SOU 2018:17

Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling

Till statsrådet Gustav Fridolin, Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade den 15 september 2016 att uppdra åt en särskild utredare att lämna förslag som syftar till att ge bättre förutsättningar för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer att utföra sina uppdrag och bl.a. se över behörighets- och legitimationsreglerna (dir. 2016:76). Som särskild utredare förordnades samma dag universitetslektor Björn Åstrand. Björn Åstrand anställdes som särskild utredare på 100 procent fr.o.m. den 1 augusti 2017. Regeringen beslutade om tilläggsdirektiv den 2 november 2017 (dir. 2017:111).

Som sekreterare i utredningen anställdes kanslirådet Gerd Mörck (fr.o.m. den 15 september 2016), juristen Anna Bergqvist (fr.o.m. den 23 januari 2017) och departementssekreteraren Therese Biller (fr.o.m. den 8 augusti 2017). Frida Ericmats Rutgersson var anställd som sekreterare fr.o.m. den 21 november 2016 t.o.m. den 10 juni 2017. Gerd Mörck har varit utredningens huvudsekreterare.

Som experter i utredningen förordnades fr.o.m. den 14 november 2016 departementssekreterare Therese Biller, Utbildningsdepartementet, departementssekreterare Johan Börjesson, Utbildningsdepartementet, departementssekreterare Karolina Gustafson, Finansdepartementet, departementssekreterare Stefan Holmgren, Utbildningsdepartementet, departementssekreterare Karin Moberg, Finansdepartementet, departementssekreterare UllaKarin Sundqvist Nilsson, Utbildningsdepartementet och ämnessakkunnig Emma Östling, Utbildningsdepartementet. Johan Börjesson entledigades fr.o.m. den 1 januari 2017. I hans ställe förordnades fr.o.m. samma dag departementssekreteraren Erika Stadler, Utbildningsdepartementet, som expert. Stefan Holmgren entledigades som expert fr.o.m. den 29 juli 2017. Therese Biller entledigades som expert fr.o.m. den 8 augusti 2017. I hennes ställe förordnades fr.o.m. 5 september 2017 depar-

tementssekreteraren Malin Winbladh, Utbildningsdepartementet, som expert. Som experter i utredningen förordnades fr.o.m. den 24 augusti 2017 som experter också Daniel Berr, Sveriges Kommuner och Landsting, Åsa Fahlén, Lärarnas Riksförbund, Johanna Jaara Åstrand, Lärarförbundet, Matz Nilsson, Sveriges Skolledarförbund, Lisa Oldmark, Almega, samt Anders J. Persson, Sveriges universitets- och högskoleförbund. Karin Moberg entledigades som expert fr.o.m. den 12 september 2017. I hennes ställe förordnades fr.o.m. samma dag departementssekreteraren Arvid Hedlund, som expert. Malin Winbladh entledigades som expert fr.o.m. den 1 januari 2018.

Härmed överlämnas Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioners slutbetänkande Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling (SOU 2018:17).

Stockholm den 12 mars 2018

Björn Åstrand

/Gerd Mörck Anna Bergqvist Therese Biller

Sammanfattning

Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner, U 2016:06, överlämnar sitt slutbetänkande Med undervis-

ningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling, SOU 2108:17. Utredningen har till uppdrag att

lämna förslag som syftar till att ge bättre förutsättningar för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer att utföra sina uppdrag och bl.a. se över behörighets- och legitimationsreglerna. Utredningen lämnade den 8 juni 2017 över delbetänkandet Utbildning,

undervisning och ledning – Reformvård till stöd för en bättre skola,

SOU 2017:51. I delbetänkandet redovisades de delar av uppdraget som rör justeringar av legitimations- och behörighetsreglerna, uppdraget att utreda om förskolechefer i förskolan bör benämnas rektorer i skollagen och uppdraget att se över hur en god introduktion i lärar- och förskolläraryrkena kan säkras. I och med detta slutbetänkande slutredovisas utredningens uppdrag.

Utredaren ska enligt uppdraget arbeta i dialog med de som medverkar i den nationella samlingen för läraryrket, det vill säga Friskolornas riksförbund, Idéburna skolors riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Lärarutbildningskonventet, Sveriges förenade studentkårer, Sveriges Kommuner och Landsting, Sveriges Skolledarförbund och Sveriges universitets- och högskoleförbund. Detta har gjorts via flera gemensamma möten samt att det har funnits möjligheter att lämna synpunkter.

Professionsprogrammet som utredningens bärande strategi

Under 2015 pekade the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) på behovet av mer samlade strategier för den svenska skolan. 2015 års skolkommission tog fasta på OECD:s slutsatser och presenterade 2017 förslag till en samlad strategi för

ökad kunskap och likvärdighet. Ett av Skolkommissionens förslag var att ett nationellt professionsprogram för lärare och skolledare ska inrättas i syfte att främja lärares och skolledares professionella utveckling och skolutveckling, och för att skapa generella förutsättningar för kapacitetsbyggande i skolväsendet. Detta för att möjliggöra en stärkt undervisning och bidra till positiva effekter på elevers kunskapsresultat.

Denna utredning tar vid på Skolkommissionens linje genom att fortsätta att utveckla förslaget om ett professionsprogram i syfte att skapa en sammanhållande systematik för såväl utveckling av lärares och skolledares kompetens som dess strategiska användning. Tillgången till legitimerade lärare och nivån på lärarnas undervisningsskicklighet är centrala faktorer för skolans kvalitet och resultat. Utredningens bedömning är att den utvecklingsmodell som tanken om ett professionsprogram innebär ger den systematik och struktur som är nödvändig för att kunna föreslå verkningsfulla lösningar på flera av de frågor som utredningen har fått i uppgift att hantera. Detta gäller inte minst den övergripande frågan om hur attraktionskraften i att arbeta som lärare eller rektor kan öka.

Det samlade förslaget har utvecklats i en reformvårdande anda som förädlar och justerar statliga insatser som har varit både framgångsrika och mindre framgångsrika, genom att etablera en tydlig nationell ram för dem. Utredningens direktiv, liksom själva logiken med professionsprogrammet att utveckling bygger på de professionellas inflytande och aktiva roll, medger inte att skarpa förslag läggs i alla delar men utredningen hoppas kunna bidra till utvecklingen av professionsprogrammet genom att presentera ett förslag till ett ramverk som ett första steg liksom att peka på hur arbetet kan löpa vidare. Det har heller inte varit denna utrednings uppgift att föreslå vilken organisation eller myndighet som ska ansvara för professionsprogrammet. Denna fråga hanteras i stället av 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:04) som lämnar sina förslag i juni 2018. Tidpunkten för när organisationen kan komma till stånd påverkar också när professionsprogrammet i sin helhet kan etableras. I betänkandet används funktionen för den ännu ej bestämda organisationen.

Professionsprogrammet föreslås omfatta legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer och förskolechefer anställda i skolväsendet. Här används lärare och rektorer för dessa grupper.

Professionsprogrammets tre byggstenar

Professionsprogrammet bygger på tre antaganden: – att det behövs ett samlat och förstärkt grepp för utveckling av

lärares och rektorers yrkesskicklighet, det vill säga professionsprogrammet behöver en kompetensutvecklande del. – att det behövs tydliga beskrivningar av lärar- och rektorskompe-

tens från grundläggande nivå upp till mycket avancerad nivå liksom tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens, och – att det behövs mer utvecklade modeller för att använda kompetens

så att identifierad och erkänd kompetens kan användas mer strategiskt.

Vart och ett av dessa antaganden utgör grunden för en del av programmet. Programmet kan därmed sägas bestå av dels en kompe-

tensutvecklande och -förstärkande del, dels en del vars fokus är kompetensvändning vilka sammanbinds av en del i vilken enskilda lära-

res och rektorers kompetens bekräftas. Å ena sidan ska programmet genomföras nationellt och innehålla en tydlig systematik för att likvärdighet ska kunna nås, för lärare och rektorer men framför allt för att alla elever ska få delta i undervisning som håller hög kvalitet. Å andra sidan ska programmet också rymma en variation av metoder och innehåll, beroende på att det ska förverkligas hos huvudmän och skolenheter som har mångskiftande lokala förutsättningar och behov. Programmet stödjer utveckling men omfattar därmed fler delar än enbart ett utbildningsprogram: Program står i sammanhanget för ett brett angreppssätt för att behandla fler olika frågor. I fokus för programmet står dock ambitionen att stärka undervisningen och därigenom bidra till positiva effekter på elevers kunskapsutveckling och skolresultat. Utgångspunkten är att lärare och rektorer ska vara drivande aktörer för utvecklingen. Programmet är tänkt att vara ett redskap för att professionerna ska kunna synliggöra och driva utvecklingen av yrkesskicklighet, och bidra till att ge lärare och rektorer förutsättningar för att ta professionellt ansvar.

Professionsprogrammet utgår från vetskapen att undervisningsskicklighet utvecklas över tid och under vissa förutsättningar samt att en lärare under sitt yrkesliv genomgår flera faser, från nyexaminerad

till en allt mer erfaren och skicklig lärare. Programmet innebär att olika kompetensutvecklingsinsatser, möjligheter till mer kvalificerade arbetsuppgifter och andra utvecklingsmöjligheter på ett tydligt, likvärdigt och förutsägbart sätt knyts till dessa olika faser.

Möjlighet till kompetensutveckling

För att en lärare eller rektor ska bli verkligt framgångsrik i sin yrkesgärning krävs kontinuerlig kompetensutveckling genom hela yrkeslivet, för läraren primärt inriktad på att utveckla undervisningen och undervisningsskickligheten. Men svenska lärare och rektorer ägnar mindre tid åt kompetensutveckling än lärare i andra länder, och fortbildning med inriktning på undervisningsämnen och ämnesdidaktik har under de senaste decennierna fått stå tillbaka för verksamhetsutveckling. Utredningen föreslår att skollagen ändras så att legitimerade lärare och rektorer ges möjlighet att kontinuerligt ta del av kompetensutvecklingsinsatser som stärker yrkesskickligheten. Utredningen menar också att det är nödvändigt att lärare och rektorer generellt får ett större eget inflytande över innehållet i kompetensutvecklingen samt hur denna ska genomföras, till exempel genom deltagande i en kollegial process eller i en kurs eller genom att läraren driver ett utvecklingsprojekt. Samtidigt är det viktigt att rektor och huvudman även fortsättningsvis har ett inflytande över inriktningen på lärarnas och rektorernas kompetensutveckling för att verksamheten som helhet ska utvecklas i önskad riktning. Det kan också finnas behov av kompetens nationellt som behöver tillgodoses. Över tid behöver därför insatser definierade av varje nivå rymmas.

Under den första tiden i yrket är kompetensutvecklingen i professionsprogrammet i lägre grad valbar än senare. Under den första tiden i yrket krävs till exempel att läraren deltar i den lagstadgade introduktionsperioden och inom ramen för denna får stöd av en erfaren lärare. På motsvarande sätt deltar den nyblivna rektorn i den lagstadgade befattningsutbildningen. Längre in i yrkeslivet får programmet mer karaktären av ett erbjudande som ger läraren och rektorn stärkta och tydliga karriärmöjligheter men som också innebär ökade krav på den individuella insatsen och det individuella ansvarstagandet. Professionsprogrammets utformning ska göra det tydligt hur lärare och rektorer kan inrikta sin kompe-

tensutveckling för att kunna nå en högre kompetensnivå eller komma ifråga för en förstelärartjänst som delvis finansieras av staten.

Utredningen föreslår att funktionen på sikt blir en tydlig nod för att avgöra vilka kompetensutvecklingsinsatser som ska erbjudas nationellt. I funktionen bör representanter för bland annat professioner, huvudmän och universitet och högskolor gemensamt, och utifrån en given ekonomisk ram, analysera behovet av och planera nationella insatser. Motsvarande arbete bör också genomföras av parterna regionalt. Det arbete som Skolverket har påbörjat med att över tid erbjuda kompetensutveckling inom ramen för olika skolutvecklingsprogram utgör en god grund att bygga vidare på.

En särskild fråga gäller de behörighetsgivande kurser som i dag erbjuds legitimerade lärare i Lärarlyftet II. Denna insats är av stor vikt för att elever ska undervisas av behöriga lärare. Utredningen föreslår att Lärarlyftet II förlängs men att tillgång till behörighetsgivande utbildning för legitimerade lärare på sikt, när funktionen finns på plats, bör erbjudas som en del av professionsprogrammet. Utredningen föreslår också att de ekonomiska villkoren för att delta i Lärarlyftet II förbättras.

Kunskap och kompetens kan bekräftas nationellt

Utredningen föreslår att professionsprogrammet omfattar en möjlighet till nationellt erkännande av en enskild lärares eller rektors kunskap och kompetens på olika nivåer. Detta för att skapa tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens som bland annat kan användas vid tillsättning av karriärtjänster. Utredningen föreslår att fyra nationellt reglerade kompetensnivåer inrättas för legitimerade lärare: legitimerad lärare, erfaren lärare, meriterad lärare samt särskilt meriterad lärare. Motsvarande nivåer ska finnas för legitimerade förskollärare. Utredningen föreslår att två nationellt reglerade nivåer införs för rektorer: rektor och meriterad rektor.

Kompetensbeskrivningarna för de olika nivåerna bör utarbetas i huvudsak av professionerna och beslutas av funktionen. Utredningen menar att undervisningsskicklighet bör vara det avgörande kriteriet för att nå ett nationellt kompetenserkännande. Det är viktigt att kompetensbeskrivningarna utformas på ett sådant sätt att en tydlig progression uttrycks och att de olika nivåerna därmed kan

fungera som inspirerande målbilder. Den kunskap och kompetens som krävs för en viss nivå bör också ha kunnat tillägnas på olika sätt, till exempel genom ett metodiskt och medvetet arbete för att utveckla skickligheten i praktiken eller genom deltagande i formell utbildning.

Den enskilde läraren eller rektorn avgör själv om, och i så fall när, en ansökan om erkännande av kompetens ska göras. Ett erkännande på en viss nivå utgår från den kunskap och kompetens som läraren eller rektorn har tillägnat sig fram till tiden för ansökan. Ett erkännande på en viss nivå leder inte per automatik till en förändrad lön, en förändrad tjänst eller förändrade arbetsuppgifter. Ett erkännande på en viss nivå leder däremot till ökade möjligheter för den enskilda läraren att kunna komma ifråga för en karriärtjänst eller för att ta ansvar för vissa särskilt kvalificerade arbetsuppgifter. Prövningen om en lärares eller rektors kunskap och kompetens motsvarar en viss nivå bör av legitimitetsskäl ske regionalt eller nationellt inom funktionen, ej lokalt. För vissa kompetensnivåer bör prövningen utföras av särskilt yrkesskickliga lärare respektive rektorer.

Möjligheter att använda kompetens strategiskt

Det är viktigt för skolans utveckling att de skickligaste lärarna och rektorerna kan användas där de gör störst nytta för eleverna och för utvecklandet av professionen. Detta gäller särskilt när bristen på lärare är stor och det är svårt att rekrytera rektorer. De nationellt fastställda kompetensnivåerna ger huvudmän bättre möjligheter att rekrytera och använda kompetens strategiskt, till exempel till extra utmanande undervisningssituationer. Konkret innebär det att en skolhuvudman kan annonsera inte bara efter en lärare inom vissa ämnen eller för undervisning i en viss skolform utan även efter en lärare med en viss kompetensnivå.

För vissa särskilt kvalificerade arbetsuppgifter bör på sikt krav om en viss kompetensnivå ställas på den lärare eller förskollärare som utför dem. Vilka arbetsuppgifter som ska kräva en viss kompetensnivå liksom vilken nivå som ska krävas bör fastställas i anslutning till att beslut fattas om nationella kompetensbeskrivningar. Initialt bör detta vara något som huvudmannen ska sträva efter. Utredningen

menar att det till exempel bör övervägas om det bör ställas krav på en viss kompetensnivå för den som ska vara ämnesansvarig eller för den som ska fungera som mentor för en nyexaminerad lärare. Mentorer bör också omfattas av ett krav på viss utbildning. För att möjliggöra att ett sådant krav kan ställas på sikt föreslår utredningen en satsning på mentorsutbildning.

För att förstärka möjligheterna att kunna dra nytta av den kunskap och kompetens som legitimerade lärare och förskollärare som har en examen på forskarnivå (lektorer) besitter föreslår utredningen att ett nytt statsbidrag bör införas. Huvudmän som avsätter tid för att lektorer ska kunna arbeta med praktiknära forskning och utveckling, bör kunna få statsbidrag för del av lärarens lönekostnad. För att få ta del av statsbidraget föreslås att huvudmannen samtidigt bidrar med minst motsvarande belopp. Även om viss del av arbetstiden viks till utvecklingsarbete bör lektorns huvudsakliga arbetsuppgift även fortsatt vara undervisning.

Hur karriärstegsreformen och lärarlönesatsningen bör utvecklas

De två statliga satsningarna karriärstegsreformen och lärarlönelyftet syftar bland annat till öka läraryrkets attraktionskraft, både för att fler personer ska vilja bli lärare och för att fler lärare ska stanna kvar och utvecklas i yrket. Genom satsningarna kan skickliga lärare genom sin undervisning göra karriär och få ökade löner. Satsningarna tar sikte på att både bidra till att stärka yrkets attraktionskraft och leda till att kvaliteten i skolväsendet höjs och att elevernas resultat förbättras. Båda satsningarna har viktiga syften, men har genom sättet det implementerats på kommit att möta mycket kritik, bland annat från lärarna, den grupp som satsningarna är tänkta att stärka. Bland annat har satsningarna kritiserats för att brista i legitimiteten och att det har varit otydligt vad som krävs för att tilldelas en förstelärartjänst. Utredningen föreslår att statsbidraget till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska kopplas till utredningens förslag om ett professionsprogram. Professionsprogrammet bygger på principen att det behövs såväl tydliga beskrivningar av lärarkompetenser som tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens. Ett professionsprogram med tydliga nationella kompetensnivåer bedöms kunna råda bot på den kritik som framförts angåe-

nde bristen i transparens och legitimitet vid tillsättning av förstelärartjänster. Några ändringar föreslås inte såvitt avser lärarlönelyftet. Genom den struktur som professionsprogrammet ger bedöms däremot de två satsningarna lärarlönelyftet och karriärstegsreformen på sikt kunna samverka på bättre sätt.

Fler erfarna lärare och rektorer ska stimuleras att arbeta vid skolor med svåra förutsättningar och stora utmaningar

Lärare som arbetar på skolor med svåra förutsättningar har kortare erfarenhet och i lägre utsträckning legitimation och rätt behörighet än lärare på socioekonomiskt mer gynnade skolor. Eftersom lärarkompetens är central för elevers resultat är detta ett hot mot en likvärdig skola. För att på lång sikt säkra kompetensförsörjningen till skolor med svåra förutsättningar krävs ett system där de skickligaste lärarna väljer att arbeta på de skolor som har de mest utmanande undervisningssituationerna. Utredningen lämnar förslag om ett professionsprogram som på sikt kan förbättra premisserna för skolor med svåra förutsättningar att rekrytera erfarna och skickliga lärare och rektorer. Med programmet kan lärare utveckla specialistkunskaper och leda sina kollegor i lärande, och huvudmän och rektorer strategiskt rekrytera erfarna lärare med specialistkunskaper till tjänster vid skolor med svåra förutsättningar. Utredningen föreslår också att statsbidraget för extra karriärtjänster förenklas och görs mer träffsäkert, samt att regeringen bör överväga att tydliggöra att lärarlönelyftet ska fördelas med hänsyn till elevers förutsättningar och behov.

Lärares, rektorers och förskolechefers administrativa arbete

Att genomföra undervisning är lärares huvuduppgift, och rektorer och förskolechefer ska vara pedagogiska ledare. För att skolan, förskolan och vuxenutbildningen ska kunna genomföra en verksamhet med god kvalitet, och för att alla elever ska ha möjlighet att nå målen, krävs att lärarna, rektorerna och förskolecheferna har rätt förutsättningar för sina kärnuppdrag. Utredningen lämnar förslag om att skollagen ska tydliggöras om att huvudmännen ska se till att rektorer och förskolechefer har goda förutsättningar för att leda och samordna det pedagogiska arbetet och utveckla utbildningen vid enheten. Vidare

menar utredningen att Statens skolverk bör göra återkommande lärartidsstudier, att Skolverket bör erbjuda huvudmännen stöd för analys och utvecklingsarbete för att arbeta systematiskt med frågan om hur lärares och skolledares arbetstid används med kärnuppdraget i centrum, och att Skolverket bör utforma en kompetensutvecklingsinsats om praktisk organisation och arbetsmiljö för skolledare. Ytterligare förslag syftar till att minska överdokumentationen i skolväsendet. Utredningen anser att regeringen bör ge Statens skolverk och Statens skolinspektion i uppdrag att arbeta för att minska överdokumentationen i skolväsendet, och att regeringen bör överväga att ge Statskontoret i uppdrag att följa upp hanteringen av enskildas klagomål över skolväsendet enligt skollagen.

Lärare som bedriver undervisning på entreprenad

Möjligheten att lämna över uppgifter som hör till undervisning på entreprenad är begränsad i de flesta skolformer. För den kommunala vuxenutbildningen är det dock tillåtet och det används i hög utsträckning, år 2016 läste nästan varannan kursdeltagare i en utbildning som anordnades på entreprenad. Lärare som är anställda av en utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad har dock inte samma möjligheter att ta del av statliga insatser som de lärare som arbetar hos kommunala och enskilda huvudmän. Samtidigt omfattas dessa lärare av samma krav på legitimation och behörighet och möjlighet till kompetensutveckling.

Den kommunala vuxenutbildningen är central för vuxnas möjlighet till utbildning och arbete, och för nyanländas möjlighet att integreras i det svenska samhället. Elevantalet i den kommunala vuxenutbildningen, inklusive kommunal utbildning för svenska för invandrare (sfi), har de senaste åren vuxit kraftigt. Utifrån rätten till lika tillgång till utbildning i skolväsendet bör även elever i utbildning som bedrivs på entreprenad få möta skickliga lärare som kan utveckla kvaliteten i undervisningen.

Utredningen föreslår därför att även de lärare som är anställda av en utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad ska få ta del av den statliga satsningen karriärtjänster för lärare. I den statsbidragsförordning som utredningen föreslår ska antalet legitimerade lärare utgöra beräkningsunderlaget i stället för antal elever

eller kursdeltagare. På detta vis premieras de verksamheter som har en hög lärartäthet och en hög andel behöriga lärare, vilket i längden innebär en undervisning av högre kvalitet för de vuxna eleverna.

Lärare som undervisar på entreprenad har tillgång till ett flertal statliga satsningar riktade till lärare. De förefaller dock ta del av dessa satsningar i lägre omfattning än lärare som är anställda direkt av huvudmannen. För att öka deltagandet föreslår utredningen dels att huvudmannens ansvar för att även dessa lärare deltar i kompetensutveckling förtydligas, dels att Statens Skolverk bör arbeta för att se till att lärare som är anställda av utbildningsanordnare som bedriver undervisning på entreprenad tar del av statliga satsningar för lärare i större utsträckning.

Behörighetsgivande utbildning för personer som är nära en lärarexamen

Det är en stor utmaning för Sverige att förse landets klassrum och förskolor med de lärare och förskollärare som behövs. Utredningen har inte i uppdrag att lämna förslag om hur lärar- och förskollärarbristen kan lösas annat än det generella uppdraget att öka yrkenas attraktionskraft men har under arbetets gång uppmärksammat vissa omständigheter som påverkar möjligheterna att få fler behöriga lärare i skolväsendet. Det finns sannolikt många som skulle kunna tänka sig att yrkesväxla till lärare och avlägga en lärarexamen, men har svårt att genomföra det med de villkor som erbjuds i dag. Möjligheten att arbeta som obehörig lärare och samtidigt studera för en lärarexamen begränsas av att möjligheten till anställning som obehörig lärare är ett år i sänder. Troligen skulle möjligheter till en längre anställning än ett år i taget göra det mer attraktivt för personer från andra delar av arbetslivet att arbeta som obehörig lärare och samtidigt utbilda sig. Utredningen föreslår att den pågående försöksverksamheten med längre tidsbegränsade anställningar för den som arbetar som lärare och samtidigt läser en kompletterande pedagogisk utbildning ska förlängas, och omfatta samtliga utbildningar som leder till en behörighetsgivande lärarexamen. Utredningen bedömer också att det behövs satsningar för att ge ekonomiska möjligheter för personer som redan är verksamma inom skola, förskola och vuxenutbildning att kombinera arbete i verksamheterna med behörighetsgivande studier och

uppmanar därför regeringen att överväga att införa ett sådant statsbidrag.

Vissa frågor som rör lärar- och förskollärarexamina

Det råder i dag en omfattande brist på lärare i ämnet modersmål och bristen bedöms komma att öka. Även i ämnet svenska som andraspråk är bristen på behöriga lärare omfattande. Trots att ämnena erbjuds i stora delar av skolväsendet är det endast möjligt att läsa ämnena inom ramen för en ämneslärarutbildning, det vill säga en utbildning som är inriktad mot undervisning i grundskolans senare år och gymnasieskolan. Utredningen menar att de båda ämnena behöver ses över i särskild ordning men presenterar förslag som bör genomföras i avvaktan på ett sådant arbete. Utredningen föreslår att det ska vara möjligt att välja att läsa ämnet modersmål eller ämnet svenska som andraspråk inom ramen för grundlärarutbildningens inriktning mot arbete i förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3 samt inriktningen mot arbete i grundskolans årskurs 4–6. Utredningen föreslår också vissa justeringar vad gäller vad som krävs för behörighet att undervisa i ämnena.

Det språkutvecklande perspektivet är nödvändigt i undervisningen för att läroplanernas liksom kurs- och ämnesplanernas mål ska kunna uppnås. I dag möter lärare elevgrupper med en stor variation vad gäller den språkliga bakgrunden vilket också ställer krav på språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv. För att främja alla elevers och barns lärande är det därför av stor vikt att samtliga lärare och förskollärare har tillräcklig kunskap och kompetens för att kunna arbeta språk- och kunskapsutvecklande. Utredningen föreslår att inga förändringar görs av examensbeskrivningarna för de fyra lärar- och förskollärarexamina vad gäller språkutveckling. Utredningen menar att området bör ses ingå som en naturlig del i flera av de befintliga examensmålen och vill heller inte bidra till den snabba reformtakten av lärar- och förskollärarutbildningarna. Utredningen uppmanar i stället varje universitet och högskola som utbildar lärare och förskollärare att noga tillse till att studenterna får med sig sådan kunskap och kompetens att de kan arbeta språkutvecklande i sina ämnen och att detta görs också ur ett andraspråksperspektiv.

1. Författningsförslag

1.1. Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om lag om ändring i skollagen (2010:800) att 2 kap. 8, 21, 22 b och 34 §§ ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap.

8 §1

Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i denna lag, föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen och de bestämmelser för utbildningen som kan finnas i andra författningar.

Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i denna lag, föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen och de bestämmelser för utbildningen som kan finnas i andra författningar. I detta ansvar in-

går att tillse att rektorer och förskolechefer ges goda förutsättningar för att leda och samordna det pedagogiska arbetet och utveckla utbildningen vid skol- eller förskolenheten.

1 Senaste lydelse 2010:800.

21 §2

I fråga om tidsbegränsning av en anställning som lärare eller förskollärare i skolväsendet gäller, utöver bestämmelserna i lagen (1982:80) om anställningsskydd, att den som ska bedriva undervisning

1. enligt 18 § får anställas för högst ett år i sänder,

2. inom ramen för en sådan försöksverksamhet som avses i 22 b § får anställas för högst två år.

2. inom ramen för en sådan försöksverksamhet som avses i 22 b § får anställas för högst tre år.

I fall som avses i första stycket 2 får anställningstiden förlängas till högst tre år, om det finns särskilda skäl.

I fall som avses i första stycket 2 får anställningstiden förlängas till högst fyra år, om det finns särskilda skäl.

22 b §3

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får, med undantag från 13 §, meddela föreskrifter om en försöksverksamhet med tidsbegränsade anställningar av personer som

1. ska bedriva undervisning som lärare i skolväsendet i ett eller flera ämnen där det råder brist på legitimerade och behöriga lärare,

2. har ämneskunskaper som motsvarar de ämneskunskaper som krävs för en behörighetsgivande lärarexamen i det eller de ämnen som personerna ska bedriva undervisning i, och

3. genomför en kompletteran-

de pedagogisk utbildning för att

uppnå en behörighetsgivande lärarexamen i det eller de ämnena.

