontoret har samtidigt lärare på fristående gymnasieskolor i något högre grad än på kommunala adekvat ämnesutbildning.

För att vara behörig lärare krävs enligt skollagen att en lärare har en utbildning avsedd för den undervisning han eller hon i huvudsak ska bedriva. Dagens lagstiftning är emellertid inte särskilt tydlig när det gäller hur kopplingen mellan en lärares utbildning och undervisning ska se ut. Mot bland annat den bakgrunden har Lärarutredningen – om behörighet och auktorisation

TPF

6

FPT

fått i uppdrag att

lämna förslag till tydligare och skärpta behörighetskrav för lärare.

I Skolverkets lägesbedömning 2007 redovisas också lärartillgången per elev. Fristående skolor har en lägre lärartäthet (6,8 lärare per 100 elever) jämfört med kommunala skolor (8,1 per 100 elever). När man jämför lärartäthet är det viktigt att ta med i beräkningarna vilka program lärarna undervisar på. Fördelningen av elever mellan olika typer av program är annorlunda på fristående skolor än på kommunala, vilket kan vara en orsak till den stora skillnaden i lärartäthet.

Statskontoret har under 2007 presenterat en utredning om lärarkompetens

TPF

7

FPT

. I denna rapport har Statskontoret förutom lärarbehörigheten också undersökt om lärare har rätt ämneskompetens i de ämnen de undervisar i. Statskontorets sätt att mäta skiljer sig från Skolverkets officiella redovisning av lärare och deras behörighet och resultaten i studien baseras på förhållanden hösten 2006. Av rapporten framkommer att endast en tredjedel av lärarna i gymnasieskolan har såväl lärarexamen som utbildning i samtliga ämnen de undervisar i. Av de tillsvidareanställda lärarna saknar 23 procent lärarexamen och 42 procent utbildning i undervisningsämnet. Det är klart lägre siffror än vad grundskolan uppvisar.

TP

6

PT

U 2006:07.

TP

7

PT

Statskontoret, Lärares utbildning och undervisning i skolan, 2007:8.

Statskontoret förklarar skillnaden mellan skolformerna i detta avseende med att det i gymnasieskolan med en stor mängd ämnen och kurser är svårt att finna lärare med adekvat utbildning i varje ämne. En särskild komplikation i detta sammanhang är att det finns lokala kurser till vilka det inte finns någon föreskriven utbildning.

Den lägsta andelen med föreskriven utbildning finns för undervisning i praktiskt-estetiska ämnen samt yrkesämnen. När man ska tolka denna statistik är det viktigt att ha klart för sig att ett stort problemområde i dag och i ännu högre grad inför framtiden är tillgången till yrkeslärare. En del av detta problemkomplex är att det är oklart hur exempelvis ”utbildning i undervisningsämnet” ska tolkas för yrkeslärare, vars ämneskunskap i de flesta fall bygger på deras yrkeserfarenhet och inte på en viss utbildning, vilket också påpekas av Statskontoret. I Statskontorets statistik dras gränsen för föreskriven utbildning vid 40 högskolepoäng

TPF

8

FPT

. För vissa kategorier av lärare, till exempel teaterlärare och de som undervisar i en del yrkesämnen, finns det inte någon lärarutbildning på högskolenivå. Statskontoret har kompletterat sin statistik med uppgifter om hur många behöriga yrkeslärare som har minst fyra års arbetslivserfarenhet inom det aktuella yrkesområdet. Om man sammanfogar uppgifterna visar det sig att knappt 60 procent av yrkeslärarna har lärarbehörighet i kombination med föreskriven ämnesutbildning eller fyra års arbetslivserfarenhet. Statskontoret drar bland annat slutsatsen att bakomliggande faktorer till att lärare utan föreskriven utbildning undervisar i skolan är dimensioneringen och utformningen av lärarutbildningen samt brist på satsningar på och incitament till vidareutbildning av lärare. År 2005 fanns i gymnasieskolan knappt 9 000 yrkeslärare. Cirka 40 procent av dessa saknade lärarexamen och närmare hälften var tillsvidareanställda. Yrkeslärarkategorier med högst andel obehöriga förekom inom medie-, fordons-, hantverks-, livsmedels- samt drift- och underhållstekniska ämnen. Kategorierna med lägst andel obehöriga förekom inom barn- omvårdnads-, handels- och kontorsämnen. 60 procent av de behöriga och/eller tillsvidareanställda lärarna var 50 år eller äldre. Enligt Skolverkets beräkningar behöver cirka 3 100 nyexaminerade yrkeslärare rekryteras under perioden 2007–2011 samtidigt som examinationen av yrkeslärare har sjunkit kraftigt sedan början av 1990-talet.

TP

8

PT

”Gamla” högskolepoäng, vilket i Bolognasystemet motsvarar 60 poäng.

De krav som ställs på en yrkeslärarexamen har successivt höjts, från 40 högskolepoäng före 1996 till 120 poäng i dag

TPF

9

FPT

. Under 2002–2006 genomfördes en särskild lärarutbildning (SÄL) där cirka 1 000 obehöriga yrkeslärare fick möjlighet att genom halvtidsstudier bli behöriga. Även till denna utbildning fanns formella behörighetskrav vilket medförde att en del verksamma obehöriga yrkeslärare inte antogs till utbildningen. Den nuvarande bristen på behöriga yrkeslärare i kombination med yrkeslärarkårens åldersstruktur är ett allvarligt problem för yrkesutbildningen. Incitamenten för yrkesverksamma att under tre år utbilda sig till yrkeslärare är svaga och trösklarna är höga. Gymnasieutredningen har mött stor oro bland såväl skolhuvudmän som branschföreträdare över tillgången till yrkeslärare. Jag återkommer till den frågan i kapitel 5. Sammantaget anser jag det mycket oroande att det finns så få utbildade lärare och med kompetens i de ämnen de undervisar i.

Lektorer

Sedan lång tid tillbaka har antalet lektorer i gymnasieskolan minskat. ”Lektor” finns inte som officiell beteckning i skollagstiftningen. Det som finns i skollagen är en paragraf som säger att gymnasieskolor ska sträva efter att anställa forskarutbildade lärare, en bestämmelse som dock inte omfattar fristående skolor. Det finns ingen officiell statistik över hur många forskarutbildade lärare som finns i gymnasieskolorna i dag. Helt klart är dock att de har minskat kraftigt.

Denna minskning har inträffat trots att olika regeringar i propositioner, som har antagits av riksdagen, framhållit vikten av att det finns lektorer på gymnasieskolorna. Propositionen Växa med kunskaper

TPF

10

FPT

betonade värdet av ett samband mellan gymnasie-

skolorna och högskolorna/universiteten och utgick från att det fanns ett brett intresse för att behålla och vidareutveckla lektorstjänsterna.

I propositionen om ny läroplan och nytt betygssystem för gymnasieskolan

TPF

11

FPT

framhölls att tillgången på forskarutbildade

lärare, lektorer, var mycket viktig. Lektorer kan enligt proposi-

TP

9

PT

Statskontoret (2007), Lärares utbildning och undervisning i skolan, 2007:8.

TP

10

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

11

PT

Prop. 1992/93:250.

tionen till exempel genom den specialiserade utbildning de har i hög grad ge förklaringar, belysa sammanhang och strukturera kunskap inom sitt ämnesområde. De har också kontakt med nyare forskningsrön inom sitt ämnesområde. Det nya styrsystemet som infördes i början av 1990-talet förutsatte enligt propositionen att skolans resultat utvärderades. Utvärderingsuppgiften åvilade inte bara staten och huvudmannen utan även den enskilda skolan och den enskilda läraren. Den träning som lektorer får under sin vetenskapliga utbildning är enligt propositionen en utmärkt förberedelse för detta utvärderingsarbete.

Regeringen uppfattade samtidigt att det fanns för få lektorer på gymnasieskolorna och att kommunerna i alltför ringa utsträckning utannonserade lektorstjänster. Detta ledde till att den nu gällande, ovan nämnda, paragrafen om en skyldighet för kommunerna att sträva efter att anställa forskarutbildade lärare infördes i skollagen.

En tänkbar förklaring till att antalet lektorer har minskat trots att statsmakterna betonat vikten av att det finns lektorer, är att det inte finns någon reglering i styrdokumenten, utöver den nämnda paragrafen i skollagen, som gäller lektorer. Det finns till exempel inte någon reglering av vilka arbetsuppgifter lektorer bör ha. Därför kan lektorer uppfattas som ”vanliga” lärare, som bara har lite högre lön. Jag återkommer med förslag om lektorer i avsnittet 5.13.

Lärarutredningen – om behörighet och auktorisation

TPF

12

FPT

kommer

att lämna förslag som gäller lektorsfrågan. Även utredningen En ny lärarutbildning

TPF

13

FPT

har i uppdrag att föreslå hur antalet forskar-

utbildade lärare kan öka.

4.3. Nuvarande programstruktur, kärnämnen och infärgning

4.3.1. Dagens gymnasieprogram

I dagens gymnasieskola finns 17 nationella program. I tabellen nedan inkluderas även specialutformade program närliggande de nationella och motsvarande program på fristående skolor.

TPF

14

FPT

TP

12

PT

U 2006:07.

TP

13

PT

U 2007:10.

TP

14

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 1 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

Tabell 4.1 Antal elever per program

Program Antal elever Antal kvinnor Antal män Barn- och fritidsprogrammet 16 415 11 985 4 430 Byggprogrammet 13 450 722 12 728 Elprogrammet 22 012 833 21 179 Energiprogrammet 2 954 80 2 874 Estetiska programmet 23 373 16 244 7 129 Fordonsprogrammet 15 653 1 153 14 500 Handels- och administrationsprogrammet 16 972 10 858 6 114 Hantverksprogrammet 8 266 6 918 1 348 Hotell- och restaurangprogrammet 16 136 10 176 5 960 Industriprogrammet 8 733 934 7 799 Livsmedelsprogrammet 1 783 1 285 498 Medieprogrammet 16 961 9 455 7 506 Naturbruksprogrammet 10 715 7 108 3 607 Naturvetenskapsprogrammet 43 244 20 292 22 952 Omvårdnadsprogrammet 12 266 10 315 1 951 Samhällsvetenskapsprogrammet 91 177 54 656 36 521 Teknikprogrammet 19 563 2 954 16 609

Programmens karaktär som yrkes- respektive studieförberedande

Det finns ingen definition av vilka program som är yrkes- respektive studieförberedande i dagens gymnasieskola. Det som kan anses särskilja de olika programtyperna är formuleringar i programmålen, omfattningen av den garanterade undervisningstiden, förekomsten av arbetsplatsförlagd utbildning (APU) och förekomsten av vissa programgemensamma kurser.

Enligt programmålen förbereder samtliga program, utom Naturvetenskapsprogrammet (NV) och Samhällsvetenskapsprogrammet (SP), såväl för yrkeslivet som för vidare studier. NV och SP förbereder enligt programmålen främst för vidare studier.

Elever på Estetiska programmet, Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet har rätt till en garanterad undervisningstid om 2 180 timmar. Elever på övriga program har rätt till en garanterad undervisningstid som omfattar 2 430 timmar.

På Estetiska programmet, Naturvetenskapsprogrammet, Samhällsvetenskapsprogrammet och Teknikprogrammet finns inget

krav på APU. På övriga program ställs krav på minst 15 veckors arbetsplatsförlagd utbildning.

Alla program utom Naturvetenskapsprogrammet (NV), Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) och Teknikprogrammet (TE) innehåller den programgemensamma kursen Arbetsmiljö och säkerhet. Alla program utom NV och SP innehåller kursen Datorkunskap.

Av ovanstående beskrivning framgår att det inte är tydligt vad som i dag menas med yrkesförberedande program respektive studieförberedande program. Särskilt otydliga utifrån beskrivningen är Estetiska programmet och Teknikprogrammet.

I mina direktiv lyfts Barn- och fritidsprogrammet (BF), Omvårdnadsprogrammet (OP), Medieprogrammet (MP) samt Estetiska programmet (ES) fram som otydliga program. När det gäller BF och OP är de enligt programmålen, omfattningen av den garanterade undervisningstiden samt förekomsten av APU och kurserna Arbetsmiljö och säkerhet och Datorkunskap klart uttalade som yrkesförberedande. Dock går en stor andel elever vidare till fortsatta högskolestudier från dessa program. MP är också enligt samma kriterier klart uttalat som yrkesförberedande. Otydligheten i MP:s fall består i att det är svårt att få anställning inom mediebranschen direkt efter gymnasieskolan och att få ut eleverna på APU. I mina förslag i kapitel 5 har jag tydliggjort karaktären på de program jag föreslår som antingen yrkes- eller studieförberedande.

Nationella inriktningar

De flesta programmen har nationella inriktningar i dag. Hantverksprogrammet, Industriprogrammet, Livsmedelsprogrammet, Naturbruksprogrammet, Omvårdnadsprogrammet och Teknikprogrammet saknar dock nationella inriktningar. I mina förslag i kapitel 5 har jag även för dessa program prövat möjligheten att införa nationella inriktningar.

Specialutformade program, lokala inriktningar och fristående skolor

Förutom nationella program och nationella inriktningar finns i dagens offentliga gymnasieskola specialutformade program och lokala inriktningar. Dessa behandlas i avsnitt 4.9.

Fristående skolor erbjuder program som till art och nivå motsvarar kommunala skolors nationella och specialutformade program. Av eleverna i gymnasieskolan går cirka 15 procent på en fristående skola

TPF

15

FPT

. I utredningens slutskede kom ny statistik från Skolverket som visar att andelen innevarande läsår är 17 procent.

4.3.2. Strukturen på dagens nationella program

Alla nationella program (och även specialutformade program) innehåller 750 poäng kärnämnen, 300 poäng individuellt val och 1 450 poäng ämnen genom vilka programmet får sin karaktär. De 1 450 poängen ämnen som ger programmet dess karaktär är uppdelade i programgemensamma kurser, eventuella inriktningskurser, valbara kurser och ett projektarbete om 100 poäng. Omfattningen av programgemensamma kurser, inriktningskurser och valbara kurser varierar från program till program. Programstrukturerna för dagens nationella program framgår av Skolverkets webbplats

TPF

16

FPT

.

4.3.3. Ämnen genom vilka programmen får sin karaktär

Varje program innehåller programgemensamma kurser. Dessa ska ge eleverna en grund för hela programmet. De programgemensamma kurserna varierar i omfattning från 350 poäng på Industriprogrammet till 850 poäng på Naturvetenskapsprogrammet. För de program som har inriktningar finns inriktningskurser. Även inriktningarna varierar i omfattning mellan 250 poäng (Energiprogrammet) och 550 poäng (Fordonsprogrammet). Projektarbetet ingår på samtliga program och omfattar 100 poäng. Projektarbetet innebär att eleven utför ett större arbete som ligger inom programmålens ram.

TP

15

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 1 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

16

PT

www.skolverket.se

4.3.4. Kärnämnen

När programgymnasiet infördes i början av 1990-talet var en av de stora förändringarna den ökade omfattningen av gemensamma ämnen, nu benämnda kärnämnen. Dagens kärnämnen omfattar cirka en tredjedel av hela utbildningstiden i gymnasieskolan för samtliga program. Kärnämnena är svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, samhällskunskap, religionskunskap, naturkunskap samt estetisk verksamhet. Alla elever på alla program läser samma kärnämnen med samma omfattning och följer samma kursplaner.

I synnerhet på de yrkesförberedande programmen har det visat sig att kärnämnena fungerat mindre bra. I Skolverkets analys

TPF

17

FPT

från

år 2000 av gymnasieförändringen i början av 1990-talet ansåg många av de intervjuade kärnämneslärarna att det var svårt för eleverna på yrkesförberedande program att nå målen i kärnämnena. Målen ansågs alltför högt ställda i förhållande till elevernas ambitioner och förkunskaper. Därför var det inte ovanligt att lärarna i kärnämnen uteslöt ”svåra” moment eller reducerade kraven i förhållande till målen. Detta medförde att eleverna fick låga betyg.

Eleverna som tillfrågades i Skolverkets analys upplevde ofta undervisningen i kärnämnen som abstrakt och teoretisk. De hade svårt att se nyttan med kärnämnena och menade att de inte behövde mer av dessa ämnen utöver sina grundskolekunskaper. Dessutom kunde de inte se hur kärnämnena skulle bidra till att ge eller förstärka en yrkeskompetens.

Om man studerar statistik

TPF

18

FPT

över elevernas resultat i kärnämnes-

kurserna framträder en varierad bild. I Estetisk verksamhet och Svenska A uppnår de allra flesta eleverna på såväl yrkes- som studieförberedande program betyget Godkänt (G). I Idrott och hälsa A, Matematik A, Naturkunskap A, Religionskunskap A, Samhällskunskap A och Svenska B misslyckas en högre andel av eleverna, särskilt på vissa av de yrkesförberedande programmen. Engelska A ligger ungefär mittemellan dessa båda grupper. För samtliga kärnämneskurser uppvisas dock skillnader mellan olika program.

TP

17

PT

Skolverket (2000), Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys, rapport nr 187.

TP

18

PT

Sveriges officiella statistik, www.skolverket.se, läsåret 2006/2007 (gäller endast elever som fått slutbetyg).

Skillnaden mellan Svenska A, där de allra flesta eleverna får betyget G, och Svenska B, där cirka var tionde elev eller mer på vissa yrkesförberedande program inte får G, är anmärkningsvärd. Skolverkets inspektion

TPF

19

FPT

har också visat att det inte är ovanligt att

just kursen Svenska B reduceras bort på yrkesförberedande program. När man granskar denna betygsstatistik är det svårt att urskilja några större resultatskillnader mellan kurserna Idrott och hälsa A, Matematik A, Naturkunskap A, Religionskunskap A, Samhällskunskap A och Svenska B. Resultaten från de nationella kursproven

TPF

20

FPT

i Svenska B, Engelska A och Matematik A visar dock

på tydliga skillnader. Andelen elever som misslyckas på det nationella provet, dvs. får betyget Icke godkänt (IG) som provbetyg, är klart högst i kursen Matematik A

TPF

21

FPT

. I Svenska B

TPF

22

FPT

och Engelska A

TPF

23

FPT

är den betydligt lägre.

4.3.5. Infärgning

Ett sätt att hantera de gemensamma kärnämnena på de olika programmen har varit att infärga dem mot programmets karaktär, dvs. att samverka mellan kärn- och karaktärsämnen. I dagens styrdokument står detta framskrivet. Programmålen och kursplanerna beskriver vikten av samverkan mellan kärn- och karaktärsämnen.

Trots den framskrivna intentionen att kärnämnena ska ta färg av karaktärsämnena har detta visat sig svårt att genomföra i praktiken. I Skolverkets analys från år 2000

TPF

24

FPT

av gymnasieförändringen i

början av 1990-talet angavs några möjliga orsaker till varför samverkan mellan kärn- och karaktärsämnen har varit svår att åstadkomma. En faktor som betonades var elevgruppernas sammansättning. I kärnämnena undervisades ofta elever från olika program i samma grupp, vilket försvårade infärgningen. En annan faktor var att en kärnämneslärare ofta undervisade på många olika program, vilket försvårade ett fördjupat samarbete med respektive programs karaktärsämnen. Ytterligare en faktor var att kärnämnena ofta lästes i lokaler långt från yrkeslokalerna. Skolverkets analys visade

TP

19

PT

Skolverket (2005), Utbildningsinspektionen 2004 – Sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten, rapport 266.

TP

20

PT

Skolverket (2006), Gymnasieskolans kursprov vt 2006 – En resultatredovisning, 2006-12-15.

TP

21

PT

28 procent får provbetyget IG och det varierar mellan olika program från 3 till 53 procent.

TP

22

PT

9 procent får provbetyget IG och det varierar mellan olika program från 4 till 26 procent.

TP

23

PT

6 procent får provbetyget IG och det varierar mellan olika program från 1 till 16 procent.

TP

24

PT

Skolverket (2000), Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys, rapport nr 187.

också att det fanns goda exempel där samverkan mellan kärn- och karaktärsämnen fungerade mycket bra. På dessa skolor hade man tagit hänsyn till elevernas förutsättningar och skapat mindre undervisningsgrupper så att undervisningen kunde individanpassas och intresseinriktas. Även i senare rapporter

TPF

25

FPT

har Skolverket visat

att samverkan mellan karaktärsämnen och kärnämnen behöver utvecklas på flera program och skolor.

När det handlar om infärgning har staten sänt dubbla signaler. Å ena sidan föreskriver staten i såväl programmål som kursplaner att kärn- och karaktärsämnen ska samverka. Å andra sidan är de nationella proven inte programanpassade. Om en samverkan mellan kärn- och karaktärsämnen ska komma till stånd anser jag att hela systemet måste styra i den riktningen. Ett alternativ till infärgning är att låta omfattningen av och innehållet i kärnämnena variera för olika program. Detta återkommer jag till i mina förslag i avsnitt 5.4.

4.4. Yrkesutbildning

TPF

26

FPT

, lärlingsutbildning,

arbetsplatsförlagd utbildning (APU) och lärande i arbetslivet (LIA)

4.4.1. Yrkesförberedande program

Yrkesutbildningen inom gymnasieskolan benämndes tidigare yrkesutbildning, sedan yrkesinriktad utbildning och nu yrkesförberedande utbildning. Ett kriterium för vilka nationella program som benämns yrkesförberedande är huruvida arbetsplatsförlagd utbildning på programmet är obligatorisk eller inte.

Programmålen för de yrkesförberedande programmen formuleras som att respektive program ska ge grundläggande kunskaper inom aktuellt yrkesområde samt ge en grund för fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier.

Sökintresset för de yrkesförberedande programmen

TPF

27

FPT

Till läsåret 2006/07 sökte cirka 51 procent av ungdomarna i första hand yrkesförberedande nationella program och cirka 49 procent

TP

25

PT

Skolverket (2005), Utbildningsinspektionen 2004 – Sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten, rapport 266.

TP

26

PT

Här behandlas de program som har krav om APU.

TP

27

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 8 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

studieförberedande program. Flest antal förstahandssökande hade Bygg-, Fordons-, El- samt Hotell- och restaurangprogrammen. Minst antal förstahandsökande hade Livsmedels-, Energi- och Industriprogrammen.

Slutbetyg och högskolebehörighet

Av de elever som 2007 efter tre år på ett yrkesförberedande program hade fått slutbetyg varierade andelen mellan 67 procent (Omvårdnadsprogrammet) och 79 procent (Byggprogrammet)

TPF

28

FPT

.

Av de elever som 2003 påbörjade studier på ett yrkesförberedande program varierade andelen som uppnådde slutbetyg och grundläggande högskolebehörighet inom tre år mellan 56 procent (Fordonsprogrammet) och 73 procent (Byggprogrammet).

TPF

29

FPT

Både andelen elever som får slutbetyg och andelen som uppnår grundläggande högskolebehörighet ligger högre för Naturvetenskapsprogrammet (NV) och Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) än för de flesta yrkesförberedande program enligt samma tabeller som redovisas ovan. Andelen med slutbetyg efter tre års studier var 2007 på NV och SP 83 respektive 78 procent. Andelen med slutbetyg och grundläggande högskolebehörighet efter tre års studier var 2006 på NV 80 procent och på SP 73 procent.

Sysselsättning efter gymnasieskolan

I början av 2000-talet varierade andelen unga män som tre år efter en yrkesförberedande gymnasieutbildning hade arbete mellan 55 procent (Omvårdnadsprogrammet) och 88 procent (Fordonsprogrammet). För unga kvinnor varierade motsvarande siffra mellan 50 procent (Barn- och fritidsprogrammet) och 72 procent (Fordonsprogrammet).

När det däremot gällde arbete inom målyrket för de unga männen låg Barn- och fritidsprogrammet lägst med 30 procent och Naturbruksprogrammet högst med 58 procent. För unga kvinnor varierade motsvarande siffror mellan 22 procent (Industriprogrammet) och 60 procent (Omvårdnadsprogrammet).

TPF

30

FPT

TP

28

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 3 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

29

PT

Skolverket: Statistik framtagen för utredningen, tabell 6 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

30

PT

Skolverket (2002), Efter skolan, rapport 223.

Andelen elever som 2004 avslutade en yrkesförberedande gymnasieutbildning och tre år därefter studerade på högskola eller universitet var lägst för Fordons-, Bygg- och Industriprogrammen (1

  • procent). Högst andel som studerade på högskola eller universitet hade Medie-, Omvårdnads- och Barn- och fritidsprogrammen (33, 27, respektive 23 procent).

TPF

31

FPT

Yrkesutbildningens längd och yrkesutbildningens kunskapsstruktur

Innan, och delvis under 1970- och 80-talen, hade yrkesutbildningar inom olika områden olika längd, från ett par år och upp till fyra år. Det vi nu kallar karaktärsämnen benämndes under denna tid, t.ex. inom Bygg- och anläggningsteknisk linje, ämnet bygg- och anläggningsteknik. Dessa ämnen var uppdelade på en mindre del fackteori och en mer omfattande, oftast skolförlagd, arbetsteknik, dvs. ett praktiskt utformat yrkeslärande. Kursplanen för utbildningen var indelad i mål och huvudmoment.

Vad gäller yrkesutbildningarnas längd kom i och med läroplanen från 1970 (LGy 70), frånsett specialkurserna, en tvåårig standardisering av utbildningslängden. I samband med propositionen Växa med kunskaper

TPF

32

FPT

infördes en treårig standardisering av yrkesutbild-

ningarnas längd. När yrkesutbildningen fördes in i gymnasieskolan standardiserades den alltså så småningom tidsmässigt enligt den akademiska studieförberedande utbildningens gemensamma treåriga måttstock.

När det gäller yrkesämnets eller numera ett antal karaktärsämnens och ett antal kursers utformning, har samma anpassning till den akademiska traditionen skett. Från ett ämne uppdelat i fackteori och arbetsteknik inom en yrkeslinje till ett antal karaktärsämnen, i sin tur uppdelade i ett antal karaktärsämneskurser. För yrkesutbildningens del har detta medfört att kursmålen skymt de övergripande programmålen, ett problem som inte fanns på samma sätt när karaktärsämnesdelen inom yrkesutbildningen var formulerad i en kursplan. Den nuvarande karaktärsämnes- och kursutformningen har även medfört att avnämarna har uppenbara problem att översätta ämnena och kurserna till de kompetensbeskrivningar som används av och är begripliga för branschen.

TP

31

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

32

PT

Prop. 1990/91:85.

Arbetsplatsförlagd utbildning (APU)

Enligt gymnasieförordningen ska arbetsplatsförlagd utbildning (APU) förekomma på alla nationella program med yrkesämnen. Styrelsen för utbildningen ansvarar för platsanskaffning och APU:ns kvalitet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen ska omfatta minst 15 veckor. Varje vecka motsvarar 24 timmars undervisning i skolan. Rektor beslutar om vilka kurser eller delar av kurser som ska arbetsplatsförläggas. Om APU-platser i tillräcklig omfattning inte kan anskaffas får utbildningen skolförläggas. Styrelsen ska dock i sådana fall vidta alla åtgärder för att utbildningen så snart som möjligt åter kan arbetsplatsförläggas.

Skolverkets utvärdering 1998

TPF

33

FPT

av den arbetsplatsförlagda

utbildningen visade att inte något av de 13 programmen med obligatorisk APU nådde upp till 15 veckor för varje elev. Enligt utvärderingen fick 40 procent av samtliga elever inte den föreskrivna APU:n om 15 veckor. Variationerna mellan programmen var stora. Enligt utvärderingen var den viktigaste faktorn för att kunna genomföra APU:n att det fanns ekonomiska resurser för samverkan, dvs. resurser för att yrkeslärarna skulle kunna skaffa APU-platser, planera och göra arbetsplatsbesök samt resurser för handledarutbildning. När det gällde ersättning till företagen var det normala att ingen ersättning utgick. Ersättningskraven från offentlig sektor och stora arbetsplatser var inga eller små medan mindre arbetsplatser ställde högre krav på ersättning.

Handledarutbildning genomfördes, enligt utvärderingen, vid mindre än hälften av utbildningarna, något som bl.a. fick till konsekvens att hälften av handledarna hade dålig eller ingen kännedom om innehållet i kursplanerna. Merparten av APU:n styrdes bara indirekt av programmens kursplaner och diskussioner mellan yrkeslärare och handledare om vilka kurser eller delar av kurser som kunde läggas ut förekom inte enligt utvärderingen. Skolan fick acceptera att eleverna gick in i det arbete som normalt förekom på arbetsplatsen och att man efteråt, så gott det gick, fick stämma av den arbetsplatsförlagda utbildningens innehåll mot kursplanerna. När det gällde uppföljning och utvärdering bedömde en stor majoritet av de programansvariga att den fungerade väl medan en nästan lika stor majoritet av handledarna bedömde att den inte alls förekom eller att den var mycket summarisk.

TP

33

PT

Skolverket (1998), Samverkan Skola – Arbetsliv, rapport 153.

Trots dessa stora brister bedömde Skolverkat att samverkan jämfört med tidigare utvärderingar hade utvecklats i positiv riktning. APU:n bedömdes också av yrkeslärarna ha en stor betydelse för möjligheten att uppnå programmålen. I denna som i andra utvärderingar var eleverna mycket positiva till APU:n och de tillmätte den en mycket stor betydelse.

Ingen nationell utvärdering av APU har gjorts under de senaste 10 åren. Utredningen har i kontakt med sina fokuskommuner och med representanter för Skolverkets utbildningsinspektion fått bilden att kvaliteten på APU varierar starkt och att ett genomgående bekymmer är svårigheterna att kursutforma APU.

Lärande i arbetslivet (LIA)

Den försöksverksamhet kallad lärande i arbetslivet (LIA)

TPF

34

FPT

som

startade år 2000 innebar ett nytt sätt att se på arbetsplatsförlagt lärande. Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) betonar att det är fråga om hela eller delar av nationella eller lokala kurser som förläggs till arbetslivet. I och med LIA infördes en kursplan med en särskild målbeskrivning om 700 poäng som ersatte hittillsvarande kurser. Enligt denna målbeskrivning skulle ”eleven kunna utföra förekommande arbetsuppgifter inom ett yrkesområde” och arbetsplatsförläggningen skulle bidra till kompetenser som t.ex. kreativitet och problemlösningsförmåga. LIA var ett erkännande av att lärandet måste ses ur ett bredare perspektiv än det som kännetecknar APU-modellens kursplanestyrda nyinlärning. Det bekräftade även utvärderingar om APU som visade att den inte fungerade som det var tänkt och tankegångarna i samband med LIA stod mer i överensstämmelse med forskningen om arbetsplatsförlagt lärande. En ytterligare bekräftelse på detta nya synsätt var att begreppet arbetsplatsförlagt lärande (APL) föreslogs i propositionen Kunskap och kvalitet

TPF

35

FPT

. APL gav uttryck för en bredare syn på arbetsplatsförlagt lärande och dess betydelse för yrkesutbildningen än vad APU hade gjort.

TP

34

PT

SFS 2000:690.

TP

35

PT

Prop. 2003/04:140.

Lokal samverkan skola arbetsliv – programråden

Yrkesutbildningsdelegationen genomförde 2006

TPF

36

FPT

en kartläggning

av det lokala samrådet mellan skola och arbetsliv. Av denna framgick att det vid cirka 70 procent av skolorna fanns organiserade programråd. Där programråd inte förekom fanns en önskan att sådana borde inrättas. De program där programråd var vanligast förekommande var Energi-, Bygg-, Omvårdnads-, Industri- och Fordonsprogrammen. Minst förekom programråd vid Medie-, Handels- och administrations- samt Barn- och fritidsprogrammen. Deltagare i råden var representanter för skolan, eleverna och företagen. Den vanligaste och viktigaste samrådsfrågan var tillgången till APU-platser. De programråd som förutom diskussion och information även fattade vissa beslut var mer tillfredställda med samrådet och ansåg att arbetslivet därigenom fick ett större inflytande över utbildningen. Mer än hälften ansåg att arbetslivets inflytande på utbildningen var litet. Högst arbetslivsinflytande redovisade Energi-, Bygg-, Omvårdnads-, Fordons- och Industriprogrammens programråd. Lägst redovisade Medie-, Handels- och administrations- samt Hotell- och restaurangprogrammens. Ett genomgående tema för de förbättringar avseende programrådens funktion som avgavs var kontinuitet när man samråder, vilka som deltar, hur man samråder och vilka förutsättningarna för samrådet var.