3. genomför en utbildning för att uppnå en behörighetsgivande lärarexamen som omfattar det eller de ämnena.

34 §4

Huvudmannen ska se till att personalen vid förskole- och skol-

enheterna ges möjligheter till

Huvudmannen ska se till att personalen i den verksamhet som

huvudmannen har ansvar för enligt

2 Senaste lydelse 2016:15. 3 Senaste lydelse 2016:15. 4 Senaste lydelse 2010:800.

kompetensutveckling.

denna lag ges möjligheter till

kompetensutveckling.

Huvudmannen ska se till att förskollärare, lärare och annan personal vid förskole- och skol-

enheterna har nödvändiga insikter

i de föreskrifter som gäller för skolväsendet.

Huvudmannen ska se till att förskollärare, lärare och annan personal i den verksamhet som

huvudmannen har ansvar för enligt denna lag har nödvändiga insikter

i de föreskrifter som gäller för skolväsendet.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 2019.

1.2. Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om lag om ändring i skollagen (2010:800)

dels att nuvarande 2 kap. 12, 22, 22 a respektive 34 §§ ska upp-

hävas

dels att det ska införas ett nytt kapitel, 2 a kap., av följande

lydelse,

dels att det i lagen ska införas tio nya paragrafer: 2 a kap. 1–9 §§

samt 28 kap. 4 a §.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 a kap. Kompetensutveckling för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer

Kompetensutveckling

1 § Huvudmannen ska se till att personalen i den verksamhet som huvudmannen har ansvar för enligt denna lag ges möjligheter till kompetensutveckling.

Huvudmannen ska se till att förskollärare, lärare och annan personal i den verksamhet som huvudmannen har ansvar för enligt denna lag har nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller för skolväsendet.

Introduktionsperiod

2 § En huvudman som har anställt en lärare eller förskollärare som har behörighetsgivande exa-

men ska se till att läraren eller förskolläraren i omedelbar anslutning till att anställningen påbörjas genomför en introduktionsperiod inom undervisning som i huvudsak svarar mot lärarens eller förskollärarens behörighet, om inte läraren eller förskolläraren tidigare har genomfört en sådan introduktionsperiod.

Första stycket gäller inte lärare och förskollärare som anställs för att med stöd av 17 eller 18 § eller föreskrifter som meddelas med stöd av 13 § tredje stycket bedriva viss undervisning utan att vara behörig enligt 13 § första stycket. Om läraren eller förskolläraren inom samma anställning övergår till att bedriva undervisning som han eller hon är behörig för, ska dock huvudmannen se till att läraren eller förskolläraren genomför en sådan introduktionsperiod som avses i första stycket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om introduktionsperioden och om ytterligare undantag från första stycket.

Befattningsutbildning för rektorer

3 § Varje huvudman ska se till att rektorerna går en särskild befattningsutbildning eller en utbildning som kan jämställas med denna. Utbildningen ska påbörjas

snarast möjligt efter det att rektorn har tillträtt sin anställning och vara genomförd inom fyra år efter tillträdesdagen.

Skyldigheten för en huvudman enligt första stycket gäller inte i fråga om rektorer som

– tidigare gått befattningsutbildningen eller en äldre statlig rektorsutbildning,

– genom annan utbildning eller yrkeserfarenhet har förvärvat kunskaper som av en högskola som anordnar befattningsutbildning har jämställts med sådan utbildning, eller

– den 15 mars 2010 är verksamma som rektorer.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om utbildning enligt första stycket.

Professionsprogram

4 § För att främja professionell utveckling och skolutveckling ska legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer och förskolechefer ges möjligheter till kompetensutveckling och att få sin kompetens erkänd.

Med legitimerad lärare eller förskollärare enligt första stycket jämställs lärare och förskollärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen .

5 § Huvudmannen ska se till att legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer och förskolechefer ges möjlighet att delta i sådan kompetensutveckling som bidrar till att öka yrkesskickligheten och kan ligga till grund för ett kompetenserkännande.

Med legitimerad lärare eller förskollärare enligt första stycket jämställs lärare och förskollärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen .

6 § Varje huvudman ska sträva efter att för undervisningen anställa lärare och förskollärare som har forskarutbildning. Huvudmännen ska också sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare.

Regeringen meddelar föreskrifter om statsbidrag till huvudmän i syfte att stimulera att dessa inrättar karriärstegen förstelärare och lektor.

Kompetenserkännande

7 § [En särskild funktion] ska efter ansökan meddela beslut om kompetenserkännande till

– en legitimerad lärare eller förskollärare eller

– en rektor eller förskolechef

anställd i skolväsendet.

Med legitimerad lärare eller förskollärare enligt första stycket jämställs lärare och förskollärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen .

8 § Huvudmannen ska sträva efter att för vissa arbetsuppgifter huvudsakligen använda lärare och förskollärare som erkänts ha en viss kompetens.

Bemyndigande

9 § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för kompetenserkännande liksom vilka arbetsuppgifter som bör kräva viss kompetens.

Regeringen får meddela föreskrifter om avgifter i samband med ansökan om kompetenserkännande.

28 kap.

4 a §

Beslut av [Funktionen] överklagas hos allmän förvaltningsdomstol om beslutet gäller avslag på en ansökan om kompetenserkännande.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 2020.

1.3. Förslag till förordning om ändring i högskoleförordning (1993:100)

Härigenom föreskrivs att bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Bilaga 2

1

EXAMENSORDNING

EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ ELLER AVANCERAD NIVÅ

Grundlärarexamen

Omfattning

Grundlärarexamen ges med tre inriktningar. Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem avläggs på grundnivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 180 högskolepoäng. Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 240 högskolepoäng.

För examen krävs att utbildningen omfattar följande områden: ämnes- och ämnesdidaktiska studier med relevans för undervisning i något av skolväsendets ämnen för vilket det finns en fastlagd kursplan, utbildningsvetenskaplig kärna om 60 högskolepoäng och verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng, förlagd inom relevant verksamhet och ämne.

För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ska ämnes- och ämnesdidaktiska studier omfatta 90 högskolepoäng, varav 60 högskolepoäng inom det fritidspedagogiska områ-

1 Senaste lydelse 2017:1111.

det och 30 högskolepoäng i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen.

För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1– 3 ska ämnes- och ämnesdidaktiska studier omfatta 165 högskolepoäng i svenska, matematik, engelska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och teknik. För svenska och matematik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämne och för engelska krävs minst 15 högskolepoäng. Av de ämnes- och ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.

För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1– 3 ska ämnes- och ämnesdidaktiska studier omfatta 165 högskolepoäng i svenska, matematik, engelska, samhällsorienterande ämnen, naturorienterande ämnen och teknik. Svenska som andra-

språk eller modersmål kan ingå i de ämnes- och ämnesdidaktiska studierna. För svenska och matema-

tik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämne och för engelska krävs minst 15 högskolepoäng. Av de ämnes- och ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.

För grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ska ämnes- och ämnesdidaktiska studier omfatta 165 högskolepoäng i svenska, matematik, engelska och ett valbart fördjupningsområde. För svenska, engelska och matematik krävs minst 30 högskolepoäng i vardera ämnet. Därutöver krävs 30 högskolepoäng i något av de av studenten valbara områdena:

1. naturorienterande ämnen och teknik,

2. samhällsorienterande ämnen, eller

3. ett eller två praktiska eller estetiska ämnen.

1. naturorienterande ämnen och teknik,

2. samhällsorienterande ämnen,

3. ett eller två praktiska eller estetiska ämnen,

4. modersmål, eller

5. svenska som andraspråk.

Av de ämnes- och ämnesdidaktiska studierna ska 15 högskolepoäng utgöra ämnesrelaterad verksamhetsförlagd utbildning.

Studierna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan ska anknyta till kommande yrkesutövning och omfatta följande:

– skolväsendets historia, organisation och villkor samt skolans värdegrund innefattande de grundläggande demokratiska värderingarna och de mänskliga rättigheterna,

– läroplansteori och didaktik, – vetenskapsteori och forskningsmetodik, – utveckling, lärande och specialpedagogik, – sociala relationer, konflikthantering och ledarskap, – bedömning och betygssättning, och – utvärdering och utvecklingsarbete.

Mål -------------------------------------------------------------------------

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

1.4. Förslag till förordning om ändring i förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande

dels att nuvarande 5 § ska upphävas,

dels att 3 och 12 §§ §§ ska ha följande lydelse,

dels att det i förordningen ska införas en ny paragraf: 4 §.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

3 §1

Statsbidrag lämnas för kostnader när det gäller lärare som

Statsbidrag lämnas för huvud-

männens kostnader för nedsättning av arbetstiden med minst 25 procent under den tid och med det belopp som avses i 4 § för lärare som

1. är anställda hos huvudmannen eller hos någon annan som enligt avtal med huvudmannen utför uppgifter inom sådan verksamhet som avses i 2 § (entreprenör),

2. deltar antingen i uppdragsutbildning enligt förordningen (2007:223) om uppdragsutbildning för fortbildning av lärare och viss annan personal eller i motsvarande utbildning som anordnas av en enskild utbildningsanordnare som har tillstånd att utfärda examina enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina, och

3. har en grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen, motsvarande äldre examen eller motsvarande utländsk behörighet eller bedriver undervisning i en fristående skola med waldorfpedagogisk inriktning.

Statsbidrag lämnas även för kostnader när det gäller fritidspedagoger och motsvarande som uppfyller villkoren i första stycket 1 och 2 och som har en examen som är avsedd enbart för arbete i fritidshem eller i fritidshem och förskola.

1 Senaste lydelse 2014:235.

4 §

2

Statsbidraget får lämnas

under den tid det tar för läraren att fullgöra kursen med ett belopp som motsvarar maximalt 25 procent av lärarens lön för en heltidsanställning, även om lärarens anställning omfattar mindre än heltid.

12 §3

De medel som återstår efter fördelning enligt 5 § eller återkrav enligt 11 § får efter ansökan fördelas till huvudmän vilkas behov enligt 9 § andra stycket 1 bedöms vara särskilt stora.

De medel som återstår efter fördelning enligt 2 § eller återkrav enligt 11 § får efter ansökan fördelas till huvudmän vilkas behov enligt 9 § andra stycket 1 bedöms vara särskilt stora.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

2 Tidigare 4 § upphävd genom 2011:1057. 3 Senaste lydelse 2011:1057.

1.5 Förslag till förordning om ändring i förordning ( 2011:183 ) om befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer och förskolechefer

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:183) om befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer och förskolechefer

dels att 1 kap. 2 § ska ha följande lydelse,

dels att punkten 2 i ikraftträdande- och övergångsbestämmelser-

na ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1 kap.

2 §1

I denna förordning regleras även sådan särskild befattningsutbildning som avses i 2 kap. 12 § skollagen (2010:800).

I denna förordning regleras även sådan särskild befattningsutbildning som avses i 2 a kap. 3 § skollagen (2010:800).

2. Vid tillämpningen av 1 kap.

2 § ska med hänvisningen till

2 kap. 12 § skollagen (2010:800)

även förstås 2 kap. 2 a § skollagen (1985:1100).

2. Vid tillämpningen av 1 kap.

2 § ska med hänvisningen till

2 a kap. 3 § skollagen (2010:800)

även förstås 2 kap. 2 a § skollagen (1985:1100).

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2020.

9 Senaste lydelse 2011:183.

1.6. Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

dels att 2 kap. 3, 6–7 a, 31 a och 34 §§ ska ha följande lydelse,

dels att det i förordningen ska införas en ny paragraf: 2 kap.

34 a §.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap.

3 §10

Behörig att undervisa i grundskolans årskurs 1–3 är den som har avlagt 1. grundlärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3,

2. en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete i minst en av årskurserna 1–3 i grundskolan, eller

3. en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin utbildning har fått kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en examen som avses i 1.

En lärare som avses i första stycket är endast behörig att undervisa i den eller de årskurser och i det eller de ämnen som omfattas av lärarens utbildning. En lärare som avses i första stycket är dock endast behörig att undervisa i svenska som andraspråk om läraren i sin utbildning har fullgjort 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet.

En lärare som avses i första stycket är endast behörig att undervisa i den eller de årskurser och i det eller de ämnen som omfattas av lärarens utbildning. En lärare som avses i första stycket 2–3 är dock endast behörig att undervisa i svenska som andraspråk om läraren i sin utbildning har fullgjort antingen 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet eller

10 Senaste lydelse 2013:694.

15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i årskurs 1–3.

3 a §1

En lärare som är behörig att undervisa i ett eller flera ämnen enligt 3 § är även behörig att undervisa i grundskolans årskurs 1–3 i ytterligare ett eller flera ämnen, om läraren genom att ha kompletterat sin behörighet enligt nämnda bestämmelse med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier i detta eller dessa ämnen i den omfattning som anges i andra stycket.

Ämnesstudier som avses i första stycket ska omfatta

1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska, svenska som andra-

språk eller matematik,

1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska eller matematik,

2. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i två av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd,

3. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i samhällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

4. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i naturorienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

5. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska som andraspråk eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i årskurs 1–3,

5. minst 7,5 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett av de ämnen som avses i 3 eller 4,

6. minst 7,5 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett av de ämnen som avses i 3 eller 4,

1 Senaste lydelse 2013:694.

eller eller

6. minst 15 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett annat ämne än som avses i 1, 2, 3,

4 eller 5.

7. minst 15 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett annat ämne än som avses i 1, 2, 3, 4, 5 eller 6.

6 §2

Behörig att undervisa i grundskolans årskurs 4–6 är den som har avlagt

1. grundlärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6,

2. grundlärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen med inriktning mot arbete i fritidshem,

3. ämneslärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9,

4. en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete i minst en av årskurserna 4–6 i grundskolan, eller

5. en äldre examen än som avses i 3 och som är avsedd för arbete i minst en av årskurserna 7–9 i grundskolan.

En lärare som avses i första stycket är endast behörig att undervisa i det eller de ämnen som omfattas av lärarens examen. En lärare som avses i första stycket 4 är dessutom endast behörig att undervisa i den eller de årskurser som omfattas av lärarens examen. En lärare som avses i första stycket är dock endast behörig att undervisa i svenska som andraspråk om läraren i sin examen har fullgjort 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet.

En lärare som avses i första stycket är endast behörig att undervisa i det eller de ämnen som omfattas av lärarens examen. En lärare som avses i första stycket 4 är dessutom endast behörig att undervisa i den eller de årskurser som omfattas av lärarens examen. En lärare som avses i första stycket 2–5 är dock endast behörig att undervisa i svenska som andraspråk om läraren i sin examen har fullgjort antingen 30 hög-

skolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet eller 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet

2 Senaste lydelse 2013:694.

svenska i årskurs 4–6.

7 §3

Behörig att undervisa i grundskolans årskurs 4–6 är, utöver vad som följer av 6 §, den som har avlagt en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i ämnena svenska, matematik och engelska.

Därutöver ska läraren ha fullgjort ämnesstudier om

1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i samhällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

2. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i naturorienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

3. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i två av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd, eller

4. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i svenska som andraspråk.

4. minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i svenska som andraspråk.

7 a §4

En lärare som är behörig att undervisa i ett eller flera ämnen enligt 6 § 1, 3, 4 eller 5 eller 7 § är även behörig att undervisa i grundskolans årskurs 4–6 i ytterligare ett eller flera ämnen, om läraren genom att ha kompletterat sin behörighet enligt nämnda bestämmelser med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier i detta eller dessa ämnen i den omfattning som anges i andra stycket.

Ämnesstudier som avses i första stycket ska omfatta

3 Senaste lydelse 2013:694. 4 Senaste lydelse 2013:694.

1. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i samhällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

2. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i naturorienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,

3. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera i två av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd,

4. minst 7,5 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett av de ämnen som avses i 1 eller 2,

eller

4. minst 7,5 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett av de ämnen som avses i 1 eller 2,

5. minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska som andraspråk eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i årskurs 4–6, eller

5. minst 30 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett annat ämne än som avses i 1, 2, 3 eller 4.

6. minst 30 högskolepoäng el-

ler motsvarande omfattning i ett annat ämne än som avses i 1, 2, 3, 4 eller 5.

31 a §5

Behörig att undervisa i kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare är den som har avlagt

1. ämneslärarexamen

enligt

bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 eller med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar svenska som andraspråk som ett ämne,

1. En examen som ger behörig-

het att bedriva undervisning som lärare enligt denna förordning om examen är avsedd för undervisning i ämnet svenska som andraspråk .

5 Senaste lydelse 2016:450.

2. en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för undervisning i ämnet svenska som andraspråk, eller

3. en examen som ger behörig-

het att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska som andraspråk.

2. en examen som ger behörig-

het att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet svenska som andraspråk.

34 §6

Behörig att undervisa i modersmål är den som har avlagt

1. ämneslärarexamen

enligt

bilaga 2 till högskoleförordningen

(1993:100) med inriktning mot

arbete i grundskolans årskurs 7–9 eller med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar modersmålet som ett ämne,

1. En examen som ger behö-

righet att bedriva undervisning som lärare enligt denna förordning om examen är avsedd för undervisning i ämnet modersmål.

2. en äldre examen än som

avses i 1 och som är avsedd för undervisning i modersmålet, eller

3. en examen som ger behö-

righet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i modersmålet.

2. en examen som ger behö-

righet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i modersmålet.

6 Senaste lydelse 2011:326.

34 a § Behörig att undervisa i modersmål är, utöver vad som följer av 34 §, den som har ett annat språk än svenska som sitt modersmål och som har en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande i språkdidaktik med inriktning mot undervisning i ämnet modersmål.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

1.7. Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

dels att förordningens rubrik ska ha följande lydelse,

dels att 1 kap. 1 §, samt 5 kap. 1 § ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas ett nytt kapitel, 6 kap., av följande lydelse

dels att det i förordningen ska införas tre nya paragrafer: 5 kap.

1 a § samt 6 kap. 1–2 §§,

dels att det i ikraftträdande- och övergångsbestämmelserna ska

införas en ny punkt 22.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och kom-

petensnivåer inom professionsprogrammet

1 kap.

1 § 1

I denna förordning finns det i anslutning till skollagen (2010:800) bestämmelser om vad som krävs för att en lärare eller förskollärare ska vara behörig att bedriva viss undervisning i skolväsendet och andra bestämmelser om behörighet för lärare.

Förordningen innehåller även bestämmelser om legitimation och introduktionsperiod för lärare och förskollärare i skolväsendet och om undantag från vissa krav i skollagen.

Förordningen innehåller även bestämmelser om legitimation och introduktionsperiod för lärare och förskollärare i skolväsendet, om undantag från vissa krav i skollagensamt bestämmelser

om kompetensnivåer för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer.

1 Senaste lydelse 2014:419.

5 kap.

1 § 2

En lärare eller förskollärare som genomför en introduktionsperiod enligt 2 kap. 22 a § skollagen (2010:800) ska få stöd av en mentor under introduktionsperioden.

Mentorn ska vara legitimerad lärare eller legitimerad förskollärare. Han eller hon ska ha till-

räcklig erfarenhet av arbete som lärare eller förskollärare för uppgiften som mentor.

Mentorn ska vara legitimerad lärare eller legitimerad förskollärare. Han eller hon bör minst ha

uppnått kompetensnivån [erfaren lärare eller förskollärare], och ha genomgått en utbildning avsedd för uppgiften (mentorsutbildning).

1 a § En sådan mentorsutbildning som anges i 1 § ska omfatta minst 7,5 högskolepoäng inom området mentorskap eller motsvarande.

6 kap. Professionsprogrammet

Avgifter och bemyndiganden

1 § [Funktionen] ska ta ut en avgift för ansökan om erkännande av kompetens.

Avgiften är [fastställs i ett senare skede] kronor för ansökan om kompetenserkännande.

För avgiften gäller i övrigt bestämmelserna i 11 – 14 §§ avgiftsförordningen (1992:191) .

2 Senaste lydelse 2014:419.

2 § [Funktionen] får meddela närmare föreskrifter om

1. villkoren för kompetenserkännande

2. ansökningsförfarandet när det gäller kompetenserkännande

22. Bestämmelserna i 6 kap. 1 § gäller inte för ansökan om kompetenserkännande för lärare, förskollärare, rektorer eller förskolechefer som är verksamma i skolväsendet den 1 juli 2020.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2020.

1.8. Förslag till förordning om ändring i förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare att 2 § ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 § 1

Statsbidrag får efter ansökan lämnas till den som enligt skollagen (2010:800) är huvudman för

– förskoleklass, – grundskola, – grundsärskola, – specialskola, – sameskola, – gymnasieskola, – gymnasiesärskola,

– kommunal vuxenutbildning, och

– särskild utbildning för vuxna.

– förskoleklass, – grundskola, – grundsärskola, – specialskola, – sameskola, – gymnasieskola, och – gymnasiesärskola.

Statsbidrag för den som är huvudman för kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna eller för den som enligt avtal med en huvudman utför uppgifter inom sådan utbildning (entreprenad) lämnas enligt förordning ( 2018:00 ) om statsbidrag till karriärsteg för lärare inom kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna.

1 Senaste lydelse 2016:451.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

1.9. Förslag till förordning om ändring i förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare att 3– 5 §§ ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

3 § 1

Med förstelärare avses i denna förordning en lärare som

1. är legitimerad lärare enligt 2 kap. 16 § skollagen (2010:800), enligt föreskrifter som har meddelats med stöd av 2 kap. 16 b § andra stycket skollagen eller enligt 27 kap. 4 § skollagen,

2. genom dokumentation kan redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning inom ramen för en eller flera anställningar inom skolväsendet,

2. Minst har uppnått kompetensnivån [erfaren lärare] enligt 6 kap. förordning ( 2011:326 ) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och kompetensnivåer inom professionsprogrammet.

3. har visat särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ett starkt intresse för att utveckla undervisningen, och

4. även i övrigt av huvudman-

nen bedöms som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.

3. även i övrigt av huvudman-

nen bedöms som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.

Med legitimerad lärare enligt första stycket 1 jämställs lärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen.

1 Senaste lydelse 2014:122.

4 § 2

Med lektor avses i denna förordning en lärare som

1. är legitimerad enligt 2 kap. 16 § skollagen (2010:800), enligt föreskrifter som har meddelats med stöd av 2 kap. 16 b § andra stycket skollagen eller enligt 27 kap. 4 § skollagen,

2. Minst har uppnått kompetensnivån [särskilt meriterad lärare] enligt 6 kap. förordning ( 2011:326 ) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och kompetensnivåer inom professionsprogrammet, och

2. har avlagt en sådan examen

på forskarnivå enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) som avses i 5 § eller en motsvarande utländsk examen, och

3. har avlagt en sådan examen

på forskarnivå enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) som avses i 5 § eller en motsvarande utländsk examen, och

3. under minst fyra års tjänstgöring som lärare inom skolväsendet har visat pedagogisk skicklighet.

Med legitimerad lärare enligt första stycket 1 jämställs lärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen.

En lärare som har undervisat på universitet eller högskola behöver inte uppfylla villkoret i första stycket 3.

5 §3

Den forskarexamen som krävs enligt 4 § första stycket 2 ska avse ämnesdidaktik eller ett ämne som helt eller huvudsakligen kan hänföras till ett undervisningsämne inom skolväsendet.

Den forskarexamen som krävs enligt 4 § första stycket 3 ska avse ämnesdidaktik eller ett ämne som helt eller huvudsakligen kan hänföras till ett undervisningsämne inom skolväsendet.

2 Senaste lydelse 2014:122. 3 Senaste lydelse 2013:70.

En sådan examen som avses i första stycket kan även ha utfärdats inom det specialpedagogiska ämnesområdet med nära anknytning till undervisningen i den skolform som läraren är verksam inom när det gäller

1. lärare som har en speciallärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100), och

2. lärare som har en examen som enligt 1 kap. 5 § förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och utnämning till lek-

tor.

2. lärare som har en examen som enligt 1 kap. 5 § förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare och kompetensnivåer

inom professionsprogrammet.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2020.

1.10. Förslag till förordning om ändring i förordning (2014:145) om extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskapsområden

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2014:145) om extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskapsområden

dels att 9 § samt bilagan till förordningen ska upphöra att gälla,

dels att rubriken närmast före 6 § ska utgå,

dels att förordningens rubrik ska ha följande lydelse,

dels att 1, 3 – 4 6–8, 12 samt 14–15 §§ ska ha följande lydelse,

dels att rubriken närmast 6 § ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

Förordning (2014:145) om extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskapsområden

Förordning (2014:145) om extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor med svåra förutsättningar

1 §1

Denna förordning innehåller bestämmelser om extra statsbidrag till huvudmän inom skolväsendet som inrättar karriärsteg för fler lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskaps-

områden än det betalas ut stats-

bidrag för enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

Denna förordning innehåller bestämmelser om extra statsbidrag till huvudmän inom skolväsendet som inrättar karriärsteg för fler lärare i förskoleklasser och grundskolor med svåra förut-

sättningar än det betalas ut stats-

bidrag för enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

1 Senaste lydelse 2014:145.

3 §2

Statsbidrag får lämnas till huvudmän för förskoleklasser och grundskolor i de områden

som anges i bilagan till denna förordning.

Statsbidrag får lämnas till huvudmän för förskoleklasser och grundskolor med svåra

förutsättningar.

4 §3

Statens skolverk prövar frågor om statsbidrag enligt denna förordning.

Vid ansökan om statsbidraget ska huvudmannen inkomma med uppgifter om vilka lärare huvudmannen ansöker om statsbidrag för samt vilken förskoleklass eller grundskola läraren är anställd vid.

Bidragets fördelning

6 §4

Inför varje bidragsår ska Statens skolverk fastställa en bidragsram för varje huvudman.

Tillgängliga bidrag per huvudman ska fördelas utifrån de kriterier som avgör vilka förskoleklasser och grundskolor som ska omfattas av statsbidraget.

Bidragsramen ska fastställas till ett belopp som motsvarar samma andel av tillgängliga medel som antalet elever vid huvudmannens förskoleklasser och grundskolor i de områden som anges i bilagan till denna förordning utgör av det sammanlagda antalet elever vid samtliga förskoleklasser och grundskoleklasser i de områden som anges i bilagan. Beloppet ska avrundas till närmaste tal som är

Skolverket ska vid fördelning av statsbidraget beakta förskoleklassens eller grundskolans behov av långsiktiga förutsättningar för verksamheten.

2 Senaste lydelse 2014:145. 3 Senaste lydelse 2014:145. 4 Senaste lydelse 2014:145.

jämnt delbart med 85 000.

7 §5

Statsbidrag får betalas ut till en huvudman som använder lärare som har utsetts till förstelärare och lektorer för undervisning i en förskoleklass eller grundskola

inom något av de områden som anges i bilagan till denna förordning om

Statsbidrag får betalas ut till en huvudman som använder lärare som har utsetts till förstelärare och lektorer för undervisning i en förskoleklass eller grundskola

med svåra förutsättningar om

1. dessa lärare uppfyller villkoren i 6–10 §§ förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare, och

2. villkoren i 8–10 §§ i denna förordning är uppfyllda.

2. villkoren i 8 och 10 §§ i denna förordning är uppfyllda.

8 §6

Huvudmannen ska ha ansökt om högsta möjliga statsbidrag enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

Av de förstelärare och lektorer som huvudmannen får statsbidrag för enligt den förordningen ska minst samma andel arbeta i förskoleklasser eller grundskolor i något av de områden som anges i bilagan till den här förordningen som eleverna vid dessa skolor utgör av hela det elevantal hos huvudmannen som låg till grund för beräkningen av statsbidraget.

Huvudmannen ska ha ansökt om högsta möjliga statsbidrag enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

5 Senaste lydelse 2014:145. 6 Senaste lydelse 2014:145.

12 § 7

Statsbidrag betalas ut av Statens skolverk efter rekvisition två gånger per bidragsår.

Vid rekvisitionen ska huvudmannen ange vilka lärare de har rekvirerat statsbidrag för och intyga att

– villkoren i 8 och 9 §§ är uppfyllda, och

– villkoren i 8 § är uppfyllda, och

– villkoret i 6 § förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare är uppfyllt.

14 §8

Bestämmelserna om återbetalning och återkrav i 25 och 26 §§ förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska tillämpas på statsbidrag enligt denna förordning. En huvudman

är inte återbetalningsskyldig trots att huvudmannen inte har uppfyllt villkoret i 9 § första stycket om huvudmannen har gjort vad som rimligen kan krävas för att uppfylla villkoret.

Bestämmelserna om återbetalning och återkrav i 25 och 26 §§ förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska tillämpas på statsbidrag enligt denna förordning.

15 § 9

Statens skolverk får meddela de föreskrifter som behövs för verkställigheten av denna förordning.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om de kriterier som ska avgöra vilka förskoleklasser och grundskolor som ska omfattas av statsbidraget.

Statens skolverk får meddela övriga föreskrifter som behövs för verkställigheten av denna förordning.

7 Senaste lydelse 2014:145. 8 Senaste lydelse 2014:145. 9 Senaste lydelse 2014:145.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

1.11. Förslag till förordning om ändring i förordning (2016:350) om försöksverksamhet med anställning under viss kompletterande utbildning

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2016:350) om försöksverksamhet med anställning under viss kompletterande utbildning

dels att 1 och 2 §§ ska ha följande lydelse,

dels att punkten 2 i ikraftträdande- och övergångsbestämmel-

serna ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

1 §1

Denna förordning innehåller föreskrifter om en försöksverksamhet med tidsbegränsade anställningar som lärare i skolväsendet av personer som genomför en

kompletterande pedagogisk utbildning för att uppnå en behörighetsgivande lärarexamen och som

uppfyller vissa ytterligare krav.

Denna förordning innehåller föreskrifter om en försöksverksamhet med tidsbegränsade anställningar som lärare i skolväsendet av personer som genomför en

utbildning för att uppnå en behörighetsgivande lärarexamen

och som uppfyller vissa ytterligare krav.

Förordningen är meddelad med stöd av 2 kap. 22 b § skollagen (2010:800).

2 §2

En huvudman får, med undantag från 2 kap. 13 § skollagen (2010:800), för en period av högst

två år anställa en person som

En huvudman får, med undantag från 2 kap. 13 § skollagen (2010:800), för en period av högst

tre år anställa en person som

1. ska bedriva undervisning som lärare i skolväsendet i ett eller flera ämnen där det råder brist på legitimerade och behöriga lärare,

1 Senaste lydelse 2016:350. 2 Senaste lydelse 2016:350.

2. har ämneskunskaper som motsvarar de ämneskunskaper som krävs för en behörighetsgivande lärarexamen i det eller de ämnen som personen ska bedriva undervisning i, och

3. genomför en kompletterande

pedagogisk utbildning som syftar

till att personen ska uppnå en behörighetsgivande lärarexamen i det eller de ämnena.

3. genomför en utbildning som syftar till att personen ska uppnå en behörighetsgivande lärarexamen som omfattar det eller de ämnena.

En huvudman får anställa en person enligt första stycket endast om det inte finns någon att tillgå inom huvudmannens organisation som uppfyller kraven i 2 kap. 13 § skollagen.

Anställningstiden får förlängas till tre år, om det finns särskilda skäl.

Anställningstiden får förlängas till fyra år, om det finns särskilda skäl.

2. Bestämmelserna i 2 § tillämpas på anställningar som påbörjas från och med höstterminen 2016 till och med höstterminen 2020.

2. Bestämmelserna i 2 § tillämpas på anställningar som påbörjas från och med höstterminen 2019 till och med höstterminen 2025.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

1.12. Förslag till förordning (2018:00) om statsbidrag till karriärsteg för lärare inom kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna

Härigenom föreskrivs följande

Inledning

1 § Denna förordning innehåller bestämmelser om statsbidrag till skolhuvudmän och utbildningsanordnare som enligt avtal med en huvudman utför uppgifter inom utbildning (entreprenad) i kommunal vuxenutbildning eller särskild utbildning för vuxna och som i undervisningen använder särskilt yrkesskickliga lärare.

Syftet med statsbidraget är att stimulera skolhuvudmän och utbildningsanordnare att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare i kommunal vuxenutbildning eller särskild utbildning för vuxna.

2 § Statsbidrag får efter ansökan lämnas till den som antingen är huvudman enligt skollagen (2010:800) eller för den som enligt avtal med en huvudman utför uppgifter inom utbildning enligt 23 kap. skollagen (entreprenad) för – kommunal vuxenutbildning, och – särskild utbildning för vuxna.

3 § Med utbildningsanordnare avses i denna förordning en enskild juridisk person som sluter avtal med en huvudman om att utföra uppgifter som avser utbildning inom kommunal vuxenutbildning eller särskild utbildning för vuxna enligt bestämmelserna i 23 kap. skollagen (2010:800).

Med pedagogisk högskoleexamen avses i denna förordning lärarexamen, förskollärarexamen eller fritidspedagogexamen. Med en sådan examen likställs lärare som genom en behörighetsförklaring förklarats behöriga för ett visst slag av anställning.

Förstelärare och lektor

4 § Med förstelärare och lektor avses i denna förordning detsamma som följer av 3–5 §§ förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

Förutsättningar för statsbidrag

5 § För att statsbidrag ska lämnas för en lärare måste dennes arbetsuppgifter huvudsakligen bestå av undervisning inom kommunal vuxenutbildning eller särskild utbildning för vuxna och uppgifter som hör till undervisningen.

6 § Statsbidrag får betalas ut till en huvudman eller utbildningsanordnare som vid anställningen av en lärare har utsett denne till förstelärare under förutsättning att läraren, när denne utsågs till förstelärare, fick en lön som översteg medianlönen för samma kategori lärare hos huvudmannen eller utbildningsanordnaren med minst 5 000 kronor per månad.

För en lärare som sedan tidigare var anställd hos huvudmannen eller utbildningsanordnaren när läraren utsågs till förstelärare gäller, i stället för vad som följer av första stycket, att statsbidrag får betalas ut till huvudmannen eller utbildningsanordnaren om den lön som läraren fick när läraren utsågs till förstelärare innebar en löneökning om minst 5 000 kronor per månad.

7 § Statsbidrag får betalas ut till en huvudman eller utbildningsanordnare som vid anställningen av en lärare har utsett denne till lektor under förutsättning att läraren, när denne utsågs till lektor, fick en lön som översteg medianlönen för samma kategori lärare hos huvudmannen eller utbildningsanordnaren med minst 10 000 kronor per månad.

För en lärare som sedan tidigare var anställd hos huvudmannen eller utbildningsanordnaren när läraren utsågs till lektor gäller, i stället för vad som följer av första stycket, att statsbidrag får betalas ut till huvudmannen om den lön som läraren fick när läraren utsågs till lektor innebar en löneökning om minst 10 000 kronor per månad. 8 § Om flera lärare som sedan tidigare var anställda hos samma huvudman eller utbildningsanordnare har utsetts till förstelärare

eller lektorer och huvudmannen eller utbildningsanordnaren har ansökt om statsbidrag för dessa, gäller i stället för 6 § andra stycket och 7 § andra stycket, att statsbidrag får betalas ut för dessa lärare under förutsättning att den sammantagna löneökningen per månad för dessa, när de utsågs till förstelärare eller lektorer, uppgår till minst summan av beloppen 5 000 kronor per månad för varje förstelärare och 10 000 kronor per månad för varje lektor.

9 § De olika kategorier av lärare som avses i 6 § och 7 § är

– lärare i kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, – lärare i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå, och – lärare i kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. Lärare i övriga skolformer ska hänföras till någon av kategorierna i första stycket med beaktande av deras grundläggande lärarexamen.

10 § För en lärare som arbetar mindre än heltid ska beloppen i 7 och 8 §§ reduceras i motsvarande grad.

Bidragsår

11 § Statsbidraget lämnas för ett år i sänder (bidragsår) i den mån det finns tillgång på medel. Bidragsåret börjar den 1 juli.

Bidragsbelopp per lärare

12 § Statsbidrag för en förstelärare uppgår till 85 000 kronor per bidragsår.

13 § Statsbidraget för en lektor uppgår till 170 000 kronor per bidragsår.

14 § För en lärare som utsetts till förstelärare eller lektor och som arbetar mindre än heltid eller inte arbetat som förstelärare eller lektor hela bidragsåret ska beloppen enligt 12 och 13 §§ reduceras i motsvarande grad.

Ansökan och beslut om statsbidrag

15 § Statens skolverk beslutar om statsbidraget i enlighet med 16–17 §§.

Vid ansökan om statsbidraget ska huvudmannen eller utbildningsanordnaren inkomma med uppgifter om hur många lärare med pedagogisk högskoleexamen omräknat till heltidstjänster som var anställda hos huvudmannen eller utbildningsanordnaren den 1 januari året som föregår bidragsåret.

Bidragets fördelning

16 § Tillgängliga bidrag per huvudman eller utbildningsanordnare beräknas så att den för varje huvudman eller utbildningsanordnare utgör den andel av det av regeringen fastställda beloppet som motsvaras av antalet heltidstjänster med pedagogisk högskoleexamen som huvudmannen eller utbildningsanordnaren hade föregående år, delat med det totala antalet heltidstjänster med pedagogisk högskoleexamen som fanns hos samtliga huvudmän och utbildningsanordnare samma år.

17 § Något belopp ska inte fastställas för en huvudman eller en utbildningsanordnare om beräkningen enligt 16 § leder till ett belopp som understiger 85 000 kronor.

För övriga huvudmän och utbildningsanordnare ska det belopp som ska fastställas avrundas till närmaste tal som är jämnt delbart med 85 000.

Utbetalning av statsbidrag

18 § Statsbidrag betalas ut av Statens skolverk efter rekvisition en gång per bidragsår.

Vid rekvisitionen ska huvudmannen eller utbildningsanordnaren – ange vilka lärare de har rekvirerat statsbidrag för, och – intyga att villkoret i 5 § är uppfyllt. En utbildningsanordnare ska även inkomma med kopia av avtal, vilket ska styrka att utbildningsanordnaren under hela bidragsåret har ett eller flera uppdrag med minst en huvudman att med bibehållet

huvudmannaskap utföra uppgifter inom utbildning i kommunal vuxenutbildning eller särskild utbildning för vuxna enligt bestämmelserna i 23 kap. skollagen (2010:800).

När huvudmannen eller utbildningsanordnaren rekvirerar statsbidrag första gången för en lärare, ska huvudmannen eller utbildningsanordnaren även intyga att villkoren i 6 eller 7 § är uppfyllda.

Återbetalning och återkrav

19 § En huvudman eller utbildningsanordnare som har tagit emot statsbidrag enligt denna förordning är återbetalningsskyldig om

1. huvudmannen eller utbildningsanordnare har använt statsbidraget på annat sätt än som följer av denna förordning,

2. huvudmannen eller utbildningsanordnaren genom att lämna oriktiga eller ofullständiga uppgifter eller på något annat sätt har orsakat att statsbidrag har lämnats felaktigt eller med för högt belopp,

3. statsbidraget av något annat skäl har lämnats felaktigt eller med för högt belopp och huvudmannen eller utbildningsanordnaren borde ha insett detta, eller

4. Huvudmannen eller utbildningsanordnaren inte lämnar sådana uppgifter som avses i 21 §. Om huvudmannen eller utbildningsanordnaren är återbetalningsskyldig enligt första stycket ska Statens skolverk besluta att helt eller delvis kräva tillbaka statsbidraget. Om det finns särskilda skäl för det, får Skolverket efterge återkrav helt eller delvis.

20 § På statsbidrag som krävs tillbaka ska ränta tas ut från och med den dag som infaller en månad efter det att beslut om återkrav har fattats och efter en räntesats som vid varje tidpunkt överstiger statens utlåningsränta med två procentenheter.

Om det finns särskilda skäl för det, får Statens skolverk efterge krav på ränta helt eller delvis.

Uppföljning

21 § Statens skolverk ska följa upp hur statsbidraget har använts.

Huvudmän och utbildningsanordnare som har tagit emot statsbidrag är skyldiga att medverka i den uppföljning och utvärdering av verksamheten som bestäms av Skolverket. Huvudmannen eller utbildningsanordnaren ska också lämna de uppgifter som Skolverket begär.

Bemyndigande

22 § Statens skolverk får meddela de föreskrifter som behövs för verkställigheten av denna förordning.

Överklagande

23 § Statens skolverks beslut enligt denna förordning får inte överklagas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

1.13. Förslag till förordning om ändring i förordning (2018:00) om statsbidrag till karriärsteg för lärare inom kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2018:00) om statsbidrag till karriärsteg för lärare inom kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna

att 16 § ska ha följande lydelse.

Föreslagen lydelse i avsnitt 1.12 Föreslagen lydelse

16 §1

Tillgängliga bidrag per huvudman eller utbildningsanordnare beräknas så att den för varje huvudman eller utbildningsanordnare utgör den andel av det av regeringen fastställda beloppet som motsvaras av antalet heltids-

tjänster med pedagogisk högskoleexamen som huvudmannen eller utbildningsanordnaren hade föregående år, delat med det totala antalet heltidstjänster med pedagogisk högskoleexamen som fanns hos samtliga huvudmän och utbildningsanordnare samma år.

Tillgängliga bidrag per huvudman eller utbildningsanordnare beräknas så att den för varje huvudman eller utbildningsanordnare utgör den andel av det av regeringen fastställda beloppet som motsvaras av det genomsnitt-

liga antalet heltidstjänster med pedagogisk högskoleexamen som huvudmannen eller utbildningsanordnaren hade de tre föregående åren, delat med det genomsnittliga antalet heltidstjänster med pedagogisk högskoleexamen som fanns hos samtliga huvudmän och utbildningsanordnare motsvarande år.

Om huvudmannen eller utbildningsanordnaren har haft lärare med pedagogisk högskoleexamen under kortare tid än tre år före bidragsåret, beräknas antalet lärare enligt första och stycket utifrån det eller de år närmast före bidragsåret

1 Senaste lydelse: 2018:000.

som huvudmannen eller utbildningsanordnaren har haft lärare. Har huvudmannen eller utbildningsanordnaren inte haft några lärare under det år som föregår bidragsåret, får statsbidrag dock inte lämnas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022.

1.14. Förslag till förordning (2018:00) om statsbidrag för att främja forskning och utvecklingsarbete i skolväsendet

Härigenom föreskrivs följande

Inledning

1 § Denna förordning innehåller bestämmelser om statsbidrag till skolhuvudmän som i sin verksamhet använder sig av lektorer som ägnar en viss del av sin arbetstid till forsknings- och utvecklingsarbete i skolväsendet.

Syftet med statsbidraget är att stimulera huvudmän att stärka arbetet med praktiknära forskning och utveckling i skolväsendet.

Förutsättningar för statsbidrag

2 § Statsbidrag får efter ansökan lämnas till den som enligt skollagen (2010:800) är huvudman inom skolväsendet och som har en lektor anställd som uppfyller kraven i 3–4 §§.

Statsbidrag lämnas i mån av tillgång på medel.

Lektor

3 § Med lektor avses i denna förordning en lärare som

1. är legitimerad enligt 2 kap. 16 § skollagen (2010:800), enligt föreskrifter som har meddelats med stöd av 2 kap. 16 b § andra stycket skollagen eller enligt 27 kap. 4 § skollagen och

2. har avlagt en sådan examen på forskarnivå enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) som avses i 4 § eller en motsvarande utländsk examen.

4 § Den forskarexamen som krävs enligt 3 § 2 ska avse ämnesdidaktik eller ett ämne som helt eller huvudsakligen kan hänföras till ett undervisningsämne inom skolväsendet.

En sådan examen kan även ha utfärdats inom det specialpedagogiska ämnesområdet med nära anknytning till undervisningen i den skolform som läraren är verksam inom när det gäller

1. lärare som har en speciallärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100), och

2. lärare som har en examen som enligt 1 kap. 5 § förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.

Beräkning av statsbidraget

5 § Statsbidrag får lämnas för ersättning för lön med ett schablonbelopp som ska motsvara en genomsnittlig heltidslön för en lektor.

Statsbidrag utgår som mest med 15 procent av schablonbeloppet under förutsättning att lektorn ägnar minst 30 procent av sin arbetstid åt praktiknära forskning och utveckling. Om arbetstiden används till detta ändamål i lägre omfattning ska schablonbeloppet minskas med motsvarande andel.

Ansökan och beslut

6 § Statens skolverk beslutar om och betalar ut statsbidrag.

I huvudmannens ansökan om statsbidrag ska det framgå vem statsbidrag söks för.

Ansökan får överföras elektroniskt till Skolverket.

Bidragsår

7 § Statsbidraget lämnas för ett år i sänder (bidragsår). Bidragsåret börjar den 1 juli.

Fördelning av statsbidrag

8 § Statens skolverk ska vid sin fördelning av statsbidrag enligt 2 § ta hänsyn till behovet av geografisk spridning av insatserna.

Återbetalning och återkrav

9 § En huvudman som har tagit emot statsbidrag enligt denna förordning är återbetalningsskyldig om

1. huvudmannen har använt statsbidraget på annat sätt än som följer av denna förordning,

2. huvudmannen genom att lämna oriktiga eller ofullständiga uppgifter eller på något annat sätt har orsakat att statsbidrag har lämnats felaktigt eller med för högt belopp,

3. statsbidraget av något annat skäl har lämnats felaktigt eller med för högt belopp och huvudmannen borde ha insett detta, eller

4. huvudmannen inte lämnar sådana uppgifter som avses i 11 §.

Om huvudmannen är återbetalningsskyldig enligt första stycket ska Statens skolverk besluta att helt eller delvis kräva tillbaka statsbidraget. Om det finns särskilda skäl för det, får Skolverket efterge återkrav helt eller delvis.

10 § På statsbidrag som krävs tillbaka ska ränta tas ut från och med den dag som infaller en månad efter det att beslut om återkrav har fattats och efter en räntesats som vid varje tidpunkt överstiger statens utlåningsränta med två procentenheter.

Om det finns särskilda skäl för det, får Statens skolverk efterge krav på ränta helt eller delvis.

Uppföljning och utvärdering

11 § Statens skolverk ska följa upp hur statsbidraget har använts och utvärdera dess effekter. Huvudmän som har tagit emot statsbidrag är skyldiga att medverka i den uppföljning och utvärdering av verksamheten som bestäms av Skolverket. Huvudmannen ska också lämna de uppgifter som Skolverket begär.

Bemyndigande

12 § Statens skolverk ska årligen fastställa det schablonbelopp som anges i 5 §.

Skolverket får meddela föreskrifter om elektronisk överföring av en ansökan och om elektronisk underskrift samt de andra föreskrifter som behövs för verkställigheten av denna förordning.

Överklagande

13 § Statens skolverks beslut enligt denna förordning får inte överklagas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2019.

2. Utredningens uppdrag och arbete

Här följer en redogörelse för utredningens uppdrag och arbete. Kapitlet beskriver de principiella utgångspunkter som utredningens arbete utgått från. Vidare redovisar utredningen betänkandets disposition.

2.1. Utredningens uppdrag

Utredningen har i uppdrag att lämna förslag som syftar till att ge bättre förutsättningar för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer att utföra sina uppdrag och bland annat se över behörighets- och legitimationsreglerna. Direktivet i sin helhet finns att ta del av i bilaga 1.

Utredningen överlämnade i enlighet med direktivet ett delbetänkande i juni 2017. I delbetänkandet redovisades de delar av utredningens uppdrag som avser justeringar av legitimations- och behörighetssystemet, uppdraget att utreda om förskolechefer bör benämnas rektorer i skollagen och uppdraget att se över hur en god introduktion i lärar- och förskolläraryrkena kan säkras. I och med delbetänkandet slutredovisades uppdraget som rör justeringar av legitimations- och behörighetssystemet samt uppdraget om förskolechefernas benämning.

I det föreliggande slutbetänkandet redovisas de delar av uppdraget som kvarstår, det vill säga att se över hur lärare och förskollärare kan stärkas i sin profession vilket bland annat omfattar frågor om kompetensutveckling och behörighetsgivande fortbildning, att se över vissa examina, att se över karriärvägsreformen, att se över lärares, rektorers och förskolechefers administrativa arbetsbörda

samt frågan om hur erfarna lärare och personer i ledande befattning kan stimuleras att söka sig till skolor med svåra förutsättningar.

2.2. Centrala utgångspunkter för utredningen i arbetet

Under 2015 pekade OECD på behovet av mer samlade strategier för den svenska skolan, och regeringen tillsatte därefter 2015 års skolkommission. Skolkommissionen presenterade 2017 förslag till en samlad strategi för ökad kunskap och likvärdighet, en strategi som både höjer ambitionerna och stärker sammanhanget.1 Ett av de förslag som Skolkommissionen lämnade är att ett nationellt professionsprogram för lärare och skolledare ska inrättas i syfte att främja lärares och skolledares professionella utveckling och skolutveckling, och för att skapa generella förutsättningar för kapacitetsbyggande i skolväsendet. Detta för att möjliggöra en stärkt undervisning och bidra till positiva effekter på elevers kunskapsresultat. Innehållsmässigt har Skolkommissionens förslag generellt sett tagits väl emot av de remissinstanser som lämnat synpunkter. Däremot har den föreslagna organisationen för programmet, den nationella funktionen, ifrågasatts av flera.

Denna utredning tar vid på Skolkommissionens linje genom att fortsätta att utveckla tankarna om, och innehållet i, ett professionsprogram i syfte att skapa en sammanhållande systematik för såväl utveckling av lärares och skolledares kompetens som dess strategiska användning. Tillgången till lärare och nivån på lärarnas undervisningsskicklighet är centrala faktorer för skolans kvalitet och resultat. Utredningens bedömning är att Skolkommissionens professionsprogram ger den systematik och struktur som är nödvändig för att kunna föreslå lösningar på flera av de frågor som utredningen har fått i uppgift att hantera. Detta gäller inte minst den övergripande frågan om hur attraktionskraften i att arbeta som lärare eller rektor kan öka, men också till exempel frågorna som rör kompetensutveckling och fortbildning samt karriärstegsreformen och frågan hur erfarna lärare och rektorer ska kunna rekryteras till skolor med svåra förutsättningar. För att Skolkommissionens förslag om ett professionspro-

1 OECD (2015); SOU 2017:35.

gram ska kunna användas som lösning på utredningens förslag krävs att ramverket för professionsprogrammet som helhet utvecklas, ett arbete som utredningen påbörjar men som behöver slutföras av andra i stor närhet till skolprofessionerna och av andra intressenter. Utredningens direktiv och delar av själva logiken med professionsprogrammet medger inte att skarpa förslag läggs i alla delar men utredningen hoppas kunna bidra till utvecklingen genom att förslag till ett ramverk presenteras som ett första steg liksom att peka på hur arbetet kan löpa vidare.

I arbetet med att utveckla professionsprogrammets ram har utredningen arbetat efter vissa principiella utgångspunkter.

Undervisning är skolväsendets nyckelaktivitet och lärare och rektorer dess nyckelpersonal

Skolväsendet har ett brett uppdrag men det är undervisning som är dess nyckelaktivitet.2 Lärarna ansvarar för undervisningen och är därmed av avgörande betydelse för att barn och elever ska tillägna sig kunskaper och värden i enlighet med skollagen. Utredningens förslag för att stärka professionerna och de enskilda yrkesutövarna görs därför i det större syftet att stärka undervisning och lärande.

Hur lärarnas kompetens bäst kan komma till sin rätt avgörs i stor utsträckning av den pedagogiska ledningen på respektive skola. Kvaliteten på samarbetet lärare emellan och mellan lärare och rektorer är ytterligt betydelsefull i detta avseende liksom att arbetet koncentreras mot undervisning och lärande. Förslag måste således inriktas mot såväl lärarkåren och skolledarna som samspelet dem emellan.

2Skollagen (SFS 2010:800) definierar undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. (1 kap. 3 §). Jfr. Fenstermachers (1986) beskrivning av vad undervisning är: ”(1) There is a person, P, who possesses some (2) content, C, and who (3) intends to convey or impart C to (4) a person, R, who initially lacks C, such that, (5) P and R engage in a relationship for the purpose of R’s acquiring C, (6) R acquires C to some acceptable or appropriate level.” (citatet är delvis justerat för denna framställning). Se Fenstermacher, (1986 samt 2005 s.188. (NB: citatet är från Fenstermacher 1986. I den senare texten är bokstäverna R och P utbytta mot T (teacher) och S (student). I detta och nästa efterföljande kapitel används i relativt hög utsträckning referenser och exempel från internationell forskning i syfte att belysa den svenska kontexten. I bilaga finns översättningar av citat på andra språk än svenska.

Lärarnas och rektorernas kunskapsbas måste stärkas och vidgas

Utbildningen i skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. På dessa två ben behöver också lärares och rektorers kunskapsbas vila. Den enskilde lärarens och rektorns kunskapsbas utgörs av såväl tillägnad erfarenhet som formell utbildning. Den vetenskapliga grunden, liksom den erfarenhetsbaserade, för de yrkesverksamma i skolan är mångfacetterad och har utvecklats och ackumulerats i skilda kontexter. Den stora betydelse som den samlade kunskapsbasen har för verksamheten medför ett behov av att stärka lärarnas och skolledarnas kunskapsbas.

Lärares och rektorers utmaningar kännetecknas av såväl kontinuitet som förändring. Villkoren för enskilda yrkesutövare är föränderliga liksom de sammanhang de verkar i. En lärares grundutmaning bottnar i att hen ska undervisa ett stort antal barn och elever med såväl unika som gemensamma behov. Rektors utmaning är delvis likartad. För att klara utmaningarna måste varje lärare och rektor personligen vara bärare av högt utvecklade kunskapsbaser. Utredningens förlag behöver därför ge lärare och rektorer möjlighet att utveckla sin personliga kunskapsbas och därmed handlingskompetens, genom forskning, utveckling och professionell kollegialitet.

Kontinuerlig och fokuserad utveckling av nyckelfärdigheter ska ske under hela yrkeslivet

Lärare förbereds för sin yrkesgärning genom de lärarutbildningar som ges vid universitet och högskolor. Utbildningarnas kvalitet liksom en väl fungerande introduktion i yrket, är av avgörande betydelse för att läraren ska lyckas i sitt yrke. För att en lärare ska kunna bli verkligt framgångsrik i sin yrkesgärning krävs kontinuerligt och fokuserat arbete med utveckling av nyckelfärdigheter, primärt undervisningsskickligheten, under hela den yrkesverksamma tiden. Ett sådant arbete bygger på såväl bearbetning av erfarenhet som utvecklingsarbete och teoretiska studier. För rektorer är situationen vad gäller grundläggande utbildning annorlunda genom att ingen särskild grundutbildning pekas ut som krav för att vara yrkesverksam. Rektorers karriärlånga lärande kan sägas inledas med den nuvarande befattningsutbildningen, men även de har behov av fortsatt utveckling av kunskap och kompetens under karriären. Utredningens förslag behöver

därför tydligt bidra till att stärka möjligheterna för en kontinuerlig utveckling i dessa avseenden för såväl skolans lärare som ledare, och för en fokuserad rörelse från insikt till färdighet och skicklighet i yrkesutövningen.

Lärares och rektorers autonomi måste värnas

Vissa samhällsuppgifter är av sådan komplexitet att utförandet av dessa inte kan standardiseras och genomföras enligt en på förhand fastställd manual om god kvalitet ska uppnås. För att hantera sådana svåra och ansvarsfulla uppgifter och uppdrag har samhället utvecklat professioner. Med ett personligt ansvar och med utgångspunkt i professionens uppdrag, kunskapsbas och etik förväntas dessa kompetenta personer att på bästa sätt och efter bästa omdöme utföra uppgifterna. De professionellas möjlighet att axla detta uppdrag är i hög grad beroende av vilket utrymme de har för sitt professionella agerande.3 Utredningens förslag behöver därför stödja den autonomi som de professionella behöver för att enskilt och tillsammans framgångsrikt utöva yrket och svara mot skolans huvudsakliga uppdrag, nämligen att eleverna får utveckla kunskaper och värden.4

Professionsbärare har ansvar för att bidra till professionens utveckling

Yrkesskicklighet relaterar till vilken kunskapsbas den enskilda har och den enskilda yrkesutövaren är beroende av professionens kunskapsbas. Den personliga kunskapen och kompetensen kan vidgas på olika sätt, genom forskning och formell utbildning, genom personlig reflektion och bearbetning av den egna praktiken, och genom samverkan med kollegor. Utöver att utöva yrket väl har en medlem i en profession också ansvar att bidra till utveckling av både professionens kunskapsbas och professionens verksamhet.

3 Tillitsdelegationen har i rapporten Jakten på den perfekta ersättningsmodellen (SOU 2017:56) pekat på att minskat professionellt utrymme genom ökad detaljstyrning riskerar att erodera yrkesutövaren inre motivation, en riskanalys som det förefaller särskilt väsentligt att beakta vad gäller lärare och rektorer (s. 131 f). 4 Begreppet autonomi har i sammanhanget en dubbelhet då det dels kan peka mot ett mer formellt förhållande, dels mot upplevelsen av handlingsutrymme, ofta benämnt professionell diskretion. Vad gäller det senare, se exv. Parding (2007 s. 44 ff).