Branscherna och den gymnasiala yrkesutbildningen

Branscherna och deras organisationer på central, regional och lokal nivå är i olika grad engagerade i den gymnasiala yrkesutbildningen. Faktorer som påverkar detta engagemang är historiska traditioner, om branschen är gammal och väletablerad eller om den är relativt eller helt ny och under formering, om en viss stabilitet finns i branschens yrkesstruktur eller om stora förändringar sker, om branschen är välorganiserad eller inte, om det föreligger ett arbetskraftsbehov med utbildning på den gymnasiala nivån etc. I nuvarande situation med akut arbetskraftsbrist inom många områden, kommande minskade ungdomskullar och en ökande medvetenhet om kommande stora pensionsavgångar har branschernas enga-

TP

36

PT

Yrkesutbildningsdelegationen/Myndigheten för skolutveckling (2006), Hur står det till med det lokala samrådet?.

gemang för och intresse av gymnasial yrkesutbildning över lag påtagligt ökat.

De yrkesförberedande programmens tydlighet

Hur väldefinierade de olika yrkesförberedande programmen och deras inriktningar är i förhållande till arbetsmarknadens och branschernas krav varierar högst betydligt. De tydligaste exemplen på väldefinierade utbildningar är sjöfartsutbildningen inom Energiprogrammet och flygmekanikerutbildningen inom Fordonsprogrammet. För att eleverna ska erhålla behörighet att utöva respektive yrke efter gymnasieskolan har Sjöfarts- respektive Luftfartsverket fastställt vilka godkända kurser och vilken arbetsplatsförlagd utbildning (APU) eleverna måste ha genomfört. Grunden för dessa krav är fastställd genom internationella konventioner.

Även t.ex. bygg-, fordons- och delar av elutbildningen inom gymnasieskolan är väldefinierade utbildningar med tydliga branschkrav på innehållet av den gymnasiala nivån samt tydliga krav på den färdigutbildning i yrket som ska ske efter gymnasieskolan.

Handels- och administrationsprogrammet är ett exempel på ett yrkesförberedande program med otydliga kvalifikationskrav från berörda branscher, främst gäller det områdena turism och administration. Området turism är en relativt ung, växande bransch och området administration är mycket svåröverskådligt eftersom det inte finns någon entydig, välorganiserad sådan bransch. Här tycks också en osäkerhet råda om vilka kvalifikationskraven egentligen är och hur den gymnasiala nivån skulle kunna motsvara dessa. Handeln har i stor utsträckning rekryterat personal från andra gymnasieprogram såsom t.ex. Samhällsvetenskapsprogrammet, varför intresset och engagemanget inte varit så starkt för Handels- och administrationsprogrammet.

4.4.2. Lärlingsutbildning

Som jag tidigare beskrivit i kapitel 3 finns lärlingsutbildning inom gymnasieskolan i dag formellt endast inom individuella program. Lärlingsutbildningen inom individuella program ska göra det möjligt att förena en anställning som syftar till yrkesutbildning med studier av vissa ämnen i gymnasieskolan. Dessa ämnen ska

minst omfatta kärnämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska, samhällskunskap, religionskunskap och matematik. Om eleven så önskar ska studierna omfatta alla kärnämnena. Lärlingsutbildning inom individuella program omfattar inte mer än ett 30tal elever i hela landet.

Försöket lärande i arbetslivet (LIA) med sitt relativt omfattande arbetsplatsförlagda lärande räknas formellt inte som lärlingsutbildning även om det bygger på ett arbetsplatsförlagt lärande. Det gäller även skolor som arbetsplatsförlagt stora delar av karaktärsämnena i form av arbetsplatsförlagd utbildning (APU).

Myndigheten för skolutveckling bedriver för närvarande en försöksverksamhet med lärlingsutbildning med deltagande av fem s.k. modellskolor. Sammanlagt omfattar försöket cirka 500 elever och det sker i form av s.k. utökad APU eller LIA. Försöket omfattar nio av de yrkesförberedande programmen.

Regeringen avser att genomföra en försöksverksamhet med lärlingsutbildning under perioden 1 juli 2008 till 1 juli 2010. I denna försöksverksamhet kan lärlingsutbildning förenas med en anställning, alternativt kan eleven ha elevstatus. Lärlingsutbildningen i försöksverksamheten ska ge en grundläggande yrkesutbildning. Eleven måste vara behörig och först tas in på nationellt program. Lärlingsutbildningen har i försöksverksamheten samma mål som motsvarande nationellt program. Eleven läser minst 500 poäng kärnämnen omfattande svenska/svenska som andraspråk, matematik, engelska, idrott och hälsa, samhällskunskap, religionskunskap samt historia. Minst 1 250 poäng av utbildningen ska vara förlagd till arbetsplats. För den arbetsplatsförlagda delen ska det finnas en eller flera av Skolverket särskilt framtagna kursplaner som kan användas som alternativ till nationella eller lokala karaktärsämneskurser. Reglerna för interkommunal ersättning och frisökning gäller även dessa lärlingsutbildningar i försöksverksamheten. Särskilda lokala lärlingsråd med partsrepresentation ska inrättas. Ett statsbidrag om 25 000 kronor per elev och läsår lämnas till huvudmannen, sammanlagt avsätts 515 miljoner kronor under tre år.

Förutom den mycket ringa lärlingsutbildningen inom individuella program och de olika lärlingsliknande verksamheter som förekommer inom utökad APU och LIA finns lärlingsutbildning i Sverige huvudsakligen i form av kollektivavtalsbunden färdigutbildning inom bl.a. bygg-, el-, fordons-, hantverks-, restaurang- och livsmedelssektorn.

4.4.3. Lärande på arbetsplats – ett teoretiskt perspektiv

En farhåga, som ofta har uttryckts om gymnasiala yrkesutbildningar med omfattande förläggning till arbetslivet, särskilt om lärlingsutbildningar, är att de ”låser in” eleven i en snäv ram. Enligt denna tankegång blir sådana elever sämre förberedda för ett livslångt lärande och för ett föränderligt arbetsliv än elever som fått en mer skolförlagd utbildning med större inslag av kurser som syftar till generella kompetenser.

Detta synsätt har dock utmanats eller åtminstone problematiserats av många forskare. De betonar att lärande vanligen är situerat, alltså beroende av sin kontext, knuten till en situation. Roger Säljö till exempel skriver: ”Lärande är i betydande utsträckning situerat och inbäddat i praktiker. Räkning är en sak på mattelektionen, något ganska annorlunda där mina egna pengar är i omlopp.”

TPF

37

FPT

En effekt av detta blir att det inte är säkert att det man

lär sig på mattelektionen självklart låter sig överföras till den kontext man befinner sig i när man ska hantera sina pengar. På samma sätt är det inte självklart att det eleven lär sig i skolkontexten känns igen och blir begripligt på arbetsplatsen.

En av de ledande företrädarna bland forskare med en positiv syn på lärlingsliknande lärandeformer är amerikanskan Jean Lave. Hon betonar att lärande alltid är en del av social praxis, att det är situerat. Hon är kritisk till lärandeformer, där lärande och handling betraktas som separerade företeelser. ”Vanligtvis ses lärande som en särskild aktivitet i sig. Detta innebär att vi förtingligar lärande och gör det till en aktivitet som när den pågår utesluter andra aktiviteter: man kan lära och man kan handla. Vidare skapar det låsta förhållanden i tid mellan lärande och andra former av aktivitet: man kan lära, och sedan kan man handla – i den ordningen.”

TPF

38

FPT

Enligt Lave fungerar inte lärande så i praktiken. Man lär sig och man handlar samtidigt. Därför förordar hon att lärande till ett yrke i hög utsträckning bör vara förlagt till en arbetsplats.

När man lär sig ett yrke på en arbetsplats utvecklar man enligt Lave också sin förmåga att lära sig nya saker, inte bara inom det specifika område som gäller för just den arbetsplats man befinner sig på. Detta har i Sverige studerats av Elisabet Jernström. Hon anser att hon har kunnat visa (till exempel i sin avhandling Lärande under samma hatt från 2000) att lärande av ett yrke på en arbets-

TP

37

PT

Säljö i Nielsen K. – Kvale S. (red), Mästarlära, s. 15–16.

TP

38

PT

Lave i Nielsen K. – Kvale S. (red), Mästarlära, s. 62.

plats under lärlingsliknande former inte handlar om imitation, som viss tidigare forskning har kommit fram till. Lärandet handlar i stället om att komma på ett eget sätt att handla. Utvecklandet av detta egna sätt att handla sker i samverkan och dialog med den eller de, som är ”mästare”, alltså redan yrkeskunniga på arbetsplatsen.

Enligt Jernström, och Lave, innebär detta sätt att lära sig att de lärande skapar teoretiska konstruktioner för varje ny situation de möter. De förvärvar därigenom det som tidigare forskning benämnt ”tyst kunskap”, färdigheter som inte låter sig kläs i ord. Jernström anser dock att den kunskapen inte behöver vara tyst. Hon kallar den i stället med ett eget begrepp ”mêtis”, en form av intelligens som kan kombinera mentala inställningar, olika slags färdigheter och omdömesförmågor till en helhet. Om den kan man, om man får rätt utbildning (se nedan), lära sig att tala enligt Jernström.

Avgörande för att lärandet på en arbetsplats fungerar väl är enligt Jernström, och andra forskare, att det finns en utvecklad relation mellan den lärande och den eller de som är handledare (eller mästare) på arbetsplatsen. Den lärande behöver återkoppling och få möjlighet till reflektion. En ung människa som får möjlighet att lära sig ett yrke på detta sätt förbereds enligt Jernström och Lave med flera forskare på ett effektivt sätt för ett livslångt lärande.

Enligt Jernström är det viktigt att det på en arbetsplats, där en lärling eller en APU-elev lär sig ett yrke, finns handledare som har en gedigen yrkeskunskap och -erfarenhet. Sådana handledare bör också ha genomgått utbildning i hur man observerar lärandeprocesser, hur man skapar relationer i lärandesituationer och hur man bedömer måluppfyllelse. Helst bör enligt Jernström sådan utbildning ske på högskolor och universitet. Den behöver dock inte vara särskilt omfattande tidsmässigt.

TPF

39

FPT

Lennart Nilsson har framhållit vikten av att den som utbildar eller handleder en yrkeselev har en gedigen förankring i yrket. I en bilaga till en departementsskrivelse år 2000 fann han det problematiskt att yrkeslärare i allt högre grad kommit att skiljas från yrket de utbildar för. ”Att den yrkeskunnige fungerar som förebild samt visar och förklarar för den mindre kunnige har allmänt uppfattats som en självklarhet och som ett medel för att bevara yrkesförtrogenheter över generationer. Att en yrkeskunnig lämnar

TP

39

PT

Denna sammanfattning av Elisabet Jernströms forskningsrön bygger på en text som hon själv sänt till utredningen som svar på frågor som hon och ett antal andra forskare fått från utredningen.

yrkesutövningen för att enbart fungera i rollen som utbildare är en sent uppkommen arbetsdelning och konsekvenserna är problematiska. Mycket talar för att det behövs en strukturell förändring av nuvarande förhållanden. Snarare än personer som endast har den speciella funktionen att utbilda behövs yrkesutövare som har den utbildande funktionen som en integrerad del i sin yrkesroll.”

TPF

40

FPT

Utöver att själva lärandet så som ordet har behandlats i föregående stycken har vissa karakteristika för arbetsplatsförlagd yrkesutbildning, skiljer sig den arbetsplatsförlagda yrkesutbildningen till sin karaktär även på andra sätt från skolförlagd utbildning. Steinar Kvale och Klaus Nielsen (verksamma i Danmark) sammanfattar vad de kallar mästarlära, vilket i princip är detsamma som lärlingsutbildning – fast med ett annat perspektiv, i fyra huvudaspekter:

Praxisgemenskap: ”Genom legitimt, perifert deltagande i gemenskapens produktiva aktiviteter tillägnar sig lärlingen gradvis hantverkets väsentliga färdigheter, kunskaper och värden genom att röra sig från ett perifert deltagande till att bli en fullvärdig medlem av yrket.”

TPF

41

FPT

Det innebär att lärlingen redan från början tas in i

yrkesgemenskapen, fast i dess utkant, för att undan för undan röra sig in mot gemenskapens kärna.

Tillägnelse av yrkesidentitet: ”Inlärandet av ett yrkes många färdigheter är ett steg på vägen för att behärska yrket och är som sådant avgörande för att etablera en yrkesidentitet.” Under sin lärlingstid tillägnar sig lärlingen yrkets färdigheter och skaffar sig därmed, i kombination med växandet in mot praxisgemenskapens kärna, en ny identitet som yrkeskvinna eller yrkesman.

Lärande utan formell undervisning: ”Med mästarlära följer en komplex och differentierad social struktur, där det finns möjlighet att observera och imitera det arbete mästaren, gesällerna och de andra lärlingarna utför.” När man lär sig på en arbetsplats undervisas man inte i ordets vanliga betydelse. Lärandet sker under andra former, som har behandlats i föregående stycken.

Utvärdering genom praktik: ”Utvärderingen sker huvudsakligen i arbetssituationen, genom kontinuerlig prövning av färdigheter och genom respons på hur produkterna fungerar och genom kundernas reaktioner.” Bedömningen av lärlingens kunskapsutveckling sker

TP

40

PT

Nilsson L., bilaga 1 Den glömda arbetsuppgiften, till Ds 2000:62 , Samverkan mellan skola och arbetsliv s. 245–246.

TP

41

PT

Alla citat om de fyra huvudaspekterna kommer från Nielsen och Kvale i Nielsen K. – Kvale S. (red), Mästarlära, s. 29.

kontinuerligt. Den utförs främst i informella former av handledaren men kanske främst av lärlingen själv, inte minst genom de reaktioner han eller hon får av sin omgivning.

Forskare som Kvale, Nielsen, Lave och Jernström håller fram de två förstnämnda aspekterna som en fördel med arbetsplatsförlagd yrkesutbildning framför skolförlagd. Att lära sig ett yrke är inte bara att lära sig det som yrket formellt består av. Det innebär också att bli medlem av en praxisgemenskap, som till stor del är socialt konstruerad, och det innebär att tillägna sig en yrkesidentitet. Enligt de nämnda forskarna når man dessa mål mest effektivt genom att lära sig på en arbetsplats (eller flera).

Ekonomihistorikern Lars Pettersson har nämnt lärlingsutbildning som ett troligen positivt alternativ till skolförlagd utbildning för vissa elever, nämligen sådana som tröttnat på skolan. ”Utbildning av äldre elever som fått nog av skolutbildning är problematisk och ger låg avkastning. /…/ De har tvingats in i utbildning utan att vara motiverade. För den gruppen ligger sannolikt lärlingskap närmare livsprojektet än skolutbildning. En större andel kunde bli anställningsbar än vad fallet är i dag.”

TPF

42

FPT

Den kategori elever som Pettersson talar om är i hög utsträckning den som Margreth Hill har beforskat, åtminstone den manliga delen av den. I uppsatsen Coola killar pluggar inte beskriver hon en relativt stor kategori av pojkar i tonåren, som upplever att dagens gymnasieskola inte är gjord för dem. ”Mycket av det skolan erbjuder dem kan de inte se att de behöver/…/ Kunskaperna i sig finner de inte att de har nytta av, om de inte skall bli högskoleingenjörer, och det har de ju inte tänkt sig. Så ’förlorare’ står inte för ’vi som har misslyckats i skolsystemet’ utan mer för ’vi som inte har någon skola som passar oss’. Att komma ut och tjäna pengar hägrar. Att flytta hemifrån och leva självständigt likaså.”

TPF

43

FPT

Pettersson lyfter, liksom bland andra Jonas Olofsson

TPF

44

FPT

, fram en

annan trolig fördel med lärlingssystem gentemot skolförlagda yrkesutbildningar; de tycks leda till lägre ungdomsarbetslöshet. Danmark, Tyskland och Österrike är länder med lärlingsutbildning och de har alla sedan länge haft en lägre ungdomsarbetslöshet än Sverige.

TP

42

PT

Pettersson i Olofsson J. (red), Utbildningsvägen – vart leder den?, s. 259.

TP

43

PT

Hill i Olofsson J. (red), Utbildningsvägen – vart leder den?, s. 161–162.

TP

44

PT

Se t.ex. Olofsson och Wadensjö (2007), Ungdomar, utbildning och arbetsmarknad i Norden – lika men ändå olika, FAS.

Samtidigt som en i hög grad arbetsplatsförlagd yrkesutbildning kan vara mer effektiv än en i hög grad skolförlagd sådan för den typ av elever som behandlas i föregående stycken, är det viktigt att notera att även yrkesutbildning på mycket hög nivå ofta är arbetsplatsförlagd och genomförs i lärlingsliknande former. Hubert och Stuart Dreyfus har utvecklat en modell i fem steg för hur man tillägnar sig färdigheter, till exempel i ett yrke:

1. Nybörjare 2. Avancerad novis 3. Kompetens 4. Skicklighet

5. Expertis.

TPF

45

FPT

Lärlingsutbildning är enligt Dreyfus och Dreyfus relevant på alla fem stadierna, inte minst på expertnivån. De exemplifierar med att mycket utbildning på forskarnivå har starka inslag av lärlingsutbildning, där ”eleven” lär sig av ”mästaren”, det vill säga den forskarstuderande av professorn, inte bara det formella utan i hög grad också allt det som följer av att upprätthålla en akademisk befattning.

Steen Wackerhausen är en dansk forskare med samma perspektiv. Han är kritisk till den moderna strävan att göra yrkesutbildningar, som till sjuksköterska och fysioterapeut på högskolenivå allt mer akademiska. Han kallar tendensen ”det skolastiska

TPF

46

FPT

paradigmets fortskridande ’kolonisering’ av nya områden”.

TPF

47

FPT

Han

vill tillbaka till mer lärlingsliknande utbildningsformer i den yrkesinriktade högskoleutbildningen.

Samtidigt är Wackerhausen noga med att framhålla att också lärlingsutbildning, eller ”mästarlära”, har begränsningar: ”Enbart mästarlära förslår inte i ett modernt och föränderligt samhälle oavsett vilket arbetsområde det är frågan om, men det gör enbart teoretisk och skolastisk undervisning inte heller. En av uppgifterna för en kritisk rehabilitering av mästarläran är följaktligen att finna den mest fruktbara föreningen, eller bättre: integrationen, av teoretisk reflexion och mästarlära (och härmed besläktade former av situerat lärande).”

TPF

48

FPT

TP

45

PT

Dreyfus och Dreyfus i Nielsen K. – Kvale S. (red), Mästarlära, s. 69–73.

TP

46

PT

Skolastisk = skolförlagd.

TP

47

PT

Wackerhausen i Nielsen K. – Kvale S. (red), Mästarlära, s. 219.

TP

48

PT

Ibid s. 229.

4.5. Studieförberedande program

I nuvarande programstruktur finns, som tidigare har nämnts, inga program som formellt endast är antingen studieförberedande eller yrkesförberedande. Ändå anses Naturvetenskapsprogrammet (NV) och Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) vara utpräglat studieförberedande, alltså program skapade för att förbereda för högskolestudier. De uppvisar alla de strukturella drag, som kan sägas utmärka studieförberedande program. Två andra program, Estetiska programmet (ES) och Teknikprogrammet (TE), uppvisar flera av dessa drag, men inte alla.

NV och SP har strukturmässigt det gemensamt med ES och TE att de saknar arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Med ES delar de en garanterad undervisningstid omfattande 2 180 timmar (medan TE har 2 430 timmar, som de mer utpräglat yrkesförberedande programmen). NV och SP har inte kurserna Arbetsmiljö och säkerhet samt Datorkunskap, som finns på ES och dessutom på samtliga program som anses vara yrkesförberedande. Gemensamt för NV och SP, liksom för ES och TE, är att kurserna Engelska B och Matematik B är obligatoriska.

4.5.1. Naturvetenskapsprogrammet (NV)

Programmålen för Naturvetenskapsprogrammet (NV) uttrycker tydligt att programmet i första hand är ett studieförberedande program. Fyra av fem elever med slutbetyg från NV, inklusive specialutformade program och program på fristående skolor som är närliggande NV, påbörjar högskolestudier inom tre år. Det är den i särklass högsta andelen från något program. Även när det gäller övriga resultat, som andel elever med slutbetyg, andel med högskolebehörighet och genomsnittlig betygsnivå, är Naturvetenskapsprogrammet det program som uppvisar de högsta resultaten.

4.5.2. Samhällsvetenskapsprogrammet (SP)

Även programmålen för Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) uttrycker att det i första hand är ett studieförberedande program. SP har dock i praktiken en betydligt otydligare karaktär än Naturvetenskapsprogrammet (NV) av att vara studieförberedande. Endast drygt häften av eleverna med slutbetyg från SP eller

närliggande program påbörjar högskolestudier inom tre år. Också de genomsnittliga utbildningsresultaten är på en lägre nivå än för NV, även om skillnaden inte är lika stor som när det gäller övergång till högskola och universitet.

Betydligt fler elever med begränsade förkunskaper och relativt låga meritpoäng från grundskolan söker SP än NV. Statistik från Skolverket visar att de flesta elever som börjar SP med låga meritvärden misslyckas med att få slutbetyg

TPF

49

FPT

. Det är vanligt att Samhällsvetenskapsprogrammet av elever uppfattas som profillöst och mer eller mindre som en fortsättning av grundskolan. Det finns också många specialutformade program, som ligger nära SP, vilket troligen har att göra med att programmet upplevs som alltför allmänt. Samtidigt finns det många skolor där SP håller en hög akademisk profil och har goda utbildningsresultat.

4.6. Program som är både yrkes- och studieförberedande

Som tidigare nämnts är Barn- och fritidsprogrammet (BF), Omvårdnadsprogrammet (OP), Medieprogrammet (MP) samt Estetiska programmet (ES) framlyfta som otydliga program i mina direktiv. BF, OP och MP kan ändå anses vara främst yrkesförberedande medan ES kan anses vara främst studieförberedande enligt beskrivningen i avsnitt 4.3.1. Teknikprogrammet (TE) kan enligt beskrivningen i avsnitt 4.3.1 anses vara såväl yrkes- som studieförberedande. Därför har jag valt att också behandla TE under rubriken program som är både yrkes- och studieförberedande. Här ges en kortfattad beskrivning av dessa fem program. I avsnitt 5.7 och 5.9 återkommer jag med mina förslag till nya gymnasieprogram.

4.6.1. Barn- och fritidsprogrammet (BF) samt Omvårdnadsprogrammet (OP)

BF och OP är två av de yrkesförberedande program där flest elever studerar vidare efter gymnasieskolan. Från BF har drygt var femte elev påbörjat högskolestudier inom tre år. Motsvarande för OP är

TP

49

PT

Skolverket: Statistik framtagen för utredningen, tabell 12 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

drygt var fjärde elev.

TPF

50

FPT

Hälften av kvinnorna och drygt två

tredjedelar av männen på BF arbetade i början av 2000-talet tre år efter sin utbildning. Ungefär en tredjedel av de som arbetade återfanns inom målyrket. På OP arbetade cirka 60 procent tre år efter avslutad utbildning. Av kvinnorna återfanns 60 procent av dessa inom målyrket och av männen hälften.

TPF

51

FPT

4.6.2. Medieprogrammet (MP)

MP är som tidigare nämnts främst ett yrkesförberedande program. Drygt hälften av eleverna arbetade i början av 2000-talet tre år efter sin utbildning. Av dessa var andelen som fanns inom ett målyrke låg, för kvinnorna endast 15 procent och för männen mindre än var fjärde.

TPF

52

FPT

Detta visar att det är svårt att få anställning inom

mediebranschen direkt efter gymnasieskolan. Bilden bekräftas även av att det är svårt att få ut eleverna från MP på arbetsplatsförlagd utbildning (APU). MP är det yrkesförberedande program där flest elever studerar vidare efter gymnasieskolan. Nästan var tredje elev har påbörjat högskolestudier inom tre år.

TPF

53

FPT

Ett skäl till denna höga

andel är att programmet inte förbereder för arbetslivet inom mediesektorn, som oftast kräver eftergymnasiala studier.

4.6.3. Estetiska programmet (ES)

ES är främst studieförberedande, även om det i vissa sammanhang hanteras som ett yrkesförberedande program. För att vara ett studieförberedande program är andelen elever som studerar vidare efter gymnasieskolan låg. Ungefär 40 procent av eleverna har påbörjat en högskoleutbildning inom tre år

TPF

54

FPT

. Detta kan jämföras med Teknikprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet där fler än hälften av eleverna studerar vidare och Naturvetenskapsprogrammet där andelen är 80 procent. Som yrkesförberedande program fungerar det dåligt eftersom det är mycket svårt att få arbete inom aktuellt yrkesområde efter gymnasieskolan.

TP

50

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

51

PT

Skolverket (2002), Efter skolan, rapport 223.

TP

52

PT

Skolverket (2002), Efter skolan, rapport 223.

TP

53

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

54

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

4.6.4. Teknikprogrammet (TE)

TE kan sägas vara det program i dagens gymnasieskola som har den mest utpräglade karaktären av att vara såväl yrkes- som studieförberedande. Drygt hälften av eleverna går vidare till fortsatta studier efter gymnasieskolan inom tre år

TPF

55

FPT

. För TE finns ingen statistik i Skolverkets rapport Efter skolan motsvarande den för BF, OP och MP över andelen som finns i arbete tre år efter slutförd gymnasieutbildning eftersom Teknikprogrammet är för nytt. Det som finns är en enkätundersökning gjord av SCB på ett mer begränsat elevunderlag

TPF

56

FPT

. Enligt den återfanns cirka 40 procent av eleverna som avslutade sina studier på TE 2003 i arbete tre år senare. En slutsats av statistiken är att TE tycks fungera väl som ett program som är både yrkes- och studieförberedande. Av mina direktiv framgår dock att jag ska ange vilka program som ska vara yrkesförberedande och vilka som vara studieförberedande, dvs. programmens karaktär ska tydliggöras och de ska klassas som antingen eller, inte både och.

4.7. Individuella program

4.7.1. Bakgrund

Den gymnasieskola som introducerades i början av 1990-talet i propositionen Växa med kunskaper

TPF

57

FPT

var tänkt att vara en skola för

alla. De individuella programmen (IV) var tänkta som en samlande strukturell lösning för de många olika individuella utbildningsformer som fanns. Under perioden 1993–1997 gick drygt 5 procent av eleverna direkt från grundskolan till IV. När nya behörighetsregler infördes 1998 ökade denna grupp till 8 procent.

TPF

58

FPT

Nu tio år

senare är det cirka 11 procent som på grund av att de är obehöriga går direkt från grundskolan till de individuella programmen.

Under senare delen av 1990-talet gick allt färre elever vidare från ett individuellt till ett nationellt program. Samtidigt ökade andelen elever som fortsatte på IV ett andra år. Även andelen elever som försvann ur skolsystemet ökade.

TPF

59

FPT

År 1999 antogs förslaget att

TP

55

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 7 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

56

PT

SCB (2006), Inträdet på arbetsmarknaden – Enkätundersökning våren 2006 bland avgångna från gymnasieskolan läsåret 2002/03.

TP

57

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

58

PT

Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar.

TP

59

PT

Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar.

inrätta programinriktade individuella program (PRIV). Ambitionen var att på olika sätt höja den innehållsmässiga kvaliteten i de individuella programmen genom att eleven följer vissa kurser vid ett nationellt program samtidigt som eleven studerar de behörighetsgivande grundskoleämnena där eleven saknar betyg. Inom de individuella programmen följde ungefär 16 procent av eleverna PRIV (läsåret 2006/2007) jämfört med 22 procent läsåret innan. De flesta av eleverna vid PRIV är knutna till ett yrkesförberedande program.

TPF

60

FPT

Närmare åtta procent av samtliga elever i gymnasieskolan följde ett individuellt program läsåret 2006/2007. De flesta eleverna återfanns i årskurs 1. Andelen elever med individuella program har varit relativt stabil sedan 1999, även om antalet elever som följer IV har ökat de senaste åren beroende på större elevkullar.

TPF

61

FPT

Däremot

varierar andelen elever som studerar vid individuella program kraftigt mellan kommunerna.

4.7.2. Individuella program i dag

Skolverkets statistik visar att cirka 11 procent av eleverna inte var behöriga att söka till de nationella programmen efter vårterminen 2007, vilket är en något högre andel än tidigare år. Det är dock långt ifrån alla elever på IV som är obehöriga. Cirka 45 procent av eleverna vid IV 2005 var behöriga att gå ett nationellt program. Elever födda utomlands eller med båda föräldrarna födda utomlands är överrepresenterade vid de individuella programmen. Det är också fler pojkar än flickor som följer individuella program.

TPF

62

FPT

Kommunen är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av individuella program för de ungdomar som inte har tagits in på något nationellt program och för elever som har avbrutit sina studier vid ett nationellt program. Av skollagen framgår vidare att individuella program först och främst ska förbereda elever för studier på ett nationellt eller ett specialutformat program. Individuella program kan inrättas som programinriktade individuella program (PRIV), som lärlingsutbildning och för att möta elevers speciella behov.

TP

60

PT

Skolverket (2006), Heltid och resursförstärkning, dnr. 2006:3130.

TP

61

PT

Skolverket (2007), Skolverkets lägesrapport 2007.

TP

62

PT

Myndigheten för skolutveckling (2006), Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar.

Sedan 2006 är huvudmän skyldiga att erbjuda elever vid de individuella programmen heltidsstudier. Ett viktigt syfte med denna reform var att höja kvaliteten och likvärdigheten. Sedan 2006 kan även fristående skolor inrätta individuella program. De individuella programmen organiseras fortfarande mycket olika i olika kommuner och skolor. Statistiken visar också stora skillnader mellan kommunerna avseende andelen elever inskrivna vid de individuella programmen.

Eleverna vid de individuella programmen är en mycket heterogen grupp. Som nämnts ovan är 45 procent av eleverna (12 800 elever) vid IV behöriga för nationella program. Det kan vara elever som väntar på att komma in på önskat program (”väntare”), elever som hoppat av sin utbildning och väntar på ny plats (”bytare”) samt sådana elever som har hoppat av sin utbildning och inte vet vad de ska göra i stället (”avbrytare”). Det rör sig alltså till stor del om elever som i avvaktan på andra alternativ skrivs in vid IV.

De obehöriga eleverna är ofta elever som av olika orsaker är i behov av särskilt stöd. Det kan till exempel vara elever med olika diagnostiserade problem, elever som har sociala problem och elever på gränsen till att höra till särskolans personkrets. Dessa elever har ofta undervisats i små grupper i grundskolan eller fått särskilt stöd på annat sätt.

Det finns även obehöriga elever som av andra anledningar inte uppnått behörighetskraven. Det är elever som har kapacitet att fullfölja sin grundskoleutbildning men på grund av olika orsaker inte nått ända fram. Det kan till exempel röra sig om omotiverade elever som halkat efter i grundskolan, elever som inte fått det stöd som de behövt i grundskolan eller elever som invandrat till Sverige sent under grundskoletiden.

Av det totala antalet elever vid IV följde cirka 2 000 elever ett individuellt program med introduktionskurs för invandrare (IVIK) läsåret 2005/2006. Benämningen IVIK används inte i författningarna men den har ändå blivit vanligt förekommande. En kommun som tagit emot barn och ungdomar som har fått uppehållstillstånd är skyldig att erbjuda en introduktion för att hjälpa dem att hitta sin väg in i livet i Sverige. De nyanlända elevernas förkunskaper och behov ser mycket olika ut. I denna grupp finns allt från analfabeter till mycket välutbildade elever. Skolverksrapporten Förslag till mål och riktlinjer för nyanlända elever

TPF

63

FPT

pekar

TP

63

PT

Skolverket (2007), dnr. 2006:2145.

på flera brister avseende mottagandet och utbildningen av nyanlända ungdomar.