Professionsbäraren har inte bara ett ansvar för att stödja kunskapsuppbyggnaden inom professionen utan även unika möjliheter att göra så. Lärares och rektorers utveckling är beroende av att kollegor med längre erfarenhet, mer kompetens och högre yrkesskicklighet tar ansvar och bistår sina kollegor. Det är så den främsta praktiken kan utvecklas och ett sådant arbete stärker förutsättningarna för effektivitet, relevans och excellens. Utredningens förslag behöver därför stödja professionernas ansvarstagande och skolorganisationernas förmåga till kollegialitet, till att se, ta tillvara och strategiskt nyttja kompetens för utveckling av den samlade kompetensen inom skolväsendet.

Skolväsendets verksamhet är komplex och behöver en långsiktig styrning

I den svenska skolan arbetar hundratusentals lärare och rektorer på mer än tjugofemtusen arbetsplatser, organiserade av cirka niohundra huvudmän i en organisationsmodell som är mycket decentraliserad.5Det betyder att det finns en stor organisatorisk komplexitet inom en verksamhet med en relativt svag central styrförmåga. En verksamhet av en sådan art måste styras långsiktigt och med stor tydlighet. Utredningens förslag behöver därför kännetecknas av en tydlig verkanslogik, vara långsiktiga och hållbara samt även i förekommande fall möjliga att stegvis implementera och utveckla, kvalitativt liksom kvantitativt.

5 Skolverkets statistik förtecknar för hösten 2016 hela 27 834 ”verksamheter och skolenheter” vilket är den tekniska terminologi som används. (jfr. www.skolverket.se/statistik-ochutvardering/statistik-i-tabeller/snabbfakta-1.120821) Det är den statistik som kommer närmast den vardagliga benämningen ”skola”, ett begrepp som inte används i statistiken efter att den nya skollagen infördes 2011, jfr www.overklagandenamnden.se/sv/Beslut-fran-overklagandenamden/Grundskola1/ Skolplacering1/Begreppet-skolenhet/ Angående frågan om den decentraliserade skolan: De under senare år ökade statliga initiativen inom skolområdet förändrar styrningen av skolan och kan sägas uttrycka en form av re-centralisering av vissa aspekter, dock inte på ett sätt som principiellt ändrar det kommunala ansvaret och marknadsmodellen.

De skickligaste lärarna ska ta sig an de svåraste utmaningarna

Den svenska skolan ska vara kompensatorisk. Den kompensatoriska kapaciteten tar sig uttryck i resursfördelning och organisation, men är också beroende av lärares och rektorers kompetens och likvärdiga möjligheter att utveckla undervisningsskicklighet och ledarskap. För en kompensatorisk skola krävs också att det är de skickligaste lärarna och rektorerna som tar sig an de svåraste utmaningarna. Utredningens förslag behöver därför stödja processer som bidrar till detta i högre grad än i dag.

2.3. Några ord om bristen på lärare och förskollärare

Utredningens uppdrag har inte omfattat uppdrag för att hantera den akuta bristen på legitimerade lärare och förskollärare, men utredningen har förstås ändå beaktat denna situation i framtagande och utformning av förslag och bedömningar. Enligt Skolverkets senaste prognos beräknas lärare och förskollärare till cirka 77 000 heltidstjänster behöva rekryteras fram till 2021 vilket är betydligt fler än det antal som beräknas examineras från lärar- och förskollärarutbildningarna respektive som beräknas återvända till skolväsendet.6 Skolverket bedömer att rekryteringsbehovet är störst till förskolan, motsvarande 52 000 heltidstjänster. Enligt regeringen har lärarbristen flera orsaker.7 Befolkningsutveckling, antal som väljer att bli lärare och förskollärare, antal lärare som går i pension samt antal lärare som väljer att stanna kvar i yrket är faktorer som påverkar lärartillgången. Det har också blivit svårare att rekrytera rektorer.8

Utredningens förslag kan i vissa delar tänkas ytterligare öka rekryteringsbehovet, till exempel genom tydligare krav på kontinuerlig kompetensutveckling, samtidigt som andra delar, till exempel genom att visa hur en skola kan organiseras för att lärare och rektorer ska kunna ägna en större del av sin arbetstid till undervisning och pedagogiskt ledarskap, kan bidra till att rekryteringsbehovet hålls konstant eller till och med kan minska. Utredningen är dock övertygad

6 Skolverket (2017d), 7Prop. 2017/18:1. 8 Se t.ex. Statskontoret (2017b).

om att de förslag som läggs kommer att bidra till att attraktionskraften i yrkena på sikt kommer att öka vilket både bedöms leda till att fler söker sig till läraryrket samt att fler lärare, förskollärare och rektorer stannar kvar i, respektive återvänder till, skolväsendet. De möjligheter som förslagen ger att använda den resurs som i dag är mycket begränsad, det vill säga den befintliga personalen, på bästa sätt bedöms också bidra positivt.

2.4. Vissa ord och uttryck som utredningen använder

Kompetensutveckling

Det finns flera begrepp för det lärande som sker efter lärarutbildningen, bland annat kompetensutveckling, vidareutbildning och fortbildning. Fortbildning avser ofta utbildning som utvecklar förutsättningarna att fullgöra sitt befintliga yrke och vidareutbildning utbildning som leder till en annan, vanligen högre, kompetens. Kompetensutveckling avser ofta både fortbildning och vidareutbildning men omfattar inte sällan också insatser för mer generell skolutveckling eller verksamhetsutveckling. I betänkandet används kompetensutveckling och kompetensutvecklingsinsatser som paraply för olika insatser som görs för att stärka den enskilda lärarens eller rektorns kompetens huvudsakligen utifrån den individuella lärarens eller rektorns behov och prioritering. Utredningen använder alltså begreppet kompetensutveckling för resultatet av kompetensutvecklingsinsatser av olika slag.

Lärare och rektorer

I betänkandet talas, vid sidan av formuleringar i förslags- och bedömningsrutorna, i det närmaste uteslutande om lärare och lärares yrkesliv. I utredningens texter omfattar lärare generellt även förskollärare och fritidspedagoger. Att inte dessa lärarkategorier skrivs ut görs för enkelhetens skull och enbart för att inte tynga texten med ständiga upprepningar. På samma sätt används uteslutande begreppet rektor i stället för rektorer och förskolechefer. I de fall någon enskild grupp avses skrivs detta ut i texten.

Pedagogiskt ledarskap

Medan lärare utövar ett pedagogiskt ledarskap i klassrummet, riktar sig rektorers och förskolechefers ledarskap till hela skol- eller förskoleenheten. Den uppgift som skollagen tilldelar rektorer och förskolechefer att leda och samordna det pedagogiska arbetet vid enheten brukar kallas det pedagogiska uppdraget eller det pedagogiska ledarskapet. I betänkandet används båda uttrycken vad gäller rektorer och förskolechefer eftersom båda förekommer i litteraturen. Utredningen gör ingen innehållslig skillnad mellan uttrycken.

En rektors eller förskolechefs pedagogiska ledarskap består av flera olika delar. Monika Törnsén föreslår två definitioner på pedagogiskt ledarskap.9 Den ena beskriver ett ledarskap där rektorn skapar förutsättningar för undervisning och lärande, och den andra ett ledarskap där rektor leder skolans kärnprocesser – undervisning och lärande. Enligt Törnsén kompletterar de två definitionerna varandra, och är båda nödvändiga. Utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet används begreppsparen indirekt och direkt pedagogiskt ledarskap för de två definitionerna.10 När utredningen använder uttrycket pedagogiskt ledarskap avses båda definitionerna. 11

Skolenhet och förskoleenhet

Huvudmannen, alltså den som driver en skola eller förskola, har stor frihet att organisera verksamheten på olika sätt. Huvudregeln är dock att verksamhet som bedrivs i en skolbyggnad, eller i flera skolbyggnader som ligger nära varandra, utgör en skolenhet. Begreppen skolenhet och förskoleenhet syftar på skolan eller förskolan i fysisk mening, alltså de byggnader och lokaler där huvudmannen bedriver sin verksamhet.12

9 Törnsén (2009). 10SOU 2015:22. 11 För definitioner av det pedagogiska ledarskapet se t.ex. Skolverket (2015c), Lärarförbundet (2016c) eller Sveriges Skolledarförbund (2017). 121 kap. 3 § Skollagen (2010:800).

Undervisning

Undervisning definieras i skollagen som ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”.13 Utredningens användning av undervisning inrymmer också att processen, som skollagen preciserar, planeras, anpassas och utförs på olika sätt beroende på givna omständigheter men alltid utifrån gedigen kunskap. Utredningens användning av undervisning avser alltså inte ett mekaniskt utförande av en viss uppgift.

2.5. Utredningens arbete inför slutbetänkandet

Utredningen inledde sitt arbete i slutet av september 2016. Utredningens sekretariat blev fulltaligt i slutet av januari 2017.

Enligt direktivet ska utredaren arbeta i dialog med de som medverkar i den nationella samlingen för läraryrket. I detta arbete deltar Friskolornas riksförbund, Idéburna skolors riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Lärarutbildningskonventet, Sveriges förenade studentkårer, Sveriges Kommuner och Landsting, Sveriges Skolledarförbund och Sveriges universitets- och högskoleförbund. Samtliga deltagande organisationer i den nationella samlingen har bju-

131 kap. 3 § skollagen. Begreppet undervisning kan möjligen förefalla missvisande vad gäller förskolan och förskoleklassen. Frågan om undervisningsbegreppets tillämplighet inom förskolan kan delvis förstås som en fråga om förskolans relation till skolan. Enligt utbildningshistorikern Johannes Westerberg har den frågan diskuterats under hela förskolans historia. (Westerberg, 2011, s. 98 ff.) Förskolan med dess Fröbelinspirerade pedagogik, orienterad kring ett ämnesintegrerat och socialt lärande med utgångspunkt i leken (se exv. Tallberg Broman, 1995, s. 93 f) kan sägas ha en lång tradition av ”målstyrda processer” som syftar till ”utveckling och lärande” precis som skollagen definierar undervisning. Att begreppet undervisning inte entydigt omfattas inom förskolan framgår implicit av att aktuell litteratur, som exv. Engdahl, & Ärlemalm-Hagsér, (2015) inte använder begreppet undervisning men väl begreppet lärande. Detta är också är fallet vad gäller läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2016). Dock preciserar Skollagen undervisning som en uppgift för förskolläraren i till exempel Skolverkets stödmaterial rörande förskoleklassen, Skolverket (2014d). Sheridan, Pramling & Johansson avslutar studien Barns tidiga

lärande – en tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barnens lärande, (2009) med att konstatera

framväxten av utmanande och lärandeorienterade förskolemiljöer som kännetecknas av ”barncentrering, målinriktad arbetssätt [där] lek och lärande bildar helheter” vilket de menar ger uttryck för läroplanens intentioner. (s. 272) Detta sätt att beskriva vad förskollärarna åstadkommer pekar på vad undervisning i förskolan är. Undervisning tar sig självfallet olika ut ide olika skolformerna men det betyder inte att begreppet inte är tillämpligt på dem alla. När utredningen benämner undervisning som lärares och förskollärares huvuduppdrag görs det med utgångpunkt i att undervisning primärt är en specifik aktivitet som utgår från de särskilda mål och förutsättningar som råder inom såväl skilda skolformer som kunskaps- och ämnesområden.

dits in till fyra möten inom ramen för arbetet med delbetänkandet samt slutbetänkandet. Dessutom har flera bilaterala möten hållits.

I utredningen har ingått en expertgrupp. I arbetet inför delbetänkandet bestod expertgruppen av sju personer, samtliga från Finansdepartementet och Utbildningsdepartementet, vilka träffades vid tre tillfällen innan delbetänkandet överlämnades. I augusti 2017 utökades expertgruppen med sex personer vilka representerar Almega, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Kommuner och Landsting, Sveriges Skolledarförbund och Sveriges universitets- och högskoleförbund. Expertgruppen träffades vid fyra tillfällen i arbetet inför slutbetänkandet.

Utredningen har haft kontakt med och inhämtat synpunkter i olika delar av utredningens arbete från Riksrevisionen, Sameskolstyrelsen, Statens institutionsstyrelse, Statens skolinspektion, Statens skolverk, Statskontoret, Universitets- och högskolerådet, Universitetskanslersämbetet, flera enskilda universitet och högskolor samt delar av ett antal lärosäten, till exempel Nationellt centrum för svenska som andraspråk samt styrningsgrupperna för Vidareutbildning av lärare som saknar lärarexamen (VAL), Utländska lärares vidareutbildning (ULV) och rektorsprogrammet. Utredningen har också haft kontakt med enskilda forskare samt personer vid ett antal enstaka skolor och förskolor samt med representanter för flera olika kommunala och enskilda skolhuvudmän för att inhämta synpunkter.

Det pågår, eller har under utredningstiden pågått, flera utredningar som på olika sätt är av betydelse för utredningens uppdrag. Utredaren eller sekretariatet har träffat företrädare för 2015 års skolkommission (U 2015:03), Utredningen om bättre möjligheter till fjärrundervisning och undervisning på entreprenad (U 2015:09), Valideringsdelegationen 2015–2019 (U 2015:10), Tillitsdelegationen (Fi 2016:03), Utredningen om elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser (U 2016:05), Utredningen förbättrade möjligheter för elever att utveckla sitt nationella minoritetsspråk (U 2016:07), Komvuxutredningen (U 2017:01), Utredningen om praktiknära skolforskning i samverkan (U 2017:03), 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:37) och Styr- och resursutredningen (U 2017:05).

2.6. Betänkandets disposition

Betänkandets första kapitel utgörs av utredningens författningsförslag. Författningskommentarer redovisas i kapitel 14. Då flera av utredningens förslag är avhängiga de förslag om organisation som utredningen Organisationsöversyn av de statliga myndigheterna inom skolväsendet, U 2017:37, ska lämna senast i juni 2018, är inte samtliga författningsförslag kompletta. På flera ställen står till exempel ”funktionen” i stället för myndighetsnamn. Detta är då markerat.

Kapitel 2, det vill säga detta kapitel, beskriver utredningens arbete inför slutbetänkandet samt beskriver kort de centrala utgångspunkter som legat till grund för utredningens bedömningar och förslag.

I kapitel 3 tecknar utredningen en bild av problemen i det svenska skolväsendet, vad som är en profession liksom vad som gör en profession attraktiv.

I kapitel 4 beskrivs de tre grundantaganden som professionsprogrammet bygger på och ges en fördjupad bakgrund till professionsprogrammets tre byggstenar, att utveckla kompetens, att erkänna kompetens och att använda kompetens. Kapitel 5 ger en beskrivning av hur professionsprogrammet mer konkret kan ta sig i uttryck för den enskilde läraren och rektorn. Kapitlen omfattar en större mängd engelska citat. Översättningar finns att ta del av i det sista kapitlet.

Kapitel 6 redogör särskilt för frågor och förslag som rör kompetensutveckling och fortbildning för lärare och rektorer liksom kapitel 7 redogör för den statliga karriärvägsreformen och lärarlönesatsningen. I kapitel 8 lämnas förslag till hur även lärare verksamma hos en utbildningsanordnare som bedriver utbildning på entreprenad ska kunna omfattas av den statliga karriärvägsreformen.

I kapitel 9 behandlas frågan om lärares och rektorers administrativa arbete, en fråga som också är av betydelse för utredningens diskussion i kapitel 10 om hur fler erfarna lärare och rektorer kan stimuleras att söka sig till skolor med svåra förutsättningar.

Kapitel 11 lämnas ett förslag av betydelse för att öka huvudmännens möjligheter att hantera lärarbristen genom att, under vissa förutsättningar, möjliggöra för fler att arbeta som lärare samtidigt som man deltar i behörighetsgivande utbildning. I kapitel 12 beskrivs utredningens förslag till vissa förändringar för att öka skolväsendets kunskap och kompetens vad gäller ämnena modersmål och svenska som andraspråk liksom inom området språkutveckling.

Kapitel 13 beskriver de konsekvenser som utredningen bedömer att förslagen kommer att få. Slutligen, i kapitel 14, går det att ta del av författningskommentarer till de lagändringar som utredningen föreslår.

Samtliga referenser finns samlade i en referenslista i slutet av betänkandet.

3. En samlad och drivande strategi för skolans lärare och rektorer

Skolan är av största betydelse för barns och elevers möjlighet att skapa sig framtida goda liv och för vår gemensamma strävan att bygga ett gott samhälle. Det är genom lärares och rektorers insatser som barns, ungas och vuxnas kunskaper och kompetenser utvecklas. Samhällets samlade insats för lärare och rektorer är avgörande för hur skolväsendet kan svara mot samhällets högt ställda ambitioner.

Denna utredning fick i uppgift att på olika sätt överväga hur den svenska skolan kan förbättras genom att utveckla skolprofessionernas attraktionskraft. Skolans förmåga att svara mot samhällets och enskildas förväntningar är avhängig en rad faktorer. Helt avgörande är tillgången på skickliga lärare och rektorer och den här utredningens svar bygger på denna självklara utgångspunkt. Trots stor enighet om lärarnas betydelse för undervisningens kvalitet har vi i dag inte ett sammanhållet system som på ett genomtänkt sätt ger lärarna och förskollärarna goda förutsättningar för att utvecklas och lyckas i sitt arbete. Förutsättningarna för utveckling beror i stället på respektive huvudman och rektor, och därför finns det stora skillnader. Utredningen menar, i linje med 2015 års skolkommission, att en samlad strategi för bättre förutsättningar för lärare och rektorer är av största vikt. I föregående avsnitt har utredningens utgångspunkter redovisats och i dess centrum ligger betoningen på lärares och rektorers kärnuppdrag rörande undervisning och ledarskap och på nödvändigheten av att skolan utvecklas som lärande organisation till en plats för karriärlång professionell utveckling. Utredningen lägger här förslag

på en samlad strategi för detta i form av professionsprogram för skolans lärare och rektorer.1

3.1. Utveckling i och av skolan: reformer, ambitioner och vikten av reformvård

Skolan kan upplevas som en institution, å ena sidan kännetecknad av kontinuitet, å andra sidan av förändring. Den förändras varje dag genom de olika val lärare och rektorer gör för att verksamheten just den dagen och i den situationen på bästa sätt ska svara mot uppdraget. Den förändras också över tid genom formella reformer, lokala och nationella. Vad vi ser, när utvecklingen fungerar som bäst, är en pågående, lokal och nationell, balansering och kalibrering av verksamheten utifrån föränderliga förutsättningar.

Ett skolsystem är, utöver ett grundläggande samhälleligt stöd, beroende av ett antal faktorer såsom resurser, organisation, kunskap och kompetens. Sannolikt bygger framgång på att systemet är starkt och väldesignat rakt igenom. Utvecklingen av skolan måste ske på bred front, men frågor om lärares och rektorers kompetens behöver stå i centrum. Kompetens- och kapacitetsfrågor är centrala varje gång ambitionsnivån lyfts i utbildningssystemet.2

Skolväsendet har de senast åren präglats av genomgripande reformer

Den svenska skolan har under ett antal år reformerats i en rad grundläggande bemärkelser. Systemets inre verkanslogik påverkades starkt av såväl de övergripande reformer av decentraliserande karaktär som genomfördes för snart tre decennier sedan i form av kommunalisering och etableringen av en skolmarknad som de mer avgränsade reformerna av mer centralistisk karaktär, som till exempel införande av en skolinspektion, legitimations- och behörighetskrav

1 2015 års Skolkommission presenterade en idé om ett professionsprogram för ”lärare och skolledare” (SOU 2017:35) vilket i den här utredningen konkretiseras i ett förslag om att inrätta ett sådant professionsprogram för legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer verksamma i samtliga skolformer. Utredningen har tidigare föreslagit att förskolechefer framgent bör benämnas rektor. Oaktat huruvida det förslaget realiseras är det utredningens uppfattning att även de som leder förskolorna ska omfattas av programmet. 2 Jfr. OECD 2005, Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.

samt revision av läroplaner och kursplaner.3 En hel del kraft har lagts på att reformera lärar- och förskollärarutbildningarna under de senaste decennierna, nu senast 2001 och 2011.4 OECD uttalade sig i rapporten Improving Schools in Sweden uppskattande vad gäller de svenska ambitionerna att utveckla skolan men OECD uttryckte kritik mot bristen på övergripande sammanhang i reformsträvandena.5 Denna observation ger vid handen att det svenska skolsystemet, efter dessa stora utbildningsreformer, bör skonas från fler reformer som skapar skarpa kursändringar. Under en tid bör vi i stället sätta fokus på att vårda redan sjösatta reformer så att de fungerar bättre, enskilt och tillsammans. Det betyder inte att ge avkall på ambitioner, snarare att ta dem på större allvar. Det råder heller ingen tvekan om att utvecklingen under senare år avspeglar en ambitionshöjning i flera avseenden, vilket betyder att frågorna om lärares och rektorers kompetens behöver stå i centrum.

Staten har också tagit initiativ till en karriärstegsreform och en särskild satsning på lärarnas löner. Båda åtgärderna tycks vara välmotiverade men, tvärt emot de positiva intentionerna, har dessa insatser kommit att skapa misstämning bland lärare, (se kapitel 7). Utmaningen är därmed dubbel, dels att etablera en stark systematik för lärares karriärlånga utveckling, dels att justera genomförda reformer så att den sammantagna effekten blir att attraktionskraften i läraryrket och arbetet som rektor ökar. Den samlade bilden tyder på att väsentliga insatser behövs för att förskolan, skolan och den kommunala vuxenutbildningen ska klara sina uppdrag. Den tyder också på att behovet av att systematiskt och substantiellt stärka förutsättningarna för skolans lärare och ledare i deras arbete är en nyckelaspekt av detta. Vad som inte har utvecklats nämnvärt under lång tid är modeller och möjligheter för lärares möjligheter till ett karriärlångt

3 Angående de övergripande reformerna noterade OECD (2015) följande: ”In many ways, Sweden has been at the forefront of the international trend towards decentralization, greater school diversity and wider parental choice. Sweden’s reform programme over the last 25 years has moved the country from a highly centralized system to a highly decentralized system. The intertwined effects of decentralization and school choice, together with the creation of state-funded independence schools, fundamentally changed the nature of the education system. Taken separately and as a whole, the new steering and accountability policies and processes have profound implications for national and local government, for schools and teachers, and for students and their parents of carers.” (s. 145) Se också Åstrand, (2016.) 4 För en översikt av övergripande reformer av de svenska lärar- och förskollärarutbildningarna, se, Åstrand, (2017) s.106 ff. En redovisning av reformperioderna av de nordiska lärarutbildningarna finns i Nordiska ministerrådet, (2010), s. 36. 5 OECD 2015, s. 7.

lärande. Detta är ett problem i sig, och brister i detta avseende har säkerligen påverkat såväl professionernas samlade utveckling av kompetens som yrkenas attraktivitet.

Professionsprogram som samlad strategi för utredningen

Skolkommissionen gjorde bedömningen att det finns ett stort behov av en samlad insats för skolans kompetensförsörjning, och föreslog därför ett professionsprogram för skolans lärare och rektorer. Utredningen bedömer att Skolkommissionens förslag kan bli starkt utvecklingsdrivande, och de remissvar som lämnats på den övergripande skiss som Skolkommissionen presenterade visar att det huvudsakligen finns ett starkt stöd för tanken på en sådan samlande strategi. Det här betänkandet har därför arbetat vidare med det anslag som kommissionen utvecklade för att öka läraryrkets och skolledaruppdragets attraktionskraft, och för att utveckla de verksammas kompetens, allt i syfte att stärka elevernas lärande och utveckling av kunskaper och värden. Detta genom att skapa goda utvecklingsmöjligheter för lärare och rektorer liksom ett tydligt fokus på kärnuppgifterna. Utredningen har därför betraktat professionsprogrammet som en strategisk modell, och funnit att flera av utredningens uppdrag finner sina lösningar inom ramen för ett sådant program. Professionsprogrammet är därför utredningens bärande strategi.

Professionsprogrammet presenteras nedan mer i detalj. Redan här finns det dock skäl att kort beskriva professionsprogrammets ramar. Programmet syftar till att främja och tydliggöra lärares och rektorers professionella utveckling genom att skapa ett tydligt, transparent och likvärdigt system för utveckling och öka förutsättningarna för en strategisk kompetensanvändning. Å ena sidan ska programmet genomföras nationellt och innehålla en tydlig systematik. Därför ska programmet regleras nationellt. Å andra sidan ska programmet också inrymma en variation av metoder och innehåll, beroende på att det ska förverkligas hos huvudmän och skolenheter som har mångskiftande lokala förutsättningar och behov. Därför måste programmet också kunna förverkligas på olika sätt, beroende på var det realiseras. I fokus för programmet står dock ambitionen att stärka undervisningen och därigenom bidra till ”positiva effekter på elevers

kunskapsutveckling och skolresultat”.6 Tanken är att programmet i dess helhet ska förbättra lärares och rektorers förutsättningar att utveckla undervisning och skolverksamhet. Det ska också utveckla såväl den enskildes som professionens kunskapsbas. Utgångspunkten är att lärare och rektorer ska vara drivande aktörer för utvecklingen.7

Programmet stödjer utveckling men omfattar fler delar än enbart ett utbildningsprogram: ”Program” står i sammanhanget för ett brett angreppssätt för att behandla flera olika frågor. Det samlade förslaget har utvecklats i en reformvårdande anda som förädlar och justerar insatser som har varit både framgångsrika och mindre framgångsrika, genom att etablera en tydlig nationell ram för dem. Programmet omfattar insatser för kunskaps- och kompetensutveckling och ger möjligheter till en mer differentierad användning av kompetens i skolväsendet med utgångspunkt i nationellt erkänd meritering. Programmet är tänkt att vara ett redskap för att professionerna ska kunna synliggöra och driva utvecklingen av yrkesskicklighet, och bidra till att ge lärare och rektorer förutsättningar för att ta professionellt ansvar. Sammantaget bedöms programmet utveckla grunden för såväl ökad tillit till professionerna och de verksamma i förskola och skola som till deras professionella ansvarstagande.

3.2. Den svenska skolans problem och utmaningar

Vad vi ser som skolväsendets problem hänger samman med vad som uppfattas som mål. Skolan som fenomen i samhällsdebatten tycks ofta framträda i skärningen mellan det förflutna och framtiden. Dess målsättningar pekar framåt för individer och samhälle samtidigt som uppdraget är sprunget ur en historisk erfarenhet. Och just i denna skärning gestaltas skolans och utbildningens storhet. Upplysnings-

6 Jfr. SOU 2017:35, s. 185. 7 Själva arbetet med att utveckla förslaget har utgått från en konkretiserande approach som väl sammanfattas i boken Learning to Improve – how America’s Schools can Get Better at

Getting Better. Där sätts focus på sex principer för utveckling:

  • Make the work problem-specific and user-centered
  • Focus on variation in performance
  • See the system that produces the current outcomes
  • We cannot improve at scale what we cannot measure
  • Use disciplined inquiry to drive improvement
  • Accelerate learning through networked communities Bryk, A. S, et al. Learning to Improve – how America’s Schools can Get Better at Getting

Better, (2015, s. 172 f.)

filosofen Immanuel Kant betonade att ”… children ought to be

educated, not for the present, but for a possible improved condition of man in the future; that is, in a manner which is adapted to the idea of humanity and the whole destiny of man.”8 Enligt Kant var det just med

blick mot framtiden som skola och utbildning fick sitt värde och utifrån vilken den måste formas. För en nutida betraktare framstår Kants påpekande som rimligt, eftersom vi känner till hur samhället i snabb takt kom att förändras redan under 1800-talet. Men Kants påpekande berörde inte bara den nära framtidens vardag och arbetsliv. I centrum för hans anslag låg mänskligheten som sådan, ”the idea of

humanity and the whole destiny of man” och han ställde detta ansvar

mot det förhållande att såväl föräldrar som stater vanligen har ett mycket snävare perspektiv och en primär inriktning mot samtiden och vardagen. Spänningen mellan kort- och långsiktiga mål, och mellan mål som rör samhällets utveckling och individens, är aktuell även i vår samtida debatt om skola och utbildning. Ett exempel är vilken plats de globala målen i agenda 2030 bör ha i skolan. Nedan tecknar utredningen en övergripande bild av skolans utmaningar utifrån sambanden mellan höga målsättningar, ett föränderligt samhälle och behov av förutsättningar för skolan att axla uppdraget.

3.2.1. Ambitionshöjd och samhällsförändring – övergripande perspektiv på skolans och förskolans problem och utmaningar

Utredningens direktiv lyfter fram att ”den svenska skolan står inför betydande utmaningar”. Konkret pekar direktiven mot två primära problem, ”sjunkande resultat i grundskolan och en mycket stor brist på lärare”. Denna problembild delar Sverige med andra nationer. De strategier som i olika länder tas fram för att hantera dessa problem

8 Kant, (1803/1999), Education, 1 Chapter 15§ (s. 14). Sven-Eric Liedman har i sin studie av moderniteten, I skuggan av framtiden, beskrivit denna framväxt av spänningen mellan samtid och framtid som en del av just moderniteten: ”Om vi ska tala om ett modernt genombrott i skolans värld…har detta att göra med en typ av reformtänkande där det blir skolans huvuduppgift inte bara att spegla den närvarande utan också förbereda för det kommande. Men reformtänkandet stöter omedelbart på opposition. Opponenterna säger: skolan skall tvärt om förmedla traditionen till kommande släkten. Dess uppgift är att lägga tyngdpunkten vid det klassiska, alltså vid det som en lång utveckling och generationers erfarenhet har sållat fram som det bästa. Ingen visdom finns att hämta i en framtid varom vi ingenting vet eller i ett nu som bara är ett förbiilande ögonblick.” (s. 213.)

fokuserar i allmänhet lärarkvalitet och/eller lärarbrist. Inte sällan ses dessa områden som två olika problem men sett ur barns och elevers perspektiv hänger de starkt ihop. Förenklat kan man tala om att det första steget för en högre lärarkvalitet är att tillräckligt många välutbildade lärare är anställda i skolan. Det andra steget handlar om att alla lärare och rektorer ska ges förutsättningar att under yrkeskarriären utveckla sin kompetens utöver grundutbildningen.

Skollagen uttrycker höga ambitioner med skolan och läroplanerna utvecklar dessa ytterligare genom att fastslå att ”Skolväsendet vilar på demokratins grund” vilket också följer av Regeringsformens stadgande om att det ”allmänna ska verka för att demokratins idéer blir vägledande inom samhällets alla områden…”.9 Utbildningens betydelse för samhället och för den enskilde kan beskrivas i termer av tre funktioner.

  • För det första ska utbildningen verka kvalificerande i två bemärkelser. Genom att tillägna sig kunskaper och värden ska den enskilde kvalificera sig för ett framgångsrikt arbetsliv men också ge en grund för den enskildes aktiva deltagande i det demokratiska samhället.
  • För det andra ska utbildningen bidra till den enskildes socialisering så att denne kan fungera tillsammans med andra människor och därmed leva och verka i ett samhälle, enskilt och i gemenskap med andra.
  • För det tredje ska utbildningen bidra till att den enskilde eleven utvecklar sin unika identitet och att eleven ges de bästa möjligheterna att finna sin egen inre strävan och livsinriktning. Skolan ska inte bara agera kompensatoriskt i förhållande till elevernas kunskapsmässiga förutsättningar utan även i en vidare bemärkelse ge eleverna möjlighet att lära känna sina rötter, utveckla sin egen

9 Citaten kommer från Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), Skolverket, 2016, s. 7 samt Regeringsformen 1 kap 2§. Jfr. skollagen: ”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.” (1 kap 4§)

identitet samt, som deklaration om de mänskliga rättigheterna uttrycker det, utveckla sin fulla potential.10

Ett perspektiv på frågan om skolans utmaningar handlar om målhöjden i sig. Höga mål skapar stora utmaningar, men det går knappast att hävda att målen är för högt ställda. De demokratiska och medborgerliga utgångspunkter som det svenska skolsystemet bygger på innebär att bara höga målsättningar kan accepteras. Och lösningen på skolans utmaningar handlar inte om sänkt ambitionshöjd utan om förutsättningarna för att förverkliga dem. Att förändra utmaningarna genom att sänka ambitionerna framstår som ännu mer omöjligt om man betraktar hur samhällsförändringar blir allt mer komplexa. Den amerikanske professorn Linda Darling-Hammond har uttryckt det så här:

Thus, the new mission of schools is to prepare students to work at jobs that do not exist, creating ideas and solutions for products and problems that have not yet been identified, using technologies that have not yet been invented.11

Å ena sidan kan vi definiera skolans utmaningar i mötet mellan ambitioner och samhällsrealiteter. Å andra sidan kan vi definiera dem utifrån hur skolans förutsättningar för att hantera utmaningarna ska förverkligas. Darling-Hammonds kommentar pekar möjligen på att dagens skolsystem har en svårare uppgift än förr.12

De krav som uppstår ur skollagens ambitioner och den snabba samhällsförändringen kan summeras som bildningsbehov. Skolan har både ett utbildande och ett bildande uppdrag. Varje generation måste utrustas med kunskaper och värden, men också utveckla förmågor att tänka fritt och prövande en lust undersöka och lära på nytt. En väsentlig aspekt av skolväsendets uppdrag är därmed att stödja en bred och livslång lärprocess och en utveckling av öppenhet för nya erfarenheter, i syfte att eleverna ska uppnå ett gott liv som ansvarstagande medmänniskor och medborgare.13

10 FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, artikel 26, se också Barnkonventionen, artikel 29. 11 Darling-Hammond, (2010), s. 2. 12 Jfr. Andy Hargreaves påpekande för femton år sedan: ”Teaching for today’s knowledge society is technically more complex and wide-ranging than teaching has ever been.” (Hargreaves, (2003), s. 16. 13 Jfr. Gustavsson, (2009), s. 98.

Givet skolans breda funktion kan dess problem tecknas mycket olika. Ibland handlar problem om att skolan inte är i ”takt med tiden” och att ”det nya” inte släpps in. Ibland handlar det om problem som samhället som sådant behöver ”hantera”. Det händer att samhället ”pedagogiserar” problemen, dvs. att skolan tillförs ett ansvar för saken, utifrån det faktum att det är i skolan nästa generation vistas snarare än att just den frågan är en viktig del av barns och ungas utbildning. Många samhällsproblem kan beskrivas som skolproblem och blir därmed också lätt skolans problem. Detta bredare perspektiv på frågan om skolans problem och utmaningar som här skisserats ska ses som en relief mot vilken den mer konkreta problembeskrivningen nedan bör förstås.

3.2.2. Den svenska skolans och förskolans problem och utmaningar enligt OECD och 2015 års skolkommission

OECD noterade (2015) det faktum att svenska elevers resultat sjönk snabbare än andras elevers, i relativa och absoluta tal, i PISAundersökningen och man menade att det finns behov av en mycket mer ambitiös och heltäckande reformagenda för att förbättra de svenska elevernas resultat – inte minst ur likvärdighetssynpunkt.14OECD betonade vidare betydelsen av lärarprofessionen, dess status och dess villkor. Budskapet var tydligt: om Sverige ska lyckas bättre måste det skapas förutsättningar för utveckling av en excellent lärarprofession.15 När det gäller detta var man tydlig, ett framgångsrikt skolsystem måste ha en ”strategic and holistic look at the professional life cycle of educators” och experterna betonade att ”In Sweden, such a life-cycle or systemic approach to human resource development is clearly underdeveloped.”16 En central uppmaning som överlämnades var således att utveckla en långsiktig strategi för uppbyggnad av kunskap och kompetens inom skolväsendet.17

14 OECD (2015), s. 55. De något förbättrade resultaten i de senaste omgångarna av PISA och PIRLS får betraktas som positiva indikationer på förändring men varken nivåer i sig, vare sig i absoluta eller relativa tal, eller resultatfördelningen (som indikator på likvärdighet) förändrar bilden som sådan i grunden. 15 OECD (2015), s. 56. 16 OECD (2015), s. 126 f. OECD lyfte också fram i rapporten att Sverige har bra förutsättningar för att åtgärda detta. 17 OECD (2015), s. 3.

Skolkommissionen arbetade vidare med OECD:s analyser och slutsatser men utvecklade också sin egen analys. Kommissionen kom i sitt slutbetänkande att lyfta fram åtta systemsvagheter:

  • Sviktande kapacitet och ansvarstagande hos många skolhuvudmän.
  • För svag kompensatorisk resursfördelning.
  • Otillräcklig kompetensförsörjning till lärar- och skolledaryrkena och bristande förutsättningar för professionsutveckling.
  • Brister i resultatinformation som försvårar kvalitetsarbetet.
  • Skolsegregation som leder till kvalitetsskillnader mellan skolor.
  • Problem i lärandemiljön.
  • Splittrad och över tid oenig nationell styrning av skolan.18

Skolkommissionen noterade samhällets snabba förändringstakt och menade att det svenska skolsystemet framgent ”behöver vara robust, ha adaptiva förmågor och en självutvecklande kapacitet.”19 Den samlade strategin kommissionen lade fram avsåg att svara mot samtliga dessa problem.

Utredningen menar dock att flera identifierade systemsvagheter relaterar till frågor om lärares och rektorers kompetens. Detta gäller inte minst skolsystemets förmåga att vara både adaptivt och självutvecklande. En stor del av skolkommissionens analys pekar, i linje med vad OECD betonade, på problem relaterande till skolans kompetensförsörjning i bred bemärkelse. Analysen behöver därför tas vidare vad gäller frågor om lärares och rektorers kompetens, med perspektivet professionell utveckling.

18SOU 2017:35, s. 87 ff. 19SOU 2017:35, s. 94.

3.2.3. Vissa problem av systemnatur i det svenska skolväsendet

Det svenska skolväsendet och det svenska utbildningssystemet har ett antal svagheter som kan betraktas som systemfel, då de kan ses som felgrepp i utbildningssystemets design. Förenklat och i korthet kan de beskrivas i fem grupper enligt nedan.

Stort politiskt engagemang för lärarutbildningen, men brist på engagemang för lärares fortbildning och kompetensutveckling.

20

Sedan länge råder höga ambitioner vad gäller grundutbildning för skolans lärare. Omfattande debatt, en rad utredningar och ett stort antal reformer har under efterkrigstiden ägnats åt detta. Reformerna har kommit tätt och haft mycket stark fokus på såväl organisation som innehåll, på krav och på progression m.m.21 Denna intensitet står i bjärt kontrast till det bristande engagemanget för lärares fortbildning och karriärlånga utveckling av kunskap och kompetens.22 Betydelsen av lärarfortbildning omnämns inte sällan men skarpa förslag har lyst med sig frånvaro. Lärares fortbildning har hänförts till att vara ett ansvar för huvudmännen och som sådan också en fråga för avtal mellan arbetsmarknadens parter.23 Även systematiken i lärares fortbildning har saknats nationellt. Till bilden hör också den bristande systematiken vad gäller hur nyutexaminerade

20 Se avsnitt 2.4 hur utredningen använder begreppen. 21 I närtid har svensk lärarutbildning reformerats 1988, 2001, och 2011. Därtill kommer avvecklingen av folkskoleseminarierna och införandet av lärarhögskolorna under åren kring 1960, införandet av lärarprogrammen i högskolesektorn i slutet av 1970-talet och den s.k. bolognaanpassningen år 2007. (Åstrand, (2017), s. 106 ff. En reform av utbildningarna till lärare omfattar idag närmare trettiotalet lärosäten och gissningsvis tiotusentals lärare inom högskolan och ett mycket stort antal lärare, lärarlag och skolenheter i en högt decentraliserad verksamhet vilket innebär att sådana reformer är ytterligt komplexa företeelser. I sammanhanget kan det vara värt att referera den upprördhet som Dagens Nyheters Erik Helmersson visar i en ledare av den 24 november 2017. I samband med en diskussion om den stora omorganisationen av polisen som genomfördes 1 januari 2015 uttrycker han stark kritik till omorganisationer generellt och han pläderar för att förbjuda sådana eller begränsa frekvensen av sådana massiva omorganisationer till en per 75 år. Reformen innebar att dryga 20-talet polisiära myndigheter samordnades till en. Förändringen berörde knappt 30 000 anställda, pågick i två år, förändrade arbetssätt men inte uppdrag. Inom lärarutbildningsområdet har det under senare tid knappt gått just mer än 7,5 år från implementering av en reform till att nästa reformprocess inletts. 22 Förhållandet är likartat vad gäller rektorers möjligheter till karriärlång kompetensutveckling. 23Skollagen, 2 kap 34 §: Huvudmannen ska se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetensutveckling

lärare introduceras i yrket. Trots att vi vet att nyexaminerade lärare behöver stöd för sin utveckling får mindre än hälften av de nyutexaminerade lärare i realiteten stöd under sitt första verksamhetsår.24Det saknas också en systematik som säkerställer att det är de mest erfarna och skickliga lärarna som stöttar de nya liksom förutsättningar för att introduktionsperioden samverkar med den grundutbildning den nyexaminerade genomgått.

Det finns ytterligare en obalans att lyfta fram i sammanhanget. Trots insikter om hur viktiga pedagogiska ledare är, saknas en utvecklad systematik om hur skolväsendet ska försörjas med sådana ledare. Rektorsutbildningen (rektorsprogrammet) fungerar väl, men det är en befattningsutbildning för den som redan är anställd som rektor. Det finns däremot inga krav på vilken utbildning en person bör ha före anställning som rektor.25 Det framstår därför som högst rimligt att det finns en tydlig väg för att få kunskaper och kvalificera sig för ett sådant uppdrag liksom för rektorers karriärlånga utveckling.26

Bristande förutsättningar för en skola på vetenskaplig grund

Det saknas systematik för professionsutövarnas aktiva bidrag till utvecklingen av kunskapsbasen. Skolsystemet och verksamheten i skola beforskas i hög grad utifrån och inte primärt inifrån och med utgångspunkt i ”kunskapsbehov emanerande ur lärares och skolledares praktiska yrkesutövning.27 Självfallet har forskning i en grundläggande mening sin bas inom akademin men forskning och utveckling bör också bedrivas av yrkesverksamma. Det är bara att jämföra med hur utvecklingen inom det medicinska området drivs framåt av forskning som både är kliniskt lokaliserad, förankrad i akademin och involverar aktiva yrkesutövare. Inom skolområdet saknas det model-

24 Jfr. delbetänkandet, SOU 2017:51, s. 278 ff. 25Skollagen stadgar dock att den ”som genom utbildning och erfarenhet har pedagogisk insikt” (2 kap. 11 §) 26 Utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet (Dir. 2014:58) tog ett grepp kring denna fråga och pekade på behovet av att utveckla det nuvarande konceptet genom en viss översyn av befattningsutbildningen men primärt genom etablering av dels en föregående rekryteringsutbildning, dels en uppföljande fördjupningsutbildning, SOU 2015:22. 27 SOU 2017: 35, s. 175. Det finns förstås också exempel på strategiska samarbeten i syfte att utveckla just detta, se exv. arbetet inom Stockholm Teaching & Learning Studies: pedagog.stockholm.se/stockholm-teaching-and-learning-studies/

ler av detta slag och modeller för de professionella att vara delaktiga i utvecklingen av kunskapsgrunden.28

En aspekt av detta är att det också saknas mekanismer som säkerställer en forskningsutveckling som svarar mot skolans behov. Vilka som faktiskt bedriver forskningen är sannolikt av betydelse för vilka frågor som forskningen fokuserar på. Detta har två sidor som är värda att uppmärksamma. Om skolan som verksamhet är för lite engagerad i utvecklingen av lärarnas och rektorernas kunskapsbas riskerar väsentliga områden att inte bli utforskade och utvecklade. Och, om endast skolans personal är forskningsverksam inom området, avskild från annan forskning, riskerar man att inte dra lärdom av kunskapsutvecklingen inom andra områden. Poängen är att det spelar roll vilka det är som forskar och som ger kraftfulla bidrag till utvecklingen av skolans möjlighet att faktiskt verka på vetenskaplig grund – och att det behövs både forskning som utgår från universiteten och forskning som utgår från de som verkar i skolan.29 Systemfelet här är att det är otydligt var ansvaret för kunskapsutvecklingen ligger, hos skolans professioner och skolhuvudmännen, eller hos universitet och högskolor. Till detta kommer att staten hitintills inte allokerat forskningsmedel i paritet med de stora utbildningsuppdragen för utbildning av lärare och att akademin i sina verksamhetsformer inte har bejakat detta behov i tillräckligt hög grad.

28 Regeringen har under utredningens arbete tagit initiativ till förbättring av situationen, dels genom att etablera en flerårig försöksverksamhet rörande praktiknära forskning, dels genom att tillsätta en utredning angående hur lärosäten och skolhuvudmän kan ”skapa långsiktig samverkan kring praktiknära forskning för att stärka den vetenskapliga grund” som utbildningen i skola och förskola ska vila på. (Dir. 2017:27) 29 Jfr. Gibbons, et al. (1994) samt kommentaren i Laurillard, (2014b): ”The new production of knowledge, foreseen by Michael Gibbons and colleagues in the 90s, recognizes both the formal, codified knowledge of the traditional disciplines, and the informal, implicit knowledge created by communities of practice (Gibbons et al., 1994). Our online courses can now bridge the two. They provide access to the formal knowledge, but can also develop those communities of practice, where mature students, teachers, and working professionals share their experience of theory in practice, of taking the formal into the workplace and testing it there. Teaching in this context is nothing like the traditional idea of transmission or delivery, but is a theory-informed dialogue about practice that in turn co-produces a collective understanding.” (s. 17).

Det saknas en samlad ambition och strategi för erfarenhetsbaserad kunskapsutveckling

Dagligen sker en rad möten i skolan för att planera verksamhet och med genomförandet skapas erfarenheter. Att det inte med samma självklarhet finns en systematik för att pröva dessa erfarenheter, och därmed inte bara utveckla verksamheten utan också den beprövade erfarenheten, medför hinder för utvecklingen av kunskapsbasen för undervisningen. Beprövad erfarenhet bygger på två komponenter, dels faktisk erfarenhet, dels prövning. Att erfarenheten är prövad innefattar moment av dokumentation, reflektion och kontrastering till eller perspektivering utifrån kollegors erfarenheter eller forskningsrön – och detta i en systematik som också inbegriper andra än den enskilde själv.30 Beprövad erfarenhet är alltså något som går utöver att ha erfarenhet och dess utveckling kräver systematik, precis som utvecklingen av den vetenskapliga grunden, och båda dessa kunskapsformer är av betydelse för en skola av hög kvalitet.31

Till skillnad från andra utbildningsområden och lärarutbildningar i andra länder är det i Sverige mer ovanligt med karriärlånga relationer mellan tidigare lärarstudenter och högskolor och universitet vilket påverkar utvecklingen både i skolväsendet och av lärarutbildningarna. Det verkar finnas ett systembundet gap mellan högskolorna och universiteten och skolväsendet, som är olyckligt.32 Det är också besvärande att varken skolväsendet eller högskolorna och universiteten ser till att särskilt skickliga lärare i skola och förskola engageras i utbildningarna, det vill säga att

30 För en introduktion till diskussionen om begreppet beprövad erfarenhet, se exv. Högskoleverket, (2008), s. 23 f; Skolverket, (2013), s. 10 ff samt Persson, & Wahlberg, (2015). 31 Jfr. Hargreaves, (2003) s. 15 f. 32 Det finns ett intressant undantag, ett informellt samarbete mellan de flesta av de lärosäten som utbildare lärare och förskollärare vad gäller uppföljning av samtliga alumner cirka 2 år efter examen, och inom vilket dessa får värdera sin utbildning. Det är dock inte systemburet initiativ utan ett initiativ som vidmakthållits under snart ett decennium trots systemet, snarare än på grund av det. Ett annat exempel finns redovisat i Pedagogisk Forskning i Sverige, (Årg. 20, Nr. 3–4) av Ulla Karin Nordänger och Per Lindqvist vid Linnéuniversitetet. De fick för några år sedan ”ärva” ett arbete där en pensionerad lärarutbildare sedan 1993 hade hållit regelbunden kontakt med en grupp lärare som det året tog examen. Lärarutbildaren hade återkommit till alumnerna med enkäter kring centrala yrkesmässiga frågor, ett arbete Nordänger & Lindqvist fortsatt. Det framgår tydligt av artikeln hur stor potential denna typ av kontakter har. Det finns säkert fler exempel av detta slag men poängen här är att systematiken saknas. (Nordänger, & Lindqvist, (2015).

lärare och förskollärare har möjlighet att bidra i båda verksamheterna.

Brist på systematik för att synliggöra lärares och rektorers kompetens

Det saknas utvecklade modeller för dokumentation, identifikation och erkännande av lärares och rektorers erfarenhet och kompetens och därmed även modeller för att tillvarata erfarenhet och kompetens. För ett kunskapsintensivt område som dessutom arbetar med att utveckla och bedöma enskilda individers kunskap och kompetens framstår det som förvånande att det i så hög grad saknas en utvecklad systematik för detta. Vad gäller beskrivning av kompetens för lärare och förskollärare finns i dag bara högskoleförordningens. Dessa krav beskriver vad som kan betecknas som minsta möjliga nivå för att få verka som lärare eller förskollärare. Också inom ramen för vissa statliga satsningar, till exempel karriärstegsreformen och lärarlönelyftet, har vissa kriterier utformats. När det gäller elevers lärande vet vi att höga förväntningar och tydliga mål är betydelsefulla för deras utveckling. Följaktligen bör skolområdet ha såväl utvecklade beskrivningar av högre yrkeskompetens som vägar dit.

Lärarkarriärer pekar bort från de svåraste undervisningsutmaningarna

Det är inte särskilt svårt att förklara varför enskilda lärare med ökad erfarenhet och skicklighet väljer att söka sig till skolor med ett elevunderlag som traditionellt innebär en mindre utmanande situation som lärare. Det är däremot svårförklarligt att utbildningssystemet inte har utvecklat andra mekanismer för att motverka detta än att vädja till enskilda lärares goda vilja. Vad detta fenomen pekar på är det egentliga systemfelet, nämligen avsaknaden av systematik i nyttjandet av kompetens. Inom de flesta andra branscher har man god kontroll på vilken specifik kompetens organisationen besitter, och verkningsfulla mekanismer för att styra den dit den bedöms behövas bäst för att organisationens övergripande uppdrag ska kunna utföras på bästa sätt.

3.2.4. Avsevärda utmaningar för att svara mot höga mål

Samhället ställer mycket höga krav på den svenska skolan och dess uppdrag är både omfattande och komplext. Svenska elevers kunskaper och förmågor så som de avtecknar sig i internationella jämförelser har över tid visat en nedåtgående trend. Bilden är dock inte entydig över tid, senaste PISA och PIRLS pekade på visa förbättringar, och inte heller är nedgången likartad sett över olika ämnesområden. OECD pekade på detta i sin granskning av den svenska skolan och man pekade därtill på bristande systematik och att den starkt decentraliserade skolorganisationen innebar en risk för otydlig styrningen. Man påpekade också att ”school improvement efforts are diluted by a lack of clarity and different perceptions at various levels on what the education system should be delivering” vilket man menade vara till men för utvecklingen.33 Skolkommissionen bekräftade dessa bilder av läget i skolan med ett tillägg om den svåra lärarbristen, och denna utredning gör ingen avvikande analys. Snarare fördjupar utredningen perspektivet genom att peka på att det på grundläggande plan finns väsentliga problem som förefaller vara systemgenererade.

Systembrister behöver hanteras – precis som de problem som uppstått i samband med implementeringen av reformer och initiativ. Karriärstegsreformen som sjösattes för snart fem år sedan kom att utmana såväl skolans organisation som delar av lärarnas självbild.34Reformen genomfördes parallellt med andra stora reformer och nyligen implementerades också lärarlönelyftet, ett statligt initiativ som fördelade en löneförstärkning till cirka en tredjedel av lärarkåren utifrån vissa kriterier. Dessa reformer och initiativ har delvis speglat olika principer och synsätt. Såväl karriärstegsreformen som lärarlönelyftet har skapat spänningar i skolan. Detta kan förklaras av att de utmanar skolans organisation, lärarkollektivets självbild och bilden av vad som gynnar verksamhetsutveckling. Dessa spänningar utgör också en del av den problembild som utredningen arbetat utifrån.35

33 OECD (2015), s. 56. Effekter och mottagande av reformerna finns diskuterade i såväl nationella uppföljningar som exv. Skolreformer i praktiken – hur reformerna landade i grundskolans

vardag 2011–2014 (Skolverket (2015e) och enskilda studier som exv. Anders Perssons Lärartillvaro och historieundervisning: innebörder av ett nytt uppdrag i de mätbara resultatens tid, (2017).

Den bild som framträder av hur reformerna påverkat skolan är varierad och inte entydigt positiv, se exv. de vittnesbörd som ges i Liedman, Marcusson, & Östensson, (2016). 34 Karriärstegsreformen går också under beteckningen förstelärarreformen, karriärvägsreformen och karriärreformen 35 Problematiken behandlas mer i detalj i kapitel 7.

Utredningens ambition är att kunna visa på strategier som leder till att elevernas kunskapsutveckling förbättras genom stärkande av förutsättningarna för skolans lärare och ledare och genom ett ökat fokus på undervisning.

3.3. Undervisningsskicklighet – skolans svårfångade nyckel

Läraruppdragets sammansatta natur ställer stora krav på lärarnas undervisning. Därför är det av största vikt att lärarnas grundläggande utbildningar håller hög kvalitet men också att lärare ges goda utvecklingsmöjligheter under sitt yrkesliv. Primärt för att utveckla undervisningsskickligheten, men det kan också innebära att de utvecklar sådana ledarskapsegenskaper som krävs för rektorsrollen. Undervisningsskicklighet är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik skola. Utöver att lärare ges goda möjligheter att utveckla sin undervisningsskicklighet behövs det även sätt att beskriva, identifiera och erkänna sådan kompetens samt utvecklade modeller för strategisk användning av den. Om vi är seriösa i uppfattningen att det spelar roll vad elever lär sig i skola och utbildning har betydelse för samhället och för enskilda, då måste vi vara seriösa i vården av lärarprofessionen och undervisningsskickligheten, denna den kanske svåraste av konster. Och vården av lärarprofessionen är beroende av det pedagogiska ledarskap som är det utvecklade skolledarskapets kärna. Det pedagogiska ledarskap som rektor har ansvar för handlar huvudsakligen om att leda verksamheten utifrån pedagogiska målsättningar och på ett sådant sätt att lärarna får de bästa förutsättningarna för undervisning.36 Utredningen har genomgående prioriterat att utveckla förslag på åtgärder som dels har direkt bäring på utveckling av ökad undervisningsskicklighet, dels på rektorers utveckling av ledarskap.

Att fokusera på undervisning och att utveckla lärarens undervisningsskicklighet är ganska självklart:

36Skollagen klargör att rektors uppdrag är att ”leda och samordna” det pedagogiska arbetet. (2 kap. 9 §, 13 §). 1 kap 3 § definierar vad undervisning är, nämligen ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”.

”Students who are assigned to several highly effective teachers in a row have significantly greater gains in achievement than those who are assigned to less effective teachers; furthermore, the influence of each teacher has affects that spill over into later years.”37

Skickliga lärare är av avgörande betydelse för elevers utveckling.38Även andra aspekter av skolan, till exempel vilken skolkultur som råder, är också av stor betydelse.39

I den uppmärksammade boken The Teacher Wars – A History of

America’s Most Embattled Profession beskriver den amerikanska jour-

nalisten Dana Goldstein en lärares undervisning i en förskolegrupp på följande sätt: ”Watching a great teacher at work can feel like watching a magic show.”40 Få av oss är experter på att observera undervisning men Goldstein uppmärksammar att den undervisningen hon såg byggde på en balans mellan direkt lärarledd undervisning, samtal mellan barnen och individuellt arbete samt att läraren parallellt undervisade barnen på två olika nivåer parallellt. Nivåerna var sammanbundna av systematiska språkliga växlingar mellan vardagsspråk och mer avancerade uttrycksformer. Av hennes beskrivning förstår man hur lärarens undervisning håller barnen fokuserade, intresserade och aktivt arbetande. Goldstein berättar vidare att

37 Bransford, Darling-Hammond, & LePage, (2005), s. 13. Jfr. huvudargumentationen i rapporten Teachers Matter – Attracting, Developing, and retaining Effective Teachers (OECD, 2005). För en kritik av förenklade budskap om lärares betydelse, se, Hattie, (2009), s. 34 ff samt kapitel 7. Hattie betonar att studier visar att en betydande kvalitet handlar om undervisningens inriktning mot att skapa ”cognitive engagement”, vilket förefaller ligga i linje med studier rörande relationen mellan skolkvalitet och ekonomisk utveckling Hanushek & Woessman, (2016). 38 Jfr. kommentaren i Linda Darling-Hammonds rapport från 1999 om sambandet mellan skickliga lärare och elevresultat: ”The most consistent highly significant predictor of student achievement in reading and mathematics in each year tested is the proportion of wellqualified teachers in a state: those with full certification and a major in the field they teach (r between .61 and .80, p<.001). The strongest, consistently negative predictors of student achievement, also significant in almost all cases, are the proportions of new teachers who are uncertified (r between -.40 and - .63, p<.05) and the proportions of teachers who hold less than a minor in the field they teach (r between -.33 and -.56, p<.05).” Darling-Hammond, (1999), s. 29. 39 Se exv. den aktuella boken Att organisera för skolframgång – Strategier för en likvärdig skola vilken tydligt visar på betydelsen av de institutionella förhållandena på en lokal skola för elevernas skolresultat, positivt så väl som negativt. Det som beskrivs i studien, sättet att samarbeta kollegor emellan, förväntningar på såväl elever som anställda och kollegor, uppfattningar om ansvar och om elevers lärande samt övergripande verksamhetsfokusering ingår inte sällan i det som ibland, och i andra studier, även benämns som skolkultur. (Jarl, Blossing, & Andersson, (2017). Jfr. också Bond, et al. (2007), samt Rudasill, et al. (2010). 40 Goldstein, (2015), s. 245.