Ett mycket litet antal elever följde studievägen inom IV med lärlingsutbildning i kombination med anställning.

Runt 30 procent av eleverna vid IV återfinns på ett nationellt program ett år senare. Dessa elever har dock svårt att fullfölja sin utbildning på det nationella programmet. Cirka 27 procent (cirka 5 600) av eleverna vid IV:s årskurs 1 lämnar gymnasieskolan, det vill säga de återfinns inte på någon utbildning inom gymnasieskolan ett år senare

TPF

64

FPT

.

4.7.3. Erfarenheter av de individuella programmen

Enligt skollagen ska en hemkommun löpande hålla sig informerad om hur de ungdomar i kommunen som fullgjort sin skolplikt men som inte fyllt 20 år är sysselsatta, i syfte att kunna erbjuda dem lämpliga individuella åtgärder. Kommunens skyldighet gäller inte ungdomar som fullföljt en utbildning i gymnasieskolan. Under 2006 gjorde Skolverket en studie av kommunens uppföljningsansvar.

TPF

65

FPT

Den visade att det kommunala uppföljningsansvaret i de

flesta kommuner hanteras inom kommunens utbildningsförvaltning eller motsvarande. I Skolverkets slutsatser framhålls bland annat att kommunerna bör se över de åtgärder som erbjuds ungdomarna. Särskilt viktigt ansåg man att det var att dessa ungdomar inte rutinmässigt skrevs in på ett individuellt program.

Av Skolverkets lägesbedömning 2007 framkommer att utbildningsinspektionen funnit att var tredje gymnasieskola måste utveckla sitt arbete för att upptäcka och tillgodose elevers behov av särskilt stöd. Av rapporten Attityder till skolan 2006

TPF

66

FPT

framgår att

tre av tio gymnasielärare inte anser sig kunna upptäcka elever i behov av stöd. Enligt Skolverket kan en möjlig förklaring vara att bestämmelserna om särskilt stöd inte är anpassade till de olika behov av stöd som elever har i dag.

TPF

67

FPT

En viktig iakttagelse är att elever som hoppat av ett nationellt program till IV är svåra att vinna tillbaka till nationella program.

TP

64

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 9 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

65

PT

Skolverket (2006), Information om icke skolpliktiga ungdomar – det kommunala uppföljningsansvaret.

TP

66

PT

Skolverket (2007), rapport nr 299.

TP

67

PT

Skolverket (2007), Skolverkets lägesbedömning 2007.

Elever med ofullständiga grundskolebetyg har betydligt högre övergångsfrekvens till nationella program än avhopparna.

I en rapport från Skolverket framgår att representanter för IV föreslog att man måste satsa på tidigt stöd, längre tid i grundskolan, nya pedagogiska åtgärder i gymnasieskolan samt nya förkunskapskrav i gymnasieskolan för att få ner antalet elever vid de individuella programmen

TPF

68

FPT

.

I Skolverkets uppföljning av de nya behörighetsreglerna 1998 redovisades viktiga erfarenheter. En erfarenhet var att lärare och skolor ifrågasatte om man verkligen hjälper elever genom att de endast får stöd att uppnå målen i de behörighetsgivande ämnena, på bekostnad av andra ämnen. Den allmänna uppfattningen var att det samlade meritvärdet i slutbetyget säger mer om elevens möjlighet att klara av ett nationellt program än behörighetskraven.

TPF

69

FPT

4.7.4. Slutsatser

Sammanfattningsvis följer elever individuella program av olika orsaker och de individuella programmen har i praktiken blivit något som ska svara mot en mängd behov. Om och hur elever erbjuds och följer individuella program hänger även samman med hur kommunerna har organiserat gymnasieskolan och dimensioneringen av de olika programmen. Innehållet i de individuella programmen är också mycket olika i kommunerna och till och med olika mellan skolor i samma kommun.

Många av eleverna vid de individuella programmen är egentligen behöriga för nationella program. Vidare kan frågan om hur många elever som går på IV kopplas till hur mycket stöd elever får både i grundskolan och i gymnasieskolan. Ett annat problem är att målet för IV i första hand är att eleverna ska övergå till ett nationellt program. Många av eleverna vid de individuella programmen är egentligen aldrig aktuella för ett nationellt eller specialutformat program. Trots att personalen vid de individuella programmen lyckas få dessa ungdomar att efter sin förmåga fungera i samhället, så ses det inte som ett lyckat resultat i statistiken.

Under utredningstiden har en bild vuxit fram av att många ungdomar trivs och är nöjda med de individuella programmen. Den

TP

68

PT

Skolverket (2007), Heltid och resursförstärkning, dnr 2006:3130.

TP

69

PT

Skolverket (2001), Den hägrande framtid…? Regeringsuppdrag ”Konsekvenser av de nya behörighetsreglerna till gymnasieskolan” – slutrapport (regeringsbeslut 49, 1998-12-17).

generellt negativa bilden av de individuella programmen är inte rättvisande. Utredningen har tagit del av flera goda exempel där organisationen av och undervisningen vid de individuella programmen fungerar bra. Men jag har även erfarit att det finns individuella program som inte erbjuder eleverna den utbildning de verkligen behöver för att komma vidare. Elever i behov av stöd är ofta i hög grad beroende av att det finns engagerad personal och en väl fungerande organisation för IV.

4.8. Kursutformning och styrdokument

4.8.1. Kursutformningen och kursbetygen

Den kursutformning vi har i dagens gymnasieskola infördes i början av 1990-talet. Vid införandet beslutades att alla ämnen skulle bestå av en eller flera kurser. Betyg skulle sättas på varje avslutad kurs i den fyrgradiga skalan Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). I slutbetyget skulle betygen på samtliga kurser redovisas.

4.8.2. Kursstorleken

I dagens gymnasieskola finns nationella kurser, lokala kurser och egna kurser. En offentlig skola kan utöver de nationella kurserna utforma lokala kurser. En fristående skola kan utforma egna kurser. En kurs ska omfatta minst 50 poäng och den bör, enligt gymnasieförordningen, inte överstiga 200 poäng. Poängtalet ska vara jämnt delbart med 50.

Det finns i dag 135 ämnen och cirka 880 nationella kurser. Ungefär 350 av dessa omfattar 50 poäng. Det betyder att fyra av tio nationella kurser är 50-poängskurser, korta kurser. Korta kurser har i flera sammanhang kritiserats därför att de orsakar fragmentisering och stress för eleverna. I en kort kurs riskerar också kunskapskontrollen att ta överhand eftersom läraren behöver skaffa sig en bild av elevens kunskaper under en kort tid. Samtidigt kan korta kurser ha relevans i vissa ämnen, i vissa program och inom gymnasial vuxenutbildning. De kan t.ex. erbjuda möjligheter till breddning mot andra kunskapsområden, eller svara för en tillräcklig nivå av just det ämnet i just det programmet eller för den enskilda inom gymnasial vuxenutbildning.

4.8.3. Styrdokument

De styrdokument som gäller för den offentliga gymnasieskolan, utöver skollagen (SFS 1985:1100) och gymnasieförordningen (SFS 1992:394), är läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), programmål för vart och ett av de nationella programmen och kursplaner för varje ämne och kurs.

Läroplanen fastställs av regeringen. Den anger skolans värdegrund samt grundläggande mål och riktlinjer. Målen och riktlinjerna anges för elevernas kunskaper, för normer och värden, för elevernas ansvar och inflytande, för utbildningsval samt för bedömning och betyg. Målen i läroplanen är av två typer, dels mål att sträva mot, dels mål att uppnå.

Programmålen fastställs också av regeringen. De anger programmets syfte, dess karaktär och uppbyggnad samt skolans ansvar. Programmålen ska tydliggöra helheten i utbildningen, ge information till elever och föräldrar, vara ett underlag i lärares och elevers planering samt utgöra underlag i kommunikationen mellan skola och arbetsliv.

De nationella kursplanerna fastställs av Skolverket. De gäller för ämnen och kurser. Kursplanerna anger ämnets syfte, mål att sträva mot (finns inte för yrkesämnena), ämnets karaktär och uppbyggnad samt för var och en av de ingående kurserna mål för kursen (finns endast för yrkesämnena), mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs och betygskriterier för betygen Godkänt (G), Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG).

I dagens gymnasieskola finns, som framgår av ovanstående beskrivning, många olika målnivåer – mål i läroplanen, programmål och mål i kursplanerna. Dessutom finns i både läroplanen och kursplanerna två typer av mål – mål att sträva mot/mål för kursen och mål att uppnå. Denna målträngsel skapar otydlighet.

4.8.4. Läroplanen

I läroplanen finns fyra övergripande perspektiv; ett etiskt perspektiv, ett miljöperspektiv, ett internationellt perspektiv och ett historiskt perspektiv. När det handlar om övergripande perspektiv finns ett antal problemområden. Vad är egentligen ett perspektiv? Vem ansvarar för perspektivets genomförande? Hur förhåller sig perspektivet till gymnasieskolans ämnen? Kan man

någonsin ta bort ett perspektiv eller kan man bara tillföra fler? Dessa frågor visar på oklarheten kring innebörden av ”perspektiv”. Det är dessutom troligt att perspektiven inte får något stort genomslag i gymnasieskolan, där betoningen ofta ligger på de minsta beståndsdelarna. Därför ifrågasätter jag om det överhuvudtaget är rimligt att i styrdokumenten ange vilka perspektiv som ska användas.

I läroplanen hanteras kunskapsbegreppet genom att det anges att kunskap inte är ett entydigt begrepp. Där står att kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt att dessa förutsätter och samspelar med varandra. Läroplanens fyra kunskapsformer omtalas ofta som de fyra F:en.

När det handlar om kunskapsformer är de fyra F:en inte det enda sättet att tala om kunskap. Ett begrepp som används alltmer är kompetens. Enligt Europaparlamentets och EU:s ministerråds rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lärande definieras kompetens som en kombination av kunskaper, färdigheter och attityder. Inom yrkeslivet används ofta begreppet yrkeskompetens. Yrkeskompetens beskrivs med hjälp av olika modeller. Som exempel kan nämnas Svenskt Näringsliv som använder begreppen kunskap, färdighet, förmåga och vilja

TPF

70

FPT

. Även inom högskolesektorn är ett annat sätt att tala om kunskap under utarbetande. I samband med Bolognaprocessen använder lärosätena begreppen kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. I såväl yrkeslivets exemplifierade modeller som i högskolesektorns Bolognamodell har kunskapsbegreppet en annan innebörd än den i läroplanen. I läroplanens modell är kunskap det vida begreppet som innehåller fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I de andra modellerna är kompetens det vida begreppet och kunskapsbegreppet en del i detta. Det finns i princip inga motsättningar mellan de olika modellerna. Skillnaderna handlar om hur man talar om kunskap och kompetens och vilka benämningar man använder för vad. Utifrån att jag betonar avnämarinflytandet så starkt i mina förslag finner jag det rimligt att läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) kan behöva ses över. Det kan handla om att se över hur generella perspektiv hanteras och hur kunskap beskrivs så

TP

70

PT

KK-stiftelsen och Svenskt näringsliv (2006), Företagens kompetensbehov – en utmaning för Sverige.

att läroplanen fungerar för en gymnasieskola där avnämarna spelar en större roll än i dag. Jag anser dock inte att förändringar i Lpf 94 ligger inom ramen för mitt uppdrag och lägger därför inga förslag till läroplansförändringar.

4.8.5. Programmålen

Ett problem med dagens programmål är att de är mycket generella. Programmålen för de olika programmen har stora likheter sinsemellan. Enligt Skolverket

TPF

71

FPT

har detta åtminstone två orsaker.

Den ena har med själva programstrukturen att göra. Alla program har stora likheter främst när det gäller kärnämnena, men också när det gäller t.ex. de fyra läroplansperspektiven. Det enskilda programmets särdrag ligger i de gemensamma kurserna men ofta även i inriktningarna och de valbara kurserna. Det är först när man kommer dit som det klart framgår hur olika program kan vara. I programmålen syns dock inte dessa särdrag, eftersom programmålen bara tar upp sådana mål som ska kunna uppnås av alla elever. Inriktningarna syns endast som en enkel uppräkning av vilka de är.

Den andra orsaken till likheten mellan programmålen är rent språklig. Man kan välja mellan att uttrycka t.ex. läroplanens miljöperspektiv genom att anknyta det till just de tillämpningar som är aktuella inom programmet i fråga, eller genom att välja en mer generell formulering som passar samtliga program. I det första fallet vinner man i konkretion och eventuellt i intresse, i det andra fallet slår man tydligt fast att miljöperspektivet är lika viktigt för alla program. När programmålen fastställdes beslutade regeringen att mer generella formuleringar skulle gälla.

Eftersom programmålen är så generella har de inte en tydlig styreffekt. Det medför att styrningen när det gäller helheten i programmet brister. Programmålens otydliga styreffekt leder också till att de används i alltför liten utsträckning. Enligt Skolverkets inspektion

TPF

72

FPT

är programmålen inte alltid kända av lärarna och de

diskuteras inte. Dessutom har inspektionen visat att programmålen inte styr undervisningen i kärnämnena i tillräcklig omfattning. Detta beror bl.a. på att kärnämnesundervisningen sker i grupper

TP

71

PT

Skolverket (2004), Varför ser kursplanerna ut som de gör?.

TP

72

PT

Skolverket (2005), Utbildningsinspektionen 2004 – Sammanställningar och analyser av inspektionsresultaten; Skolverket (2004), Utbildningsinspektionen 2003 ur ett nationellt perspektiv – en analys av inspektionsresultaten.

med elever från olika program. Det framgår också av inspektionen att eleverna har mycket vaga uppfattningar om programmålen.

En faktor som troligtvis bidrar till att programmålen används i alltför liten utsträckning och har alltför otydlig styreffekt är att de inte används för bedömning och utvärdering på samma sätt som kursplanerna. Kursplanerna utvärderas genom att eleven blir bedömd och betygssatt i varje kurs. På programnivå däremot sker ingen bedömning av elevens kunskaper.

4.8.6. Kursplanerna

Kursplaner för kurser eller kursplaner för ämnen

När den kursutformade gymnasieskolan och kursbetygen infördes i början av 1990-talet fick det konsekvenser för kursplanernas utformning. Tidigare hade kursplanerna gällt för ämnen, nu skulle de gälla också för kurser. Varje kurs skulle ingå i ett ämne och kursplanerna skulle utformas så att kurserna var påbyggbara eller sidoordnade. Samma kursplaner skulle användas i gymnasieskolan och i gymnasial vuxenutbildning. Dessutom skulle kursplanerna säkerställa ett samband med grundskolan så att kunskapsutvecklingen i ett 1–12-årsperspektiv blev möjlig att se. Till var och en av kursplanerna skulle det finnas betygskriterier som preciserade olika kvalitetsnivåer vid bedömningen av elevernas resultat.

Den kursplanestruktur som infördes i början av 1990-talet har i flera sammanhang kritiserats. Skolverket

TPF

73

FPT

har visat att kursplane-

strukturen, med mål och betygskriterier för varje kurs, har försvårat en samverkan mellan olika ämnen. Den arbetsgrupp som hade i uppdrag att utreda ämnesbetyg i en kursutformad skola

TPF

74

FPT

kritiserade kursplanestrukturen utifrån att den såg olika ut för de teoretiska ämnena och yrkesämnena. Man framförde också kritik mot att det saknades en relation mellan antalet mål och kursens längd samt mellan mål och betygskriterier.

I två sammanhang har ämnesbetyg diskuterats efter att den nya gymnasieskolan infördes i början av 1990-talet. Det ena var genom den arbetsgrupp som nämns ovan. Det andra var i samband med den tilltänkta men sedermera återkallade gymnasieförändringen 2007 (Gy 07). Både av arbetsgruppen och i Gy 07 diskuterades en

TP

73

PT

Skolverket (2000), Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys, rapport 187.

TP

74

PT

U 2000:J.

kursplanestruktur där mål och betygskriterier skulle anges på ämnesnivå. Fördelarna som angavs var att den nya kursplanestrukturen skulle leda till färre målnivåer och färre mål samt betona en helhetssyn inom ämnet. Farhågorna gällde om det går att formulera mål och betygskriterier, som har relevans för alla kurser i ämnet, samt hur udda kurser och specialiseringskurser utan tydlig ämnestillhörighet skulle hanteras.

Dagens kursplaner

I dag finns en kursplan för varje kurs. Dessutom finns kursplaner på ämnesnivå. Att det finns en kursplan för varje kurs bidrar till en nedtonad helhet och att fokus läggs på kursen som är den minsta beståndsdelen i stället för ämnet. Trots att det finns kursplaner på ämnesnivå används dessa sällan. Kursplanen är, för de flesta lärare, den som gäller för den specifika kursen. Därigenom förlorar undervisningen ofta sin ämneskoppling.

För yrkesämnen finns två målnivåer, båda på kursnivå, och för teoretiska ämnen finns också två målnivåer, men den ena på ämnes- och den andra på kursnivå. Kursplanestrukturen ser således olika ut mellan olika ämnen och kurser. En otydlighet utöver olikheten med målnivåer är att yrkesämnen och teoretiska ämnen har två olika typer av mål. För yrkesämnen finns mål för kursen och mål att uppnå för kursen. För de teoretiska ämnena finns mål att sträva mot för ämnet och mål att uppnå för kursen. De olika målnivåerna och de olika typerna av mål skapar otydlighet.

I betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan

TPF

75

FPT

har

förslag lämnats avseende grundskolans kursplaner. I dessa anges bl.a. att det endast ska finnas en typ av mål på ämnesnivå och att ett huvudsakligt ämnesinnehåll ska finnas i kursplanerna.

Dagens kursplanestruktur har, som beskrivits ovan, bidragit till otydlighet. En annan faktor som skapat otydlighet är kursplanernas svävande formuleringar som har gjort det svårt att tolka vad som egentligen avses. I betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan har utredaren kritiserat grundskolans kursplaner för att de upprepar läroplanens mål, för att målen är beskrivna med så många olika kunskapsuttryck och för att det saknas stödmaterial till kursplanerna. Denna otydlighet i grundskolans kursplaner är i mångt och mycket även gällande för gymnasieskolans kursplaner.

TP

75

PT

SOU 2007:28.

Det är dock, enligt min uppfattning, viktigt att gymnasieskolan betraktas utifrån sin egen särart och det är inte säkert att alla förslag som förts fram för grundskolan även kan gälla för gymnasieskolan.

Eftersom kursplanerna är så otydliga och har så svävande formuleringar har lärarna givits en i princip omöjlig uppgift att tolka dem. Denna otydliga styrning från staten har förmodligen bidragit till att undervisningen i hög grad ser olika ut mellan olika skolor och mellan olika lärare. Staten har också gett lärarna ett oklart uppdrag när det gäller vad det innebär att tolka kursplanerna. På många skolor har lärarna skrivit nya mål och nya betygskriterier eftersom de nationellt framtagna inte har fungerat som ett underlag för planeringen av undervisningen. Jag anser att det även är olyckligt att kursplanerna är skrivna på ett sådant sätt att de är svåra att förstå för elever, föräldrar och gymnasieskolans avnämare.

4.9. Valmöjligheter, lokal frihet och riksrekrytering

Dimensioneringen av dagens gymnasieskola bygger på att utbudet av nationella program och inriktningar ska anpassas efter elevernas önskemål. Detta är en viktig princip som dock inte är helt oproblematisk. Den innebär att vissa program och inriktningar blir översökta. Ett sådant exempel är frisörutbildningen. Eftersom utbudet anpassas efter elevernas önskemål är det inte säkert att dimensioneringen stämmer överens med arbetslivets behov av arbetskraft. Samtidigt anser jag att det är positivt att elever får välja efter intresse. Därigenom kan deras motivation och förutsättningar att slutföra utbildningen öka. Viktiga val är program och inriktning men också val av skola där det är aktuellt.

Liksom det i dagens gymnasieskola finns stora valmöjligheter för elever finns det en stor flexibilitet för skolor att profilera sin utbildning. Jag anser dock att denna flexibilitet och elevernas valmöjligheter i dag har lett för långt. Systemet har blivit svårt att överblicka och det är mycket kostnadsdrivande. Elever får inte heller alltid sina val tillgodosedda, dvs. de förespeglade valmöjligheterna genomförs inte alltid i realiteten. Det finns också en risk att elever lockas att välja studievägar och kurser som inte leder till anställningsbarhet eller god förberedelse för vidare högskolestudier. Med en förändrad demografi där antalet elever minskar kan

de negativa effekterna av den stora flexibiliteten och de stora valmöjligheterna ytterligare förstärkas.

En slutsats av dagens system med stora valmöjligheter och en omfattande lokal frihet är att likvärdigheten brister. Det behöver finnas en balans mellan flexibilitet och valmöjlighet kontra likvärdighet och tydlighet. I detta avsnitt presenteras de valmöjligheter och den lokala frihet som finns för såväl den enskilda eleven som skolan i dagens system.

4.9.1. Valbara kurser

I dagens offentliga gymnasieskola finns det valbara kurser. En valbar kurs är en karaktärsämneskurs som ska ligga inom ramen för programmålen. Styrelsen för utbildningen ska besluta om vilka valbara kurser som erbjuds inom varje program. Erbjudandet ska omfatta ett allsidigt urval av kurser som breddar och fördjupar elevernas kunskaper. Omfattningen av de valbara kurserna varierar mycket mellan de olika programmen, allt ifrån 150 poäng som minst, för Samhällsvetenskapsprogrammet, till 1 000 poäng som mest, för Industriprogrammet.

Skolverket får, efter samråd med Högskoleverket, föreskriva att vissa kurser som är av betydelse för högskolestudier alltid ska erbjudas som valbara kurser eller individuella val. Skolverket har utfärdat föreskrifter om detta. I föreskrifterna finns också exempel på kurser som kan erbjudas som valbara kurser inom de olika programmen. Dessa kurser är endast exempel på kurser som passar som valbara.

Ett problem med de valbara kurserna är att eleverna inte alltid får sina val tillgodosedda. Ett annat problem är att programmålen i vissa fall inte styr vilka valbara kurser som skolan erbjuder. Den exempellista som Skolverket tillhandahåller kan tyckas förvärra problematiken med att programmålen inte alltid styr de valbara kurserna eftersom exempellistan är så tillåtande och anger kurser som ligger långt ifrån programmets karaktär. Man kan också vända på detta dilemma och säga att eftersom programmålen är mycket generella ger de en mindre bra vägledning för hur styrelsen för utbildningen ska besluta om vilka valbara kurser som ska erbjudas inom vart och ett av programmen.

4.9.2. Individuella val

Det individuella valet omfattar 300 poäng för samtliga nationella och specialutformade program i dagens offentliga gymnasieskola. Som individuellt val ska eleverna erbjudas varje kurs som förekommer på ett nationellt program i kommunen.

Många, framför allt mindre skolor, har svårt att erbjuda eleverna ett allsidigt urval av individuella val. På större skolor har det visat sig att även om eleverna i allmänhet erbjuds ett stort utbud av kurser så tillgodoses inte detta erbjudande i realiteten. Dessutom har eleverna inte alltid haft möjlighet att läsa behörighetsgivande kurser inom det individuella valet. För de kommuner och skolor, som har en hög ambition att uppfylla kravet om att erbjuda alla kurser som finns i kommunen, innebär detta stora kostnader och stora organisatoriska problem, t.ex. när det gäller schemaläggning.

4.9.3. Lokala kurser

Styrelsen för utbildningen får besluta om att inrätta lokala kurser i dagens offentliga gymnasieskola. En lokal kurs ska inordnas under ett nationellt ämne och svara mot ett behov som inte kan tillgodoses genom en nationell kurs. Lokala kurser får inte ersätta kurser i kärnämnen eller kurser i karaktärsämnen som är gemensamma för ett nationellt program eller finns inom en nationell inriktning. Styrelsen för utbildningen fastställer kursplanen för en lokal kurs och hur många poäng den omfattar.

Det finns inga uppgifter om hur många lokala kurser som finns i dagens system. I samband med den tilltänkta men sedermera återkallade gymnasieförändringen 2007 (Gy 07) samlade Skolverket in uppgifter om befintliga lokala kurser som de kommunala huvudmännen ville behålla. Det insamlade underlaget omfattade cirka 9 000 lokala kurser. En annan siffra som kan ge en uppfattning om förekomsten av lokala kurser är hur många betyg som sätts på dessa. Av det totala antalet satta kursbetyg

TPF

76

FPT

utgör betyg på lokala

kurser nästan 7 procent.

Ett problem med de lokala kurserna är enligt Skolverket att de sällan svarar mot behov som inte kan tillgodoses inom nationella kurser. I stället kan man säga att de lokala kurserna ofta överlappar de nationella, t.ex. som förenklade kärnämneskurser eller som

TP

76

PT

Enligt slutbetygen vårterminen 2006.

förstärkning och stöd i vissa kurser. Ett annat problem är elevens rättssäkerhet i och med att det kan vara svårt för en elev att i efterhand göra en prövning på en lokal kurs, om den inte längre erbjuds i kommunen.

Fristående skolor kan inte utforma lokala kurser men de kan utforma egna kurser. För fristående skolors egna kurser gäller andra regler än för lokala kurser. De egna kurserna får inte ersätta kärnämnen, men i övrigt har fristående skolor möjlighet att skapa egna kurser som kan ersätta de nationella kurserna. Det finns heller inga krav på att de egna kurserna inte får överlappa nationella kurser eller ska svara mot ett behov som inte täcks av de nationella kurserna.

4.9.4. Utökade program

Elever i gymnasieskolan har möjlighet att läsa ett utökat program, vilket innebär att eleven läser en eller flera kurser utöver sitt fullständiga program. Rektor kan på kommunala skolor bevilja ett utökat program, om eleven vill det och om eleven antas kunna tillgodogöra sig undervisningen på såväl det fullständiga som det utökade programmet. För fristående skolor finns ingen reglering av hur utökat program ska hanteras. Drygt var femte elev som får slutbetyg har genomgått ett utökat program

TPF

77

FPT

.

Ett problem när det gäller utökade program är de stora skillnader som finns mellan skolor i hur många elever som beviljas utökat program. Det är heller inte alltid säkert att det är prövat om eleven klarar det fullständiga programmet innan eleven beviljas ett utökat program. Ett annat problem är att skolan inte är skyldig att utöka den garanterade undervisningstiden för en elev som följer ett utökat program.

4.9.5. Reducerade program

En elev som har påtagliga studiesvårigheter, som inte kan lösas på något annat sätt, kan av rektor beviljas ett reducerat program om eleven vill det. Vid en reducering befrias eleven från undervisningen i en eller flera kurser. Reduceringen kan maximalt omfatta tio procent av ett fullständigt program, dvs. 250 poäng. Alla kurser kan

TP

77

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 10 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

reduceras. Däremot kan projektarbetet inte reduceras. Läsåret 2006/07 hade ungefär 4 procent av eleverna som fått slutbetyg reducerat program

TPF

78

FPT

.

Precis som för utökade program finns det stora skillnader mellan olika skolor i hur många elever som beviljas reducerat program. På vissa skolor har nästan inga elever reducerat program, på andra en orimligt hög andel. Eleverna får inte heller alltid information om möjligheten att reducera sitt program. Det förekommer också att skolan beviljar reducerat program utan att eleven har påtagliga studiesvårigheter. Skälen för detta kan exempelvis vara betygstaktiska eller att skolan reducerar i stället för att erbjuda stöd. På yrkesförberedande program reduceras oftast kärnämnen, vanligtvis kursen Svenska B. På vissa skolor beviljas eleven ett reducerat program men tillåts läsa andra kurser, vilket innebär att elevens studieplan ändras till ett specialutformat program, inte att programmet reduceras.

4.9.6. Specialutformade program

Ett specialutformat program ska motsvara nivån på ett nationellt program och därmed kunna ligga till grund för fortsatta studier eller yrkesverksamhet. Det kan utformas individuellt för en elev eller gemensamt för en grupp elever. Styrelsen för utbildningen ska fastställa en plan för varje specialutformat program.

Ungefär 10 procent av det totala antalet elever i gymnasieskolan finns på specialutformade program i kommunala gymnasieskolor (för fristående skolor görs ingen motsvarande uppdelning i nationella respektive specialutformade program). De flesta eleverna finns på ett specialutformat program närliggande Samhällsvetenskapsprogrammet.

TPF

79

FPT

Andelen elever som studerar inom ett special-

utformat program har under de senaste tio åren ökat från 2 till 10 procent

TPF

80

FPT

.

De specialutformade programmen för en grupp elever har framför allt kritiserats därför att de inte alltid svarar upp mot innehåll, mål och krav i nationella program. De specialutformade programmen för en enskild elev har kritiserats därför att de ofta fungerar som en stödåtgärd eller ett betygstaktiskt instrument

TP

78

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 10 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

79

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 1 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

80

PT

Skolverket (2006), Beskrivande data 2006 – Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning, under åren 1995/96 till 2005/06.

genom att elever byter bort kurser som uppfattas som svåra eller svåra att få bra betyg i. Det saknas också ibland planer för de individuella specialutformade programmen och beslut om att en elev ska övergå till ett individuellt specialutformat program tas ofta mycket sent i utbildningen.

Med anledning av den problematik som har funnits angående elevers sena byten från nationella till specialutformade program infördes den 15 augusti 2007 tillägget till gymnasieförordningen att en elev inte får byta från nationellt till specialutformat program senare än den 1 oktober under det sista läsåret.

4.9.7. Riksrekryterande utbildningar

Riksrekrytering innebär att elever från hela landet ska tas emot som förstahandssökande till den aktuella utbildningen. Syftet är att skapa ett tillräckligt elevunderlag för gymnasieutbildning inom små yrken som är starkt specialiserade och kostnadskrävande. Den anordnande kommunen har rätt till ersättning för sina kostnader från elevens hemkommun. Riksdagen beslutade hösten 2006 att alla beslut om riksrekrytering ska upphöra att gälla den 1 januari 2010

TPF

81

FPT

. I maj 2007 beslutades om förändringar i skollagen

TPF

82

FPT

gällande

riksrekrytering och i samband med detta även förändringar i gymnasieförordningen. Samtidigt gavs Skolverket uppgiften att besluta om vilka utbildningar som ska vara riksrekryterande.

Riksrekrytering får beviljas om innehållet i utbildningen inte på något annat rimligt sätt kan tillgodoses inom de nationella programmen. Övriga förutsättningar är att det föreligger ett nationellt behov som motiverar riksrekrytering, att arbetslivets medverkan är tillräcklig för att säkerställa kvaliteten och att kostnaden för utbildningen är rimlig.

TPF

83

FPT

Skolverket har utfärdat nya föreskrifter om vad

ansökningar om riksrekryterande utbildningar ska innehålla

TPF

84

FPT

. För närvarande finns cirka 120 riksrekryterande utbildningar, 40 av dessa är specialutformade program och resten är lokala inriktningar på nationella program. Under utredningens gång har det framgått att det är en allmänt utbredd uppfattning att alltför många utbildningar har beviljats

TP

81

PT

SFS 2006:1278; Prop. 2006/07:1.

TP

82

PT

SFS 2007:304.

TP

83

PT

2 kap. 2 § gymnasieförordningen.

TP

84

PT

SKOLFS 2007:48.

riksrekrytering och kanske på felaktiga grunder. Många av utbildningarna är mycket kostnadskrävande. Eftersom anordnarkommunen har rätt till ersättning från elevens hemkommun och eleven får rätt till inackorderingsbidrag har riksrekryterande utbildningar blivit kostnadsdrivande. Det är önskvärt med en uppstramning av vilka utbildningar som ska få vara riksrekryterande.

I sammanhanget bör också nämnas att fristående skolor i dag vad avser intagning verkar under villkor som har likheter med riksrekrytering. Fristående skolor ska stå öppna för alla ungdomar som har rätt till motsvarande utbildning i det offentliga skolväsendet (med vissa undantag). Det innebär att de fristående skolorna har möjlighet att ta in elever från hela landet som förstahandssökande, vilket en kommunal skola inte har. Däremot har elever på fristående skolor inte rätt till inackorderingsbidrag.

4.9.8. Lokala inriktningar

Styrelsen för utbildningen får fastställa lokala inriktningar inom de nationella programmen. En lokal inriktning ska tillgodose ett lokalt eller regionalt utbildningsbehov, som inte kan tillgodoses inom ramen för de nationella programmen och de nationella inriktningarna. Före beslutet att anordna en lokal inriktning bör styrelsen för utbildningen samråda med berörd yrkesnämnd eller motsvarande. Lokala inriktningar inom Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet som omfattar minst 400 poäng är alltid riksrekryterande. En kommun eller ett landsting som anordnar en lokal inriktning har rätt att ställa upp förkunskapskrav i ett sådant ämne som är specifikt för denna inriktning.

Ungefär 6 procent av det totala antalet elever i årskurs 2 och 3 finns på lokala inriktningar. De flesta lokala inriktningar ligger inom ramen för Samhällsvetenskapsprogrammet.

TPF

85

FPT

Liksom på

specialutformade program har andelen elever som följer lokala inriktningar ökat. Från hösten 2004 till hösten 2005 noterades en ökning med nästan 4 procent.

TPF

86

FPT

Lokala inriktningar kan vara ett sätt för en skola att profilera sig och påverka utbildningen. Detta upplevs särskilt viktigt när konkurrens om elever uppstår. Utredningen har sett exempel på att

TP

85

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 2 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

86

PT

Skolverket (2006), Beskrivande data 2006 – Förskoleverksamhet, skolbarnsomsorg, skola och vuxenutbildning.

konkurrensaspekten har större betydelse när en attraktiv lokal inriktning skapas i en kommun än att den lokala inriktningen verkligen svarar mot ett regionalt eller lokalt behov. Detta kan skapa problem bl.a. eftersom en sådan lokal inriktning på ett yrkesförberedande program saknar förankring i det lokala arbetslivet och leder i värsta fall inte till anställningsbarhet för eleven.

4.9.9. Frisökning

Frisökning som begrepp används inte i författningarna. Däremot är frisökning ett vedertaget begrepp inom utbildningsväsendet. Med frisökning menas att elever ges en möjlighet, inte rättighet, att tas emot på ett nationellt program i en annan kommun än hemkommunen, även om utbildningen finns i hemkommunen. En sådan elev tas emot i andra hand i mån av plats. Läsåret 2005/2006 gick 35 procent av eleverna i en annan gymnasieskola än hemkommunens.

TPF

87

FPT

Många av utredningens fokuskommuner liksom Sveriges

kommuner och landsting (SKL) och Skolverket har pekat på att författningarna om mottagande i andra hand och därmed sammanhängande regler om interkommunala ersättningar är svårtolkade.

Den 1 januari 2008 trädde lagändringar om frisökning i kraft. Dessa ska tillämpas för utbildning som påbörjas efter den 1 juli 2008.

TPF

88

FPT

Förändringarna innebär att en elev inför årskurs 1 och 2 ges

möjlighet att tas emot på ett nationellt program och en nationell inriktning i en annan kommun även om motsvarande utbildning finns i hemkommunen.

TPF

89

FPT

Elever hade före ändringarna endast rätt

att tas emot på en utbildning utanför hemkommunen om hemkommunen inte erbjöd densamma.

Syftet med den utökade möjligheten till frisökning är bland annat att ge elever större möjligheter att välja den utbildning de har intresse av och fallenhet för. Det förväntas öka elevernas motivation att fullfölja utbildningen. Förändringarna förväntas även ge incitament till ökad samverkan mellan kommuner om utbudet av gymnasieutbildning.

Utgångspunkten för ersättning vid frisökning är att en kommun som har tagit in en elev, som inte är hemmahörande i kommunen, har rätt till interkommunal ersättning för sina kostnader från

TP

87

PT

Prop. 2006/2007:71.

TP

88

PT

SFS 2007:304.

TP

89

PT

Prop. 2006/07:71.

elevens hemkommun. Men hemkommunen ska aldrig behöva betala mer än vad motsvarande utbildning skulle ha kostat i den egna kommunen. Är anordnarkommunens kostnad lägre ska hemkommunen ersätta den lägre kostnaden i stället. Hemkommunen behöver inte heller betala inackorderingsbidrag för elever som efter så kallad frisökning studerar i en annan kommun.

I dag är en kommun däremot inte skyldig att betala interkommunal ersättning för en elev, som genom frisökning antas till ett nationellt program med en lokal inriktning i en annan kommun. Denna begränsning kan innebära att många program helt utesluts från frisökning i flera kommuner. De flesta större kommuner har program med lokala inriktningar. Dessa program stängs för frisökning på samtliga kommunala skolor i kommunen, även på de skolor som endast har nationella inriktningar. I kommunerna Stockholm, Göteborg och Malmö kan därmed uppskattningsvis endast 20–30 procent av det totala antalet gymnasieplatser vara öppna för frisökning

TPF

90

FPT

.

4.10. Dagens betygsutformning, det nationella provsystemet och tillträdesregler för högskolestudier

4.10.1. Dagens kursbetyg

Som tidigare nämnts finns i dag fyra betygssteg; Icke godkänt (IG), Godkänt (G), Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG). Betyg sätts efter varje avslutad kurs och samtliga kursbetyg ingår i slutbetyget.

I februari 2008 föreslog en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet

TPF

91

FPT

att en ny sexgradig betygsskala med fem betygs-

steg för godkända resultat och ett betygssteg för icke godkänt resultat ska införas. Om underlag för bedömning helt saknas till följd av omfattande frånvaro ska betyg inte sättas enligt förslaget.

TPF

92

FPT

TP

90

PT

Frisökning m.m., bet. 2006/07:UbU15.

TP

91

PT

Betygsberedningen, U 2007:A.

TP

92

PT

Ds 2008:13.

4.10.2. Införandet av kursbetygen

Kursbetygen infördes i samband med den kursutformade gymnasieskolan i början av 1990-talet. Samtidigt skedde en övergång från ett relativt till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Vid införandet fanns en stor enighet kring principen om det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Angående antalet betygssteg fanns det dock olika uppfattningar. Betygsberedningen hade i sitt betänkande

TPF

93

FPT

föreslagit sex steg. Regeringen stannade dock för att

föreslå fyra steg – IG, G, VG och MVG.

4.10.3. Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola

Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola har inte genomförts i praktiken. Däremot har det i två sammanhang föreslagits

TPF

94

FPT

. Den ämnesbetygsutformning som fanns i linjegymnasiet, innan den nya gymnasieskolan infördes i början av 1990-talet, kan inte jämföras med en ämnesbetygsutformning i en kursutformad skola, eftersom linjegymnasiet var uppbyggt utifrån en sammanhållen utbildning där alla elever inom en linje i princip följde samma studieväg.

4.10.4. Det nationella provsystemet

Det nationella provsystemet för gymnasieskolan består dels av nationella kursprov, dels av provmaterial i Skolverkets provbank. Nationella kursprov ska användas inför betygssättningen i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i den för programmet avslutande gemensamma karaktärsämneskursen i engelska och matematik. Även i övrigt bör lärarna använda nationella prov för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet. Provbanksmaterial är frivilliga för lärarna att använda. Materialen finns, förutom för ett antal kurser, även för vissa program med yrkesämnen, den så kallade yrkesprovbanken.

TP

93

PT

Ett nytt betygssystem, SOU 1992:86.

TP

94

PT

Kunskap och kvalitet – elva steg för utveckling av gymnasieskolan, prop. 2003/04:140, propositionen beslutades av riksdagen 2004-10-27 men återkallades sedermera 2006-11-29; Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 2.

Hur uppfattas det nationella provsystemet av lärare och elever?

Enligt Skolverket

TPF

95

FPT

anser en majoritet av lärarna att de nationella

proven ger stöd i deras bedömning av elevernas kunskaper och att de bidrar till en rättvis och likvärdig betygssättningen. Skolverket visar dock att många elever inte har samma tilltro till provens förmåga att bidra till rättvisa betyg. Generellt tillmäter lärarna de nationella proven en mycket stor betydelse. Även eleverna är i huvudsak positiva, men eleverna på studieförberedande program är något mer positivt inställda än eleverna på yrkesförberedande program.

Trots det positiva huvudintrycket finns det skillnader i attityder mellan lärare i de olika kurserna och mellan studieförberedande och yrkesförberedande program. Flertalet lärare anser att de nationella kursproven passar bättre på de studieförberedande programmen. Lärare på yrkesförberedande program anser att proven inte alltid överensstämmer med programmålen.

Sammanfattningsvis anser jag att ett problem med de nationella kursproven är att de tycks fungera mindre väl på yrkesförberedande program.

Behöver någonting förändras i det nationella provsystemet?

Enligt Skolverket

TPF

96

FPT

anser flertalet lärare att de nationella proven i

kärnämneskurser och i avslutande karaktärsämneskurser även i fortsättningen bör vara obligatoriska. Ett antal lärare

TPF

97

FPT

anser att

proven bör spridas till fler kurser än i dag.

I kontakter mellan utredningen och Skolverket har det framgått att det i nuläget inte pågår någon diskussion om fler prov eller prov i fler kurser än i dag för gymnasieskolan. Skolverket anser att det kan vara svårt att utöka antalet obligatoriska prov i gymnasieskolan eftersom verket snart inte kan föreskriva dagar. Många prov och ökad flexibilitet för exempelvis lov försvårar arbetet med att bestämma fasta provdagar.

TP

95

PT

Skolverket (2005), Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov – en enkätstudie, dnr. 73-2004:1279.

TP

96

PT

Skolverket (2005), Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov – en enkätstudie, dnr. 73-2004:1279.

TP

97

PT

Drygt fyra av tio lärare i Matematik A och Engelska A samt drygt tre av tio i Svenska B.

4.10.5. Slutbetyg och samlat betygsdokument

En elev i gymnasieskolan ska få ett slutbetyg när eleven har genomgått ett nationellt eller specialutformat program och fått betyg på alla kurser och det projektarbete som ingår i elevens studieväg. Om läraren p.g.a. en elevs frånvaro saknar underlag för bedömningen av elevens kunskaper ska betyg inte sättas. Enligt den arbetsgrupp som i februari 2008 föreslog en ny betygsskala ska denna bestämmelse finnas kvar. Om underlag för bedömning saknas till följd av omfattande frånvaro ska, som nämnts ovan, betyg inte sättas, utan detta ska markeras med ett horisontellt streck.

TPF

98

FPT

Lärarens beslut att sätta eller inte sätta betyg avgör om

eleven får slutbetyg eller inte. Den elev som saknar betyg i en kurs som ingår i studievägen kan inte få ett slutbetyg.

Det finns inga krav på att elevens betyg i slutbetyget ska vara lägst godkända utan en elev kan i teorin ha betyget Icke godkänt (IG) i alla kurser och ändå få ett slutbetyg. När en elev söker till högskola/universitet ställs dock kravet på grundläggande högskolebehörighet vilket motsvarar att minst 2 250 poäng är godkända.

Elever på individuellt program får slutbetyg när de fullföljt den studieplan som lagts upp för dem, oavsett hur många eller hur få kurser denna innefattar.

Ett problem med dagens benämning slutbetyg är att den signalerar att eleven har slutfört och lyckats med en gymnasieutbildning. I verkligheten har eleven genomgått en gymnasieutbildning, men ingenting i dokumentet svarar för om eleven har lyckats eller inte eftersom samtliga betyg i teorin kan vara icke godkända. Användningen av slutbetyg blir därför missvisande, t.ex. i den offentliga statistiken. Denna problematik kopplad till examensfrågan behandlas vidare i avsnitt 4.11.

Ett samlat betygsdokument är ett utdrag ur elevens betygskatalog och visar vilka betyg som redan satts. Eleven har när som helst rätt till ett utdrag ur betygskatalogen, dvs. ett samlat betygsdokument. Om en elev byter skola eller avbryter sina studier, ska ett samlat betygsdokument utfärdas. För de elever som inte får ett slutbetyg vid gymnasieskolans slut utfärdas i stället ett samlat betygsdokument.

TP

98

PT

Ds 2008:13.

4.10.6. Tillträdesregler för högskolestudier

Tillträdesregler för högskolestudier, dvs. regler om högskolebehörighet, urval och meritvärdering, finns i dag i 7 kap. högskoleförordningen

TPF

99

FPT

. För att ha uppnått grundläggande högskolebehörighet till utbildning som påbörjas på grundnivå ska eleven ha ett slutbetyg med lägst betyget Godkänt (G) i minst 2 250 poäng. Från och med antagningen inför höstterminen 2010 kommer det för grundläggande högskolebehörighet att krävas att eleven har slutfört en fullständig gymnasieutbildning om 2 500 poäng med lägst betyget G i 2 250 av dessa samt med lägst betyget G i kärnämneskurserna i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk. Den nya regleringen innebär att en elev med reducerat program inte längre kan uppnå grundläggande högskolebehörighet. Den särskilda högskolebehörigheten till utbildning som påbörjas på grundnivå och som vänder sig till nybörjare regleras i dag i form av standardbehörigheter. För utbildningar som leder till en yrkesexamen fastställer Högskoleverket (HSV) den särskilda behörigheten, dvs. vilken standardbehörighet som ska gälla. För övriga utbildningar fastställer lärosätena själva vilka standardbehörigheter som ska gälla. När den nya regleringen införs 2010 kommer den särskilda behörigheten i stället för standardbehörigheter att anges som områdesbehörigheter med behörighetskurser och meritkurser. Meritkurser är fördjupning i moderna språk, engelska och matematik samt kurser som är särskilt värdefulla för den sökta utbildningen. Vilka dessa särskilt värdefulla kurser är fastställs av HSV. I samband med den nya regleringen 2010 kommer även incitamenten till konkurrenskomplettering, dvs. att höja betygen i redan lästa kurser, att minska. Detta görs genom att betygsurvalsgruppen till högskola/universitet delas i två. I den första betygsurvalsgruppen ingår alla de som har ett slutbetyg utan kompletteringar från gymnasieskolan eller den gymnasiala vuxenutbildningen. I den andra gruppen ingår alla de som har gjort någon typ av kompletteringar. När platserna i respektive grupp har fördelats ska den andra gruppen reduceras med en tredjedel som tillförs den första gruppen. Komplikationen i denna nya bestämmelse är att ingen skillnad görs för konkurrenskomplettering och behörighetskomplettering, som innebär att eleven läser in en kurs som eleven inte har läst men behöver för den sökta högskoleutbildningen. Alla

TP

99

PT

SFS 1993:100.

elever som kompletterar, t.ex. för att de valt fel utbildning i gymnasieskolan eller ångrar sitt utbildningsval i efterhand, kommer således att drabbas negativt vid urvalet till högskolestudier.

I dagens gymnasieskola ska alla elever ha möjlighet att gå vidare till fortsatta studier oavsett vilket program eleven har följt. Denna intention uppfylls dock inte i praktiken. Det är ungefär två tredjedelar av eleverna som påbörjar ett program

TPF

100

FPT

som verkligen lyckas

uppnå grundläggande högskolebehörighet inom tre år.

4.11. Examen

Sverige har i dag inte någon gymnasieexamen. I stället finns två begrepp som används som mål och som mått på i vilken utsträckning elever lyckas fullfölja sin gymnasieutbildning. Det första av dessa begrepp är ”slutbetyg” som jag beskrivit i avsnitt 4.10.5. Slutbetyg är inte ett bra mått på om en elev har varit framgångsrik i sina studier. Elever med slutbetyg kan i själva verket tvärtom ha misslyckats i gymnasieskolan.

Det andra begreppet är ”högskolebehörighet”. Det är ett bättre mått på studieframgång än slutbetyg. En elev som har fått lägst betyget Godkänt (G) på 2 250 poäng kan rimligen antas ha fullgjort sin utbildning någorlunda framgångsrikt. Det är ändå ett mått som inte är helt tillfredsställande. Jag vill här särskilt lyfta fram två argument som talar mot det.

För det första är högskolebehörighet ett mått som inte ens finns inom ramen för gymnasieskolans egna styrdokument, utan alltså endast i regelverket för högskolesektorn, vilket försvagar dess ställning som mål för gymnasieutbildning. För det andra är begreppet genom sin mycket starka koppling till högskola/universitet inte ett bra mått på framgång inom yrkesutbildning. Det är inte rimligt att ett kriterium som gäller högskolebehörighet ska vara det enda existerande måttet på huruvida en elev har uppnått tillräcklig kompetens för att anställas inom ett yrkesområde.

Inget av de två nämnda begreppen, slutbetyg och högskolebehörighet, är utöver redan angivna nackdelar väl lämpade för att ge information till arbetsgivare, som vill anställa ungdomar som kommer från gymnasieskolan. Arbetsgivare anser ofta att det är otydligt vad en utbildning på ett yrkesförberedande program leder till och de har svårt att utifrån programbeskrivningar och styrdoku-

TP

100

PT

Exklusive individuella program.

ment förstå vad eleverna förväntas kunna. Inte heller är slutbetyg och högskolebehörighet väl fungerande instrument för de unga människor, som efter att ha avslutat en svensk gymnasieutbildning vill studera vid ett utländskt lärosäte. Lärosäten runt om i världen är vana vid att studenter har avlagt examen från vad som motsvarar gymnasieutbildning. Att svenska elever inte kan visa upp examensbevis utan endast slutbetyg är därför till nackdel för dem.

Sammanfattningsvis anser jag att det finns god anledning att se över de dokument och begrepp som används för att dokumentera en slutförd gymnasieutbildning och starka skäl för att införa en gymnasieexamen, med ett därtill kopplat examensbevis. Jag återkommer till detta i avsnitt 5.12 och avsnitt 5.16.

4.12. Gymnasieskolan och grundskolan

Jag har enligt mina direktiv inte i uppdrag att komma med förslag eller analysera frågor inom grundskolans ansvarsområde. Under utredningens arbete har emellertid ett antal frågor som berör grundskolan och som påverkar gymnasieskolan identifierats. Det finns därför anledning att här ta upp dem.

4.12.1. Studie- och yrkesvägledning

Frågan om studie- och yrkesvägledning nämns inte alls i mina direktiv men behöver uppmärksammas. Det är framför allt elever som utredningen har mött som har pekat på hur viktig studie- och yrkesvägledningen är. Många av dessa elever uttrycker kritik och den gäller både studie- och yrkesvägledning inför valen till gymnasieskolan samt dess utformning i gymnasieskolan. Det finns också elever som anser sig ha fått god hjälp, men det är inte en dominerande uppfattning.

Skolverket har i flera rapporter

TPF

101

FPT

uppmärksammat studie- och

yrkesvägledningen och pekat på ett antal problem. Ett viktigt sådant är att tillgången till studie- och yrkesvägledning har minskat samtidigt som behoven av en saklig och kunnig vägledning är större än någonsin genom det växande utbudet av gymnasieutbildningar som unga kan välja mellan. Det drabbar, enligt Skolverket, främst

TP

101

PT

Skolverket (2004), Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egna och andras ögon; Skolverket (2005), Utvärdering av vägledning inom det offentliga skolväsendet.

unga som kommer från en studieovan miljö där kunskapen om de valbara alternativen saknas. I inspektioner som Skolverket genomfört pekar man också på brister i behörigheten hos personal och underdimensionering av studie- och yrkesvägledningen. Verksamheten beskrivs som ojämn och verkar, enligt Skolverket, ha stagnerat både på kommunal nivå och i skolorna. Skolverkets rapport Utvärdering av vägledning inom det offentliga skolväsendet fokuserar på det offentliga skolväsendet, men i rapporten nämns att det av statistik går att utläsa att tillgången till studie- och yrkesvägledning är än sämre i fristående skolor. Skolverket lämnar rekommendationen att staten behöver förtydliga målen och ambitionerna för verksamheten.

Det är lätt att stämma in i kritiken, men frågan behöver också ses i ett större sammanhang. Vilket ansvar har exempelvis arbetslivets företrädare för att ge information om det arbetsliv som väntar efter avslutade studier? Både Landsorganisationen (LO) och Svenskt Näringsliv har engagerat sig i frågan och anser att informationen till elever om vägar in i arbetslivet behöver utvecklas. Dessa frågor togs upp i slutbetänkandet Samverkan för ungas etablering på arbetsmarknaden

TPF

102

FPT

som presenterades hösten 2006.

Där föreslogs att studie- och yrkesvägledningen måste få nya former där arbetslivet inkluderas i de delar som gäller information medan individuell vägledning behöver utföras av professionell kompetens. Utredaren pekade också på nya distributionsformer som webb och andra medier som gör det möjligt att kvalitetsutveckla information inför val av utbildning.

Grundskolan är en strategisk nivå för gymnasieskolan, där sker valen till gymnasieutbildningen. Det sker i dag många byten av program under det första året i gymnasieskolan. Det innebär problem och högre kostnader och bör naturligtvis så långt möjligt undvikas. En god studie- och yrkesvägledning kan här ha stor betydelse. Andra strategiska val inom grundskolans ram är de språkval som kan ge meritpoäng vid ansökan till högskola/universitet. En elev som läst språk på kvalificerad nivå har fördel av det om eleven söker till en attraktiv högskoleutbildning. Dessa språkval innebär en ny viktig informationsuppgift för studie- och yrkesvägledaren. Det är viktigt att alla elever få chansen att skaffa sig dessa meritpoäng.

TP

102

PT

SOU 2006:102.

Jag anser att studie- och yrkesvägledningen behöver ses som den strategiska fråga den är och att det är hög tid att klargöra hur den ska se ut i framtiden. Till detta återkommer jag i avsnitt 5.17.

4.12.2. Om resultaten i grundskolan

Resultaten i grundskolan är av avgörande betydelse för gymnasieskolan eftersom de avgör vilka elever som blir behöriga att börja på ett nationellt eller specialutformat program. I dag krävs lägst betyget Godkänt (G) i ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Från dessa krav finns inga dispensmöjligheter. De elever som inte blir behöriga har rätt att gå på de individuella programmen (IV). Det är omvittnat att de tre behörighetsgivande ämnena får en dominerande roll i grundskolans senare del. Elever som riskerar att inte få betyget G i något av dessa ämnen får ofta stöd för att klara godkäntnivån. Det kan innebära att dessa ämnen prioriteras framför andra ämnen. Detta fokus på endast tre av grundskolans alla ämnen är ett problem som brukar benämnas att grundskolan blivit en ”treämnesskola”. En sådan fokusering kan också innebära att en elev visserligen klarar att nå godkäntgränsen vid vårterminens slut men att förkunskaperna ändå är otillräckliga för att klara gymnasiestudier.

Det är särskilt resultaten i matematik som är problematiska. I Skolverkets statistik

TPF

103

FPT

anges att matematik har den högsta andelen

elever som inte når målen för de nationella ämnesproven jämfört med de andra ämnena, undantaget svenska som andraspråk. Sedan år 2003 har andelen som inte klarat ämnesproven i matematik legat på 12 procent men år 2007 försämrades resultatet. I de kommunala skolorna nådde 16 procent av eleverna inte målen medan andelen var 11 procent i fristående skolor. Skillnaden i resultat var stor mellan elever med svensk (14 procent) respektive utländsk bakgrund (26 procent). Det fanns ingen större skillnad mellan flickor och pojkar.

Det är en hög andel elever som når målen på det nationella ämnesprovet i engelska. Endast 5 procent gör det inte och där finns en liten skillnad i resultaten till flickornas fördel. Fler elever med utländsk bakgrund når inte målen, 9 procent, jämfört med 4 procent för svenskfödda elever. Resultaten i fristående skolor är

TP

103

PT

Skolverket (2008), Resultat från ämnesproven i årskurs 9 vårterminen 2007, dnr. 71-2008:0004.

högre, endast 3 procent når inte målen jämfört med 5 procent för kommunala skolor.

För svenskämnet syns en skillnad i resultat på de nationella ämnesproven mellan flickor och pojkar. Här skiljer det 3 procentenheter till flickornas fördel. Provet i läsförståelse har sämst resultat av delproven, var tionde elev når inte målen och flest pojkar har problem. Det är också läsförståelsen som visar störst skillnad mellan svenskfödda och utlandsfödda elever, skillnaden är 6 procentenheter.

Alla elever deltar inte i de nationella ämnesproven. Det är 88 procent av alla elever i riket som deltar och andelen från fristående skolor är något lägre än från kommunala. De elever som inte gör ämnesproven har generellt sett lägre slutresultat än de elever som gör proven. Det betyder att provresultaten ger en något förskönad bild av måluppfyllelsen i de aktuella ämnena.

Sammanfattningsvis visar de nationella ämnesproven över tid att resultaten i matematik försämras. Jag ser detta som ett allvarligt problem. Resultaten i matematik har ett stort signalvärde för hur elever ser på hela det naturvetenskapliga fältet. Elever som fått intrycket att de inte klarar av matematiken väljer ofta bort naturvetenskapliga studier. Gymnasieutredningen har särskilt intresserat sig för matematikämnet i gymnasieskolan och samverkat med ämnesrepresentanter i matematik, se bilaga 7. I dessa överläggningar har också frågan om matematikämnets utveckling och form diskuterats samt hur ämnet disponeras och introduceras i grundskolan. I internationell jämförelse finns en del skillnader som är omdiskuterade. Vissa matematiska områden introduceras sent i den svenska grundskolan jämfört med andra länders undervisning. En fråga som lyfts i den bilaga dessa ämnesrepresentanter gjort för utredningens räkning är behovet av en översyn och en kontinuerlig utveckling av ämnet i såväl grundskolan som gymnasieskolan. Jag delar denna syn på behovet av att matematikämnet ges ökad uppmärksamhet och att insatser görs för att förbättra elevernas möjligheter att nå bättre resultat.

4.13. Gymnasieskolan, vuxenutbildning och eftergymnasial utbildning

I detta avsnitt diskuteras samverkan mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Den gymnasiala vuxenutbildningen som sådan beskrivs och hinder för samverkan mellan skolformerna problematiseras. Oklarheter mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen samt den eftergymnasiala nivån lyfts fram. Några specifika vuxenutbildningsfrågor problematiseras.

4.13.1. Samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning

I propositionen Växa med kunskaper

TPF

104

FPT

behandlades samverkans-

frågor mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. En grundtanke i propositionen var att en utbildning inom såväl gymnasieskolan som den gymnasiala vuxenutbildningen skulle ge samma kompetens. De förändringar som genomfördes inom gymnasieskolan skulle även genomföras i komvux. Kursplanerna skulle vara desamma och timplanerna likaså, men utgöra en rekommendation för vuxenutbildningen. Arbetsplatsförläggning skulle kunna förekomma även inom komvux men det skulle inte finnas några krav på omfattningen som i gymnasieskolan.

Den samverkan som förordades mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen motiverades i propositionen dels som en nödvändig förutsättning för ett effektivt resursutnyttjande, dels utifrån möjligheten att erbjuda ett bredare kursutbud, en större tillgänglighet och valfrihet för den studerande samt en bättre kvalitet i utbildningen. Man betonade i propositionen vikten av att undanröja de hinder som fanns för samverkan mellan skolformerna.

I propositionen angavs en tydlig gränsdragning mellan gymnasieskolan och komvux. Den handlade om att gymnasieskolan skulle utbilda ungdomar och komvux vuxna. Därför infördes en åldersgräns vid 20 år. Trots den tydliga gränsdragningen var man i propositionen noga med att påpeka att detta inte skulle innebära att gymnasieelever inte kunde läsa komvuxkurser och vice versa. En av tankarna i propositionen var i stället en utvecklad samverkan mellan skolformerna.

TP

104

PT

Prop. 1990/91:85.

Många av de intentioner som fanns gällande samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning i propositionen Växa med kunskaper delar jag. De har dock, enligt min uppfattning, inte blivit verklighet i dagens gymnasieskola. Samverkan mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen har inte kommit till stånd på det sätt som var tänkt. En förklaring till detta är just de hinder som finns för samverkan mellan skolformerna, se vidare i avsnitt 4.13.3.

4.13.2. Den gymnasiala vuxenutbildningen

Alla kommuninvånare är behöriga att delta i gymnasial vuxenutbildning från och med det andra kalenderhalvåret då de fyller 20 år, eller när de har slutfört en gymnasieutbildning på ett nationellt program eller motsvarande. En elev som läser en kurs i gymnasieskolan är dock inte behörig att samtidigt tas emot för att läsa samma kurs i gymnasial vuxenutbildning. Det bör också påpekas att individen inte har en oavvislig rätt att delta i gymnasial vuxenutbildning.

Inom gymnasial vuxenutbildning erbjuds inga program som i gymnasieskolan. I praktiken inriktar dock många studerande i gymnasial vuxenutbildning sin utbildning mot ett program motsvarande gymnasieskolans.

Gymnasial vuxenutbildning får förekomma som kurser i alla ämnen som finns i gymnasieskolan, utom specialidrott, och som projektarbete. Lokala kurser får förekomma liksom i gymnasieskolan. Kärnämnena är desamma som i gymnasieskolan förutom Idrott och hälsa A samt Estetisk verksamhet. Betyg sätts på samma sätt i den gymnasiala vuxenutbildningen som i gymnasieskolan. Samlat betygsdokument och slutbetyg skiljer sig dock åt.

Den som har slutfört kurser inom gymnasial vuxenutbildning har rätt att få ett samlat betygsdokument som visar vilka kurser som är slutförda och hur de är betygssatta. Till skillnad från gymnasieskolans samlade betygsdokument får den studerande i gymnasial vuxenutbildning själv välja vilka kurser som ska redovisas i dokumentet.

Ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning ska omfatta minst 2 350 poäng. Det ska innehålla betyg i samtliga kärnämneskurser (600 poäng eftersom Idrott och hälsa A samt Estetisk verksamhet inte är kärnämnen inom vuxenutbildningen) och i minst 1 750

poäng andra kurser, delkurser eller projektarbete. Projektarbetet kan, men måste inte, ingå i ett slutbetyg. Det som skiljer ett slutbetyg i gymnasial vuxenutbildning från ett slutbetyg i gymnasieskolan är således den totala poängomfattningen (2 350 poäng i stället för 2 500 poäng) och kravet på ett genomfört projektarbete. En elev som redan har ett slutbetyg från gymnasieskolan kan inte få ett nytt slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning.

I den gymnasiala vuxenutbildningen fanns läsåret 2006/07 drygt 165 000 studerande. Det är en minskning med nästan 20 000 studerande sedan föregående läsår.

TPF

105

FPT

Andelen invånare som deltog i

kommunal vuxenutbildning ökade kraftigt under 1990-talet och var som högst i slutet på 1990-talet i samband med det s.k. Kunskapslyftet. Sedan dess har andelen minskat.

TPF

106

FPT

Studerande mellan 20 och

24 år är den största gruppen inom gymnasial vuxenutbildning. Utbildningsbakgrunden varierar men den största gruppen har en gymnasieutbildning som är längre än två år bakom sig.

TPF

107

FPT

4.13.3. Hinder för samverkan mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen

I dagens system finns ett antal hinder för samverkan mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Ett sådant är att kurser som en elev har läst och fått betygssatta inom gymnasial vuxenutbildning inte får ingå i ett slutbetyg från gymnasieskolan. Motsatsen däremot, att ta in gymnasiekurser i ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning, är tillåten.

Det råder i dag en oklarhet om elever som går i gymnasieskolan får läsa kurser i gymnasial vuxenutbildning. Behovet av detta kan uppstå i många sammanhang, t.ex. för den elev som har hoppat av ett program och väntar på att få gå över till nästa. Enligt de bakomliggande tankarna till dagens bestämmelser finns inga rättsliga hinder för en gymnasieelev att läsa en kurs inom den gymnasiala vuxenutbildningen om den erbjuds av samma huvudman. Denna möjlighet behöver, enligt min uppfattning, tydliggöras.