Her [lärarens]… expertise displayed just how complex good teaching is. But her practice is not magic, nor does it rely solely on some innate talent for teaching. What I saw was a set of research based early childhood reading strategies…41

Det Goldstein beskriver är en skicklig lärares undervisning av små barn på vetenskaplig grund – och som den amerikanske professorn David Labaree påpekat: ”Teaching is an enormously difficult job that looks easy.”42

Skolans uppdrag är brett och kan förenklat summeras till ett kunskapsuppdrag och ett värdegrundsuppdrag. Men skollagen talar också om ”lust att lära” och främjandet av barns och elevers ”allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.”43 Skolan har alltså också betydelse för den enskilda elevens personliga utveckling. Utbildningen ska också, enligt deklarationen om de mänskliga rättigheterna, ”främja förståelse, tolerans och vänskap” över nations- och kulturgränser, och bidra till ett varje människa ska kunna realisera sin fulla potential.44Och det är i undervisningen som lärare och förskollärare ska åstadkomma detta. Det är där, i undervisningen som läraren också arbetar med de andra tunga uppdragen, om värderingar, att väcka kreativitet och lust till lärande samt att stödja elevernas personlighetsutveckling. Det betyder att lärares uppdrag, är komplicerat och svårt, även om det till sin natur är smalare än hela skolans uppdrag. Inte bara för att läraren måste kunna hantera hela uppdraget i relation till en klass med unika individer, utan för att de olika uppdragen hör ihop och påverkar varandra.45

41 Goldstein, (2015), s. 245. 42 Labaree, (2004), s. 39. 431 kap 4 § skollagen. 44 FN:s Allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, artikel 26: ”Utbildningen skall syfta till att utveckla personligheten till fullo och till att stärka respekten för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna. Utbildningen skall också främja förståelse, tolerans och vänskap mellan alla nationer, rasgrupper och religiösa grupper samt främja Förenta nationernas verksamhet för fredens bevarande.” 45 Jfr. Biesta, (2010), s. 20 ff.

3.4. Att stärka läraryrket och uppdraget som rektor

Sedan mer än ett decennium har skolpolitiken omfattat en ambition att utveckla läraryrkets och skolledaruppdragets attraktivitet. Utredningen arbetar vidare med den ambitionen och inleder detta avsnitt med frågan om vad det som vanligen anses bidra till dessa yrkens attraktivitet.

3.4.1. Vad gör ett yrke attraktivt?

I mitten av 1970-talet beskrev Dan Lortie vid University of Chicago fem kategorier av skäl till varför personer attraherades av läraryrket:46

  • ”The Interpersonal Theme” (att arbeta med barn och unga men även tillsammans med vuxna)
  • ”The Service Theme” (att få betyda något för andra och för samhället)
  • ”The Continuation Theme” (att fortsatt få verka i skolan som man uppskattar som miljö och att fortsatt få arbeta med områden man lärt sig uppskatta i skolan, exv. ett visst ämnesområde)
  • ”The Material Benefits” (lön, anställningstrygghet etc.)
  • ”The Theme of Time Compability” (relativt fria arbetstider vilket underlättat vardagen)

Motiven för att välja lärarbanan tycks vara stabila över tid. Den israeliske beteendevetaren Isaac Friedman summerade nyligen i en artikel forskning om motiv för att välja lärarkarriären i tre kategorier, han skriver:

factors influencing the choice of teaching as a career can be classified as extrinsic (relating to material benefits and job security), intrinsic (to do with personal growth and working in a school environment), and

altruistic (a liking for, and a desire to working with children, ‘giving of

yourself’, imparting knowledge, and a wish to serve society), including sense of social mission (referring to the likelihood of shaping the nature of the younger generation, molding children’s future, presser-

46 Lortie, (1975), s. 25–33.

ving cultural values, contributing to society and ensuring rich, interesting and enjoyable learning).47

I en rapport om lärarrollen till det norska Kunnskapsdepartementet år 2016 är bilden likartad men man betonar att motiv som knyter an till de relationella aspekterna av yrket liksom motiv som relaterar till intresse för ämneskunskap och undervisning samt omväxlingen i yrket.48 Erfarenhetsmässigt, och förstås förenklat, kan man säga att svenska lärarstudenter i dag brukar ange intresse för barn och unga, intresse för undervisning och utveckling samt intresse för ämnen som huvudsakliga skäl till att de intresserat sig för läraryrket.49 Den svenska skolan står mitt i en svår lärarbrist och bland annat av den utmaningen framstår det som mycket angeläget att öka läraryrkets attraktivitet. Läraryrket skiljer sig från andra yrken när unga ska göra sina yrkesval eftersom de unga redan som elever under många år undervisats av lärare. De har alltså redan en viss erfarenhet av yrket. Denna förutsättning saknas när det gäller ungdomars inställning till andra yrken som exempelvis advokat eller guldsmed.

Attraktionskraften i lärar- och förskolläraryrkena är sannolikt avhängig om yrket uppfattas som positivt utifrån status, lön och arbetsvillkor. Men kanske är den i ännu högre grad avhängig hur personers förväntningar på själva arbetet infrias.50 Sannolikt beror en stor del av läraryrkets attraktionskraft av hur väl yrkesutövningen också motsvarar de motiv som legat till grund för utövarnas val av yrke.51 Det stora antal lärare som skolan behöver rekrytera varje år medför per automatik att variationen på de individuella preferenserna är stor.

47 Friedman, (2016) s. 627. (Min kursivering.) Jfr. Akiba, (2013), s. 286 f. 48Expertgruppa om laerarrollen, (2016), s. 176 f. 49 Man kan notera att den pågående statliga kampanjen, För det vidare, lyfter fram lite andra motiv, som till exempel att ”bli viktig för andra”, ”bli eftertraktad”, ”bli ihågkommen” och ”håll dig ung”. (fordetvidare.se/varfor-larare/) 50 Man bör också ha i minne att övergripande reformer med andra syften än att påverka läraryrkets attraktionskraft kan spela in. Jfr. idéhistorikern Sven-Eric Liedmans kommentar ”… hur många goda lärarämnen kommer att söka sig till framtidens skola när skolvärlden genomgående framställs som ett spel mellan säljare och köpare?” (Liedman, (2011), s. 226.) 51 Skolverket visade i en rapport 2013 på en påtaglig lärarflykt från skolan och en SCB-rapport visade senare att det fanns närmare 40 000 utbildade lärare som arbetade inom andra yrken. Arbetsvillkoren i skolan förefaller ha påverkat lärares motivation att stanna i yrket. Glädjande nog kunde Dagens Nyheter hösten 2016 visa på att bilden av en tilltagande lärarflykt inte var helt korrekt. De kunde visa att andelen som var kvar i skolan som lärare fem år efter att det börjat arbeta som lärare hade ökat mellan åren 2000 och 2010 från 64% till 71%. (Örstadius, (2016))

Men det betyder ju bara att attraktiviteten bäst säkras genom att flera aspekter tillgodoses. För att det inte bara ska framstå som attraktivt att söka sig till skolan, förskolan och vuxenutbildningen för en yrkesgärning, utan för att verksamma lärare och förskollärare även ska hålla fast vid yrkesvalet, stanna och utvecklas i sin gärning, måste det samlade erbjudandet vara genomgående starkt i alla dessa avseenden.

Det finns ett mycket stort behov av nya lärare nu och framöver och attraktionskraften i yrket behöver öka. Ett problem är att under de senaste decennierna har förefaller läraryrket ha tappat i status.52 Det finns dock tecken på som pekar på en förändring, exv. har antalet sökande till lärarprogrammet ökat under senare år.53 De grundläggande lärar- och förskollärarutbildningarna byggs för närvarande ut för att motsvara behovet bättre, men det räcker inte med att öka antalet platser. Det krävs även fler sökande, att fler slutför utbildningen och att fler stannar i yrket. Därför är det avgörande att lärar- och förskolläraryrkena både framstår som attraktiva yrkesval och att arbetet i sig motsvarar förväntningarna. Om lärar- och förskolläraryrkenas status ökar borde det alltså bli lättare att nyrekrytera till yrkena. Ur ett utvecklingsperspektiv är det också centralt att lärares och förskollärares professionella utveckling kraftfullt stöds, stimuleras och tas i anspråk. Som nämnts ovan, sannolikt är det så att de motiv som en gång attraherade individer till att bli lärare också är de områden inom vilka den professionella utvecklingen också är mest eftertraktad. Och goda möjligheter till professionell utveckling för lärare och rektorer leder inte bara till ökad kvalitet i verksamheten utan även till ökad attraktionskraft för dessa arbeten.

3.5. Profession och professionalism som fenomen och vardag

Frågan om läraryrkets attraktionskraft relaterar till yrkets professionella status. Utredningen om skolans kommunalisering (U 2012:09) under ledning av statsvetarprofessorn Leif Lewin sammanfattar väl

52SOU 2014:5, s. 178 f. 53 Hösten 2016 hade lärarprogrammen 19 800 sökande varav 12800 antogs. Antalet förstahandssökande per plats har dock bara ökat marginellt, från 1,2 år 2011 till 1,5 år 2016. (Prop. 2017/18:1 Utgiftsområde 16, s. 65.)

utvecklingen av lärarkårens professionella status utifrån ett antal sammanhängande indikatorers utveckling över tid. Utredningen konstaterar att ”läraryrkets status [har] sjunkit sedan början av 1990talet.54 Vägen ut ur en sådan situation handlar om ökad professionalisering av yrket. Det går inte att med enbart lagstiftning styra ett yrkes professionaliseringsprocess. Möjligheterna för en statlig utredning att påverka en sådan är därför begränsade. Men eftersom staten kan sätta en professions rättsliga ramverk kan denna utrednings förslag ändå bidra till en stärkt professionaliseringsprocess.

Här avser utredningen att ge en översikt över frågan om läraryrkets professionalisering. Syftet med det är att etableringen av ett professionsprogram är mer än en teknisk lösning på vissa tillkortakommanden. Det är också en utvecklad modell för att på ett grundläggande hantera problem och systemfel och stödja en fortsatt professionalisering.

3.5.1. Vad är en profession och vad kännetecknar ett professionellt uppdrag?

Det finns omfattande forskning om vad som utgör en profession och vad professionalism kan betyda i olika sammanhang. Begreppen är omstridda, inte minst vad gäller läraryrket.55 En ofta använd utgångspunkt är en sammanfattning gjord av den amerikanske sociologen Talcott Parsons. Han menar att framväxten av professioner är en av det moderna samhällets stora innovationer. Professionerna utgör en ny funktion i samhället för att lösa kritiska uppgifter. De baseras på en grupp av yrkesverksamma personer som brukar beskrivas utifrån att de har en lång och avancerad utbildning med en sanktionerad

54SOU 2014:5, s. 178. 55 Hargreaves, (2000), s. 152f. Med tiden har begreppen professionalisering och professionalism kommit att står för skilda traditioner och synsätt. En konstruktiv ingång till problematiken ges i artikeln Om innebörder i lärarprofessionalism (Englund, & Dyrdal Solbrekke, (2015)) i vilken artikelförfattarna ”karakteriserar professionalisering som relaterad till ett externt perspektiv där autonomi, auktoritet och professionens status och legitimitet står centralt. Lärares professio-

nalism, å andra sidan, är ett perspektiv som är baserat på den interna, i bred mening pedagogiska

kvaliteten på lärares utövande, den professionella praktiken. På denna bas utvecklar vi två olika aktuella motsatta logiker för professionellt utfört arbete: professionellt ansvar (professional responsibility) respektive redovisningsskyldighet (accountability).” (s. 168). Utredningens arbete är inriktat mot att påverka utvecklingen i båda dessa avseenden eftersom de sammantaget är av betydelse för skolans förmåga att svara mot samhällets krav. De två logiker som omnämns presenteras utförligare i kap 6, not 119 i detta betänkande.

examen, en specifik kunskapsbas och en tydlig grad av autonomi i yrkesutövningen.56 Professioner ska lösa vissa samhällsfunktioner som är av en sådan komplexitet att de inte låter sig utföras utifrån enkla manualer utan kräver stora kunskaper och ett gott omdöme.

Två av de mest klassiska exemplen på professioner är advokater och läkare. Läraryrket anförs vanligen som ett exempel på ett yrke som inte fullt ut har fått status som en profession i en klassisk mening. Men undervisning, läraryrkets kärnuppdrag, är en uppgift med stor komplexitet, det vill säga är en typisk sådan aktivitet som inte kan genomföras med gott resultat genom tillämpning av arbetsmanualer. För denna komplexa uppgift, att undervisa barn och unga, har lärarprofessionen utvecklats.57 Parsons noterar att vissa professioner, i jämförelse med grupper som arbetare och byråkrater, har en social status som är flytande och svårgreppbar och att sådana yrkesgrupper kan anses ligga i gränslandet till en profession.58 Dessa påpekanden är särskilt intressanta när det gäller lärare eftersom den professionens utveckling inte har följt samma spår som andra professioner och eftersom det också har förekommit oklarheter och stridigheter om synen på kunskapsbasen. Säkerligen har skolans stora samhälleliga roll varit av betydelse i sammanhanget, inte minst i termer av statens behov av att säkerställa kommande generationers kompetens, eller om man så vill, önskan om att kontrollera kommande generationers skolning.

För två decennier sedan berörde Stanfordprofessorn Lee Shulman frågan om lärarkårens professionalisering utifrån specifikt ett lärar- och lärarutbildarperspektiv. I artikeln Practice and the Education of

Professionals betonar Shulman, i likhet med andra, att professioner

har vissa gemensamma särdrag som:

the obligation of service to others, as in ‘calling’; understanding of a scholarly or theoretical kind; a domain of skilled performance of practice; the exercise of judgment under conditions of unavoidable uncertainty; the need for learning from experience as theory and practice interact;

56 Parsons, (1968). Jfr. Friedson, (2001), s. 127. Man bör dock hålla i minnet, som Tomas Englund påpekat, att det vad gäller lärare varken funnits någon begreppslig klarhet vad gäller lärares professionalisering eller för den del enighet om innebörd och synsätt (Englund, 1996). 57 För perspektiv på frågan om läraryrket som profession, se exv. Crowe, (2008). 58 Parsons, (1968), s. 536–547. Parsons använder uttrycken “fluid and indistinct” samt “borderline groups”.

and a professional community to monitor quality and aggregate knowledge.59

Shulman tillför en viktig dimension genom att starkt betona samverkan inom professionen, ”No professional can function well in isolation.”60 Han betonar också att dessa aspekter av en profession utgör särskilda utmaningar för de utbildningar genom vilka enskilda kvalificerar sig för professionen i fråga – eftersom ”Professions are ultimately about practice.”61 Det är med andra ord i utövandet som den enskildes professionalism blir tydlig.62 Samtidigt menar han, är lärlingsmodellen som utbildningsform otillräcklig eftersom professionsutövningen kräver att man kan kombinera ”theory and practice in local, situated judgments.”63 Här har vi Parsons generella innovation i lärartappning, den professionelles utförande av unika och komplexa uppgifter, under ansvar, med professionellt omdöme baserat på professionens gemensamma kunskapsbas.64

59 Shulman, (1998), s. 516. (Punktlista i original). 60 Shulman, (1998), s. 520, Jfr. Frelin (2010), s. 20 ff. 61 Shulman, (1998), s. 516 och 518. Vad gäller utbildning till lärare så rekapitulerar han Deweys synpunkter på dessa utbildningar (från 1904) som i grova drag går ut på att lärlingsmodellen är otillräcklig, att man hellre bör ta lärdom av hur mer mogna professioner organiserat sina utbildningar och därvidlag använda mer laborativa modeller som ligger närmare det som Shulman uppfattar som en akademisk utbildningsmodell. 62 Jfr. hur Frelin (2010) mfl. talar om ”enacted professionalism” och ”professionalism in terms of the results of practice – i.e., what it achieves…”s. 20 ff. En sak som kännetecknar lärarprofessionalitet är, som Shulman och andra påpekat (ovan) är att det är en specifik yrkesutövning och en sådan som också bygger på kollegial samverkan. Med detta följer också betydelsen av dess relation till vad som anses vara utmärkt undervisning och därmed en normativ nivå. (se exv. Biesta, & Stengel, (2016), s. 31 f.) Amy Gutman har betonat vilket öppet fält detta är, hon skriver: ”We cannot determine the purpose of education by invoking an a priori theory of human nature. There are no doubt bounds of what is educationally possible at any given time, but these constraints leave societies a vast choice among competing educational purposes and authorities. Educational authorities may aim to perfect human nature by developing its potentialities, to deflect it into serving socially useful purposes, or to defeat it by repressing those inclinations that are socially destructive. We can choose among and give content to these aims only by developing a normative theory of what the educational purpose of society should be.” (Gutman, (2003), s. 397.) 63 Shulman, (1998), s. 525. 64 OECD-rapporten Supporting Teacher Professionalism – Insights From TALIS 2013 OECD (2016) operationaliserar tämligen pragmatiskt innebörden av professionsbegreppet till att omfatta

a) Professional knowledge base (Formal teacher education, Professional development opportunities & Practitioner research), b) Autonomous decision-making (Autonomy & School-based decision making) samt c) Peer networks (Mentoring, Induction, Professional development plans, Peer feedback & Professional learning communities). Rapportens sätt att hantera begreppet är intressant eftersom det bottnar i strävan att utifrån forskning om lärare försöka identifiera faktorer av betydelse för utvecklingen av lärares yrkesskicklighet. Vad som möjligen saknas i sammanhanget är betoningen på läraryrket som ett intellektuellt yrke. Jfr. lärarkommentaren ”Teaching is an intellectual profession – and teachers are intellectuals.”i Lipcon, (2008), s. 541.

I detta sammanhang framstår det som funktionellt att särskilja aspekter av professionsfrågan genom uppdelningen i professionalism som en fråga om ”status-related elements of teachers’ work” och professionalitet som aspekter av ”those elements of the job that constitute the knowledge, skills and procedures that teachers use in their work.65 Professionalitet kan i sin tur uppdelas i en begränsad och en utvidgad del. Med begränsad förstås då

classroom-based perspective which values that which is related to the day-to-day practicalities of teaching” och med utvidgad sådant som ”a much wider vision of what education involves, valuing of the theory underpinning pedagogy, and the adoption of a generally intellectual and rationally-based approach to the job.66

Dessa olika sätt att bearbeta professionaliseringsbegreppet visar på såväl begreppets svaghet i det att det är svårdefinierat och därmed kan komma att stå för olika saker men å andra sidan även dess styrka i att det fångar in olika delar av yrkesutövningen, dess förutsättningar och villkor, av stor betydelse.

Professionen som innovation formas inte bara av de olika ansvarsområdena som sådana. De präglas också av de övergripande samhällsordningar inom vilka de verkar. I forskningen har man skiljt på centraleuropeiska och anglo-amerikanska professionsmodeller.67 De skandinaviska traditionerna liknar i hög grad de centraleuropeiska i deras centralistiska karaktär, med starka samband med den statliga byråkratin och en tydlig bas i statligt styrda universitetsutbildningar vilka utgör grund för ämbetsmannakarriärer. Dessa traditioner kännetecknas också av utvecklade samarbeten mellan de olika professionernas organisationer och den statliga byråkratin vilket ofta resulterat i professionalisering ”from above”.68 De anglo-amerikanska traditionerna skiljer sig från dessa genom dess mer decentraliserade karaktär och att utvecklingen i högre grad kom att ledas av de professionellas

65 ”professionalism” och ”professionality”, Evans, (2008), s. 26. Detta sätt att särskilja aspekter av begreppet ligger nära en distinktion mellan ”being professional” och ”being a profession” samt mellan ”enacted professionalism” och ”professionalism in terms of the results of practice – i.e., what it achieves…”. Se exv. Anneli Frelins kommenterar i Teachers’ Relational Practices

and Professionality, (2010), s. 19 ff.

66 Citaten utgörs av Linda Evans, beskrivning av de perspektiv som Hoye, (1975) använde. Evans utvecklar begreppen ytterligare. Evans, (2008), s. 26. 67 Stycket bygger på Svensson, & Evetts, (2003), och den textmässigt närliggande texten, Svensson, & Evetts, (2010). 68 Svensson, & Evetts, (2003), s. 5. Jfr. Evetts (2009 s. 22.).

organisationerna. Den traditionen har i högre grad också opererat under marknadsliknande villkor där de ansvarat för olika former av kontroll och certifiering av enskilda utövare.69 De här skillnaderna är av betydelse för att förstå dels forskning om lärarkårens professionalisering som sådan, dels för att kunna förstå internationella policyrekommendationer rörande professionaliseringssträvandena.

Diskussionen om vikten av professionalism har kommit och gått under efterkrigstiden och dessa två traditioner har kommit att integreras allt tydligare över tid och, får man tillägga, under påverkan av olika trender.70 Den ökade decentraliseringen har tillsammans med privatisering och globalisering påverkat diskussionen om professionalisering och professionalism, i synnerhet i relation till diskurser om kunskapssamhället – och det är i det perspektivet som frågan om professionalisering och professionalism blir intressant för denna utredning. Det intressanta är inte längre diskussionen om vad som kännetecknar en profession utan hur professionalisering som sådan fungerar i samtiden.71 Julia Evetts har pekat på, att trots att processer för ökad professionalisering kan framstå som lockande för yrkesutövarna och deras organisationer så innebär strävanden för detta, ”from above” ofta inslag av yrkenas omdefiniering och ökad kontroll av utövandet.72 Samtidigt går det inte att komma ifrån det förhållandet att det professionella utrymmet också måste definieras nationellt och primärt genom rättsliga åtgärder. Men just detta är också av stor betydelse för hur professionaliseringen som process formas och ytterst är det av betydelse för det professionella ansvarstagandet och agerandet.

3.5.2. Lärarnas professionaliseringssträvanden

Professionalisering och re-professionalisering är inga enkla processer. En profession kan erövra utrymme och en profession kan tillerkännas och medges utrymme. Centralt för om ett yrke är en profession är att den vanligen kontrollerar inträdet till professionen, fortbildningen inom yrket och utvecklingen av professio-

69 Svensson, & Evetts, (2003), s. 6. 70

Svensson, & Evetts, (2003), s. 11.

71 Jfr. Evetts, (2003). 72 Evetts, (2003), s. 31. Jfr Stenlås (2009), s. 36 samt Evans, (2008).

nens kunskapsbas. Lärare i Sverige har svag kontroll över dessa aspekter, vilket sannolikt också bidragit till yrkets sjunkande status. Professionalisering av yrket innefattar att stärka professionsutövarna i dessa avseenden.

I sammanhanget har det också talats om att läraryrket är en semiprofession, och att det pågår en de-professionalisering av läraryrket samtidigt som många initiativ tas för att åstadkomma en professionalisering.73 Niklas Stenlås har kärnfullt beskrivit hur ”Rutinisering, reglering och standardisering” av yrkesverksamheten och en ” urvattning av yrkets kunskapsbas” har bidragit till en de-professionalisering då sådant ”gör yrkesutövarna utbytbara, minskar deras inflytande över sitt arbete, minskar möjligheten att utöva ett eget (professionellt) omdöme och minskar yrkesutövarnas autonomi.74

Inte bara sammanhangen varierar för professionaliseringssträvandena utan även de historiska kontexterna. Förenklat kan man tala om olika vågor av professionalisering. OECD-rapporten Supporting

Teacher Professionalism – Insights From TALIS 2013, anlägger ett

internationellt perspektiv på frågan och skisserar ett övergripande mönster av att ”högre lärares” professionalism kom att hotas under nittonhundratalets globala utbyggnad av skolsystemen och den därmed sammanhängande strävan efter standardisering och uppföljningsmodeller vilka minskade lärarnas professionella utrymme.75 Rapportförfattarna menar dock att det senare, under de senaste två decennierna, har funnits ett tydligt fokus på att via skilda skolrefor-

73 Om lärarprofessionen som en semiprofession. Utifrån olika kriterier, exv. rörande förekomsten av en specifik kunskapsbas och graden av autonomi i yrkesutövningen har det framhållits att läraryrket inte helt ut uppfyller kriterierna för en profession. Se exv. Niklas Stenlås, (2009), s. 30, 36. Se även Brantes diskussion av semiprofessioner (i Brante, 2010). Han menar att vad som skiljer en semiprofession från en klassisk profession är antingen att yrket står under en annan profession som i fallet sjuksköterskor eller så är det avsaknaden av en ”… basic, robust, systematized, replicable and generally recognized model of performance, or core. Hence it is easily questioned by laymen (clients, customers) as well as politicians …” vilket han menar vara tillämpligt på lärare. Till dessa baskriterier, vilka inkluderar frågan om kunskapsbasen, lägger Brante också en rad kännemärken på semiprofessionerna: de är förankrade i medelklassen; de är organiserade som fackföreningar; de har lägre grad av autonomi i förhållande till politiker och andra professioner; de är större till sin numerär; de är kvinnodominerade och deras utbildning är bred och mångvetenskaplig snarare än specialiserad. Om de-professionalisering, se exv. Agevall, & Jonnergård,(2007),. Se även Labaree, (1997), ffa kap. 6 där Labaree relaterar frågan om lärares professionalisering till övergripande förändringar i skolan som exv. fokuseringen på kunskapsresultat före likvärdighet, marknadsorienteringen av skola, feminiseringen av lärarkåren etc. Jfr. även Englund, (1996). 74 Stenlås, (2009), s. 39 f. 75 OECD (2016), s. 28. Med ”högre lärare” avses ”university professors and upper secondary teachers”.

mer stödja lärarnas professionalisering – och att det är tydligt att det inte finns en enda väg att gå utan att professionaliseringens utvecklingsformer skiftar mellan länder och skolsystem.76

För svenskt vidkommande så beskrev till exempel Christina Florin i Kampen om katedern (1987) lärarkårens strävanden från mitten av 1800-talet som en period kännetecknad av professionalisering och på senare år har Sofia Persson (2008) och Johanna Ringarp (2011) lyft fram professionaliseringens breda relation till såväl omstruktureringen av välfärdsstaten som en bredare samhällsutveckling.77 Johanna Ringarp opererar i sin analys av professionaliseringsproblematiken med begreppen yttre och inre professionalisering. Hennes studie berörde den yttre professionaliseringen med vilken hon förstår ”kriterier för abstrakt kunskap, autonomi, handlingsutrymme och egenkontroll” och makten över dessa aspekter av professionen.78 Med inre professionalisering avsåg hon sådant som ”normer och värdegrundsfrågor som etiska regler, yrkesspråk och yrkesidentitet.79

Jämförande studier har pekat på att professionaliseringen sett lite olika ut inom de nordiska länderna.80 Till exempel har det i internationell forskning noteras att norska lärare har en starkare kollektiv identitet än sina svenska kollegor och att den svenska lärarprofessionen i högre grad vilar på ”a more personalized type of professionalism emphasizing teachers’ knowledge, competence and perfor-

76 OECD (2016), s. 28f. Jfr. Sociologen Sofia Perssons kommentar rörande den svenska utvecklingen: ”I samband med den begynnande decentraliseringen av skolan under tidigt 1980-tal, och övergången från regel- till mål- och resultatstyrning under 1990-talet, började forskare, administratörer och politiker tala om lärare som professionella. En önskan om att öka lärarnas inflytande och ansvar för utbildningen framfördes.” (Persson, (2008), s. 368) samt Niklas Stenlås kommentar i samma riktning om att skolreformerna allt sedan kommunaliseringsreformen betonat vikten av ”lärarnas professionalitet”. s. 60, (Stenlås, 2009) 77 Florin, (1987). Analyserna av riktningen på utvecklingen har förstås skiftat beroende på utgångspunkter och definition av vad som är mer eller mindre central för en profession. Ingrid Carlgren och Ference Marton har betonat att utvecklingslinjen bröts i samband med utvecklingen av vad som senare blev grundskolan och att man från ca 1950 kan tala om en period av avprofessionalisering vilken från 1980-talet avlöstes av en period av reprofessionalisering. (Carlgren, & Marton, (2000), s. 106 ff.) Se också Johanna Ringarps utvecklade analys av lärarnas till vissa delar, och inte lika för alla lärargrupper, försvagade ställning som profession i Professionens problematik – Lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens för-

vandling, (2011), s. 183 ff. I sammanhanget finns det skäl att också erinra om Sofia Persson

ingående studie av läraryrkets utveckling i Sverige och hennes betoning på samband mellan professionen och samhället i stort, se exv. översikten på s. 395 (Persson, 2008). 78 Ringarp, (2011), s. 28 ff. 79 Ringarp, (2011), s. 28. 80 Se exv. antologin Changing Teacher Professionalism, International trends, challenges and ways

forward, (Gewirtz, et al. 2009) och Hudson, (2007).

mance as individual properties.”81 Vad vi ser är med andra ord att professionalisering dels framstår som en pågående process, dels att man kan förstå professionalisering som ett sorts tidsbundet kontrakt mellan yrkesutövarna och det samhälle i vilket de verkar.82 Man skulle alltså kunna se den diskussion som idag, och i denna utredning, förs om lärarkårens betydelse för samhället som ett samtal om ett sådant kontrakt, ett samhällskontrakt med lärarkåren för framtidens kunskapssamhälle.83

Denna översiktliga beskrivning rörande frågan om läraryrkets professionalisering är av betydelse som sammanhang och klangbotten för etableringen av ett professionsprogram för skolans lärare och ledare. Programmet avser att både hantera systemfel och att på ett övergripande plan stödja en fortsatt professionalisering och därmed lägga grund för ett förnyat kontrakt mellan profession och samhälle.