Den 20-årsgräns som infördes i början av 1990-talet innebär inget direkt hinder för samverkan mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Däremot kan den eventuellt ifråga-

TP

105

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 13 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

106

PT

Skolverket (2007), Skolverkets lägesbedömning 2007.

TP

107

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 14 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

sättas i vissa andra sammanhang. Att dra upp en så klar gräns mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen kan innebära problem, t.ex. för sent anlända invandrare. Det kanske i vissa fall är rimligare att en person som anländer vid 18 års ålder påbörjar sin utbildning inom gymnasial vuxenutbildning i stället för i gymnasieskolan.

4.13.4. Oklarheter mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen samt den eftergymnasiala nivån

I utredningens arbete har det framkommit att det ibland råder oklarheter om vilka utbildningar som ligger på gymnasial nivå och vilka utbildningar som ligger på eftergymnasial nivå. Den eftergymnasiala nivån kan handla om påbyggnadsutbildningar (PU) och kvalificerade yrkesutbildningar (KY).

PU är en del i den kommunala vuxenutbildningen. PU syftar till att ge vuxna en utbildning som leder till en ny nivå inom deras yrke eller till ett nytt yrke. Nationellt fastställda utbildningar finns för närvarande som barnskötare, elinstallatör med allmän behörighet, yrkesförare persontransporter, yrkesförare godstransporter, trafiklärare och elevassistent. Dessutom finns lokalt inrättade PU.

För utbildningen till exempelvis barnskötare gäller som förkunskapskrav att den studerande ska ha slutfört utbildningen på ett nationellt program i gymnasieskolan eller ha likvärdig utbildning, eller ha minst fyra års erfarenhet av arbete inom förskola, fritidshem eller annan likvärdig erfarenhet. Förkunskapskraven signalerar att utbildningen till barnskötare ligger på eftergymnasial nivå, när den egentligen, enligt min bedömning, bör ligga på gymnasial nivå.

KY är en eftergymnasial utbildningsform som ska bygga på de kunskaper eleverna får på nationella eller specialutformade program i gymnasieskolan eller motsvarande. Utbildningen ska svara mot ett verkligt behov på arbetsmarknaden och den bygger på ett nära samarbete mellan arbetsgivare och olika utbildningsanordnare (gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning, lärosäte och utbildningsföretag). Behörighetskraven för KY är desamma som för högskolestudier.

Inom KY finns många utbildningar som ligger på eftergymnasial nivå och verkligen bygger på en genomgången gymnasieutbildning. Det finns dock också utbildningar som mer kan anses ligga på

gymnasial nivå och därmed överlappar gymnasieskolans nationella program. Som exempel kan nämnas utbildning till bagare och konditor. Enligt behörighetskraven krävs genomgånget Livsmedelsprogram eller motsvarande, vilket anger att utbildningen är eftergymnasial. Dock tycks, enligt min bedömning, KY-utbildningen ge motsvarande utbildning som Livsmedelsprogrammet, dvs. en utbildning som bör ligga på gymnasial och inte på eftergymnasial nivå.

Den problematik som lyfts ovan för såväl PU som KY kan sägas vara en systemfråga. Ett system med vuxenutbildning behövs på både gymnasial och eftergymnasial nivå. Det behöver tydliggöras vilken nivå utbildningen ligger på och det behöver bli tydligare att yrkesutbildningar i form av färdiga paket kan erbjudas inom den gymnasiala vuxenutbildningen. Till exempel bör det för en studerande tydligt framgå vilka kurser på gymnasial nivå som leder till en barnskötarkompetens eller bagar/konditorkompetens. Därigenom behöver inte PU eller KY inrättas för att svara mot utbildning på gymnasial nivå. Dessa utbildningsformer kan då i stället fokusera på utbildning på eftergymnasial nivå.

4.13.5. Specifika vuxenutbildningsfrågor

Enligt mina direktiv ska jag lämna förslag i vissa specifika frågor även för den gymnasiala vuxenutbildningen. Dessa specifika frågor är examen, projektarbete, betygsutformningen och lokala kurser. Mina förslag i dessa frågor hanteras för såväl gymnasieskolan som den gymnasiala vuxenutbildningen i kapitel 5.

Examen

Precis som för gymnasieskolan saknas en examen inom den gymnasiala vuxenutbildningen. Det finns ett antal skillnader mellan gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen som särskilt behöver beaktas när en examen formas. Som tidigare nämnts erbjuder gymnasial vuxenutbildning inte program som gymnasieskolan gör. Därför går det inte på samma sätt att definiera helheten i utbildningen inom den gymnasiala vuxenutbildningen. Detta förstärks ytterligare av att det inte finns programmål eller motsvarande för den gymnasiala vuxenutbildningen och inte heller

ställs krav på att den studerande ska genomföra ett projektarbete. En annan skillnad som behöver beaktas är den totala poängomfattningen för en fullständig utbildning; inom gymnasieskolan 2 500 poäng och inom gymnasial vuxenutbildning 2 350 poäng.

Projektarbete

Som tidigare nämnts behöver ett projektarbete inte ingå i ett slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning. Att genomföra ett projektarbete kan skapa problem inom gymnasial vuxenutbildning. Definitionsmässigt innebär projektarbetet ett större arbete som eleverna genomför inom ramen för programmålen

TPF

108

FPT

. Eftersom det saknas programmål inom den gymnasiala vuxenutbildningen är det otydligt vad som ska utgöra utgångspunkten för en studerandes projektarbete.

Betygsutformningen

Dagens betygsutformning är densamma inom gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen, dvs. kursbetyg tillämpas i båda skolformerna. I flera sammanhang har kursbetyg förordats för gymnasial vuxenutbildning i stället för ämnesbetyg. Denna diskussion återkommer i mina förslag till betygsutformning för den nya gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen i avsnitt 5.16.

Lokala kurser

Lokala kurser får förekomma inom gymnasial vuxenutbildning på samma sätt som i gymnasieskolan.

TP

108

PT

1 kap. 2 § gymnasieförordningen.

4.14. Fristående skolor

4.14.1. Bakgrund

Fristående skolor har sedan länge en plats i svenskt skolväsende och de bidrar till mångfalden inom utbildningsväsendet. Det finns många fristående skolor som är föregångare när det gäller pedagogisk utveckling och kreativitet. När den utökade möjligheten infördes för fristående skolor att få bidrag för sin verksamhet framskrevs bland annat att mångfalden sågs som positiv och att den inte stod i motsats till likvärdighet eller god kvalitet.

TPF

109

FPT

Utvecklingen har gått snabbt sedan systemet med kommunala bidrag till fristående skolor infördes år 1992. Antalet fristående gymnasieskolor har ökat från 77 läsåret 1996/97 till 300 läsåret 2006/2007. Enligt Skolverkets statistik februari 2008 har antalet fristående gymnasieskolor nu ökat till 359. Med tanke på det stora antalet ansökningar om att få starta fristående gymnasieskolor finns det skäl att anta att antalet kommer att öka ytterligare.

TPF

110

FPT

Nu

finns fristående skolor i allt fler kommuner även om de flesta återfinns i storstadsområdena. Läsåret 2006/2007 gick cirka 15 procent av landets gymnasieelever i en fristående gymnasieskola. Läsåret 2007/2008 hade andelen ökat till 17 procent.

De utbildningar som hänförs till nationella program och som har flest elever vid de fristående skolorna är i storleksordning Samhällsvetenskapsprogrammet, Elprogrammet, Medieprogrammet och Naturvetenskapsprogrammet.

TPF

111

FPT

4.14.2. Skillnader i regelverken för kommunala och fristående skolor

Fristående skolor regleras främst genom bestämmelserna i 9 kap. skollagen och 2 kap. förordningen om fristående skolor

TPF

112

FPT

. Förordningen om fristående skolor innehåller betydligt färre bestämmelser om utbildningens innehåll m.m. än vad gymnasieförordningen gör. Fristående skolor ska vara öppna för alla dvs. ha möjlighet att ta in elever från hela landet som förstahandssökande. Oavsett vilken

TP

109

PT

Prop. 1995/96:200.

TP

110

PT

Skolverket (2007), Skolverkets lägesbedömning 2007.

TP

111

PT

Sveriges officiella statistik, finns som tabell 1 i utredningens tabellbilaga (bilaga 3).

TP

112

PT

SFS 1996:1206.

profil eller inriktning den fristående skolan har, följs i allmänhet läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Det finns dock inget formellt krav på att skolorna ska följa Lpf 94. Fristående skolor kan även ha en konfessionell inriktning.

För att en enskild huvudman ska kunna få rätt till bidrag för en gymnasieutbildning krävs att Skolverket finner att skolan och utbildningen uppfyller givna krav samt att godkännandet av utbildningen inte innebär påtagliga negativa följder för skolverksamheten i kommunen. Om skolan inte längre uppfyller kraven kan skolans rätt till bidrag dras in. Det är dock ovanligt att en fristående skola blir av med sin rätt till bidrag. Av Skolverkets förklaring om rätt till bidrag ska framgå till vilket nationellt program i gymnasieskolan som utbildningen i bidragshänseende ska hänföras.

En fristående skola ska ge utbildning som ger kunskaper som till art och nivå väsentligen svarar mot de kunskaper som gymnasieskolan (inom det offentliga skolväsendet) ska förmedla på nationella eller specialutformade program. Kärnämnen ska ingå i utbildningen i den utsträckning som gäller för den offentliga gymnasieskolan. I vissa fall har skolorna egna ämnen/kurser med egna kursplaner, vilka kan utgöra skolans profil. Om en kurs inte har någon motsvarighet inom det offentliga skolväsendet ska skolan utforma egna betygskriterier.

En elev vid en fristående gymnasieskola ska anses ha slutfört ett fullständigt program när han eller hon fått betyg på kurser i samma omfattning som krävs för ett slutbetyg i gymnasieskolan. Eleverna ska erbjudas en undervisningstid som motsvarar den garanterade undervisningstiden enligt skollagen. En fristående skola kan erbjuda fler poäng i sin utbildning men eleven har rätt att få betyg efter genomgånget fullständigt program motsvarande det nationella programmet, dvs. 2 500 poäng.

Avseende urval, betyg och prövning ska reglerna i gymnasieförordningen tillämpas. Däremot regleras inte arbetsplatsförlagd utbildning, projektarbete och utvecklingssamtal direkt i förordningen för de fristående skolorna. Vid tillståndsprövning ingår dock dessa förutsättningar i den samlade bedömningen av utbildningen. Fristående skolor är till exempel inte heller skyldiga att erbjuda kurser motsvarande individuellt val, sträva efter att anställa forskarutbildade lärare, upprätta individuella studieplaner eller anställa studie- och yrkesvägledare med därför avsedd utbildning.

Sammanfattningsvis finns ett betydande utrymme för de fristående skolorna att finna egna lösningar inom gymnasial

utbildning. Det har blivit för stora skillnader mellan olika huvudmäns utbildningar vilket har gjort det osäkert för elever och avnämare att förstå vilken utbildning eleverna egentligen får. Lagstiftningen har dock på senare tid gått mot att de fristående skolorna alltmer ska omfattas av samma regler som de offentliga. De nya författningarna om omhändertagande av föremål

TPF

113

FPT

och

lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever

TPF

114

FPT

gäller även fristående skolor.

4.15. Nordiskt perspektiv

Utbildningssystemen i Norden på den nivå som internationellt brukar beskrivas som ”övre sekundär”, motsvarande svensk gymnasieskola, uppvisar vissa gemensamma drag. Utbildningen är till exempel nästan alltid treårig och den inleds vanligen när eleverna är 16 år gamla. Det finns dock också stora olikheter mellan länderna, till exempel i hur stora skillnaderna är mellan yrkesutbildning och högskoleförberedande utbildning, i hur stor utsträckning representanter för arbetslivet är involverade i yrkesutbildningen och i fråga om examen.

Jag anser att det är väsentligt att strukturerna för svensk gymnasieutbildning betraktas ur ett internationellt perspektiv och då främst ur ett nordiskt, eftersom de nordiska länderna i hög utsträckning har likartade förutsättningar och samhällsförhållanden. Därför presenterar jag här en kortare redogörelse för utbildningen på ”gymnasial nivå” i Norge, Danmark och Finland. En mer utförlig beskrivning finns i bilaga 6.

4.15.1. Gymnasial yrkesutbildning

I Norge är den gymnasiala yrkesutbildningen uppdelad i två etapper. Under de två första åren är den skolförlagd. Därefter genomgår eleverna två års arbetsplatsförlagd utbildning i lärlingsform. Den skolförlagda utbildningen består av både allmänna teoretiska ämnen och av yrkesanknutna ämnen. Det första året är i hög grad av allmän natur och det andra mer specialiserat. Den arbetsplatsförlagda utbildningen under det tredje och fjärde året

TP

113

PT

1 kap.2022 §§skollagen.

TP

114

PT

SFS 2006:67.

består till hälften av yrkesteori, som genomförs på det företag där eleven är lärling och anställd. Arbetsmarknadens parter är i hög grad involverade i yrkesutbildningen.

Yrkesutbildningen ger inte högskolebehörighet, men de elever som vill ha en sådan behörighet kan få det genom att studera ytterligare ett halvår efter genomförd yrkesutbildning. Det finns möjlighet att avvika från det normala förloppet av en yrkesutbildning genom att påbörja den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen direkt eller genom att genomföra en kortare utbildning. Närmare 60 procent av ungdomarna påbörjar en yrkesutbildning. Drygt häften av dem fullföljer utbildningen.

I Danmark är de grundläggande yrkesutbildningarna till största delen förlagda till arbetsplatser i lärlingsform. De är tre- eller fyraåriga och är öppna även för vuxna. Yrkesutbildningarna är ofta kopplade till samma skolor som erbjuder de studieförberedande gymnasieutbildningarna inom handel och teknik och ungefär en tredjedel av utbildningstiden är vanligen skolförlagd. Utbildningen är uppdelad i en kortare skolförlagd grundutbildning (grundforløb) och en huvudinriktning (hovedforløb), som är i lärlingsform. Under lärlingsutbildningen utgår lön, som motsvarar ungefär 50 procent av lönen för en utbildad arbetare. Arbetsmarknadsorganisationerna har i Danmark ett mycket stort inflytande över och ett mycket stort ansvar för yrkesutbildningen.

Inslaget av teoretiska ämnen är vanligen ganska litet i den danska yrkesutbildningen, vilket innebär att den nästan aldrig leder till högskolebehörighet. För de elever som inte fullföljt folkeskolen eller av andra skäl önskar eller behöver en kortare utbildning finns tvååriga yrkesutbildningar, som till stor del är kopplade till arbetsplatser och vanligen också inkluderar arbetsmarknadspolitiska insatser. Knappt hälften av de danska ungdomarna i gymnasieålder påbörjar en yrkesutbildning. Ungefär hälften av dem som påbörjar en sådan utbildning fullföljer den.

I Finland är den grundläggande yrkesutbildningen treårig och vanligen huvudsakligen skolförlagd. Minst 20 veckor av utbildningen ska dock vara arbetsplatsförlagd. Det finns även en lärlingsutbildning, som drygt tio procent av yrkeseleverna genomgår. Den grundläggande yrkesutbildningen är öppen för vuxna lika väl som för ungdomar. En nyligen genomförd reformering av yrkesutbildningen har bland annat syftat till att stärka kontakterna mellan skolorna och arbetsplatserna. Utbildningen ger grundläggande behörighet för högskolestudier.

För elever med stora studiesvårigheter finns kortare och mindre teoretiskt krävande yrkesutbildningar. Cirka 60 procent av de finska ungdomarna i gymnasieålder påbörjar en yrkesutbildning. Närmare 90 procent av dem fullföljer utbildningen.

Ungdomsarbetslösheten befinner sig på olika nivåer i de tre ovan redovisade nordiska länderna. Lägst är den i Danmark, näst lägst i Norge och högst i Finland. Sverige ligger på en något lägre nivå än Finland men högre än Norge. Det är alltså de två länder där yrkesutbildningen domineras av lärlingsutbildning och som har en stark koppling mellan skola och arbetsmarknadens parter, Danmark och Norge, som har lägst ungdomsarbetslöshet. De två länderna med huvudsakligen skolförlagd yrkesutbildning och en svagare anknytning mellan arbetsliv och skola har högst ungdomsarbetslöshet. Det är ett mönster som känns igen vid jämförelse med andra länder med lärlingsutbildning och stark koppling mellan arbetsmarknad och skola, som Tyskland och Österrike.

4.15.2. Gymnasial högskoleförberedande utbildning

I Norge är den studieförberedande gymnasieutbildningen (videregående skole) treårig. Eleverna kan välja mellan tre program: studiespecialisering, idrott och musik/dans/drama. Inom programmet för studiespecialisering kan eleverna välja mellan fyra programområden: ”realfag” (naturvetenskap), ”språkfag”, ”samfunnsfag og ökonomi” (samhällsvetenskap och ekonomi) och ”formgivningsfag”. Knappt hälften av eleverna börjar en studieförberedande gymnasieutbildning.

I Danmark finns det tre olika vägar att genomföra en treårig studieförberedande gymnasieutbildning. Eleven kan gå antingen gymnasium, handelskola eller teknisk skola. De skolor som kallas gymnasier ska erbjuda utbildning på humanistisk-språklig, samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig inriktning. Gymnasieutbildningen leder fram till studentexamen, utbildningen på handelsskolor till högre handelsexamen och utbildningen på tekniska skolor till högre teknisk examen. Alla dessa examina ger högskolebehörighet, men handels- och teknikutbildningarna är samtidigt yrkesförberedande. Utöver dessa utbildningsvägar finns möjlighet för elever som har gått det tionde året i folkeskolen (se nedan) att läsa en tvåårig utbildning till ”högre förberedande examen”. Denna utbildning kan läggas upp på olika sätt. Drygt

häften av ungdomarna påbörjar någon av de i detta avsnitt beskrivna utbildningarna.

I Finland kallas den treåriga högskoleförberedande utbildningen gymnasium. Gymnasiet är ett utpräglat kursgymnasium, varför utbildningen inte är uppdelad i program. Större delen av utbildningsinnehållet består dock av obligatoriska kurser. Utöver de obligatoriska kurserna kan eleverna fördjupa sig mot språk och humaniora, naturvetenskap eller samhällskunskap. Ungefär 40 procent av ungdomarna påbörjar en gymnasieutbildning.

4.15.3. Examen

De flesta länder har examen för vad som i Sverige motsvarar gymnasieskola. Detta gäller också våra nordiska grannländer.

I Norge får eleverna dels betyg av de undervisande lärarna i varje ämne, dels examensbetyg, också dessa i ämnen. Examensbetyg sätts efter varje årskurs av utomstående censorer. För de elever som genomgår en studieförberedande utbildning gäller vid slutexamen efter årskurs 3 att alla elever deltar i examensprov i vissa ämnen och i andra ämnen deltar endast ett urval elever. Eleverna bedöms utifrån en sexgradig betygsskala både för examensbetygen och för de ”vanliga” ämnesbetygen.

När det gäller den lärlingsutbildning, som i Norge ligger som avslutande del av den gymnasiala yrkesutbildningen, examineras eleverna bland annat med hjälp av yrkesprov. I framtagandet av sådana prov liksom i bedömningen av dem medverkar censorer, som oftast är knutna till arbetslivet.

I Danmark finns som framgår av ovanstående redogörelse tre typer av treåriga högskoleförberedande utbildningar. Från dem examineras eleverna i tio ämnen och i ett projektarbete efter en sjugradig betygsskala. Ämnesexaminationerna består vanligen av skriftliga och muntliga prov, men kan på främst teknisk utbildning också bestå av ”praktiska” prov, och genomförs i samverkan mellan lärare från elevens skola och externa censorer. I examensbeviset ingår ”årsbetyg” (ämnesbetyg satta av de undervisande lärarna), examensprovbetyg och betyg i projektarbetet.

En yrkesutbildning på gymnasial nivå avslutas i Danmark med en prövning. Denna kan ingå som en avslutande del i den sista delen av den skolförlagda utbildningen eller som ett lärlingsprov. Prövningen är utarbetad i samverkan med aktuell yrkesbransch.

Bedömningen genomförs av elevens ordinarie lärare tillsammans med en utomstående censor.

Även i Finland finns en uppdelning mellan ”gymnasium”, som är en högskoleförberedande utbildningsform, och yrkesutbildning. I gymnasiet betygssätts eleverna i de kurser de läser av de undervisande lärarna enligt en sjugradig betygsskala. Utöver detta genomgår de studentexamen. I studentexamen ingår obligatoriska prov i modersmålet (finska eller svenska) och litteratur plus tre prov i ämnen som väljs av eleven utifrån ett regelverk. Utöver detta kan eleven frivilligt genomgå prov i fler ämnen. Examensproven bedöms först av de undervisande lärarna och därefter av den nationella Studentexamensnämnden (som har utarbetat proven). Bedömningen görs även här enligt en sjugradig betygsskala.

I yrkesutbildningen, som oftast är huvudsakligen skolförlagd men som också kan vara lärlingsutbildning, genomförs sedan nyligen så kallade yrkesprov, som bedöms enligt en femgradig betygsskala. Bedömningen utförs av ansvarig lärare tillsammans med en medbedömare. Yrkesproven administreras och övervakas av ett nationellt yrkesråd med företrädare för utbildningen, näringslivet och arbetslivet inom branschen. Förutom på yrkesproven bedöms och betygssätts eleverna av sina undervisande lärare i de olika kurserna enligt samma femgradiga skala. En yrkesutbildning som leder till yrkesexamen av denna typ (yrkesinriktad grundexamen) kan genomgås av vuxna lika väl som av ungdomar.

4.15.4. Behörighet till ”gymnasial nivå”

I Norge har alla elever som har genomgått grundskolans årskurs 9 behörighet till ”videregående skole”, motsvarigheten till gymnasieskola. För att gå vidare från årskurs 1 till årskurs 2 och från årskurs 2 till årskurs 3 krävs att eleven klarar de examina som avslutar respektive årskurs.

I Danmark krävs för behörighet till de studieförberedande utbildningarna att eleverna har klarat ”folkeskolens” examensprov och att de har läst franska eller tyska. För behörighet till yrkesutbildningarna krävs att man har genomfört folkeskolen. För att inom yrkesutbildningarna gå vidare från ”grundforløbet” till ”hovedforløbet” krävs att man har fullgjort det förstnämnda på ett godkänt sätt och att man har fått ett lärlingskontrakt.

I Finland är behörighetskravet till såväl studieförberedande gymnasium som till yrkesutbildning att eleverna har genomgått grundskola. De enskilda kommunerna kan dessutom för studieförberedande gymnasieutbildning sätta upp en antagningsgräns i form av ett visst meritvärde från grundskolan.

I Danmark och Finland finns utöver de nio obligatoriska åren i grundskolan även ett frivilligt tionde år. I Finland kallas det påbyggnadsundervisning och syftar till att förbättra elevernas kunskaper inför fortsatta studier. Ungefär 2 procent av eleverna går det tionde året. I Danmark har det tionde året en helt annan omfattning. Mer än hälften av eleverna går det. Det innebär att även elever med goda resultat från folkeskolen ofta väljer att gå det tionde året. Syftet med årskurs 10 blir därigenom betydligt bredare i Danmark än i Finland. Utbildningen i årskurs 10 genomförs ofta på särskilda skolor.

4.15.5. Norden i ett större perspektiv

TPF

115

FPT

Det kan vara av intresse att vidga perspektivet och sätta de nordiska länderna i relief mot två stora länders utbildningssystem, nämligen Tyskland och USA. Tyskland och USA kan sägas vara motpoler när det gäller ungdomsutbildning. Tyskland har ett utpräglat uppdelat system, där eleverna tidigt, redan vid ungefär elva års ålder, delas i ett spår som förbereder för högskoleutbildning och ett som leder till yrkesutbildning. USA har i motsats till detta ett system, där nästan all ungdomsutbildning främst förbereder för högskoleutbildning.

Det tyska systemet innebär huvudsakligen att de elever som tidigt väljer en studieförberedande utbildning går i en skolform som kallas gymnasium, medan de som väljer att gå en yrkesinriktad utbildning när de kommit upp i vad som i Sverige motsvarar gymnasieålder genomgår lärlingsutbildning. Det tyska systemet är således specialiserat från tidig ålder.

I USA börjar nästan alla ungdomar i High School, en utbildningsform som främst avser att kvalificera för vidare studier vid college eller universitet. Det finns mycket få inslag av yrkesförberedelse i High School. Det amerikanska systemet är utpräglat generellt.

TP

115

PT

Detta avsnitt bygger huvudsakligen på Olofsson, Jonas (2008), Yrkesutbildning och övergången från skola till arbetsliv – forskning och internationella erfarenheter, bilaga 5.

I Norden ligger Danmark relativt nära det tyska systemet, med sin uppdelning mellan studieförberedande gymnasieutbildning och lärlingsutformad yrkesutbildning. Det finns därmed starka inslag av specialisering i Danmark. Det finns dock tydliga skillnader, bland annat i det att den danska yrkesutbildningen har större inslag av generell utbildning än den tyska och att eleverna i Danmark väljer väg först vid ungefär 16 års ålder, fem år senare än i Tyskland.

Sverige ligger nära det amerikanska systemet, i och med att nästan alla ungdomar i åldern 16–19 år går i gymnasieskolan, som bland annat har till syfte att förbereda alla elever för högskolestudier. Sverige har liksom USA betonat de generella inslagen i ungdomsutbildningen. Sverige har dock starkare inslag av specialisering genom sina 17 nationella program, varav de flesta utöver att förbereda för högskola/universitet också ska förbereda för olika yrken. I Sverige väljer eleverna alltså program. I USA väljer de främst kurser. I och med att utvecklingen i Sverige genom en stor mängd specialutformade program och fristående skolor har gått emot att de 17 nationella programmen har tappat i betydelse som definition av den nationella gymnasieutbildningen, kan man säga att Sverige ytterligare har närmat sig den amerikanska modellen.

På en axel mellan en specialiserad ungdomsutbildning representerad av Tyskland och en generell ungdomsutbildning representerad av USA ligger Danmark alltså tämligen nära Tyskland och Sverige nära USA. Norge och Finland ligger däremellan, med Finland närmast Danmark och Norge närmast Sverige.

Den nuvarande internationella utvecklingen tycks vara att det pågår en allmän rörelse in mot mitten av axeln. Det tyska systemet har som en fördel att de flesta som går in i systemet kommer ut med uppnådd målsättning. Genomströmningen är alltså god. Dessutom är den relativa ungdomsarbetslösheten

TPF

116

FPT

låg. Nackdelarna är

bland annat att eleverna mycket tidigt blir inlåsta i utbildningsspår, som är svåra att bryta sig ur. Därför diskuteras i Tyskland större inslag av generell utbildning.

Det amerikanska generella systemet, som infördes tidigt på 1900-talet, anses av forskare ha haft mycket stor betydelse för utvecklingen av den amerikanska ekonomin genom att skapa tillgång till en stor mängd arbetskraft med en tämligen hög generell kompetens. En nackdel anses i dag vara att kvaliteten och

TP

116

PT

I förhållande till arbetslösheten för personer över 25 år.

kunskapsnivån i utbildningen ofta är tämligen låg och att det finns för svaga inslag av yrkesutbildning i High School. Genomströmningen är lägre och den relativa arbetslösheten bland unga är högre än i Tyskland. Vissa forskare hävdar att det generella utbildningssystemet passade bra för ett tidigare tayloristiskt präglat arbetsliv, men att den moderna arbetsmarknaden kräver en relativt specialiserad yrkesutbildning.

TPF

117

FPT

Erfarenheterna från Tyskland och USA går igen även i andra länder. De utbildningssystem som är starkt uppdelade mellan yrkesutbildning och högskoleförberedelse ökar inslagen av generell utbildning, medan de system som är tydligt präglade av generell utbildning söker former för mer specialisering.

Detta perspektiv passar in på det synsätt som tydliggörs av direktiven till min utredning. Direktiven anger att den svenska gymnasieskolan ska bli mer specialiserad än den är i dag. Mina förslag är också utformade så att detta blir resultatet. Samtidigt kommer svensk gymnasieskola enligt mina förslag att på axeln mellan Tyskland och USA fortfarande ligga betydligt närmare USA än Tyskland. Sverige kommer dessutom också i fortsättningen att vara det land i Norden vars gymnasieutbildning är mest präglad av det generella och har minst inslag av specialisering.

4.16. Sammanfattande problemanalys

Inledningsvis i detta avsnitt beskriver jag kort gymnasiereformen vid 1990-talets början. Jag tar upp de viktigare strukturförändringarna i förhållande till tidigare system och belyser något hur genomförandet av reformen gick till. Det är enligt min uppfattning viktigt att den bilden ges. Den behövs för att kunna värdera och ta ställning till om nuvarande utformning av gymnasieskolan i sig är ett problem eller om konstaterade brister mer kan förklaras av hur genomförandet av reformen gick till. Är det fel på regelverket eller på tillämpningen av detsamma? I de följande avsnitten lägger jag fram ett antal viktiga problemområden som utredningen identifierat utifrån dagens utformning och genomförande av gymnasieskolan. Till dessa områden återkommer jag sedan längre fram i betänkandet.

TP

117

PT

Olofsson, Jonas, Yrkesutbildning och övergången från skola till arbetsliv – forskning och internationella erfarenheter, s. 45 – 46, bilaga 5.

4.16.1. Förslag läggs om en ny gymnasieskola 1991

Gymnasieskolan i dag vilar i allt väsentligt på den reform som föreslogs i början av 1990-talet i propositionen Växa med kunskaper

TPF

118

FPT

. Förslaget var starkt präglat av den tidsanda som drev fram en decentraliserad gymnasieskola och hade föregåtts av försöksverksamhet och annat utvecklingsarbete. Den föreslagna utformningen av gymnasieskolan stod i stark kontrast till en tidigare starkt detaljreglerad, centralt styrd gymnasieskola symboliserad av myndigheter som Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna. Tankarna bakom ansvarsförhållanden och målstyrning presenterades i propositionen Ansvaret för skolan

TPF

119

FPT

. I korthet skulle den nationella, politiska nivån (regering och riksdag) besluta om tydliga mål för verksamheten, kommunerna som huvudmän skulle ansvara för att genomföra och organisera gymnasieskolan samt ge förutsättningar för de professionella (lärare och skolledare) att utforma verksamheten inom dessa givna ramar. Regleringen kring den garanterade undervisningstiden blev kvar som ett golv för omfattningen av undervisningen. Det markerades tydligt att ambitionen om en nationellt likvärdig utbildning låg kvar som mål. Nationella styrdokument som läroplan och kursplaner skulle ge förutsättningar för en nationell likvärdighet men också lämna ett utrymme för pedagogisk frihet inom dessa ramar. Lärarutbildningen var en del av en nationell styrning, liksom det sektorsbidrag som gällde vid tiden för riksdagsbeslutet. När besluten togs i riksdagen om det nya styrsystemet och en ny, treårig gymnasieskola, fanns ännu inte de styrdokument som skulle precisera uppdraget och ge de tydliga nationella målen. Genomförandet av reformen påbörjades ändå och skedde successivt under åren 1992–1995. Den nya, centrala myndigheten Statens skolverk hade bildats 1991 och fick en central roll för utformandet av styrdokument och implementering. Samtidigt som denna stora reform skulle sjösättas i kommunsektorn inträffade den statsfinansiella krisen i Sverige i början av 1990-talet, vilken ledde till omfattande besparingar i både den statliga och den kommunala sektorn. Inom kommunsektorn fanns också starka krav på resurser till genomförandet av äldreomsorgsreformen ÄDEL och en baby-boom som krävde resurser till utbyggnad av barnomsorgen. Ett nytt generellt utformat stats-

TP

118

PT

Prop. 1990/91:85.

TP

119

PT

Prop. 1990/91:18.

bidrag infördes 1993, vilket innebar att skolans resurser inte längre var öronmärkta utan utsatta för konkurrens av andra sektorers behov i kommunen. Sammantaget innebar detta att genomförandet av gymnasiereformen inte fick de bästa förutsättningarna för att etablera alla nya tankar och förankra dem hos ansvariga kommunpolitiker, förvaltningschefer och hos skolledare och lärare som skulle genomföra reformen. Framför allt saknades en tydlig bild av det nationella uppdrag som skulle utföras och stöd till dem som skulle genomföra det.

I den bild av ansvar och roller som tecknades i Ansvarspropositionen

TPF

120

FPT

och i Växa med kunskaper

TPF

121

FPT

gavs inte arbetslivets

företrädare någon tydlig roll. Det blev en fråga för frivillig samverkan kring yrkesutbildningen och den nya arbetsplatsförlagda utbildningen (APU), där delar av kursernas innehåll i gymnasieskolan skulle tas om hand av arbetslivet. Det fanns ingen fastställd institutionell samverkan på nationell nivå men under 1990-talets slut blev frågan om ”skola-arbetsliv” föremål för olika utredningar för att stärka samverkan.

Viktiga delar av gymnasiereformen var att dagens struktur med treåriga program, innebärande att alla yrkesförberedande program förlängdes med ett år och fick en ökad teoretisk tyngd, infördes. Detta skedde dels genom införandet av de kärnämnen som blev gemensamma för alla program i gymnasieskolan, dels genom ett ökat teoretiskt innehåll i karaktärsämnena som hörde till de yrkesförberedande programmen. Den likartade utformningen av programmen och tanken att alla gymnasieprogram skulle leda till grundläggande högskolebehörighet lanserades. Kursutformningen, inspirerad av kommunal vuxenutbildning, infördes för att ge möjlighet för eleven att påverka innehållet i sin utbildning. Möjligheten till specialutformning av program, lokala inriktningar och lokala kurser blev uttryck för de möjligheter som öppnades för en kommunal huvudman att t.ex. kunna anpassa gymnasieskolan till lokala behov i arbetslivet. En stor lokal frihet öppnades i och med detta för främst de kommunala huvudmännen. Samverkan mellan gymnasial vuxenutbildning och gymnasieskolan sågs både som önskvärd och som möjlig.

En viktig del av reformen var också att elevens val av utbildning skulle styra dimensioneringen. Huvudmannen skulle erbjuda ett

TP

120

PT

Prop. 1990/91:18.

TP

121

PT

Prop. 1990/91: 85.

allsidigt utbud och i propositionen Växa med kunskaper

TPF

122

FPT

skrevs

det om vikten av samverkan mellan kommunerna kring gymnasieskolan för att möjliggöra ett allsidigt utbud av program.

Vid tiden för reformen fanns inte många fristående skolor, det regelverk som utformades för dem präglades av tanken att de inte i onödan skulle styras upp av ett regelverk utan få utforma sin verksamhet utifrån egna, pedagogiska principer. Debatt uppkom emellertid om vilken ersättningsnivå som var den rätta.

Några skillnader i den svenska gymnasieskolan jämfört med övriga nordiska länder

Den gymnasieskola som infördes i början av 1990-talet uppvisar stora skillnader jämfört med andra nordiska länders. En tydlig sådan är den långtgående decentraliseringen av den svenska gymnasieskolan. En annan skillnad är att det i Sverige inte finns en examen, vilket i andra länder innebär en nationellt definierad nivå som ofta certifieras av externa bedömare. Sverige är ett av få länder som saknar ett sådant definierat mål för utbildningen.

Ytterligare en skillnad är att Sverige inte har en fast struktur för samverkan med arbetslivet. Detta betyder inte att vi i Sverige saknar en sådan samverkan. Det finns många utmärkta exempel där exempelvis arbetslivets företrädare tagit initiativ till en långtgående samverkan. Ett exempel är Teknik- och Vård- och omsorgscollege, andra exempel är samverkan med fristående eller kommunala skolor kring utbildningsbehov som arbetslivet formulerat. Det är emellertid slående att detta inte är en del av en nationell utbildningspolitik, det kan till och med uppfattas lite slumpartat hur stark kopplingen är mellan skola och arbetsliv. För vissa branscher finns sedan lång tid tillbaka fasta strukturer kring samverkan, för andra branscher saknas detta helt. Ansvaret för att hitta platser för den arbetsplatsförlagda delen av en yrkesutbildning ligger på den enskilda skolan utan stöd från någon nationell nivå. Om skolan har problem att hitta APU-platser kan APU:n skolförläggas, det vill säga kontakten med arbetslivet uteblir. Det innebär att det kan finnas stora skillnader i innehållet och kvaliteten i en yrkesutbildning mellan olika huvudmän. Härvid skiljer vi oss från andra länders struktur för gymnasial utbildning där samverkansfrågorna mellan skola och arbetsliv är fastare reglerade

TP

122

PT

Prop. 1990/91: 85.

och där många gånger arbetslivet engagerar sig i en certifierande roll.

Hur nära samverkan sker mellan arbetsliv och skola har betydelse för hur ungas möjligheter att etablera sig på arbetsmarknaden ser ut. I bilagor till betänkandet refereras några frågor som finns belysta i den internationella forskningen som finns inom området. En viktig slutsats är att en nära samverkan under utbildningstiden och en medverkan i utbildningen ger goda möjligheter till etablering för unga. Däremot är frånvaron av forskning baserad på svenska förhållanden kring den gymnasiala yrkesutbildningens roll för kompetensförsörjning, för ungas etablering och för att motverka social ojämlikhet slående

TPF

123

FPT

. Det finns ett antal studier som behandlar effekterna av utebliven eller ofullbordad gymnasieutbildning, men forskningen tar alltför sällan fasta på yrkesutbildningens former och organisation. I andra länder innebär behörighetsreglerna att eleven inte kan påbörja en utbildning på gymnasial nivå om förkunskaperna saknas. Den gymnasiala nivån definieras härigenom annorlunda och grundskolan (eller motsvarande) ges ansvar för att se till att eleverna inhämtar förkunskaperna som krävs för att följa en gymnasial utbildning. Den nuvarande svenska strukturen med de individuella programmen lägger det uppdraget inom gymnasieskolan.

4.16.2. Nationell likvärdighet och lokal frihet

Inledningsvis vill jag peka på svårigheten att i dag precisera vad en gymnasieutbildning är. Det finns oändligt stora variationsmöjligheter. Formellt definieras gymnasieskolan som bestående av 17 nationella program, men det är inte hela bilden. Det finns i dag enligt Skolverket cirka 9 000 lokala kurser och ett stort antal lokala inriktningar. Bara på Industriprogrammet finns cirka 200 lokala inriktningar och även på andra program finns det många variationer. De elever som går på en fristående gymnasieskola går ett program som till art och nivå liknar ett nationellt program och skolan kan erbjuda egna kurser. Innehållet i dem kan självfallet variera och konkurrensen om eleverna har också drivit på utvecklingen hos kommunala skolor att erbjuda olika specialutformade

TP

123

PT

Olofsson, Jonas, (2008) Yrkesutbildning och övergången från skola till arbetsliv – forskning och internationella erfarenheter, bilaga 5.

program och lokala inriktningar. Det finns också program som på olika sätt kombinerar studie- och yrkesförberedande program.

Resultatet blir att gymnasieskolans innehåll, även på det som formellt är samma program, varierar stort. Utvecklingen de senaste åren innebär också att det är ett stort antal elever i gymnasieskolan som inte går ett nationellt program. Andelen elever som går ett nationellt program är i dag 65 procent att jämföra med 92 procent för tio år sedan.

De nationella mål som formulerats på politisk nivå har en utformning som ger stor lokal frihet både för huvudmannen och de professionella i skolan att utforma verksamheten. De fristående skolorna har ett än mindre styrande regelverk som innebär att konkurrensen mellan skolor om elever inte sker på likvärdiga villkor. Den här bilden av lokal utformning av gymnasieskolan anser jag vara problematisk ur flera perspektiv. Behövs alla dessa variationer av de 17 nationella programmen? Vilka behov tillgodoses genom profileringen och vilka intressenter deltar i beslutsprocessen? Innebär profileringen verkligen en breddning av utbudet eller finns det risk för likriktning? Är den ekonomiskt försvarbar? Till dessa frågor återkommer jag nedan.

Det stora utbudet innebär att elever har stora svårigheter att överblicka hur alternativen ser ut. Den information som ges inför valet av gymnasieskola har många gånger mer karaktär av marknadsföring och ger inte alltid tydliga svar på vad en utbildning innehåller och vart den leder. Det är också många elever (12 procent) som byter program under årskurs 1 i gymnasieskolan.

Avnämarna som tar emot elever från denna diversifierade gymnasieskola har svårt att bedöma vad eleven kan efter utbildningen och detta underlättar inte för elever att efter utbildningen få den första anställningen. Det finns också kritik mot att utbildningen inte håller rätt nivå. Detta kan vara bakgrunden till att arbetslivets företrädare engagerat sig i frågan om tillgång till utbildning och utformningen av densamma. Utvecklingen av Teknikcollege och Vård- och omsorgscollege är sådana exempel, andra är fristående skolor som drivs i nära samarbete med arbetslivet. Det finns också exempel på liknande samverkan med kommunala skolor.

I praktiken innebär dagens situation en mycket stark producentstyrning i stället för att gymnasieskolan ska genomföra ett uppdrag som formuleras av den statliga, politiska nivån så som det beskrevs när reformen presenterades i början av 1990-talet. Det

innebär också att förutsättningarna att formulera och genomföra en nationell skolpolitik försvagats.

Om alla variationer av de 17 nationella programmen behövs är en fråga utredningen ställt till branscher och andra avnämare och det finns en tydligt kritisk inställning till utvecklingen. Svaret är nej, den utveckling mot allt mer av profilering i konkurrens om elever svarar inte mot deras behov. De önskar i stället se en uppstramning och en tydligt definierad nivå på utbildningen som gör att de rätt kan värdera den. Utredningen har också ställt frågor till olika huvudmän och kommuner om varför deras gymnasieutbud ser ut som det gör och hur samverkan ser ut med det lokala arbetslivet kring utformningen. Det intryck utredningen fått är att gymnasieskolans utformning vanligen ses som en ren skolfråga men det finns också exempel på ett aktivt samarbete med lokalt arbetsliv om specialiserad utbildning där arbetsgivaren ställt upp med utrustning och annat stöd för att få sina behov tillgodosedda inom ramen för gymnasial utbildning. Här ska också nämnas att det finns goda exempel på hur kommuner samarbetar kring gymnasieskolan för att kunna erbjuda goda alternativ i samarbete med arbetslivet på orten. De 13 kommuner som länge samarbetat i Göteborgsområdet är ett gott exempel på detta. Bland fokuskommunerna knutna till utredningen finns goda exempel på samverkan, men också exempel på svårigheter att få en konkret samverkan till stånd.

Skillnaderna i en profilering jämfört med ett nationellt program är vanligen små, vanligen är det mindre variationer av Samhällsvetenskapsprogrammet. Jag anser att det självklart är viktigt att även fortsättningsvis kunna tillgodose lokala behov och kunna utforma profiler, men den utvecklingen har gått i en riktning som inte gynnar varken avnämare eller elever.

Frågan om profilering och konkurrens är ekonomiskt försvarbar behöver ses i ljuset av den överkapacitet som redan finns och som kommer att förvärras inom några år, eftersom elevkullarna snabbt sjunker från en i dag extremt hög nivå. Det finns en uppenbar risk för att neddragning av utbildningsplatser som görs utifrån ett rent skolperspektiv kan få till följd att efterfrågad och strategisk yrkesutbildning, vilken ofta är dyr att producera, läggs ner utan att arbetslivets behov uppmärksammas. Jag ser framför mig att konkurrenstänkandet behöver ersättas med en dialog med andra huvudmän om vilka utbildningar som har bäst förutsättningar att tillgodose de behov som finns och vilka utbildningar i en kommuns

samverkansområde eller region som inte längre behövs. I en sådan dialog behöver både kommunala och fristående skolor delta. Det här betyder också att jag delar Ansvarskommitténs

TPF

124

FPT

och andras

uppfattningar om att gymnasieskolan är en verksamhet som kommuner behöver samverka kring och att det regionala perspektivet behövs.

Min bedömning är att målstyrningen och det nationella ansvaret för att formulera uppdraget behöver stärkas. Jag anser också att gymnasieskolans utformning måste bli en fråga där avnämarnas behov ges utrymme och att samverkan mellan olika skolhuvudmän behöver stimuleras. Hur detta kan ske återkommer jag till i kapitel 5.

4.16.3. Om resultat och måluppfyllelse

En fungerande målstyrning förutsätter tydliga mål som går att följa upp och som möjliggör att resultaten kan värderas. Gymnasieskolan är i dag ett exempel på en verksamhet där det av flera skäl är svårt att bedöma resultaten. I den här analysen fokuseras på hur gymnasieskolan som system lyckas med det uppdrag den har. Vanligen är det elevens resultat som redovisas, men här riktas uppmärksamheten mot skolhuvudmannen.

Finns det ett mått som på ett enkelt sätt skulle kunna definieras som ett lyckat resultat för gymnasieskolan? När gymnasieskolan reformerades i början av 1990-talet blev alla program treåriga och skulle ge behörighet för studier på högskola/universitet. Men varken i skollagen, gymnasieförordningen eller läroplanen nämns målet att studierna ska ge behörighet till högskola/universitet trots att det var ett tydligt uttalat motiv till reformen och förekommer i den politiska debatten om gymnasieskolan. Det resultatmått som redovisas i officiell statistik är andelen elever som fått ett slutbetyg efter årskurs 3. Ibland kompletteras det med uppgifter om hur många fler elever som får slutbetyg efter ytterligare ett eller flera års studier. Bland de elever som redovisas ha gått ut och fått slutbetyg i årskurs 3 kan det ingå elever som gått fler år än de redovisade tre i gymnasieskolan. Ett slutbetyg kan också innehålla betyget Icke godkänt (IG) eller ges till en elev som följt ett reducerat program. Oftast redovisas även hur stor andel av dem

TP

124

PT

Ansvarskommittén, Hållbar samhällsorganisation med utvecklingskraft, SOU 2007:10.

som slutfört studierna i årskurs 3 och som nått grundläggande högskolebehörighet.

Jag anser att ett bättre mått på hur resultaten ser ut i dagens gymnasieskolan skulle kunna vara:

  • andel elever som på tre år klarar att uppnå grundläggande högskolebehörighet.

Motivet är att detta kan sägas vara innehållet i det politiska beslutet bakom gymnasieskolans utformning. Med ett sådant mått blir det möjligt att se hur målet uppfylls och vad som är avvikelser från måluppfyllelsen. Härigenom blir det också möjligt att diskutera dessa avvikelser och genom att synliggöra dem också kunna föreslå åtgärder för att minska dem. Jag har beställt en sådan redovisning av Skolverket för att belysa tydligheten i ett sådant mått och för att kunna få en bild av hur genomströmningen ser ut i gymnasieskolan, se avsnitt 4.16.4.

Tabell 4.2 Fullföljd utbildning inom 3 år för nybörjare i år 1 den 15 oktober 2004, fördelad på kön

Totalt

Elever som slutfört gymnasieskolan och erhållit slutbetygsenast läråret 2006/07, dvs. inom 3 år

Antal Kvinnor Män Andelen med slutbetyg Andelen med grund. behörighet

Antal Antal till universitets- och högskolestudier

Utbildningens innehåll vid studiestart

P

1)

P

Totalt Kvinnor Män Totalt Kvinnor Män

Gymnasieskolan totalt 116 594 56 605 59 989 68,4 71,2 65,7 61,9 66,0 58,1

Elever på program/ankn.

P

1)

P

103 264 50 746 52 518 75,1 77,1 73,1 68,0 71,5 64,7

P

1)

P

Exkl. IV-programmen.

Av ovanstående tabell och tabell 6 i bilaga 3 framgår att det var cirka 62 procent

TPF

125

FPT

av eleverna som påbörjade en gymnasie-

utbildning 2003 som tre år senare gick ut från gymnasieskolan med grundläggande högskolebehörighet. Det finns, som framgår av tabellen, skillnader mellan män och kvinnors måluppfyllelse och mellan svenskfödda och utlandsfödda. Det finns också tydliga skillnader mellan studieförberedande och yrkesförberedande program, där det är betydligt färre från de yrkesförberedande

TP

125

PT

Alla elever som påbörjade en gymnasieutbildning, dvs. även inom individuella program, ingår i siffran.

programmen som klarar målet att uppnå grundläggande högskolebehörighet. Är detta ett godkänt resultat för gymnasieskolan eller borde det vara fler elever som klarar målet? Vilka insatser skulle krävas för att öka andelen elever som klarar målet från yrkesförberedande program? Det är frågor som Gymnasieutredningen återkommer till. I likhet med mycket av statistiken som publiceras om gymnasieskolan är den här nationell och aggregerad, men den baseras på statistik från skolor och kommuner. För en skolhuvudman finns det således möjligheter att jämföra sina egna resultat över tid och med andra skolors.

Ett annat inslag i reformen i början av 1990-talet var den dimensioneringsprincip som infördes. Elevens val ska styra dimensioneringen och huvudmannen ska erbjuda ett allsidigt utbud. Hur måluppfyllelsen ser ut går i dag inte att följa upp eftersom det saknas en definition på vad som är elevens förstahandsval. Är det ett visst program eller är det en viss skola? Vidare kan en elev söka både till fristående och kommunala skolor som inte alltid har en samordnad intagning. Det finns inget svar på vad som är ett förstahandsval. Avsaknaden av resultat gör att det också är svårt att bedöma om denna dimensioneringsprincip är framgångsrik eller om den bör ersättas av någon annan.

Ytterligare ett viktigt mål är elevens rätt att få undervisning som motsvarar minst den garanterade undervisningstiden. Bakgrunden är att utredningen stött på många elever som under tidig vår inte hade undervisning för att ”kursen var slut”. Utredningen har också träffat på elever som inte fått APU-plats och inte heller skolförlagd undervisning som ett alternativ. Flera branschföreträdare har lyft frågan om gymnasieskolan är effektiv och hävdat att det skulle gå att effektivisera utbildningen.

Gymnasieutredningen har sökt att få svar på hur det förhåller sig, men det är svårt att få ett svar på hur måluppfyllelsen ser ut på nationell nivå. Jag har inhämtat att Skolverket har gjort vissa påpekanden vid inspektioner om en skola saknat rutiner för att kunna redovisa om eleven fått undervisning enligt gällande författningar. Det finns dock ingen samlad bild. En näraliggande fråga är elevens rätt att på ett yrkesförberedande program få arbetsplatsförlagd utbildning (APU). Det finns inte nationella uppgifter om hur många elever som får APU i föreskriven omfattning under sin utbildning. Det som finns är en utvärdering med uppgifter från 1998, men därefter saknas utvärderingar om APU.

Slutligen är frågan om rätten till undervisning nära kopplad till lärare och lärarbehörigheten. Gymnasieutredningen har uppskattat att Statskontoret i sin utvärdering

TPF

126

FPT

breddat redovisningen till att

både undersöka om lärare har lärarutbildning men också tittat på ämneskompetens. Båda frågorna tas upp i regelverket, men Skolverket redovisar endast om lärare har lärarutbildning eller inte. Elever har givetvis rätt att få sin undervisning av en behörig lärare med rätt kompetens för uppgiften. Att endast redovisa lärarbehörigheten men inte ämnesbehörigheten ger inte en rättvisande bild, den behöver kompletteras.

4.16.4. Genomströmning, effektivitetsbrister och kostnader

Genomströmningen

Gymnasieutredningen har undersökt hur genomströmningen ser ut i gymnasieskolan som ett mått på hur effektiv gymnasieskolan är. Med genomströmning menas att en elev börjar en utbildning på ett nationellt program och slutför den inom stipulerad tid, tre år, med grundläggande högskolebehörighet och utan att göra avbrott, byten eller avhopp som innebär att utbildningen tar längre tid. Det finns också elever som är behöriga för studier på ett nationellt program men som väntar på att komma in på sitt förstahandsval, de benämns som väntare. Genomströmningen i utbildningssystemet kan också inkludera hur grundskolan förbereder för behörighet till gymnasieskolan. Om inte eleven är behörig efter sina grundskolestudier behöver eleven mer tid för studier på de individuella programmen. Alla de här eleverna finns inom gymnasieskolan och hittas på nationella program eller individuella program.

Genomströmningen blir också intressant i den andra änden av gymnasieskolan. En elev som inte får grundläggande högskolebehörighet eller behöver komplettera sin utbildning behöver mer tid inom den gymnasiala vuxenutbildningen efter avslutade studier i gymnasieskolan. I dag är det cirka 15 procent av eleverna med slutbetyg som påbörjar studier direkt efter gymnasieskolan inom gymnasial vuxenutbildning.

Varför är genomströmningen intressant att belysa? Jag anser här att varje avvikelse från det mått som innebär tre års studier och grundläggande högskolebehörighet innebär kostnader inom

TP

126

PT

Statskontoret (2007), Lärares utbildning och undervisning i skolan, 2007:8.

gymnasieskolans ram. Kostnaden i genomsnitt för en elev i gymnasieskolan per år uppgår till 83 100 kronor enligt Skolverkets lägesbedömning 2007

TPF

127

FPT

. Kostnaden för en plats i kommunal vuxenutbildning per år uppgår till 29 000 kronor enligt samma källa. Avhopp i gymnasieskolan innebär en hög risk för att eleven inte slutför sin gymnasieutbildning. Unga vuxna som saknar en fullgjord gymnasieutbildning är överrepresenterade i gruppen som är bidragsberoende och långvarigt arbetslösa

TPF

128

FPT

. Dessa personer kan få en svår situation på arbetsmarknaden och generera höga kostnader i form av socialbidrag och arbetslöshetsersättning m.m. I nedanstående figur 4.1 visas hur genomströmningen ser ut i gymnasieskolan. Figuren visar hur många elever som började sina studier hösten 2002 som fullföljt sina gymnasiestudier och nått grundläggande högskolebehörighet inom tre år. Det är 62 procent av alla elever som klarar detta. Av figuren framgår också att det är 58 procent av alla elever som slutför sina studier och når grundläggande högskolebehörighet inom en studietid av tre år på samma program som de började sina studier på. I tabellerna 4,5 och 6 i bilaga 3 framgår hur genomströmningen ser ut uppdelad per program, för kvinnor och män och för elever med svensk respektive utländsk bakgrund. Figuren belyser också att slutbetyg som mått inte ger en komplett bild av gymnasieskolans resultat.

TP

127

PT

Skolverket (2007).

TP

128

PT

Olofsson, Jonas och Östh, John (2008), Yrkesutbildningens sociala betydelse – en deskriptiv analys, bilaga 4.

Figur 4.1 Gymnasieskolan

  • Studieresultat

Fullföljd utbildning inom 3, 4 respektive 5 år för nybörjare i gymnasieskolan hösten 2002

El e ver m ed slutb ety g och Gr und lägg an de beh ör igh et t ill un ive rsite t och hö gsk o lor inom 3 å r.

El e ver m ed slutb ety g och Gr und lägg an de beh ör igh et t ill un ive rsite t och hö gsk o lor inom 4 o ch 5 år .

El e ver m ed slutb ety g uta n G ru nd lä gg and e b eh ör ighe t till univer sitet och hö gsk o lo r.

pg ift er na i figu re n b y gge r på elevinsa m lin gen de n 1 5 ok t r espe k tive lä s å r sam t re gistr et över a vgån gn a f rå n g y m na s ie s k olan r e spe k tive l ä sår .

be rä k n in gen a v and elen m e d g ru nd lä gg and e b eh ör ighe t till univer sitet och hö gsk o lo r i n gå r in te elever so m på bö rja de och/e lle r avsl u ta de en In t. Ba ccalau re ate ( IB) e lle r W a ld or f u tbildn in g.

e ver som ej var r e gis tre rade i gy m n asiesk o lan den 1 5 o k t r e s p ek tiv e läsår men s o m fa nn s i re gistr et över a vgån gn a f rå n g y m na s ie s k olan r espe k tive lä sår ha r an tag it s var a insk rivna i gy m n asiesk o lan re spek tive läså r.

E lev e r i n s k ri v n a i gy m n as ies k o lan .

Lä så ret 20 02 /03 L äs åre t 20 03 /04 Lä sår et 2 00 4/0 5 Lä så ret 200 6/ 07 Sa mm anfa ttnin g

U p

S lutbet y g inom 3 år

68 %

G rundläggande

beh ör ighet*

62 %

Ny börjare i åk 1

hös ten 2002

108 670 elev er

E lev er i åk 2

83 %

E j g rund. B eh.* 6 %

E j gr und. beh.*

8 %

S lutbety g

- 68 % inom 3 år

- 75 % inom 4 år

- 76 % inom 5 år

S lutbet y g från utb ildning m ed

liknande innehåll som eleven

star tade på

- 64 % inom 3 år

- 66 % inom 4 år

- 67 % inom 5 år

Gr un dläg gan de

be h öri gh et *

- 6 2 % i n om 3 å r

- 6 7 % i n om 4 å r

- 6 8 % i n om 5 å r

Gr un dläg gan de

b eh ör ighe t* fr ån

utb ildn ing m ed l ik nan de

in ne hå ll som eleve n

s ta rt ad e p å

- 58 % i n om 3 å r

- 60 % i n om 4 å r

- 61 % i n om 5 å r

G rundläggande behörighet*

4:e och 5: e läs året eft er sk ols tart

6 %

Gymnasieutredningen ställer sig frågan om genomströmningen skulle kunna förbättras och vad det skulle kunna innebära i minskade kostnader?

Ett exempel: Enligt Skolverket var det drygt 28 600 elever som läsåret 2006/2007 började på ett individuellt program (IV). Av dem gick 44 procent efter ett års studier på IV över till ett nationellt program. Det motsvarar cirka 12 600 elever. Om dessa elever i stället klarat behörigheten inom ramen för grundskolan hade det inneburit en minskad kostnad på 1 miljard kronor. Flera av eleverna på IV klarar inte att få behörighet inom ett år utan behöver mer tid, vilket innebär ytterligare kostnader.

För de elever som finns inom IV och är behöriga måste frågan ställas om det kan finnas andra möjligheter än ett extra år på IV. Av Skolverkets statistik framkommer att andelen elever på IV skiljer sig åt mycket mellan olika kommuner. Det finns kommuner med mycket låga andelar elever (1 procent) och det finns kommuner med 16 procent elever på IV. En rimlig slutsats är att vissa kommuner väljer lösningar där dessa elever hanteras på ett annat sätt och troligen till en lägre kostnad för kommunen.

Varför går 15

TPF

129

FPT

procent av eleverna direkt till gymnasial vuxen-

utbildning efter gymnasiestudierna? Om en högre andel elever inom ramen för sina gymnasiestudier fullföljer och når slutmålet redan inom de tre åren bör denna andel kunna minska.

Sammanfattningsvis så anser jag att det finns goda skäl att tro att genomströmningen skulle kunna förbättras i gymnasieskolan. I kapitel 5 återkommer jag till hur detta skulle kunna åstadkommas.

Kostnader i gymnasieskolan

De totala kostnaderna för gymnasieskolan uppgår till 31,8 miljarder år 2006 och jämfört med tidigare år hade kostnaderna ökat med 6 procent

TPF

130

FPT

. Den högsta kostnadsposten när det gäller driften av gymnasieskolan är undervisningskostnaderna vilka utgör 46 procent av totalkostnaderna och det är också denna kostnadspost som ökat mer än andra de senare åren. Jag anser dock att det finns många skäl att gå djupare in i frågan om resurserna kan användas mer effektivt inom systemet, exempelvis genom att förbättra genomströmningen på olika sätt. Det är

TP

129

PT

Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2007.

TP

130

PT

Skolverket, Skolverkets lägesbedömning 2007.

också intressant och viktigt att se kostnader inom andra system som uppstår till följd av hur gymnasieskolan lyckas med sin uppgift. Jag tycker också att det är viktigt att resonera om var ansvar och resurser läggs. Många gånger är det också en intressant fråga för kommunen som själv är huvudman för såväl grundskola, gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och socialtjänst att tydliggöra hur kostnaderna och ansvaret fördelas.

En annan fråga som utredningen ställt sig är om det finns särskilda kostnader för en skolhuvudman i utformningen av dagens gymnasieskola som kan härledas till den stora valfriheten som möjliggörs genom kursutformningen. Vilka kostnader kan det i så fall röra och finns det en möjlighet att uppskatta storleksordningen? Utredningen har tillsammans med fokuskommunerna diskuterat om den nuvarande strukturen i gymnasieskolan med en långtgående valfrihet innebär ”strukturkostnader” som skulle kunna falla bort med en annan utformning och en minskning av skyldigheten för en huvudman att tillhandahålla många valbara alternativ.

Det finns kostnader som belastar skolhuvudmännen och de är av olika slag. En viktig aspekt är svårigheten att planera för verksamheten när besked om hur många elever som faktiskt tänker gå en utbildning kommer sent. Så är det i dag, eftersom informationen om hur elever valt inte alltid finns samlad och därmed kan utgöra grund för planering av verksamheten.

Ett svar utredningen fått från flera kommuner är att fyllnadsgraden i en grupp eller per skolhus påverkar kostnadernas storlek. Det finns skalfördelar med större enheter. En optimal gruppstorlek som nämns och som uppges kunna bära sina kostnader är 22– 23 personer. Den rådande överkapaciteten inom gymnasiesektorn nämns också av flera kommuner och handlar i någon mening också om vikten av att kunna få tillräckligt stora grupper. Den gällande strukturen med många valbara kurser och individuella val påverkar gruppstorleken i många fall så att grupperna blir små. Andra aspekter som nämns är schematekniska problem när många valmöjligheter ska tillgodoses. Håltimmar och ineffektivitet kan bli följden.

De svar utredningen erhållit är vanskliga att dra för långtgående slutsatser av, men en tydlig uppfattning är att det finns kostnader som kan relateras till dagens utformning med en långtgående valbarhet och möjlighet till kursutformning. Små grupper kan bli en följd av stor valbarhet och en generös tillämpning av nuvarande

regelverk. Omvänt finns det kostnadsfördelar för fulla grupper vilket skulle kunna tala för större enheter inom gymnasieskolan. Det innebär också att det finns ekonomiska skäl som talar för en samverkan mellan olika kommuner och huvudmän kring gymnasieskolan. Storleken på den här typen av kostnader rymmer stora svårigheter att beräkna. Uppskattningar som gjorts talar för att cirka 5 till 10 procent av driftskostnaderna skulle kunna påverkas. Se vidare kapitel 8.

4.16.5. Stark könsuppdelning i gymnasieskolan

En annan viktig fråga värd att uppmärksamma är hur kvinnor och män fördelar sig på de nationella programmen i gymnasieskolan. Av nedanstående diagram framgår att det är få program som har en jämn könsfördelning, det är Naturvetenskapsprogrammet som ligger närmast en sådan. I övrigt framträder närmast bilden av två gymnasieskolor, en för män och en för kvinnor. Särskilt inom vissa yrkesförberedande program är könsfördelningen mycket ojämn. De mest vanliga programmen för både kvinnor och män är de två studieförberedande programmen, Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet. Det tredje vanligaste programmet skiljer sig åt. Kvinnor väljer Estetiska programmet, ett program på åttonde plats för män. Det tredje vanligaste för män är Teknikprogrammet, ett program på elfte plats för kvinnor. Den här könsuppdelade bilden av gymnasieskolan är inte ny. Det finns uppgifter från det gamla linjegymnasiets tid som visar på en stark könsuppdelning av gymnasieskolan även under denna tid.