Skolkommissionen betonade vikten av att programmet och att dess utveckling inte bara är förankrat i lärar- och skolledarkårerna och utan också i en mer grundläggande mening ägs professionellt, såväl av kvalitetsskäl som av legitimitetsskäl.84 Det föreslagna programmet är ämnat att bidra till professionens utveckling så i den mån man kan hävda att lärarprofessionen snarare är en semiprofession ska förslaget förstås som ett väsentligt bidrag till lärarkårens professionalisering. För den händelse man uppfattar att det pågår en de-professionali-

81 Citat är hämtat från Helgöy, Homme, & Gewirtz, 2007), s. 200, en studie uppmärksammad i antologin Changing Teacher Professionalism, (ovan). I sammanhanget kan det vara värt att påpeka att svenskar vad gäller värderingar generellt har ett internationellt avvikande mönster vilket förefaller ligga i linje med denna observation. Jfr. den s.k. ”kulturkartan” som publiceras av World Value Survey (www.iffs.se/world-values-survey/) samt Inglehart,& Welzel, (2005), s. 87 och 220. 82 Jfr. Anneli Frelins kommentar: ”In many countries, the teaching profession has been continuously subject to forces of professionalization, de-professionalization and reprofessionalization.” (med ref. till Hargreaves & Goodson, 1996, s. 3–4), Frelin, (2010), s.19. 83 Det är värt att notera att liknande samtal, förhandlingar och förskjutningar förstås har pågått över tid och pågår idag vad gäller andra professioner också. Utgångspunkter kan vara allmänna samhällsförändringar men aktuellt är också den teknologiska utvecklingen. Jfr. till exempel The Future of The Professions – How Technology Will Transform The Work of

Human Experts, (Susskind, & Susskind, 2015)

84 Medägarskap är en central faktor för att reformer ska bli lyckosamma generellt och inte minst viktigt när det gäller framgångsrik kompetensutveckling (se avsnitt 4.1 nedan) En stark involvering av de främsta lärarna och rektorerna i utvecklingen av beskrivningar av yrkesskicklighet leder sannolikt till att beskrivningarna blir träffsäkrare och det förhållande att kompetens identifieras och erkänns av de främsta inom området skapar legitimitet. Jfr. också Fullan & Hargreaves kommentar: ”If these things [stycket handlar om vad teacher leadership handlar om konkret] are done by teachers, for teachers, and with teachers, then most people’s teaching career will end in a bang, not in a whimper.” (Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 67)

sering är avsikten att vända den utvecklingen.85 Och för det är ägarskap av största betydelse. Denna utredning lägger nedan fram en övergripande beskrivning av ett professionsprogram för skolans lärare och ledare i akt och mening att lägga en konstruktiv grund för fullföljandet av den strategi som 2015 års skolkommission lade fram.

3.6. Professionsprogram för professionalisering och professionell utveckling – om dess syfte och principer

Förskollärare, lärare och rektorer av största betydelse för enskilda barn och elevers möjlighet att skapa sig framtida goda liv och för vår gemensamma strävan att bygga ett gott samhälle. De är helt enkelt skolans viktigaste resurs. Deras kunskap, kompetens och engagemang är därmed av yttersta vikt och samhället måste därför etablera goda förutsättningar för dem att utveckla sin yrkesskicklighet. Utredningen föreslår att detta görs inom ramen för ett professionsprogram. I detta avsnitt utvecklas detta ytterligare.

3.6.1. Skolan är beroende av skickliga lärare och rektorer

Skolframgång kan diskuteras utifrån olika utgångspunkter men när det gäller elevers lärande och utveckling av kunskaper och värden är lärares yrkesskicklighet vad gäller undervisning omistligt.86 En lärare kan kompensera för negativa faktorer och en lärare kan förstärka positiva förutsättningar. Det omgivande samhället och organisationen på en enskild skola har naturligtvis stor betydelse – liksom grunderna för resurstilldelning och skolans övergripande ambitioner samt det som så ofta benämns skol- eller undervisningskultur. En avgörande förutsättning för en framgångsrik skola är dess lärare och ledare, deras kunskaper och kompetenser. Mer konkret handlar det om den enskilde lärarens skicklighet i kombination med den aktuella skolans, och därmed skolledningars, förmåga att organisera lärare på ett sådant

85 Om reprofessionalisering, se exv. Young, (2002), s. 567 f. Jfr även debattinlägget den 1 maj 2017 från skolkommissionärerna Åstrand, Westling-Allodi och Gustafsson, www.skolaochsamhalle.se/flode/skolpolitik/skolkommissionens-forslag-starkerprofessionell-autonomi/ 86 För en aktuell diskussion av begreppet skolframgång, se Jarl, et al. (2017), s. 17 ff.

sätt att de inte bara kompletterar varandra utan att de sammantaget utgör en samverkande, förstärkande och lärande organisation – på riktigt.87

3.6.2. En systematik för attraktivitet och utveckling

Denna utredning tar vid på den linje OECD och Skolkommissionen slog in på genom att föreslå etableringen av ett professionsprogram som en sammanhållande systematik för såväl utveckling av lärares och rektorers kompetens som dess strategiska användning. Vår bedömning är att professionsprogrammet ger den struktur som är nödvändig för att kunna lösa flera av de frågor som utredningen har i uppgift att lösa, detta gäller inte minst frågorna som rör kompetensutveckling och fortbildning samt frågan om hur karriärstegsreformen kan justeras för att fungera bättre, enskilt och tillsammans med exempelvis lärarlönelyftet. Anslaget bedöms också svara mot den övergripande ambitionen för utredningens uppdrag, att öka skolprofessionernas attraktionskraft. För att detta ska vara möjligt krävs dock att ramverket för professionsprogrammet som helhet utvecklas, ett arbete som utredningen har påbörjat men som behöver slutföras av andra.88 Principen är enkel: genom en förstärkning av läraryrkets attraktionskraft påverkas på sikt både tillgången och kvaliteten på lärarkrafterna – vilket i sin tur, och med de förutsättningar för utveckling, undervisningsskicklighet och modeller för kompetensnyttjande som här föreslås, kommer att positivt påverka elevernas utveckling av kunskaper och värden positivt.89 Om yrket är attraktivt påverkas både rekryteringen till yrket och att lärare stannar och utvecklas i yrket – och

87 Michael Fullan & Joanne Quinn har föreslagit ett ”coherence framework” (som betonar ”focusing direction, cultivating collaborative cultures, deepening learning, and securing accountability.”) som pekar ut en autentisk utvecklingsväg till skillnad från vad som lätt blir fallet, en instrumentell tillämpning av en modell. (Fullan,& Quinn, (2016), s. 128 ff. Se även Hargreaves, & Fullan, (2012) och Senge, (1995). 88 Förslaget om ett professionsprogram behöver tas vidare i ett sammanhang med tydligt professionsinflytande. Utredningen har samrått med den utredningen rörande organisationen av skolmyndigheterna som på regeringens uppdrag leds av Kerstin Hultgren (2017:37). Det förslag som föreliggande utredning lämnar innehåller komponenter som både kan stå för sig själva, och inordnas i en kommande organisationsmodell utifrån en sådan utgångspunkt, men som också tillsammans i form professionsprogrammet bildar en stark helhet och som lämpligen organiseras i enlighet med vad 2015 års Skolkommission förutskickade. 89 Se exv. Sanders, & Rivers, (1996).

sannolikt gäller detta i lika hög grad rektorsuppdraget.90 Utredningen bedömer att programmet sammantaget kommer att bidra till att den samlade kompetensen blir högre och att den kan användas mer strategiskt. Ett sådant program för skolans lärare och ledare bör kunna bidra till utvecklingen av en positiv spiral i detta avseende då goda utvecklingsmöjligheter är attraktivt i sig, liksom ett tydligt fokus på kärnuppgifterna.

Professionsprogrammet pekar också mot skolsystemet i sig. Berkleyprofessorn David Kirp noterar att ”We have heard a lot of inspirational teachers and superb schools. But excellent school systems are rarities.”91 Professionsprogrammet är en insats på systemnivån men med fokus på enskilda individer då deras möjlighet att lära och att ta ansvar är en omistlig del av ett starkt skolsystem. Och i detta ligger, inte bara utveckling av det som Andy Hargreaves och Michael Fullan har benämnt som professional capital utan det som ligger i dess förlängning – collaborative professionalism.

92

De fram-

håller att:

… the main point is not the individual teacher, for the better of worse, here and there, that counts, but rather how you maximize the cumulative effect of many many teachers over time for each and every student. Students do well because they have a series of very good teachers – not by chance, but by design. In other words, you have to transform the entire profession – not just the bottom 20% and top 20% but the whole 100%. There is no getting around that hard fact. And continuously improving the 100% is indeed what the top-performing countries do.93

90 OECD noterade karriärreformen som en positiv utveckling då frånvaron av “career paths has for many years hindered professional development of Swedish teachers” men noterade också att mer krävs för att etablera läraryrket som en aktad profession. (OECD 2015, s. 42). 91 Kirp, (2013), s. 74. 92 Det är värt att notera att Hargreaves betonat vikten av att denna typ av samverkan utvecklas på lärarnas och lärandets villkor och hur negativt det kan vara när det blir en administrativ börda, en konstlad pålaga, i stället för en frigörande och utvecklande resurs. Se Hargreaves, (1994)och Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 15 f. Jfr. Jarl. et al. (2017), s. 159. 93 Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 15 f. Jfr. Jarl. et al. (2017), s. 159.

Dagens utmaningar för skolan är på en sådan nivå att det utöver att enskilda lärare är excellenta i sin yrkesutövning också krävs att deras samverkan kring utveckling av undervisningen och varje elevs lärande måste vara högklassig och genomtänkt.94 Precis detta kan förslaget om professionsprogram bidra till genom ökad systematik och ökad fokusering.

En utgångspunkt för programmet är att läraryrkets attraktivitet hänger samman med varför personer väljer att bli lärare, deras motivation, vilket har berörts i tidigare avsnitt. Lärares prioriteringar varierar beroende på vilken skolform som avses men det brukar handla om ett intresse för barn och elever, för undervisning och utveckling, för olika ämnen och ämnesområden. Programmet utgår från att det som för yrkesutövarna är attraktivt är att i sin fortbildning få möjlighet att fördjupa sig inom de områden som de själva upplever sig ha behov utav för sin professionella utveckling – och att det finns tydliga karriärmöjligheter och goda möjligheter att få bidra i verksamheten utifrån uppnådd kompetens. Förslagets innebörd kan sammanfattas som en åtgärd för att: – lärare ska erbjudas återkommande relevanta och substantiella

utvecklingsinsatser under hela yrkeslivet, – lärar- och rektorskompetens ska kunna erkännas i i förhållande

till nationella kompetensbeskrivningar, – lärare och rektorers kompetens ska på ett bättre sätt än i dag tas

till vara genom att strategiskt knyta svårare uppdrag till lärare med högre yrkesskicklighet.

Syftet med professionsprogrammet är ytterst att främja elevers lärande genom att stärka professionell kunskap och kompetens samt genom att stödja varje enskild lärares och rektors karriärlånga utveckling. Programmet avser att bidra till att ge lärare och rektorer väsentligt förbättrade möjligheter att svara mot de höga förvänt-

94 Hargreaves & O’Connor har utvecklat perspektivet i rapporten Collaborative Professionalism (2017): ”Professional collaboration refers to how people collaborate within a profession. That collaboration may be strong or weak, effective or ineffective, emerging or mature, and undertaken one way or another. Collaborative professionalism is about how people collaborate more professionally and also how they work as a profession in a more collaborative way.

Professional collaboration is descriptive — it delineates how people work together in a profession. Collaborative professionalism is normative — it is about creating stronger and better professional

practice together.” (Hargreaves & O’Connor, s. 2)

ningar som samhället har på dem. Dessa förväntningar har förstärkts genom den reviderade skollagen vilken stadgar att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”95Det betyder att det måste finnas en systematik som säkerställer att båda dessa grunder aktivt vårdas och programmet syftar till att vara ett starkt bidrag till detta.

Då den huvudsakliga aktiviteten i skolan är undervisning i bred bemärkelse medför det ökade kravet på vetenskaplighet primärt ett ökat krav på lärarna, deras kunskaper och kompetens. Men den nya skollagen stadgar också något annat, nämligen att utbildningen också ska vila på beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet är inte vilken erfarenhet som helst. Det handlar här om att erfarenheter ska bli föremål för reflektion, det vill säga att med systematik prövas. Vad vi talar om är alltså att lyfta upp analysen av vardagserfarenheter till ett mer skarpt betraktande i syfte att morgondagens praktik ska bli bättre än dagens. Man skulle kunna uttrycka det som att söka efter ”best practice” i syfte att utveckla sin egen ”next practise”.96 För att svara mot skollagens förstärkta ambitioner krävs en förstärkt systematik för lärares karriärlånga utveckling.

3.6.3. Professionsprogram, förnyelse och reformvård

I centrum för skolframgång i en mer principiell betydelse står eleven och dess lärande – men därmed även läraren, den systematiska utvecklingen av undervisningen och rektorernas förmåga till ledarskap så att skolor och förskolor organiseras med tydligt fokus på undervisning och lärande.97 Professionsprogrammet är en systematik för ett förstärk fokus på att utveckla och använda ökad

951 kap 5 § skollagen. 96 Insikter från generellt kvalitetsarbete inom andra sektorer har lett till utveckling av skolanpassade former för systematiskt utvecklingsarbete. En sådan modell består i etablering av s.k. professional learning communities (PLC). Dessa brukar beskrivas som etablering av arbetsgemenskaper med ”the capacity to promote and sustain the learning of all professionals in the school community with the collective purpose of enhancing student learning’’ (Vescio, Ross, & Adams, (2008) s. 81. NB, författarnas beskrivning är hämtad från Bolam, et al. (2005). PLC framstår som effektiva vad gäller att påverka elevers lärande under förutsättning att de håller ett tydligt fokus på detta. 97 Jfr. hur Jarl, et al. (2017) betonar att på de skolor de funnit framgångsrika så fanns det ett tydligt fokus på att sätta ”elevernas lärande i centrum och att samarbeta för att se och uppmärksamma alla elever och ge dem de verktyg de behöver.” De skolor som var mindre framgångsrika kännetecknades däremot av ”att samarbete och gemensamt ansvarstagande [lyste] med sin frånvaro”. (s. 158 f).

undervisningsskicklighet, en struktur för utveckling i skolan, en mekanism för skolan som en lärande organisation för ökad förmågan att hantera utmaningar.

Sammanfattningsvis kan man säga att förslaget på ett professionsprogram har utvecklats både utifrån utvecklingsambitioner och reformvårdande ambitioner. Som nämnts ovan påpekade OECD att det saknades sammanhang och samlande strategier i Sveriges skolreformer. En reformvårdande approach handlar om att justera i grunden bra anslag men som på ett eller annat sätt hamnar fel eller skapar friktion – men också om att förstärka positiv utveckling genom att stärka ramen och sammanhangen. Med professionsprogrammet kommer dock också något nytt – och med det nya möjligheter till satsningar. Det är en ny skapelse – men den bygger också vidare på tidigare initiativ nationellt, regionalt och lokalt. Den bjuder en samlad systematik vad gäller utveckling, erkännande och användning av kompetens och dess kärna handlar om att:

  • ta utgångspunkt i professionens och de professionellas efterfrågan av relevanta och verkningsfulla utvecklingsmöjligheter på ett likvärdighetsfrämjande sätt,
  • skapa transparens och förutsägbarhet vad gäller kompetensutveckling, robusta och legitima processer för erkännande av kunskap och kompetens samt och anställningsstrukturer som avgörande faktorer för att skapa professionell samverkan för utveckling,
  • fungera stöttande, vårdande och hedrande av expertis och skicklighet,
  • skapa tilltro, tillit och förväntningar på lärare och rektorer.

4. Professionsprogrammets byggstenar

I föregående kapitel tecknades den bakgrund och problembild utifrån vilket förslaget till ett professionsprogram utformats. Mycket förenklat kan man säga att den analys som har varit vägledande bygger på ett antagande om att lärares och rektorers kunskap och kompetens samt villkor för dess utveckling och användning som ytterst är avgörande för elevers lärande. Vägledande har också varit att det samlade förslaget i huvudsak ska förädla tidigare gjorda insatser och stärka dessa genom att etablera en tydlig nationell ram. I detta kapitel ges en fördjupad bakgrund till professionsprogrammets tre byggstenar, att utveckla kompetens, att erkänna kompetens och att använda kompetens. I därpå följande kapitel ges en beskrivning av hur professionsprogrammet mer konkret kan ta sig i uttryck för den enskilde läraren och rektorn.

Professionsprogrammets tankefigur – tre grundantaganden

Professionsprogrammet syftar till att säkerställa att lärare och rektorer får goda villkor för professionell utveckling och karriär. Strategin är dubbel. Den ena delen handlar om att skapa väsentligt förbättrade möjligheter för lärares och rektorers yrkesutveckling och för en strategisk kompetensanvändning i skolan. Den andra handlar om att öka skolprofessionernas attraktionskraft så att rekryteringen till professionerna på sikt förstärks, liksom att försäkra att lärare och rektorer väljer att stanna kvar och utvecklas i yrket. Sammantaget antas strategin leda till att den samlade kompetensen över tid förstärks och att skolans måluppfyllelse förbättras. Programmet bygger på tre antaganden:

  • att det behövs ett samlat och förstärkt grepp för lärares och rektorers professionella utveckling under hela yrkeskarriären, det vill säga professionsprogrammet behöver en kompetensutvecklande del.
  • att det behövs tydliga beskrivningar av lärarkompetenser från basal nivå upp till mycket avancerad nivå samt att det måste finnas robusta och tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens.
  • att det behövs mer utvecklade modeller för att använda kompetens så att identifierad och erkänd kompetens kan användas mer strategiskt.

Vart och ett av dessa antaganden utgör grunden för en del av programmet. Programmet kan därmed sägas bestå av dels en kompetensförstärkande del, dels en del vars fokus är kompetensvändning vilka sammanbinds av en funktion för att bekräfta enskilda lärares kompetenser. Var för sig framstår dessa ansatser inte som särskilt unika men väl utvecklade och integrerade med varandra ger helheten en systematik som med en tydlig utformning och adekvat resurssättning är något av en game changer. Skolkommissionen betonade också att programmet skulle vara nationellt reglerat i förordning för att få till stånd likvärdighet och systematik i dess tillämpning men i sin lokala tillämpning regleras av parterna för att därmed vara adaptivt utifrån lokalt identifierade behov.1

4.1. Del 1: Kompetensutveckling – en kraftfull systematik för utveckling av lärar- och ledarkompetens

Programmet syftar ytterst till att utveckla elevernas lärande och till att utveckla läraryrket till en attraktiv profession. Skälen till att det är viktigt att utveckla en systematik av detta slag är lika viktiga som enkla: Med stöd stannar fler, med goda utvecklingsmöjligheter når fler högre yrkesskicklighet tidigare i karriären och detta påverkar

1SOU 2017:35, s. 186 ff.

elevernas lärande positivt. Nedan sammanfattas utvecklingsdelen av programmet kort för att senare i avsnittet utvecklas.

De grundläggande principerna för kompetensutveckling via programmet är:

  • att utveckling av yrkeskunskap och yrkeskompetens sker bäst utifrån personligen upplevda behov och artikulerade ambitioner. Därför är den enskilde lärarens och rektorns egen önskan om att utveckla sin yrkesskicklighet en grundläggande förutsättning för programmets design.2
  • att det pedagogiska ledarskap som rektorer har att utföra innebär att de ständigt måste överväga hur de på bästa sätt tillförsäkrar eleverna den bästa undervisningskompetensen och hur en likvärdig skola av högsta kvalitet säkras. Därför är det ett ansvar för rektorer att kontinuerligt föra dialog med skolans lärare om de utvecklingsbehov de ser inom respektive skola och skolhuvudman och hur dessa kan realiseras i relation till och med utgångspunkt i den enskilde lärarens behov och strävan. På samma sätt behöver en kontinuerlig dialog föras mellan rektor och huvudman om rektorns utvecklingsbehov.

Professionsprogrammet omfattar två olika spår, ett för lärare och ett för rektorer. För den enskilde läraren innefattar den kompetensutvecklande delen av professionsprogrammet (lärarspåret) följande delar:

  • Introduktion i yrket med tillgång till en erfaren lärare som mentor under lärarens första anställning. Introduktionen sträcker sig över ett år och omfattar både utbildningsinsatser som är specifika för introduktionen och mer allmänna utvecklingsdelar.
  • Kontinuerlig utveckling av kunskap och kompetens genom hela yrkeslivet. Läraren väljer efter dialog med rektor a) inriktning på

2 Redan tidiga studier av organisationsmodeller för kollegiala lärande- och utvecklingsprocesser betonar hur betydelsefullt det är att lärare själva får ta ledarskap i dessa frågor, se exv. Englert, & Tarrant, (1995) s. 327. För svenskt vidkommande har Wieland Wermke i sin studie Develop-

ment and Autonomy – Conceptualising teachers’ continuing professional development in different national contexts, noterat att den svenska traditionen inte primärt bygger på en sådan approach.

(2013, s. 121.) Det kollegiala lärandet som modell för att skapa frirum för lärare att ta ledarskap för utveckling behöver som alla val problematiseras för en framgångsrik tillämpning. Se exv. Langlelotz, (2017).

innehållet i sin fortbildning, b) typ av utbildningsform (insatsformat) och c) med vilket tempo den ska genomföras.

Den del av professionsprogrammet som har inriktning mot rektor och skolledning, (skolledarspåret) består av följande delar:

  • En rekryteringsutbildning, eller kanske bättre uttryckt, kvalifikationsutbildning för att bli behörig att söka skolledaruppdrag, möjlig att ta del av inom programmets lärarspår. Motsvarande utbildning bör också vara möjlig att läsa vid universitet och högskolor för andra yrkesverksamma än lärare.
  • En befattningsutbildning på sikt omformad utifrån att en kvalifikationsutbildning erbjuds.3
  • Kontinuerlig utveckling av kunskap och kompetens genom hela yrkeslivet. Rektorn väljer efter dialog med huvudmannen a) inriktning på innehållet i sin fortbildning, b) typ av utbildningsform (insatsformat) och c) i vilket tempo den ska genomföras.

Den kontinuerliga kompetensutvecklingen i professionsprogrammets två spår bör huvudsakligen genomföras inom något av de tre insatsformaten benämnda: Kurs, Kollegial process och Projekt samt ytterligare ett insatsformat, benämnt Sökbart utbildningsutrymme. De tre förstnämnda insatsformaten handlar om insatser som snarare omspänner terminer än timmar och dagar då studier (se nedan) pekar på att korta insatser sällan är verkningsfulla. En lärare, eller rektor deltar i (eller leder) återkommande sådana insatser. Med sär-

skilt utbildningsutrymme, för vilka ett statsbidrag ska kunna svara för

delar av huvudmannens omkostnader under utbildningstiden, avses en sökbar möjlighet till en mer omfattande insats för vilken lärare kan kvalificera sig. För etableringen av dessa olika insatser kommer det att krävas en omfattande samverkan mellan olika skolhuvudmän och mellan skolhuvudmän, myndigheter samt universitet och högskolor vad gäller behoven på en aggregerad nivå. Innan beskrivningen av programmet utvecklingsdel beskrivs ytterligare ges en presentation av forskning om lärarfortbildning.

3 Kvalifikationsutbildningen och den grundläggande utbildningen bör kunna sammanföras till en examen på avancerad nivå. Jfr. SOU 2015:22.

4.1.1. Kompetensutveckling – vad vet vi om vad som är verkningsfullt?

Begrepp och kontext

Programmets utvecklingsdel handlar om att lärare och rektorer ska få bättre förutsättningar för sin professionella utveckling. Då finns det förstås skäl att fråga sig vad vi vet om det som i engelskspråkiga skolsystem brukar benämnas in-service training.4Något motsvarande uttryck har vi inte på svenska vad gäller skolområdet utan här används vanligen begrepp som fortbildning, vidareutbildning och kompetensutveckling. Inte sällan kan man anta att begreppen används synonymt men det finns skillnader att beakta.

Utredningen om skolans kommunalisering (U 2012:09) menar att

det finns ett mönster av att man på 1960- och 1970-talen riktade fortbildningen mot den enskilde läraren, men att den därefter fick en inriktning mot arbetslaget och verksamhetsutveckling. I samband med detta kom också begreppet kompetensutveckling att bli dominerande.5 Utredningen skriver:

4 Begrepp som detta, in-service training, tar fasta på en aspekt, nämligen att aktiviteten i fråga sker med fokus på yrkesverksamma, ett annat begrepp, teacher learning, på ytterligare en aspekt. Begreppet competence development adderar ytterligare aspekter och kommer med en ibland besvärande dubbelhet då begreppet fokuserar på det tänkta utfallet av en aktivitet samtidigt som begreppet, liksom det svenska kompetensutveckling, ofta får stå för själva aktiviteten. Tilläggas bör förstås att begreppet in-service training i sig också innehåller en ytterligare dimension, som i perspektiv av akademiseringen av lärares utbildning också varit djupt omdiskuterat, nämligen huruvida det är training eller education som är eftersträvansvärt. Training relaterar till de traditionella lärarseminarierna och en övningsorienterad utbildning till skillnad från education som signalerar utbildning inom akademin, med större ämnesdjup och krav på analytiska, kritiska och reflekterande förmågor. 5SOU 2014:05, s. 130 ff. I sammanhanget bör man kanske också ha i minnet att lärarutbildningsutredningen, Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling, (SOU 1999:63) som låg till grund för 2001 års lärarutbildningsreform behandlade lärares fortbildning och dess relation till grund utbildningen (kap. 11).

Med begreppet kompetensutveckling avsågs både det som tidigare benämnts fortbildning som avsåg utbildning som utvecklar lärarens förutsättningar att fullgöra sitt befintliga yrke och vidareutbildning som inbegriper utbildning som leder till en annan, vanligen högre kompetens. Dessutom inbegreps skolutveckling mer generellt i begreppet.6

Fortbildning och vidareutbildning relaterar således begreppsmässigt tydligare till individen och dess utveckling av kunskaper i syfte att vidmakthålla, höja och utvidga sin kompetens. Begreppet kompetensutveckling inbegriper dessa båda begrepp men kan sägas medföra två väsentliga förskjutningar, dels genom att kompetensen också betraktas ur ett skolutvecklingsperspektiv, dels genom att den företrädesvis organiseras för en grupp snarare än en individ.