Figur 4.3 Andel elever (kvinnor och män) läsåret 2006/2007 fördelade per program i gymnasieskolan

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Energ

ip

rog

ra

mmet

El

progr

ammet

Bygg

pr

ogr

ammet

Fordon

sprog

ra

mm

et

Industr

ip

rogr

am

met

Tekni

kp

rog

ra

m

met

Nat

ur

vetenska

psp

ro

gra

mm

et

Med

iep

rog

ra

mmet

Sa

m

llsveten

skap

sp

rog

ra

mm

et

Hotel

l-

oc

h resta

ur

an

gp

ro

grammet

Ha

nd

els-

och a

dmin

istr

ati

on

sp

rogr

ammet

Na

tu

rb

ru

kspr

og

ra

mmet

Esteti

ska p

rog

ra

mm

et

Livs

m

ede

lspr

og

ra

mmet

Ba

rn

- och

fr

itid

sp

rog

ra

mmet

Om

rdn

ad

spr

og

ra

mmet

Ha

ntverksp

rog

ram

met

Män Kvinnor

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Energ

ip

rog

ra

mmet

El

progr

ammet

Bygg

pr

ogr

ammet

Fordon

sprog

ra

mm

et

Industr

ip

rogr

am

met

Tekni

kp

rog

ra

m

met

Nat

ur

vetenska

psp

ro

gra

mm

et

Med

iep

rog

ra

mmet

Sa

m

llsveten

skap

sp

rog

ra

mm

et

Hotel

l-

oc

h resta

ur

an

gp

ro

grammet

Ha

nd

els-

och a

dmin

istr

ati

on

sp

rogr

ammet

Na

tu

rb

ru

kspr

og

ra

mmet

Esteti

ska p

rog

ra

mm

et

Livs

m

ede

lspr

og

ra

mmet

Ba

rn

- och

fr

itid

sp

rog

ra

mmet

Om

rdn

ad

spr

og

ra

mmet

Ha

ntverksp

rog

ram

met

Män Kvinnor

Skolverket har i rapporten Efter skolan

TPF

131

FPT

pekat på att strukturen i

det gamla linjegymnasiet med de pojkdominerade yrkeslinjerna finns kvar i programgymnasiet, medan yrkeslinjer dominerade av flickor försvann. Linjer som benämndes social, konsumtion, social service, distribution och kontor har inte någon direkt motsvarighet i dagens gymnasieskola. Skolverket menar att ett mindre utbud av program för kvinnor har fått till följd att de i större utsträckning väljer Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) som i dag också är det största programmet. SP tar emot nära en fjärdedel av samtliga elever i gymnasieskolan. De flesta (60 procent) av eleverna är kvinnor. Det näst största programmet är Naturvetenskapsprogrammet. Alternativet att välja attraktiva yrkesförberedande program som leder till goda arbetslivskontakter och en anställningsbarhet finns för män men i betydligt mindre grad för kvinnor.

TP

131

PT

Skolverket (2002), rapport 223.

Detta är troligen också en anledning till att det i dag är en ökande andel kvinnor som går högskoleutbildningar.

Den könsuppdelade gymnasieskolan ser Gymnasieutredningen som en spegling av hur arbetsmarknaden ser ut i dag och hur den sett ut historiskt. I Sverige finns en stark könsuppdelning på arbetsmarknaden och min analys är att det inte inom gymnasieskolan går att förändra detta om inte arbetslivets företrädare samverkar. Det finns också bekräftat att kvinnor och män som gör otraditionella val i gymnasieskolan och vågar bryta mönster har en högre avhoppsfrekvens och möter motstånd efter gymnasiestudierna

TPF

132

FPT

. Min uppfattning innebär inte att gymnasieskolans utformning saknar betydelse men de stora effekterna måste åstadkommas på arbetsmarknaden. I kapitel 6, Konsekvensanalys, redovisar jag mina slutsatser kring frågan om jämställdhet i gymnasieskolan.

4.16.6. Elevkullarna sjunker – en utmaning

Ungdomskullarna som i dag börjat i gymnasieskolan är rekordstora. Läsåret 2006/2007 var totala antalet elever drygt 376 000 och är ytterligare något större innevarande läsår men faller därefter snabbt. Antalet elever födda 1990 är nästan 124 000 att jämföra med antalet födda 1999 som endast är cirka 88 000. Under ett fåtal år svänger elevtalen kraftigt för att därefter åter öka till en mer normal nivå med årskullar på mellan 90 000 och 100 000 elever.

TP

132

PT

Skolverket (2002), Efter skolan, rapport 223.

Tabell 4.3 Antal födda barn 1970–2006 (ur Statistisk årsbok)

År Antal År Antal År Antal År Antal 1970 110 149 1980 97 062 1990 123 934 2000 90 441 1971 114 485 1981 94 064 1991 123 736 2001 91 466 1972 112 273 1982 92 748 1992 122 847 2002 95 815 1973 109 663 1983 91 780 1993 117 997 2003 99 157 1974 109 874 1984 93 889 1994 112 257 2004 100 928 1975 103 631 1985 98 462 1995 103 422 2005 101 346 1976 98 345 1986 101 950 1996 95 297 2006 105 913 1977 96 057 1987 104 699 1997 90 502 1978 93 222 1988 112 080 1998 89 028 1979 96 255 1989 116 022 1999 88 173

De stora svängningarna i elevkullarna redovisas på riksnivå och det finns regionala skillnader. Utredningen har mött kommuner som inom några få år ser en minskning av gymnasiekullarna med 40 procent. Det är självklart så att det kräver en stor flexibilitet att möta kraven på att både tillgodose elevernas val som ska styra dimensioneringen, samtidigt som kostymen ska krympas.

Den här extrema situationen sammanfaller också med en stor generationsväxling i arbetslivet. Den stora fyrtiotalistgenerationen har redan påbörjat sitt uttåg från arbetsmarknaden. Under perioden 2005 till 2015 beräknas en miljon ur den generationen lämna arbetsmarknaden.

De här kraftiga svängningarna i elevkullar och arbetskraftsutbud är intressanta i utredningen som valt att se gymnasieskolan som en del av kompetensförsörjningen nationellt och regionalt. Intresset för att se möjligheterna utifrån en sådan utgångspunkt är stort hos branscher och andra företrädare för arbetsliv och högskolesektor.

Enligt Skolverkets lägesbedömning 2007 finns det läsåret 2006/2007 494 kommunala och 23 landstingskommunala skolor i 275 kommuner av totalt 290, det är således endast ett fåtal kommuner i dag som saknar egen gymnasieskola. Till dessa kommer 300 fristående skolor och totalt har antalet ökat med 22 gymnasieskolor på ett år.

TPF

133

FPT

Antalet ansökningar har under de senaste åren

ökat hos Skolverket. Fristående skolor finns i dag i 94 kommuner

TP

133

PT

Enligt Skolverkets statistik från februari 2008 har antalet fristående gymnasieskolor ökat till 359 och antalet kommunala skolor till 508. Därmed har antalet gymnasieskolor under det senaste året ökat från 818 till 889.

och av dessa hade cirka hälften flera fristående skolor i kommunen. Under åren 2000–2007, då elevtalen ökade med drygt 70 000, tog de fristående skolorna hand om nära 60 procent av elevökningen. Den genomsnittliga storleken på en fristående skola är 188 elever medan en kommunal har ett genomsnitt på 637 elever.

Jag anser att dagens utbud av gymnasieplatser redan innebär en överkapacitet och den kommande kraftiga minskningen av elever behöver hanteras på ett sätt som ger elever möjligheter att få sina val tillgodosedda, samtidigt som arbetslivets krav på kompetensförsörjning ska tillgodoses. Det kräver en samverkan mellan olika skolhuvudmän och kommuner och jag inkluderar i denna både kommunala och fristående skolor. En sådan utveckling pågår på många håll och i de förslag jag lägger ser jag att det inte är genom regleringar en sådan utveckling bäst ska stödjas. Därför har jag utformat mina förslag så att det i dem finns starka incitament till en samverkan som bygger på att det finns gemensamma frågor och intressen att hantera. Jag ser att gymnasieskolan är en viktig del av en infrastruktur i kommuner och regioner och har en strategisk roll för kompetensförsörjningen. I denna infrastruktur ser jag också större möjligheter till samverkan mellan gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning. De sjunkande elevkullarna och de ekonomiska incitament som ligger i samverkan tror jag kommer att skynda på en utveckling som redan inletts.

5. Gymnasieskolan i en ny tid

  • förslag och bedömningar

5.1. Inledning – ansvar, styrning och nationell likvärdighet

Gymnasieutredningens analys av vilka förändringar som behövs tar sikte på tre viktiga frågor:

– Elevens rätt till en god utbildning behöver stärkas. – Ansvar, struktur och regelverk behöver förtydligas. – En ökad samverkan behövs i gymnasieskolan mellan avnämare

och skolhuvudmän.

På dessa tre områden behövs stora förändringar och de förslag jag lägger som berör dessa frågeställningar är främst införandet av examen och att avnämarna, dvs. arbetsliv och högskolesektor, närmare knyts till gymnasieskolan genom medverkan i hur målen ska formuleras. Deras medverkan i examen för att säkerställa att kvalitetsnivån upprätthålls är också viktig. En annan viktig förutsättning för mina förslag är att uppdraget blir formulerat på samma sätt till kommunala och fristående skolor så att de kan verka på likvärdiga villkor. Jag lägger också förslag om detta.

5.1.1. Elevens rätt till en god utbildning

Eleven är huvudpersonen i gymnasieskolan och det behöver synas i både regelverk och tillämpning. Jag gör i detta kapitel, kapitel 5, flera viktiga förtydliganden kring gällande regelverk samt lägger förslag som ska stärka elevens rätt till en god utbildning. Förtydliganden görs beträffande nu gällande regelverk angående elevens rätt till undervisning.

Jag föreslår införandet av examen i gymnasieskolan och en viktig grund för detta är att elevens rätt till en god utbildning ska stärkas. En nationellt fastställd examen, som motsvarar en av avnämare definierad nivå, ger elever bättre möjligheter på arbetsmarknaden och bättre förutsättningar vid högre studier.

Elever ska i gymnasieskolan få en god utbildning som leder vidare och det ska inte finnas återvändsgränder varken under gymnasietiden eller efter avslutade studier. Detta kräver ett ökat fokus på genomströmningen i gymnasieskolan och en högre grad av flexibilitet, eventuellt i samverkan med gymnasial vuxenutbildning.

Eleven har rätt till tydlig information om innehåll i utbildningen och information om vart den leder. Den marknadsföring som finns i dag behöver utvecklas mot en kvalitetssäkrad information som ger en god grund för val efter intresseinriktning. I många fall behöver också den enskilda eleven en kvalificerad vägledning. Slutligen behöver rättssäkerheten i de beslut som tas angående elevers studiegång och rätt till särskilt stöd stärkas.

5.1.2. Tydlighet

Jag föreslår en ny programstruktur som tydliggör vart utbildningen leder och vilka vägar som öppnas genom vald utbildning. Den oöverskådlighet som finns i dag med ett stort antal lokala kurser och specialutformade program kommer att upphöra. De examensmål jag föreslår kommer att ge en tydlig målnivå för gymnasial utbildning inkluderande gymnasial vuxenutbildning. Examensmålen fastställs på nationell politisk nivå vilket tydliggör hur uppdraget till skolhuvudmännen ser ut oavsett om dessa är kommunala eller fristående skolor. Examen inom tre år blir också ett tydligt mått på måluppfyllelse för hur huvudmännen för gymnasieskolan lyckas med uppdraget och hur eleven lyckas med sina studier. De otydligheter som finns med slutbetyg som resultatmått försvinner. Införandet av en examen innebär också att skolhuvudmannen inte längre själv förfogar över vad en utbildning innehåller inom de vida ramar som gäller i dag.

Dessa förändringar anser jag nödvändiga att genomföra för att få till stånd en fungerande målstyrning. Skolan och dess personal ska genomföra det av staten givna uppdraget med sin pedagogiska kompetens men inte bestämma hur det uppdraget ser ut.

5.1.3. Samverkan

Jag föreslår en ny institutionell nivå för samverkan mellan avnämare och gymnasieskola, ett nationellt råd, Nationella rådet för utbildning, som ska ha en strategisk roll när det gäller gymnasieskolans utveckling och ett ansvar för frågor runt kompetensförsörjning nationellt och regionalt. Liknande samverkansorgan för yrkesutbildning finns i andra länder men jag föreslår att Nationella rådet för utbildning ska hantera såväl yrkes- som högskoleförberedande utbildningar. Rådet kommer också att ha en roll när det gäller den gymnasiala nivån på utbildningsområdet vilket innebär både gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Jag ser det som en naturlig följd av att examen innebär en nationellt fastställd nivå för all gymnasial utbildning. Se närmare avsnitt 5.2 om Nationella rådet för utbildning.

För att stärka det kontinuerliga samarbetet och ge förutsättningar för utveckling av gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning föreslår jag att Skolverket ska administrera nationella programråd för samtliga program och utbildningar i gymnasial vuxenutbildning. Där ska de intressenter som finns runt gymnasieskolans program beredas plats. Det kan handla om branscher, myndigheter och lärosäten. Här ser jag det som naturligt att skolhuvudmän, kommunala och fristående, samt skolfackliga organisationer kan finnas med och bidra med sin kompetens men inte för att formulera hur målen eller kraven ska se ut för programmen. Viktiga uppgifter för de nationella programråden är att formulera kraven på examensuppgifter, kraven på det arbetsplatsförlagda lärandet (APL), informationsfrågor om programmen samt utvecklingsbehov och kvalitetskrav. Det är viktigt att elevernas erfarenheter och synpunkter från programmen tas tillvara i de nationella programrådens arbete.

Jag föreslår även att lokala programråd för samverkan mellan skolhuvudmän och avnämare blir obligatoriska avseende gymnasial yrkesutbildning, se vidare avsnitt 5.7.6.

Vidare föreslår jag en ny funktion i gymnasieskolan. På varje skola och på varje program ska det finnas en examensansvarig lärare som ansvarar för att kvaliteten i examen upprätthålls samt att eleverna förbereds väl för examen. Dessa lärare kommer att vara en resurs på nationell nivå för att värna den nationella likvärdigheten i examen och kvalitetssäkra nivån. Examensansvariga lärare ska representera skolan i kontakter med branscher respektive hög-

skolesektor när det gäller examen och examensuppgifter. Detta förslag innebär också att jag ser att lärare i den svenska gymnasieskolan är en viktig resurs för att värna den nationella likvärdigheten. I dag finns inte detta ansvar på lärarnivå utan bärs av rektor samt Skolverkets inspektion och tillsyn.

Gymnasieskolan kommer med mina förslag att samverka med hela högskolesektorn. I dag domineras samverkan av kontakter med lärarutbildning och företrädare för den pedagogiska institutionen på lärosätena.

Samverkan är en nyckelfråga på kommunal och regional nivå för att kunna tillgodose ett gott utbud av gymnasieutbildning också i framtiden. Kommuner behöver samverka både med andra kommuner och med fristående skolor för att kunna erbjuda ett gott utbud av nationella program, inriktningar och lärlingsutbildning samt för att klara de stora demografiska förändringar som kommer med minskade elevkullar.

Sammanfattningsvis innebär detta att jag ser nya institutionella nivåer för samverkan både på nationell strategisk nivå samt nationell och lokal operativ nivå. På nationell nivå omfattar denna institutionella samverkan både yrkesprogram och högskoleförberedande program.

Jag ser även behov av samverkan mellan grundskola, gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning, socialtjänst samt ansvariga för näringslivsfrågor och integrationsfrågor inom kommunen och i regionen. Kommunen i sig, och inte bara som skolproducent, har många viktiga roller när det gäller kompetensförsörjning och samverkan mellan gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning. I mina förslag underlättar jag denna samverkan.

Flera av de förslag som presenteras kommer att omfatta också gymnasial vuxenutbildning och när det gäller målnivåer likställs den gymnasiala vuxenutbildningen i mina förslag med gymnasieskolan. Det betyder att målen för den gymnasiala vuxenutbildningen blir identiska med gymnasieskolans men att vägen till målen kan variera. Validering av vuxnas kunskaper blir en viktig förutsättning för detta.

5.1.4. Styrdokument

De styrdokument som gäller för den offentliga gymnasieskolan i dag är skollagen

TPF

1

FPT

, gymnasieförordningen

TPF

2

FPT

, läroplanen för de

frivilliga skolformerna (Lpf 94), programmål för vart och ett av de nationella programmen samt kursplaner för varje ämne och varje kurs. Jag har redogjort för dagens styrdokument i avsnitt 4.8.

När jag nu föreslår en ny gymnasieskola ser jag också behov av att göra förändringar i dagens rådande styrdokument. Vad gäller skollagen och gymnasieförordningen föreslår jag innehållsliga förändringar. Däremot påverkas inte dessa styrdokuments roll av mina förslag. Jag har tolkat mitt uppdrag så att Lpf 94 ligger fast och att även fristående skolor i princip ska följa läroplanen (se vidare avsnitt 5.19).

För dagens programmål och dagens kursplaner föreslår jag däremot förändringar. Förändringarna gäller dessa styrdokuments benämningar, deras roll, deras funktion och uppbyggnad samt deras innehåll.

I dag är det riksdagen som beslutar om kärnämnen. Regeringen beslutar om vilka ämnen som ska vara gemensamma för vart och ett av de nationella programmen samt vilka nationella inriktningar som ska finnas och med vilken poängomfattning. Därefter beslutar Skolverket om innehållet i de nationella inriktningarna. Jag anser att detta beslutsförfarande ska ligga fast på samma sätt som i dag. När jag hänvisar till Skolverkets fortsatta beredning, t.ex. när det gäller gemensamma karaktärsämnen på yrkesprogrammen, pekar jag på att dessa frågor bör beredas av Skolverket innan beslut fattas av regeringen. I Skolverkets beredning anser jag också att Nationella rådet för utbildning ska ha rätt att yttra sig och att de nationella programråden ska finnas med i beredningsarbetet.

Så här tänker jag mig styrdokumenten i den nya gymnasieskola som jag föreslår.

TP

1

PT

SFS 1985:1100.

TP

2

PT

SFS 1992:394.

Riksdagen beslutar

Skollagen

Regeringen beslutar

Gymnasieförordningen

Regeringen beslutar

Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)

Regeringen

beslutar,

Skolverket

bereder,

Nationella rådet för utbildning yttrar sig

Examensmål för varje program

Examensmål Allmänna mål för programmet Mål för examensuppgiften Examenskrav

Skolverket utformar, de nationella programråden bereder

Stödmaterial Kommentarer och exempel osv.

Skolverket beslutar Ämnesplan för varje ämne (inklusive de kurser som ingår i ämnet och betygs- kriterier)

Ämnesplan Ämnets syfte Mål för ämnet Centralt innehåll för var och en av kurserna Betygskriterier för var och en av kurserna

Skolverket utformar Stödmaterial Kommentarer och exempel osv.

Examensmål

Enligt min analys i avsnitt 4.8 är dagens programmål alltför generella, de ger en otydlig styrning och används i relativt liten utsträckning. En orsak till detta är, enligt min uppfattning, att programmålen inte följs upp och utvärderas på individnivå, dvs. det görs aldrig någon bedömning av om eleven har uppnått målen för hela programmet.

Den nya gymnasieskolan ska leda till en examen. När en examen införs ges möjlighet att utvärdera huruvida eleven har uppnått de krav som ställs på utbildningen som helhet. För att göra denna utvärdering anser jag att programmålen behöver ersättas av ett nytt styrdokument – examensmål – och ett nytt sätt att följa upp om examensmålen är uppnådda – bl.a. genom en examensuppgift. Dessutom behövs, enligt min uppfattning, någon typ av stöd-

material till examensmålen. Jag föreslår att examensmålen ska gälla såväl för fristående som för kommunala skolor. I avsnitt 5.12 återkommer jag med förslag om examen.

Ämnesplaner

Dagens kursplaner har en komplicerad uppbyggnad och är otydliga bland annat i och med att de är svårtolkade, att de upprepar läroplanens mål och att de saknar ett angivet ämnesinnehåll. Detta finns beskrivet i avsnitt 4.8.

Med anledning av dessa oklarheter föreslår jag en hel del förändringar för kursplanerna. En förändring är benämningen, som jag ändrar till ämnesplan. En annan är uppbyggnaden av ämnesplanen med bland annat ett angivet centralt innehåll. En tredje förändring är innehållet i ämnesplanerna och hur de skrivs för att öka tydligheten. Även till de nya ämnesplanerna behövs, enligt min uppfattning, ett stödmaterial. Jag föreslår att ämnesplanerna liksom examensmålen ska gälla för såväl fristående som kommunala skolor. Mina förslag om ämnesplaner finns utförligare beskrivna i avsnitt 5.16.

5.1.5. Byggstenar i de nya programmen

De nya program jag föreslår ska byggas upp av följande byggstenar:

– Gymnasiegemensamma ämnen (som ersätter dagens kärn-

ämnen) – Programgemensamma karaktärsämnen – Inriktningsgemensamma karaktärsämnen – Programfördjupning – Individuellt val

Se vidare den inledande bilden i avsnitt 5.6.

5.2. Gymnasieskolans uppdrag kräver samverkan med arbetslivet och högskolesektorn

Mina förslag:

  • Gymnasieskolans uppdrag att svara för kompetensförsörjning till arbetsliv och högskolestudier ska tydliggöras i skollagen.
  • Inom Statens skolverk ska det inrättas ett nationellt råd –

Nationella rådet för utbildning. Nationella rådet för utbildning ska fungera som ett rådgivande organ åt Skolverket och ledamöterna ska utses av regeringen. Rådet ska ledas av Skolverkets generaldirektör.

  • Bestämmelser om de huvudsakliga uppgifterna för Nationella rådet för utbildning ska preciseras dels i myndighetsinstruktionen för Statens skolverk, dels i gymnasieförordningen. Nationella rådet för utbildning ska ha initiativrätt att ta upp frågor inom sitt ansvarsområde.
  • Skolverket ska inhämta yttranden från Nationella rådet för utbildning innan verket lämnar sin årliga rapport till regeringen om gymnasieskolans roll för kompetensförsörjningen ur ett regionalt och ett nationellt perspektiv. Rådets yttrande ska biläggas Skolverkets rapport.
  • Vidare ska Skolverket inhämta yttranden från Nationella rådet för utbildning i vissa strategiska, övergripande frågor som rör gymnasiala utbildningar samt innan verket lämnar sitt förslag till examensmål för de olika programmen till regeringen.
  • Nationella rådet för utbildning ska också yttra sig i frågor om regionala inriktningar och riksrekryterande utbildningar.

Mina bedömningar:

  • Ledamöterna i Nationella rådet för utbildning bör vara företrädare för arbetsgivare på central nivå och företrädare för högskolesektorns olika vetenskapsområden. Företrädare för arbetstagarorganisationerna har närvaro- och yttranderätt i likhet med vissa myndigheter med insyn i frågor som ligger

inom rådets ansvarsområde. Representanter för skolhuvudmän, skolledare och lärare adjungeras till rådet.

  • Innan Nationella rådet för utbildning lämnar förslag ska det höra företrädare för arbetsmarknadens fackliga organisationer och myndigheter med särskild kunskap inom rådets ansvarsområde, företrädare för skolhuvudmän samt företrädare för skolledare och lärare.

5.2.1. Gymnasieskolans roll för kompetensförsörjning

Det finns i dag en betydande arbetsmarknad för personer med en gymnasial utbildning. Den arbetsmarknaden existerar parallellt med en arbetsmarknad där det krävs högre utbildning, antingen en eftergymnasial inom kvalificerad yrkesutbildning (KY) eller en utbildning inom ramen för högskolesektorn. För alla dessa vägar in i vuxenlivet förbereder gymnasieskolan en ung, blivande medarbetare eller student.

Jag har redan inledningsvis i utredningsarbetet valt att fokusera på vart gymnasieskolan leder och vilken kunskapsnivå den bör ligga på för att motsvara en god förberedelse för det som blir nästa steg – en anställning eller vidare studier. Därför har också utredningsarbetet starkt involverat dem jag kallar avnämare, det vill säga de som tar emot elever från gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning.

Det har stor betydelse hur gymnasieskolan utformas och hur tillgänglig den är. Finns det exempelvis den yrkesutbildning som behövs i alla delar av landet och håller den önskvärd kvalitet? Det kan vara en viktig aspekt för en ung elev att vald utbildningsväg finns i närområdet eller på pendlingsavstånd. Det är också belagt att studieresultaten blir bättre om en elev får gå en önskad utbildning och är motiverad för studierna.

Jag anser att tillgången till gymnasieutbildning och gymnasial vuxenutbildning är en strategisk fråga som bör ses som en del av infrastrukturen i en kommun, en region eller ett samverkansområde mellan kommuner. Det har betydelse för arbetslivet, både privata och offentliga arbetsgivare, att det finns tillgång till välutbildad arbetskraft. Det har också betydelse för tillväxtfrågor och näringspolitik i en kommun eller region och för landet som helhet. Det har också betydelse för högskolesektorn att det finns

ett gott rekryteringsunderlag. Det finns exempel på att vissa kommuner och samverkansorgan arbetar på detta sätt men det finns inget i dagens regelverk som stimulerar till sådana perspektiv. En följd blir att skillnaderna mellan olika delar av landet och mellan olika gymnasieskolor kan bli stora. Detsamma gäller för utbildningar som i formell mening är nationella program. Innehållet inom ramen för ett nationellt program kan variera kraftigt vilket gör det svårt för avnämarna att bilda sig en uppfattning om vad en elev kan. Det ser jag som ett stort problem och jag anser att frågan om hur tillgången till en kvalitetssäkrad utbildning ser ut är viktig på såväl regional politisk nivå som nationell politisk nivå.

Därför föreslår jag att gymnasieskolans uppdrag att tillgodose kompetensförsörjningsbehov för arbetsliv och högskolesektor ska förtydligas i skollagen. Det innebär också att jag föreslår att avnämare, dvs. arbetslivet och högskolesektorn, får en tydlig roll när det gäller att ställa krav på vilka mål utbildningen ska leda till. Det är också värdefullt att de medverkar i att säkra kvaliteten på utbildningen. Kunskapen om hur kompetensförsörjningsfrågorna ser ut över landet måste förbättras. Jag föreslår därför att Skolverket årligen ska upprätta en rapport som belyser dessa frågor och som överlämnas till regeringen.

5.2.2. Inrättandet av Nationella rådet för utbildning

I Sverige finns i dag inte någon nationell institutionell nivå för samverkan mellan avnämare och gymnasial utbildning vilket det gör i många andra länder. Vanligen finns en sådan samverkan kring yrkesutbildningen och den vilar ofta på sedan länge etablerade samverkansmönster. Min bild är att en institutionell samverkan behövs också i vårt land men att den måste passa våra förhållanden, bejaka rådande ansvarsförhållanden och inte utgå från traditionella synsätt som endast gäller delar av arbetsmarknaden. Exempelvis ser jag att stora och växande delar av arbetsmarknaden, såsom tjänstemannasektorn, mycket sällan finns med i samverkan kring gymnasial utbildning. En samverkan måste utgå från hur ansvaret ser ut i dag, gymnasieskolan är decentraliserad och målstyrd. Vidare är det viktigt med samverkan med alla avnämare för gymnasial utbildning. Således måste också högskolesektorns intressen tillgodoses i en ny samverkansform.

Det är Skolverket som förvaltningsmyndighet som är ansvarig för att utveckla de styrdokument som ska tillämpas i gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Om gymnasieskolans ansvar för kompetensförsörjningsfrågorna tydliggörs så innebär det en förändring jämfört med hur gymnasial utbildning definieras i dag. Jag anser att det som konsekvens innebär att Skolverket behöver förstärkas med kompetens som kan bistå verket med att bedöma dessa frågor. Jag föreslår därför att det inrättas ett nationellt råd för utveckling av gymnasieskolan, Nationella rådet för utbildning. Rådet ska vara knutet till Skolverket och vara rådgivande i strategiska frågor som rör utveckling inom gymnasial utbildning. Med ett nationellt råd med representation från avnämare skulle det vara möjligt att fånga upp utvecklingsbehov och tillgodose kommande behov inom framtidsbranscher som i dag saknar etablerade mönster för samverkan. Härvid skulle det vara möjligt att kontinuerligt förnya gymnasieskolan och se till att angelägna utvecklingsbehov tillgodoses.

En viktig uppgift för Nationella rådet för utbildning är att avge ett yttrande över Skolverkets förslag till examensmål före regeringens beslut om dessa. Rådets yttrande ska biläggas Skolverkets förslag. Härigenom kompletteras beredningsprocessen med avnämarnas behov och synpunkter på hur nivån på gymnasial utbildning ska bestämmas för att svara mot deras behov.

Ytterligare en viktig uppgift är att yttra sig över Skolverkets årliga rapport till regeringen om hur gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen tillgodoser behoven av kompetensförsörjning nationellt och regionalt samt eventuella utvecklingsbehov inom gymnasieutbildningen.

Andra uppgifter för Nationella rådet för utbildning är att yttra sig över regionala inriktningar och riksrekryterande utbildningar. Nationella rådet för utbildning ska identifiera nya behov av utbildning och Skolverket kan underställa rådet strategiska utvecklingsfrågor. Rådet självt har initiativrätt att ta upp frågor inom sitt ansvarsområde. Rådets yttranden ska alltid biläggas Skolverkets förslag i ärenden som ska avgöras av regeringen.

Jag föreslår att avnämarna, det vill säga arbetsgivare på central nivå och företrädare för olika vetenskapsområden inom högskolesektorn, blir ledamöter i Nationella rådet för utbildning. Från den offentliga arbetsgivarsidan föreslår jag att Statens arbetsgivarverk och Sveriges Kommuner och Landsting tar plats som ledamöter i rådet. Från den privata arbetsgivarsidan föreslår jag att Svenskt

Näringsliv och Företagarna tar plats som ledamöter, vilket innebär att både små och stora arbetsgivare inom hela den privata sektorn inkluderas. Dessutom föreslår jag att fyra ledamöter med kompetens från hela högskolesektorn finns representerade, vilket innebär att hela högskolesektorns roll som avnämare inkluderas i rådet. En viktig aspekt är bredden i representationen. Hela arbetsmarknaden bör vara företrädd eftersom den tar emot elever med gymnasial utbildning. Det är också viktigt att högskolesektorn är representerad brett. Hela högskolesektorn tar emot elever och har därigenom behov av att uttrycka synpunkter på gymnasieutbildningens kvalitet och utveckling.

Jag föreslår att de centrala arbetstagarorganisationerna bereds plats i rådet med närvaro- och yttranderätt i likhet med vissa myndigheter med särskild kunskap kring de frågor som rådet behandlar. Det innebär att Landsorganisationen (LO), Sveriges Akademikers Centralorganisation (SACO) samt Tjänstemännens Centralorganisation (TCO) bör bereds plats. Myndigheter som bör ingå är Nutek, Högskoleverket och Arbetsförmedlingen. Även här eftersträvar jag en bredd i representationen. Det är hela arbetsmarknadens perspektiv som behövs för att belysa kompetensförsörjningsbehoven.

Jag föreslår vidare att representanter för skolhuvudmännen, för både offentliga och fristående skolor, adjungeras tillsammans med representanter för skolledare och lärare. Offentliga och fristående skolor bör beredas möjlighet att på lika villkor bidra med kompetens utifrån ett genomförandeperspektiv. Skolhuvudmän och de professionella har viktig kompetens att tillföra Nationella rådet för utbildning men ska inte delta i beslut som gäller hur gymnasieskolans uppdrag ska formuleras. I en målstyrd gymnasieskola tar de emot uppdraget och genomför det med sin professionella kompetens.

Rådets ledamöter och övrig representation ska utses av regeringen. Jag föreslår att rådet ska ledas av Skolverkets generaldirektör. Skolverkets instruktion bör kompletteras med stadganden om Nationella rådet för utbildning.

5.2.3. Inrättande av nationella programråd i Skolverket

Mina förslag:

  • Statens skolverk ska få till uppgift att inrätta ett nationellt programråd för varje nationellt program. Bestämmelser om de huvudsakliga uppgifterna för de nationella programråden ska preciseras dels i myndighetsinstruktionen för Statens skolverk, dels i gymnasieförordningen.
  • De nationella programråden ska årligen lämna en rapport till Skolverket om hur kompetensförsörjningen fungerar regionalt och lokalt med avseende på hur många elever det finns på de nationella programmen i förhållande till arbetslivets behov och antal sökande till högskolestudier.
  • De nationella programråden ska kontinuerligt bistå Skolverket i utvecklingsarbete av styrdokument, i kvalitetskrav och tillgången till på arbetsplatsförlagt lärande (APL), i exempel på examensuppgifter m.m.
  • De nationella programråden ska också ge Skolverket underlag i frågor om kvalitetssäkrad information riktad till elever i grundskolan om målen för de nationella programmen, dess innehåll och utgångar.

Mina bedömningar:

  • Statens skolverk bör bilda de nationella programråden genom att utse intressenter av olika slag att ingå i råden. Skolverket kan t.ex. utse företrädare för olika branscher, fackliga organisationer, högskolor/universitet, eventuellt statliga myndigheter med tillsynsuppgifter avseende yrkeskompetenser inom området samt tillse att elevperspektiv på utbildningarna inhämtas.

För varje nationellt program inrättas ett nationellt programråd. Ett nationellt programråd har en operativ roll jämfört med Nationella rådet för utbildning som ska ägna sig åt strategiska utvecklingsfrågor. Det präglar vilka arbetsuppgifter de nationella programråden ska ha och dess representation.

Skolverket ska ha ansvar för att nationella programråd inrättas och hålla i administrationen kring dem. Till programråden knyts intressenter, olika branschföreträdare, fackliga organisationer och eventuella statliga normgivande myndigheter på området. Det är även viktigt att elevernas synpunkter och erfarenheter från programmen inhämtas. Skolverket utser vilka som ska ingå i de nationella programråden. Jag ser det som en fördel med en bred representation och att avnämarna, i likhet med Nationella rådet för utbildning, ges en tyngd i de nationella programrådens arbete.

De nationella programrådens uppgifter blir att årligen avrapportera till Nationella rådet för utbildning hur kompetensförsörjningen fungerar regionalt och lokalt i förhållande till arbetslivets behov och sökandetryck. Tillgången till APL-platser av god kvalitet i förhållande till behov ska redovisas. Programråden kan också ta fram kvalitetskrav för APL. Programråden kan ta ansvar för gemensamma informationsinsatser riktade mot grundskolan och elever i gymnasieskolan. Vidare ska programråden ta fram förslag till examensuppgifter och redovisa utfallet av examen. Behov av utveckling och eventuella kvalitetsbrister ska också redovisas.

Jag ser även att de nationella programråden skulle kunna ta fram kvalitetskriterier för respektive program och i praktiken kunna ge underlag för en ”certifiering” av de skolhuvudmän som erbjuder det aktuella programmet. De nationella programråden ger en möjlighet till ömsesidiga åtaganden från branscher och skolhuvudmän, exempelvis när det gäller att få fram erforderligt antal APLplatser. Programråden ger också en möjlighet till representation på lika villkor för offentliga och fristående gymnasieskolor.

De nationella programråden är en resurs för Skolverket i verkets arbete. Det är Skolverket som är beslutande i frågor som programråden bereder. Exempel på sådana frågor är prövningen av regionala inriktningar och riksrekryterande utbildningar. Denna ansvarsfördelning överensstämmer också med att jag vill stärka den nationella likvärdigheten, men samtidigt se till att avnämarnas behov av utveckling och deras synpunkter på gymnasial utbildning får komma till uttryck och får genomslag.

Jag avstår från att lägga förslag om hur en samverkan kan se ut på regional nivå. Min bild är att det finns en stark utveckling bland kommuner att samverka i olika konstellationer både kring gymnasieskola och kring andra frågor. På många håll finns sådan samverkan organiserad och jag bedömer att den behöver inten-

sifieras mot bakgrund av sjunkande elevkullar och rådande överkapacitet. Det finns inget behov att reglera hur en sådan samverkan ska vara organiserad. Om det finns ett regelverk som stimulerar samverkan och definierar frågor som kräver samverkan är det, enligt min uppfattning, rimligt att lämna till aktörerna att bestämma hur den bör organiseras.

5.3. Effektivitet och tidsanvändning

Mina förslag:

Nedanstående förslag och bedömningar gäller såväl kommunala som fristående gymnasieskolor.

  • Elevernas undervisningstid ska fördelas så jämnt som möjligt över läsåret.
  • ”Individuell studieplan” ska byta namn till ”studieplan”.

Varje elev i gymnasieskolan ska ha en studieplan.

  • Skolorna ska åläggas att tydligare än i dag redovisa att eleverna erbjuds sin garanterade undervisningstid. Hur eleverna har erbjudits den garanterade undervisningen och i vilken utsträckning eleverna har deltagit i den ska skrivas in i deras studieplaner.
  • Studier i gymnasieskolan med fullständigt program omfattande 2500 poäng ska betraktas som heltidssysselsättning under läsåret.
  • Den nuvarande regleringen i gymnasieförordningen av utökat program, som i dag endast gäller kommunala skolor, ska gälla även fristående skolor.
  • Elever på yrkesprogram ska ha rätt till utökat program med upp till 300 poäng för att erhålla grundläggande högskolebehörighet.
  • Om elever beviljas att läsa utökat program ska de även garanteras utökad undervisningstid.
  • För de elever som läser utökat program för att uppnå grundläggande högskolebehörighet i en annan kommun eller i en fristående skola ska den anordnande skolan ha rätt att få

ersättning från elevens hemkommun för extra kostnader i samband med den utökade undervisningstiden.

  • Den nuvarande regleringen i gymnasieförordningens tredje kapitel om lärotider, som i dag endast gäller kommunala skolor, ska gälla även fristående skolor.
  • Undantaget från regleringen av läsårstider för vissa program tas bort. I stället införs en generell möjlighet att göra undantag om det finns särskilda skäl till det.

Mina bedömningar:

  • Eleverna ska i mindre utsträckning än i dag göra val av enskilda kurser, vilket kommer att innebära ett effektivare resursutnyttjande.

5.3.1. Garanterad undervisningstid och studieplan

Elevernas arbetstid och deras rätt till undervisning regleras i svensk gymnasieskola genom den garanterade undervisningstiden. Jag vill understryka att jag uppfattar att den garanterade undervisningstiden inte står i konflikt med målstyrningens princip och att den ska utgöra en absolut rättighet för eleverna. Som framgår av bilaga 6 om den gymnasiala utbildningen i Danmark, Finland och Norge är den garanterade undervisningstiden i svensk gymnasieskola jämförelsevis lågt satt. Med den utgångspunkten är det viktigt att eleverna verkligen garanteras undervisning under alla de timmar som regelverket omfattar. Jag anser att den garanterade undervisningstiden ska vara ett golv, en miniminivå. Det bör, med tanke på att skolorna måste ha en säkerhetsmarginal, innebära att de flesta elever kommer att få mer undervisningstid än vad den garanterade nivån stadgar.

Jag uppfattar att det i dag på många håll saknas en effektiv uppföljning av om eleverna verkligen i praktiken erbjuds sin garanterade undervisningstid. Jag föreslår att skolhuvudmännen åläggs att på ett systematiskt sätt följa upp hur eleverna erbjudits den garanterade undervisningstiden och att de ska kunna redovisa hur detta har skett.

I dag ska alla elever i kommunala gymnasieskolor ha en individuell studieplan. Jag anser att uttrycket individuell studieplan

kan vara olyckligt, eftersom betonandet av det individuella i detta sammanhang kan leda fel. Mina förslag i detta betänkande innebär att elevernas val i högre utsträckning än i dag ska göras i form av tydliga kurspaket som leder till tydliga utgångar (se avsnitt 5.5). Det innebär att de individuella skillnaderna mellan innehållet i olika elevers utbildning inom respektive program vanligen blir mindre än i dag. Därför föreslår jag att ”individuell studieplan” ändras till ”studieplan”. Jag föreslår vidare att alla elever i gymnasieskolan ska ha en studieplan oavsett om de går i en kommunal eller en fristående gymnasieskola.

Jag föreslår att redovisningen av hur eleverna har erbjudits sin garanterade undervisningstid ska införas i deras studieplaner. I studieplanerna ska också redovisas i vilken utsträckning eleverna har deltagit i utbildningen och skälen för att de eventuellt inte har deltagit. Genom denna åtgärd kan studieplanerna bli ett ytterligare förbättrat instrument för underlag till utvecklingssamtalen jämfört med dagens individuella studieplaner.

Utformningen av studieplanerna måste samtidigt ske på ett sätt som överensstämmer med sekretessbestämmelserna för offentliga skolor.

5.3.2. Heltidsstudier

Utredningen har mött elever, som har gett mycket olika bilder av hur mycket tid de använder för sina gymnasiestudier. Vissa elever har upplevt en stark tidspress. En del har till och med angett att de under vissa perioder egentligen inte anser sig ha tid att gå på alla lektioner, eftersom de behöver vara hemma och läsa på inför prov. Andra elever har gett en helt annan tidsmässig bild av sin utbildning. De har upplevt en skolvardag med många håltimmar, särskilt under slutet av läsåret när somliga kurser har avslutats medan andra fortfarande pågår, och i stort sett inget hemarbete.

Jag är av uppfattningen att det ska vara självklart att gymnasiestudier med fullständigt program, vilket innebär 2500 poäng, inom ramen för läsåret betraktas som heltidsstudier. Därför föreslår jag att detta ska skrivas in i skollagen. Jag anser att det är viktigt att huvudmännen och skolledningarna signalerar detta tydligt till eleverna och att de planerar och genomför utbildningen med detta som utgångspunkt.

5.3.3. Utökat program

I 5 kap. 22 § gymnasieförordningen regleras det som kallas utökat program. Begreppet innebär att en elev får delta frivilligt i undervisning i en eller flera kurser, som ligger utanför elevens fullständiga program, om eleven kan antas kunna tillgodogöra sig undervisningen på ett tillfredsställande sätt på såväl det fullständiga programmet som den eller de frivilliga kurserna.

Regleringen av utökat program gäller endast offentliga skolor. För fristående skolor finns inget regelverk som berör utökat program. Jag föreslår att detta förhållande ändras, så att även fristående skolor omfattas av regleringen. Detta innebär att beslut om utökat program ska tas på individuell basis för varje elev. Detta är logiskt utifrån min ovan redovisade utgångspunkt att ett fullständigt program ska ses som heltidsstudier. De elever som utöver heltidsstudier också ges rätten att studera på ”övertid” ska individuellt bedömas ha kapacitet att kunna genomföra detta, med undantag för de nedan beskrivna elever som följer ett utökat program för att uppnå grundläggande högskolebehörighet.

Elever på yrkesprogram kommer, enligt mina förslag, för att uppnå grundläggande högskolebehörighet att behöva läsa kurserna Svenska/Svenska som andraspråk 2 och 3 samt Engelska 6. På vissa yrkesprogram kan någon eller möjligen ett par av dessa kurser ingå som karaktärsämnen. Det är en fråga för Skolverkets vidare beredning att avgöra detta. På de flesta yrkesprogram kommer dock troligen ingen av de tre nämnda kurserna att ingå som obligatorium.

Alla dessa tre kurser ska alltid erbjudas som individuellt val på yrkesprogram. Eftersom det individuella valet omfattar 200 poäng, och de tre kurserna tillsammans omfattar 300 poäng, kommer det på många yrkesprogram att krävas att eleverna för att uppnå grundläggande högskolebehörighet läser en av de tre kurserna som utökat program. Jag föreslår att eleverna på yrkesprogram alltid ska ha rätt att läsa de kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet som utökat program. Det innebär att elever på yrkesprogram som vill erhålla grundläggande högskolebehörighet ska ha rätt till utökat program. Jag anser att rättigheten ska omfatta upp till 300 poäng som utökat program. Det innebär att elever på yrkesprogram ska ha möjlighet att inom ramen för individuellt val välja exempelvis kursen Idrott och hälsa 2 samt en estetisk kurs och därutöver genom utökad studiekurs erhålla grundläggande hög-

skolebehörighet. (Mina förslag om individuellt val redovisas i avsnitt 5.5.2.)

Om en elev beviljas utökat program medföljer i dag inte någon rättighet att få undervisning utöver den garanterade undervisningstiden. Jag föreslår att detta ändras så att ett utökat program också ska innebära en rättighet till utökad garanterad undervisningstid. Den utökade undervisningstiden ska stå i proportion till utökningen av poängen. Eftersom den garanterade undervisningstiden som princip gäller för hela utbildningen, men inte är specificerad per kurs, innebär utökningen av tid att hela den samlade garanterade undervisningstiden ökar, inte att en viss tid avsätts till just den eller de kurser som utökningen består av.

För en elev som går en utbildning i en annan kommun eller i en fristående skola bör ersättningen för eleven till den anordnande skolan i normalfallet inte öka på grund av den utökade undervisningstiden i samband med det utökade programmet. Det skulle leda för långt om hemkommunen skulle vara skyldig att ersätta en utbildningsanordnare som på eget initiativ erbjuder mer undervisning. Undantaget från detta är om en elev på ett yrkesprogram läser utökat program för att uppnå grundläggande högskolebehörighet. Ersättning ska i sådana fall utgå från hemkommunen motsvarande de kostnader som den anordnande skolan har. I kapitel 8 återkommer jag med en redovisning av kostnaderna för detta.

5.3.4. Effektivare resursutnyttjande

Jag anser att gymnasieskolan ska vara treårig, med tillägget att jag också föreslår möjligheten att inrätta ett fjärde år som fortsättning på vissa program (se avsnitt 5.6.4). Min uppfattning är att det utan att utöka utbildningstiden går att komma längre än vad man gör inom dagens gymnasieskola. Jag föreslår i betänkandet en rad åtgärder för att detta ska kunna åstadkommas.

När det gäller valfrihet är min principiella ståndpunkt att det är viktigt att eleverna får göra val av studievägar utifrån bland annat sina intressen. Jag anser dock att det sätt som valen görs på i dag ofta lider brist på systematik och brister i effektivitet. Valen görs i hög utsträckning på kursnivå och kommunerna är till exempel skyldiga att erbjuda alla i kommunen befintliga kurser som individuellt val. Detta genomförs, trots regelverket, sällan i full utsträck-

ning av praktiska skäl, men min bild är ändå att åtminstone kommunala skolors organisation till stor del styrs av det individuella valet och valbara kurser.

Jag anser att elevers rätt att välja studieinriktning efter intresse och behovet av effektivt resursutnyttjande kan samordnas på ett bättre sätt. Detta kan ske genom att elevernas val främst organiseras inom ramen för tydliga paket i form av program, inriktningar och yrkesutgångar och att valen av enskilda kurser begränsas. Jag har därför uppfattningen att mina samlade förslag kommer att möjliggöra ett effektivare resursutnyttjande i framtiden än i dag. En närmare genomgång av mina förslag angående elevernas valmöjligheter finns i avsnitt 5.5.

5.3.5. Lärotider

I gymnasieförordningens kapitel 3 stadgas hur lärotiderna ska utformas för offentliga skolor. Det finns inga motsvarande bestämmelser för fristående skolor. Fristående skolor och kommunala skolor har alltså olika regleringar när det gäller läsårets längd med mera. Jag föreslår att detta ändras på så sätt att även fristående skolor ska följa den reglering som utgörs av kapitel 3 i gymnasieförordningen. Jag föreslår dessutom dessa förändringar i kapitel 3 i gymnasieförordningen:

Av 5 § framgår att elevernas skolarbete ska förläggas under veckans alla dagar och att det ska vara så jämnt fördelat som möjligt över dagarna. I utredningen har framgått att det förekommer att kurser avslutas långt innan läsåret är slut, eftersom den undervisningstid som har tilldelats eleverna för kurserna har tagit slut. Detta leder bland annat till att elever får en ojämn arbetsbelastning över läsåret och att deras scheman blir fulla av hål i slutet av vårterminen. Jag föreslår därför att 5 § kompletteras med en bestämmelse om att elevernas skolarbete ska fördelas så jämnt som möjligt över läsåret.

I 2 § stadgas att läsåret, om inte regeringen föreslår något annat, ska börja i augusti och sluta senast i juni. Dock finns ett undantag från detta för utbildning inom omvårdnads- och naturbruksområdet. Jag ser ingen anledning att reservera den typen av undantag för specifika utbildningsområden. Jag föreslår därför att formuleringen i fråga stryks. I stället föreslår jag införandet av en generell möjlighet för undantag från den regeln för utbildning som

bedrivs under särskilda omständigheter. Möjligheten till undantag ska alltså enligt mitt förslag gälla all gymnasieutbildning.

5.4. Ämnesfrågor

Mina förslag:

Nedanstående förslag gäller såväl kommunala som fristående gymnasieskolor.

  • De ämnen som ger ett program dess karaktär benämns även fortsättningsvis karaktärsämnen.
  • Begreppet kärnämne ska utgå ur gymnasieskolan. I stället ska begreppet gymnasiegemensamma ämnen införas. De gymnasiegemensamma ämnena är svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, historia, religionskunskap, samhällskunskap, naturkunskap

TPF

3

FPT

samt idrott och hälsa. Omfattningen

av ämnena och innehållet i dem kan variera mellan olika program.

  • Möjligheten att läsa kurser i etapper och få betyg efter varje etapp ska utgå ur gymnasieskolan.
  • Kurserna i svenska och svenska som andraspråk ska även fortsättningsvis vara sammanhållna och omfatta både språk och litteratur. Ett sammanhållet betyg ska sättas för varje kurs.

5.4.1. Förberedelse för aktivt deltagande i samhällslivet

Den svenska gymnasieskolan ska hålla hög kvalitet när det gäller att utbilda elever för ett yrkesområde och att förbereda elever för högskolestudier. Men den ska också med god kvalitet förbereda alla elever, oavsett vilken typ av gymnasieutbildning de går på, för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Uppdraget att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i samhällslivet ges av staten till skolorna främst genom läroplanen för de frivilliga skolformerna.

TP

3

PT

Naturkunskap ingår som gymnasiegemensamt ämne i alla program utom Programmet för

Naturvetenskap och Programmet för Teknik. Dessa två program innehåller redan kunskapsområdet naturvetenskap genom de programgemensamma karaktärsämnena fysik och kemi samt biologi för Programmet för Naturvetenskap.

Uppdraget att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i samhället, såväl det svenska som det internationella, vilar i första hand på grundskolan. Men såväl skollagen som läroplanen för de frivilliga skolformerna uttrycker tydligt att även gymnasieskolan har en viktig roll i detta.

Ett medel för att genomföra uppdraget att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i samhällslivet är de ämnen som är gemensamma för gymnasieskolan. Dessa ämnen har stor betydelse också i uppdragen att förbereda för yrke och för högskolestudier.

5.4.2. För programmet gemensamma ämnen

För vart och ett av de program jag föreslår anger jag ett antal ämnen som är gemensamma för det programmet. I dessa ingår dels de nedan beskrivna gymnasiegemensamma ämnena, som är gemensamma för alla program, dels så kallade karaktärsämnen, som ger programmet dess karaktär och som alla elever på just det programmet läser.

5.4.3. Begreppet kärnämne ersätts med begreppet gymnasiegemensamma ämnen

Själva begreppet kärnämne har ett historiskt ursprung, som beskrivs i avsnitt 4.3. Kärnämnen förknippas med ämnen som finns på alla program med samma omfattning och samma innehåll. En grundtanke med de ämnen, som jag föreslår ska vara gemensamma för hela gymnasieskolan och ingå i alla program, är att omfattningen av ämnena och deras innehåll kan variera mellan de olika programmen. Därför anser jag att begreppet kärnämne ska utgå ur gymnasieskolan. Jag föreslår i stället begreppet gymnasiegemensamma ämnen. Dessa ämnen ska vara svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, historia, religionskunskap, samhällskunskap, naturkunskap

TPF

4

FPT

samt idrott och hälsa. Dessa ämnen bedömer jag

utgör en gemensam grund för alla program i gymnasieskolan.

I dag kan en elev som har påtagliga studiesvårigheter i kärnämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik

TP

4

PT

Naturkunskap ingår som gymnasiegemensamt ämne i alla program utom Programmet för

Naturvetenskap och Programmet för Teknik. Dessa två program innehåller redan kunskapsområdet naturvetenskap genom de programgemensamma karaktärsämnena fysik och kemi samt biologi för Programmet för Naturvetenskap.

av rektor beviljas att läsa dessa kurser i etapper och få betyg efter varje etapp. Jag föreslår att denna möjlighet ska utgå ur gymnasieskolan. Ett skäl är att jag anser att denna bestämmelse detaljreglerar en fråga som mer handlar om hur läraren lägger upp sin undervisning för varje enskild elev. Ett annat skäl är den förändring jag föreslår när det gäller ämnena svenska/svenska som andraspråk, engelska och matematik. Dessa ska, enligt mina förslag, variera i omfattning mellan olika program. Matematik ska även variera till sitt innehåll. Därför bedömer jag att elever med olika förutsättningar på ett bättre sätt än i dag kommer att kunna genomföra de gymnasiegemensamma ämnena på sitt program. Ett tredje skäl är att betygssättning på en del av en kurs enligt min uppfattning strider mot vad jag anser vara en viktig princip, nämligen att en kurs ska ses som en helhet. En elev ska för att få godkänt betyg uppfylla samtliga de krav som gäller för kursen. Bedömningen av huruvida eleven uppfyllt kraven för kursen bör göras i ett helhetsperspektiv.

5.4.4. Kursbeteckningar

Gymnasieskolans ämnen ska, precis som i dag, byggas upp av kurser. Dagens kurser betecknas med bokstäver, dvs. kurs A, kurs B, kurs C, osv. När jag nu föreslår nya ämnen och kurser anser jag att även beteckningarna ska ändras. Därför har jag valt att beteckna kurserna med siffror i stället för med bokstäver, dvs. kurs 1, kurs 2, kurs 3, osv.

5.4.5. Gymnasiegemensamma ämnen och språk

Svenska/svenska som andraspråk

Svenska/svenska som andraspråk ingår med självklarhet i alla program. Jag har inte i uppdrag att beröra förhållandet mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Därför behandlar jag svenska och svenska som andraspråk utifrån dagens förutsättningar, dvs. som likvärdiga alternativ och skriver i de flesta sammanhang ”svenska/svenska som andraspråk”.

En god kompetens i det svenska språket utgör i de flesta fall den viktigaste grunden för såväl yrkesutbildning och högskoleförberedelse som förberedelse för ett aktivt deltagande i samhällslivet.

Från de högskolor och universitet, som utredningen har samarbetat med, har det kommit entydiga signaler om att förkunskaperna i svenska är av avgörande betydelse för att klara högskolestudier. Lärosätena har också uttryckt att studenternas förkunskaper i dag ofta är otillräckliga främst när det gäller formellt skrivande och förmågan att läsa större mängder text. Detta styrks också av till exempel en rapport från Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet, Två olika ämnen – Svenska språket på gymnasieskolan och på högskolan

TPF

5

FPT

.

Därför föreslår jag en utökning av svenska/svenska som andraspråk på alla program som förbereder för vidare högskolestudier, de så kallade högskoleförberedande programmen. Jämfört med dagens program innebär det för Samhällsvetenskapsprogrammet en ökning med 50 poäng, från 250 till 300 poäng. Jämfört med Naturvetenskapsprogrammet (liksom med Estetiska programmet och Teknikprogrammet) är det en ökning med 100 poäng, från 200 till 300 poäng. Jag anser också att nivån på de svenskkunskaper som krävs för grundläggande högskolebehörighet bör öka. I av- snitt 5.16.5 gör jag bedömningen att det för grundläggande högskolebehörighet bör krävas godkända betyg i de tre första kurserna i svenska/svenska som andraspråk.

För yrkesprogrammen ser jag ett behov av att öka utrymmet för karaktärsämnena. Vid en avvägning mellan ett ökat utrymme för fördjupning inom karaktärsämnena och obligatoriet i svenska har jag landat i att föreslå att obligatoriet i svenska för alla yrkesprogram begränsas till 100 poäng. Utöver detta kan eleverna på alla program välja att läsa ytterligare 200 poäng i form av två andra kurser i svenska/svenska som andraspråk, vilka krävs för grundläggande högskolebehörighet. Dessutom kan den andra kursen på vissa yrkesprogram eller inriktningar ingå bland de karaktärsämneskurser som blir obligatoriska. Jag bedömer att så bör vara fallet på vissa program. Jag har kommit fram till att Programmet för Handel och Administrativ service, Programmet för Hotell och Turism, Programmet för Ledarskap och Friskvård samt Programmet för Vård och Omsorg troligen är sådana program. Beslut om på vilka yrkesprogram den andra kursen i svenska/svenska som andraspråk ska ingå som obligatorium ska, enligt mitt förslag, ske efter samverkan mellan Skolverket och respektive avnämare. Jag lägger

TP

5

PT

Bergström, Annika (2007).

därför inga förslag om detta i samband med mina förslag om utformning av de olika yrkesprogrammen i avsnitt 5.7.

Ett alternativ till att utöver den första gymnasiegemensamma kursen i svenska/svenska som andraspråk inkludera den andra kursen som obligatorium kan vara att på en del yrkesprogram inom ramen för ämnet svenska utforma fördjupningskurser, som är specialgjorda för de aktuella programmen. Ytterligare en möjlighet är att utforma en sådan fördjupningskurs inom ramen för ett särskilt ämne, som inte är svenska/svenska som andraspråk. Ett exempel på detta är dagens ämne textkommunikation med tre kurser, som används inom Medieprogrammet. Ett annat exempel är kurserna Information och layout A och B, som tillhör ämnet administration och är karaktärsämneskurser på Handels- och administrationsprogrammet.

Jag föreslår att ämnesplanerna för svenska och för svenska som andraspråk ska vara avsevärt tydligare än i dag. Denna tydlighet ska vara av det slaget att likvärdigheten stärks och att utrymmet för lärare och skolor att utifrån egna tolkningar utforma målen och betygskriterierna begränsas.

Den första kursen, som är obligatorisk för alla program, ska utgå från grundskolans svenska/svenska som andraspråk. Den ska från denna nivå ge alla elever en god förberedelse för deras liv som vuxna i det svenska samhället. Den ska också förbereda yrkeseleverna för det yrke de utbildas för och eleverna på högskoleförberedande program, samt de yrkeselever som kommer att läsa även den andra kursen, för de fortsatta kurserna i svenska/svenska som andraspråk. Jag återkommer till de olika kurserna nedan.

Tilläggsdirektiv

I tilläggsdirektiv har jag fått i uppdrag att ”pröva om det är lämpligt att obligatoriska kurser utöver kärnämneskursen i kärnämnet svenska i studieförberedande program konstrueras sammanhållna eller inriktas mot antingen språk eller litteratur. Utredaren ska i det sammanhanget pröva för- och nackdelar med att eventuellt införa två betyg i ämnet svenska, ett språkbetyg och ett litteraturbetyg.”

TPF

6

FPT

Jag har vägt de olika alternativen i ovanstående uppdrag mot varandra och kommit fram till följande ställningstagande: Jag finner det lämpligast att även fortsättningsvis låta de obligatoriska kurser-

TP

6

PT

Dir. 2007:143.

na i svenska och svenska som andraspråk vara sammanhållna och omfatta både det som i tilläggsdirektiven kallas språk och det som benämns litteratur. Jag anser även att det är lämpligast att sätta ett sammanhållet betyg för varje kurs.

Jag gör detta ställningstagande trots att det finns åtminstone ett par skäl som talar emot det. Jag behandlar dessa innan jag går in på de motiv jag har funnit för mitt förslag.

På högskolor och universitet är svenska uppdelat i två separata ämnen – litteraturvetenskap och nordiska språk/svenska språket. Det talar för att det kan vara lämpligt göra likadant på de högskoleförberedande programmen i gymnasieskolan. Samtidigt är många andra ämnen på högskolenivå uppdelade på ett annat sätt än gymnasieskolans ämnen. Ett exempel är gymnasieskolans ämne fysik, som på högskola och universitet kan vara uppdelat i exempelvis mekanik, optik, kärnfysik och vågrörelselära.

Ett stort antal av de experter på ämnet svenska/svenska som andraspråk som utredningen har samrått med har pekat på att olika lärare utifrån sina egna tolkningar i dag fyller ämnet svenska med olika innehåll.

TPF

7

FPT

Oftast är det undervisning i litteratur som domine-

rar framför undervisning i till exempel formellt skrivande

TPF

8

FPT

. Detta leder bland annat till att många elever blir sämre förberedda för högskolestudier än de borde bli. Även rapporten Två olika ämnen – Svenska språket på gymnasieskolan och på högskolan

TPF

9

FPT

visar att högskolelärare mycket ofta

anser att studenternas förkunskaper har försämrats, till exempel när det gäller kunskaper i formellt skrivande, i grammatik och i förmåga att läsa större textmängder. Om det är så att det språkliga i dag kommer i skymundan för det litterära, borde kanske språk få en egen kurs eller åtminstone ett eget betyg?

Jag har alltså ändå kommit fram till det motsatta ställningstagandet. Jag har följande motiv för detta: – Ett grundproblem i dag är att kursplanerna är skrivna på ett sätt

som gör att de uppfattas som mycket otydliga, varför utrymmet för de enskilda lärarna att tolka vad som ska ingå i kursen och vad som ska prioriteras är mycket stort. Jag vill ändra på detta. Jag anser att ämnesplaner som är tillräckligt tydliga tillsammans med stödmaterial och nationella prov som utvärderar alla delar

TP

7

PT

Se t.ex. Lundström, Stefan (2007), Textens väg: om förutsättningar för texturval i gymnasie-

skolans svenskundervisning, Umeå universitet.

TP

8

PT

Se t.ex. Ask, Sofia (2007), Vägar till ett akademiskt skriftspråk, Växjö universitet.

TP

9

PT

Bergström, Annika (2007), Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet.

av ämnet kan säkra att alla elever får undervisning inom alla de centrala delarna av ämnet. Se vidare i avsnitt 5.16 där jag bl.a. behandlar hur jag anser att ämnesplanerna kan bli tydligare. – Den första kursen i svenska/svenska som andraspråk är enligt

mitt förslag obligatorisk på alla program, men den är inte tillräckligt högskoleförberedande för att ge grundläggande högskolebehörighet. De elever på yrkesprogram som vill skaffa sig sådan behörighet behöver därför läsa mer svenska/svenska som andraspråk. De bör läsa samma fortsättning som eleverna på högskoleförberedande program. Ett stegsystem, där två fortsättningskurser med högskoleförberedelse bygger på en grundkurs, utgör en smidig modell för att möjliggöra detta.

– Det stegsystem jag tänker mig motsvarar i princip det steg-

system som finns för främmande språk. Varje steg utgår från det föregående och elevernas kompetens byggs på inom alla delar av ämnet, såväl språkliga som litteraturanknutna. Eftersom jag föreslår att omfattningen av svenska/svenska som andraspråk ska utökas, jämfört med i dagens studieförberedande program, bör det innebära ett ökat utrymme för både språk och litteratur. – Ett alternativ vore att efter en inledande gemensam kurs bygga

vidare med två parallella stegar, en språklig och en litterär. Detta skulle dock innebära att kurserna skulle bli hälften så stora, vilket i sin tur skulle betyda en större fragmentisering av undervisningen än vad jag anser vara önskvärd.

– Ett annat alternativ skulle kunna vara att inom ramen för kurser

som innehåller både språk och litteratur sätta två betyg, ett i språk och ett i litteratur. Två betyg inom ramen för samma kurs är dock enligt min uppfattning svårförenligt med den betygsutformning med ämnesplaner och kursbetyg, som jag föreslår i avsnitt 5.16.

– De flesta av de experter på svenska/svenska som andraspråk som

utredningen har samrått med förordar att ämnet behålls odelat med ett betyg. Deras argument går framför allt ut på att läsning, skrivning, tal och språkbehandling i mycket hög utsträckning hänger ihop. Enligt dem skulle en separation vara olycklig, eftersom lärande inom ett av områdena leder till lärande inom ett annat. Jag förordar främjande av helhetsperspektiv nä