Professionsprogrammet omspänner i sitt anslag såväl fort- och vidareutbildning som kompetensutveckling men programmet orienterar i hög utsträckning utifrån individens behov men inbegriper in i sin logik en verksamhetsutvecklande strävan. I samband med professionsprogrammet används begreppen fortbildning och kompetensutveckling relativt synonymt men betoningen på den individuella lärarens behov och prioritering bör beaktas.7

Kompetensutveckling i en historisk kontext

Lärares och rektorers kompetensutveckling måste också förstås i sin historiska kontext. Länsskolnämnderna, som etablerades och utvecklades parallellt med uppbyggnaden av grundskolan, hade cirka 250 fortbildningskonsulenter knutna till sig för övergripande arbete

6SOU 2014:05, s. 136. Jfr. Riksrevisionen skrivning: ”Begreppen fortbildning och vidareutbildning används ofta synonymt men följande distinktion kan göras: ”Fortbildning avser utbildning som syftar till att upprätthålla och utveckla den kompetensnivå som krävs för att den yrkesverksamma ska kunna utföra de arbetsuppgifter som ingår i tjänsten. Exempelvis tar en lärare som studerar för att lära sig ett nytt betygssystem enligt denna definition del av en fortbildningsinsats. Vidareutbildning avser utbildning som syftar till att förbereda den yrkesverksamma för delvis nya arbetsuppgifter på en fördjupad eller en högre kompetensnivå och som medför en ökad grad av specialisering inom ett eller flera kompetensområden. Specialpedagogutbildningen är ett exempel på en vidareutbildning för lärare.” Riksrevisionen 2016:15, s. 10. Jfr. SOU 1999:63, s. 231. 7 Begreppet kompetensutveckling är delvis ett besvärligt begrepp. Dels så döljs delvis det förhållande att kunskap är förutsättning för systematisk kompetens. Därmed har det uppstått en diskussion rörande huruvida man exkluderar eller inkluderar kunskap i begreppet kompetens. Dels användes begreppet ofta som beteckning på den aktivitet, exv. en kurs, som avser att leda till kompetensutveckling. Språkligt blandas därmed mål och medel vilket är olyckligt.

med lärares fortbildning och dessa lärare skulle vara aktiva i undervisningen på halvtid för att inte tappa förankringen i skolan.8 Lärares fortbildning var då ett statligt ansvar och fortbildningsinstitut fanns etablerade i anslutning till vissa lärarutbildningar. Genom decentraliseringen kom ansvaret för fortbildningen att överlåtas på kommunerna och de enskilda skolhuvudmännen och redan dessförinnan hade länsskolnämndernas fortbildningsorganisation avvecklats.9

Lärares fortbildning kom med tiden att bli mer inriktad mot verksamhetsutveckling och analogt försvann möjligheten för enskilda lärare att studera inom ramen för sin anställning och med enbart en mindre lönereduktion (på det så kallade b-avdraget). Vidare avvecklades en verksamhet med sommarkurser som Länsskolnämnderna också hållit i. Ett statligt bidrag till skolutveckling kom till för att stödja verksamheten men detta togs bort i och med kommunaliseringen och när de riktade statsbidragen upphörde 1993 blev det helt upp till kommunen att avgöra hur mycket man skulle satsa på lärarnas fortbildning.10 När kommunerna tog över ansvaret organiserades fortbildningsavdelningar inom kommunerna i de fall man hade tillräckliga volymer för att generera resurser för det. Dessa skulle samverka med de dåvarande högskoleregionerna och inriktningen styrdes av dels statliga förteckningar över fortbildningsbehov, dels av kommunernas fortbildningsorganisation. Utredningen om skolans kommunalisering (U 2012:09) menar vidare att de kommunala prioriteringarna av fortbildningsbehovet inte hade särskilt stark förankring på skolorna. Sammanfattningsvis kan man beskriva utvecklingen i följande punkter:

  • det statliga inflytande minskade när man avvecklade länsskolnämnderna och deras fortbildningsverksamhet,
  • lärarprofessionens inflytande över fortbildningen minskade,
  • det enskilda lärarnas inflytande över fortbildningen minskade,

8 Marklund, (1989), s. 324 f. Se s. 159 ff. angående länsskolnämndernas etablering och uppdrag. 9SOU 2014:5, s. 134. 10SOU 2014:5, s. 135. Det var också i denna veva som lärarfortbildning kom att benämnas som

kompetensutveckling vilket fick en bredare innebörd samtidigt som andra utförare successivt

kom att ersätta högskolorna.

  • generell skolutveckling sattes i centrum i stället för den enskilde lärarens utveckling.11

Till bilden hör också att ett särdrag i den svenska utvecklingen är en lång tradition av att förbereda olika nationella skolreformer inom ramen för lärares fortbildning, en tradition som fortfarande råder och där de nationella skolmyndigheterna, primärt Skolverket har en ledande roll.12 Således har både huvudmän och stat agerat på sätt som minskat lärares och rektorers inflytande över sin egen kunskaps- och kompetensutveckling.

4.1.2. Vilken fort- och vidareutbildning ger den bästa kompetensutvecklingen?

Hur kan utveckling av yrkesskicklighet understödjas? Insatser för lärares utveckling av kompetens har blivit en allt mer central del av strävan att utveckla skolan – men vilken lärar- och rektorsfortbildning är den bästa?13 Inom skolan brukar det sägas att den bästa fortbildningen är den efterfrågade. Men sannolikt finns det ett stort antal mycket personliga uppfattningar om detta – av det enkla skälet att det finns så många olika lärare, så många olika skolor och sammanhang, dvs. väldigt starkt skiftande behov. Men om vi preciserar frågan till att handla om effektiv utbildning av yrkesverksamma lärare minskar variationen en del, särskilt om vi med effektiv också menar att utbildningen ska påverka undervisningen på ett sätt som medför att eleverna lär sig mer.14

11 Jfr. SOU 2014:5, s. 135 f. 12 Wermke, 2013 s. 27 ff. Jfr Riksrevisionens exempel ovan om att det för lärare är fortbildning att studera”… för att lära sig ett nytt betygssystem…” Riksrevisionen (2016), s. 10. 13 Se exv. Håkansson & Sundberg (2016), s. 160. Yrkesskicklighet utvecklas naturligen genom yrkesutövning och observerande av andras utövning, genom reflektion, dialog och genom såväl informell påverkan som formell utbildning. (jfr. exv. Postholm, (2012), s. 406.) Det som här sätts i fokus är primärt det senare, formell utbildning, men det är värt att notera att en central observation i forskning om fortbildning är att effektiv sådan bygger på och nyttiggör den personliga erfarenheten, reflektion, observation, dialog etc. 14 Ovan berördes innebörden av begreppen fortbildning, vidareutbildning och kompetensutveckling och till innebörden av det senare hänfördes också de två förra. I det här textavsnittet hade det varit utmärkt att använda ett begrepp med en tydligare motsvarighet till engelskans in-service

training men i avsaknad av ett sådant begrepp kommer termen fortbildning att användas på ett

sätt som också inkluderar vidareutbildning. Skälet till att inte använda termen kompetensutveckling är att den snarare sätter fokus på resultat av de åtgärder som utgörs av fort- och vidareutbildning. Att använda termen ”kompetensutveckling” skapar oklarheter i en text som denna som undersöker kännetecken på effektiva insatser för utveckling av yrkesskicklighet. Problemet

Det amerikanska Learning Policy Institute publicerade nyligen en översikt över egenskaper hos verkningsfull fortbildning.15 I studien lyfts fram att framgångsrik fortbildning:

  • Is content focused
  • Incorporates active learning utilizing adult learning theory
  • Supports collaboration, typically in job-embedded contexts
  • Uses models and modeling of effective practice
  • Provides coaching and expert support
  • Offers opportunities for feedback and reflection
  • Is of sustained duration.16

Effektiv lärarfortbildning måste således vara en viktig aspekt att beakta när skolans organisation och användning av resurser beslutas. Den måste vara substantiell, återkommande och långsiktig och dess former måste, beroende på mål och inriktning, kunna variera. Men utrymme för fortbildning och utveckling av kompetens kan inte utgöra en restpost efter alla andra överväganden, varken i skolorganisationen som sådan eller i den enskilde yrkesutövarens planering. Kunskap om effektiv fortbildning utmanar både existerande praxis av hur fortbildning organiseras och föreställningar om hur kompetens bäst utvecklas.17

blir uppenbart i följande exempel ”vilken kompetensutveckling ger den bästa kompetensutvecklingen? (alt. utvecklingen av kompetens)?” Däremot framstår frågan ”vilken fortbildning ger den bästa kompetensutvecklingen (alt. utvecklingen av kompetens)?” som begriplig. 15 Effektiv definieras i termer av att fortbildningen påverkar elevernas lärande positivt: ”This paper reviews 35 methodologically rigorous studies that have demonstrated a positive link between teacher professional development, teaching practices, and student outcomes.” 16 Darling-Hammond, et al. (2017), passim. Jfr. Knapp, (2003). i vilken en liknande bild ges av dessa karakteristika men med den skillnaden att ett större fokus läggs på ”pedagogical content knowledge” inom fortbildningen (s. 119). Se också den aktuella översikten Rigor and Equity by Design: Locating a Set of Core Teaching Practices for the Science Education Community angående fortbildning inom ett mer avgränsat område vilken ger en bild som samstämmer med som ges av Darling-Hammond et. al. men som också betonar ”coherence with school policy and practice” som framgångsfaktor. (Windschitl, & Barton Calabrese, (2016), s. 1146) 17 Nationellt och internationellt artikuleras inte sällan omfattande kritik mot hur lärarfortbildning kan sakna höjd, relevans, sammanhang och inte minst systematik. För ett aktuellt svenskt exempel, se skolvarlden.se/artiklar/twitterstorm-efter-malmos-fortbildningsdagforakt. Reportaget berättar om en fortbildningsdag där en skolhuvudman samlat 4 000 medarbetare fören gemensam aktivitet. Man kan notera hur en ansvarig tjänsteman

I en annan aktuell översikt över forskning om lärares fortbildning lyfter Mary Kennedy på Michigan State University fram dels betydelsen av att vi närmar oss frågor rörande vilken fortbildning som ”fungerar” på ett mer nyanserat sätt, dels att mycket av det som kännetecknar framgångsrik fortbildning i grund och botten är beroende av såväl lärares egen inre motivation till utveckling som vilka det är som leder kompetensutvecklingsinsatserna.18 Kennedy baserade sin översikt på en omfattande genomgång av forskning rörande sådan lärarfortbildning som visat på ”evidence of student achievement”.19Kennedy menar att det råder stor konsensus om vikten av fortbildning men ganska lite samstämmighet hur den påverkar lärarna, ”about what happens in PD, how it fosters teacher learning, and how it is expected to alter teaching practice.”20 Kennedys övergripande synpunkt är alltså att vi i många fall inte vet tillräckligt mycket om hur fortbildning inverkar på de yrkesverksamma, alltså, att kännedom om dessa observationer av förekommande karakteristika på framgångsrik fortbildning kanske är nödvändiga men inte tillräckliga betingelser för att kunna designa framgångsrik lärarfortbildning. Hon pekar också på att med skilda uppfattningar om vad bra undervisning är följer olika idéer om hur lärarfortbildning kan utveckla

kommenterade kritiken mot utbildningsdagen, ”Det är en kostnadseffektiv form men det är kanske inte den bästa formen att regelbundet samla 4 000 människor.” I Yoon et. al. (2007) lyfts kritiken (med citat från andra studier) mot förekomsten av ”… single-shot, oneday workshops that often make teacher professional development ’intellectually superficial, disconnected from deep issues of curriculum and learning, fragmented, and noncumulative’ … And because there is no coherent infrastructure for professional development, professional development represents a ’patchwork of opportunities—formal and informal, mandatory and voluntary, serendipitous and planned’”). Jfr. Uppsalaforskaren Wieland Wermkes kommentar: ”For a long time, conceptions of teachers’ CPD [continuing professional development] were limited to short-term, after-school courses and in-service development with precast content and models aimed mostly at preparing teachers for top-down reforms. This is no longer a viable way to see teachers’ continuing professional development …” (Wermke, 2013, s. 35). 18 Kennedy, (2016a). Kennedy använder begreppet professional development men för att inte skapa oklarhet om mål och medel används här begreppet fortbildning när det är formen för utbildningen som diskuteras. 19 Utöver att kompetensutvecklingsinsatserna skulle ha påverkat studieresultatet gjordes urvalet utifrån kvaliteten på forskningsmetodiken och kriterier som att det gick att utläsa villkoren för deltagande (obligatorium/frivillighet) samt att man följde lärare minst ett år efter kompetensutvecklingsinsatsens avslutande. Kennedy menar att p.g.a. av att kompetensutvecklingsinsatser (PD) är flerstegsprocesser, (där utbildningen syftar till att utveckla lärares kunskaper vilket antas påverka lärares undervisning (kompetens) och därmed elevers lärande – och där man ibland har med coacher och andra aktörer vilket ytterligare tillför processteg, är det inte korrekt att använda traditionella bedömningsmallar vad gäller effektstorlek. Hon menar att en effekt om 0.2 vilken ofta betraktas som liten sannolikt i sammanhanget bör bedömas som betydande (rather large). (Kennedy, 2016a, s. 960.)) 20 Kennedy, (2016a), s. 945.

lärarnas undervisningskompetens.21 Kennedy betonar att fortbildarnas kompetens är av betydelse liksom att effekten av kompetensutvecklingsinsatser i grunden är mycket beroende av deltagarnas motivation och strävan att utvecklas i sin yrkesutövning.22 Kennedy väljer alltså att snarare nyansera och fördjupa än att förenkla läget. Hon menar vidare att studier av effekterna måste vara långsiktiga då effekterna kommer över tid och inte i slutet av ens en ettårig utbildning.

Dessa två översikter om forskning rörande vilka former för kompetensutveckling som är mest effektiva pekar alltså mot att frågan är komplex. Strävan efter att identifiera – och sedan tillämpa – enkla kännetecken på framgångsrik kompetensutveckling leder lätt fel. De särdrag som man funnit på framgångsrik fortbildning är inte utan betydelse men i en förenklad tillämpning är det inte alls säkert att en insats blir framgångsrik. Kennedy menar att vi måste vara långt mer nyanserade och hon går igenom några av de mer centrala karakteristika på framgångsrika fortbildningsinsatser som brukar finnas i dessa listor.

Kennedy granskar uppfattningen att effekten är bättre om kompetensutvecklingen organiseras i grupper. Hon visar att det kan vara så men att det krävs att grupper har tydliga utvecklingsmål, att man tar in forskningsrön i diskussionen och att man har en tydlig ledning som ställer frågor och håller diskussionen fokuserad.23 Kennedy lyfter också fram betoningen på att fortbildning ska ha ämnesfokus – men påpekar att framgångsrik fortbildning håller samman ämnesstudierna med ämnesdidaktisk fördjupning. Till exempel menar hon att i effektiv fortbildning var ämnesfördjupningen ”… subsumed under a broader goal, such as helping teachers learn to expose student thinking.”24

21 Kennedy, (2016a), s. 946. Dessa punkter matchar väl den lista som presenteras i Hattie, (2009), s. 120 f. 22 Kennedy, (2016a), s. 948. 23 Kennedy, (2016a), s. 972. 24 Kennedy, (2016a), s. 971. Kennedy analyserar fortbildning utifrån ett ramverk hon utvecklat rörande fem utmaningar som alla lärare möter och vilka fyra vanligen utgör huvudparten av lärares fortbildning. Dessa är enligt henne, att beskriva komplicerat ämnesinnehåll på ett sätt så att elever kan ta det till sig, att skapa en bra lärandemiljö och upprätthålla ordning, att motivera och engagera eleverna, att få eleverna att artikulera sina kunskaper och frågor på ett sätt som gör det möjligt läraren att hjälpa dem vidare i utvecklingen. Hon menar också att det finns en utmaning som vanligen inte adresseras, nämligen att läraren måste finna ett sätt att hantera dessa utmaningar som passar den egna personligheten. Jfr Kennedy, (2016b).

En annan förekommande uppfattning som Kennedy behandlar är frågan om betydelsen av att kompetensutvecklingen inkluderar användning av coacher. Det visar sig att också effekten av detta varierar. Att använda föreskrivna modeller med coachingstöd verkar inte var en effektiv modell om man jämför med vad som åstadkoms när coacher i stället ”adopted a collaborative, joint problem-solving approach designed to help teachers develop a more strategic approach to their lessons.”25 Modellen verkar alltså utvecklande om coachen, den mer erfarne och kompetente, samarbetade med lärare i deras lektionsplanering och även kunde gestalta en mer avancerad undervisningspraktik.26 Fortbildningens utsträckning över tid visar sig vara av betydelse men effekten är också beroende av motivation vilket innebär att fortbildning som upplevas omotiverad och påtvingad kan påverka utfallet negativt.27 Det verkar också vara centralt vilka som leder fortbildning och vilken kompetens de har.28 Skolväsendet måste alltså bli mer nyanserat i arbetet med fortbildningen så den verkligen leder till kompetensutveckling. Motivation och kompetens förefaller vara nyckelord liksom medveten fokusering. Vad gäller motivation är utmaningen i grund och botten likartad med den som lärare brottas med varje dag ”Attendance is mandatory but learning is not.”29

Budskapet pekar mot betydelsen av att rektorer och lärare får frihet att utveckla sin praktik samt att de får ett modellerande stöd, ett stöd där den tillförda expertisen gestaltar ett utvecklat alternativ.30Viljan till förändring och utveckling är en omistlig komponent vilket enligt Kennedy medför ett behov av att

reconceptualize teachers as people with their own motivations and interests. The differences shown here among PD methods of facilitating enactment strongly suggest the importance of intellectually engaging teachers with PD content, rather than simply presenting prescriptions or presenting bodies of knowledge. Furthermore, the differences in program effectiveness when studies compared groups of volunteers as opposed to groups of non volunteers remind us of the role of teachers’ own volition in improving their practices.31

25 Kennedy, (2016a), s 963. 26 Kennedy, (2016a), s. 960. 27 Kennedy, (2016a), s. 972. 28 Kennedy, (2016a), s. 974. 29 Kennedy, (2016a), s. 973. 30 Här finns sannolikt en fråga om legitimitet också. 31 Kennedy, (2016a), s. 974.

Förutom att utbildningen i sig måste hålla hög kvalitet framstår alltså lärares inre motivation till utveckling som lika viktigt för att kompetensutvecklingsinsatser ska vara framgångsrik som designen på själva insatsen. Kontentan av denna observation är att sådana sätt att organisera insatser för kompetensutveckling som säkerställer relevans, delaktighet, ägarskap m. m. bör prioriteras så att motivation kan hållas på högsta nivå. Det bör därmed vara en del av lärares och rektorers autonomi att kunna styra över den egna kompetensutvecklingen.32 Detta är ett av skälen till att den modell för arbete med kompetensutveckling som utredningen föreslår är uppbyggd kring få fasta delar och en stor portion av valfrihet.

4.1.3. Fortbildning och utveckling prioriteras till tre format: Processer av kollegialt lärande, Utvecklingsprojekt och Kurser

Utformningen av utvecklingsdelen i programmet bottnar i skolans utmaningar och de insikter i forskning om fortbildning rörande betydelse av såväl motivation som betydelsen av genomförandekontexten och grader av flexibilitet. Samtidigt föreligger ett behov av att programmets insatsformer bidrar till att garantera likvärdiga utvecklingsmöjligheter för alla lärare och rektorer vilket pekar mot behovet av att den tillkommande organisation som ska ansvara för programmet reglerar detta. Delar av programmet behöver vara nationellt medan andra delar, som exempelvis insatsernas innehåll, behöver utformas successivt utifrån enskilda lärares och rektorers behov liksom de lokala skolhuvudmännens.

Som nämnts ovan föreslås programmet arbeta genom främst tre insatsformat, kollegiala processer, utvecklingsprojekt och kurser. De två förstnämnda är tydligt skolförlagda och den tredje bör, beroende på

32 Jfr. Wieland Werkes kommentar att ”… it appears productive to see teacher autonomy as a conditioning structure for teachers CPD [continuing professional development].” (s. 120). Utifrån sin jämförelse med hur lärares kompetensutveckling sker i Tyskland så är han tämligen kritisk till att begränsa lärares autonomi i detta avseende och att lärarfortbildning planeras ”…at an administrative level with administrative professionals rather than teaching professionals making the decisions.” (s. 121) Amerikanen Larry Cuban, beskriver i sin studie av kontinuitet och förändring av undervisning i amerikanska skolor under mer än hundra år, olika lager av vad man kan kalla ”beslutssfärer” för en lärare och hur undervisningens innehåll och form är ”at the core of teachers’ authority”, typiska kärnområden för lärarfortbildning, och kan man tycka, som centrala aspekter av lärarens ansvar och utvecklingsområden bör också lärare ha styrkraft över sin fortbildning inom detta. (Cuban, 1993, s. 262–271).

sammanhang, också utvecklas åt det hållet. Insatsformen kurs har en självklar en plats i programmet men i tider av lärarbrist är det inte rimligt att en stor andel av lärarkåren ska sitta bänkade på ett universitet eller en högskola. Programmet är designat för att lärare och rektorer ska kunna stärka sin yrkesskicklighet i eller nära verksamheten. Det beror på att det är i närhet till verksamheten som yrkesskickligheten vanligen bäst utvecklas. Programmet har därför som mål att på varje skola och förskola stödja framväxten av en kultur av lärande, utveckling och forskning.33

Två centrala utmaningar uppstår mot bakgrund av denna grundläggande design, en för högskolan och en för skolan. För det första måste högskolan, och andra aktörer, aktivt utveckla modeller för hur de på bästa sätt kan vara ett stöd för det skolväsendets kompetensuppbyggnad. För det andra måste skolan särskilja och organiseras sin kompetens på ett sådant sätt att särskilt skickliga lärare och rektorer kan kliva fram och inom programmet ta ansvar för att utveckla yrkesskickligheten hos de som ännu inte nått lika långt som de själva. Vad vi talar om här är alltså en professionsutvecklande approach som sker i samverkan men som också i hög grad leds av de främsta bland lärare och rektorer.

En poäng med den modell som föreslås är att formatet möjliggör att innehållet kan förändras över tid, dock alltid med ett grundläggande fokus på yrkesskickligheten, men att strukturen är beständig. Detta är särskilt viktigt i ett samhälle som snabbt förändras, som påpekades i inledningen av betänkandet. I Skolkommissionens förslag på professionsprogram ingick en övergripande tematisk indelning med fokus på undervisning, ledarskap och specialisering. Utredningen anser dock att det är viktigt att programmet är enkelt, och att det är viktigt att det finns utrymme för att fylla programmet med innehåll och fokusområden för utvecklingsinsatser lokalt och med utgångspunkt i lärares och rektorers utryckta behov. En sådan adaptiv approach skapar förutsättningar för programmets relevans, genomslag och uthållighet över tid.34

33 Kollegialt lärande är en form av kombinerad utbildnings- och utvecklingsinsats som sker i den egna verksamheten, i vilken deltagare undersöker den egna praktiken och där kollegor gemensamt strävar efter olika former av förbättring. Exempel som berörs i texten är lesson studies och learning studies men denna form av lärande sker också i andra former, exv. Forskningscirklar och undervisningsronder. 34 Jfr. Sykes and Wilsons kommentar om att reformer med inriktning mot ”new skills”, alltså metoder, sällan blir verkningsfulla. (Sykes, & Wilson, (2016), s. 862).

Utformningen syftar till att ge ökade möjligheter till utveckling inifrån skola och förskola. Fortbildningens innehåll styrs ofta av nationella eller lokala reformer som har skapats utanför eller på distans till såväl lärarprofessionen som enskilda lärare och deras yrkesutövning. Utredningen anser att grunden för lärares och rektorers karriärlånga utveckling måste drivas i högre grad inifrån professionen och den enskildas behov, och utifrån en strävan att verksamheten ska svara mot de nationella målen. Förenklat kan man tala om att tyngdpunkten för initiativ och styrning vad gäller lärares och rektorers möjligheter till karriärlångt lärande och utveckling behöver förflyttas från ett ”utifrån-uppifrån-perspektiv” till ett ”inifrån-nerifrån-perspektiv”.35

4.1.4. Kompetensutveckling genom processer av kollegialt lärande

För mer än två decennier sedan satte Linda Darling-Hammond, då på Columbia University, fokus på hur lärare lär:

Teachers learn by doing, reading, and reflecting (just as students do); by collaborating with other teachers; by looking closely at students and their work; and by sharing what they see.36

Denna, och liknande observationer av lärares lärande representerar en i grunden förändrad syn på kompetensutvecklingsinsatser bör se ut och det i ett sådant perspektiv den ökade betoningen på olika former av kollegialt lärande bör ses.37

I boken The Teaching Gap – Best Ideas from the World’s Teachers

for Improving Education in the Classroom satte de båda amerikanska

35 Jfr. beskrivningen av hur lärarfortbildningen förändrats sedan 1960-talet i SOU 2014:5 (ovan). Se också Wermkes studie av lärarfortbildning i Sverige och i Tyskland, där han noterat att fortbildning i Sverige ofta är både bestämd och planerad på andra nivåer än lärarnas. (Wermke, 2013, s. 121) Det bör hållas i minne att studien inte är en studie av lärarfortbildning i sig utan har fokus på lärares syn på fortbildning som en central indikator på vad som är Wermkes primära intresseområde, lärarautonomi. Notera att professionsprogrammet strävar efter att kombinera lärares behov av att ha kontroll över sin professionella utveckling och det förhållandet att skolutveckling i hög grad är beroende av gemensamma insikter och strävanden. 36 Darling – Hammond, & McLaughlin, (1995), s. 598. 37 Vescio, Ross, & Adams, (2008) s. 89. Under 1990-talet kom en modell för strukturerat kollegial lärande i form av ”kollegahandledning” att uppmärksammas. (Lauvås, et al. (1997). Denna modell, liksom andra modeller för formaliserad och cykliskt organiserade utvecklingsmodeller (exv. learning studies) relaterar till den tankefigur om lärande i intressegemenskaper som går under benämningen ”communities of practice”. Jfr. Wenger, (1998).

professorerna James Stiegler och James Hiebert ytterligare fokus på kraften i vad vi numera ofta talar om som det kollegiala lärandet.38Mer precist satte de fokus på arbetsmetoder som kommit att gå under benämningen lesson studies eller learning studies. Vi har i Sverige dels en forskningsbaserad kunskap om det kollegiala lärandet, dels en mer erfarenhetsbaserad sådan.39 Båda dessa traditioner pekar mot att väl strukturerade kollegiala processer är effektiva vägar till utveckling av undervisning – men också att det inte sker av sig självt bara några lärare samlas till överläggningar. Helen Timperley, professor i pedagogik vid University of Auckland, Nya Zeeland, har, och det tvärt emot vad som ofta framförs, pekat på att det saknas ett tydligt forskningsstöd för uppfattningen att om bara lärare hade tid så skulle lärarna ”construct their own learning experiences and develop a more effective reality for their students through their collective expertise.”40 En sådan strategi, att kravlöst ge tid är inte effektiv för att påverka elevernas lärande. För att åstadkomma förändring förefaller det inte heller vara effektivt att låta utomstående experter informera om framgångsrika undervisningsmodeller.41

Det krävs mer än så och framför allt krävs det en hög grad av systematik och uthållighet, att man arbetar målmedvetet, utifrån erfarenhet och forskning men också, att det är ”när skolor lyckas hålla balansen mellan samarbete, klarsynt kritik och målmedvetna förbättringar som learning studies blir en riktigt kraftfull metod” som Dagens Nyheters Johannes Åman påpekat.42 För att fortbildning ska

38 Stigler, & Hiebert, (1999). I Sverige kom professorn i pedagogik, vid Göteborgs universitet, Ference Marton att utveckla en mer teoristyrd variant av lesson studies under benämningen learning studies. Se exempelvis, Martin, (2003) samt Marton, (2005). 39 Se exv. Carlgren, (2017). Erfarenheterna från de insatser som på senare år gjorts inom ramen för de nationella skolutvecklingsprogrammen, till exempel Matematiklyftet, är också väsentliga i sammanhanget – och ett exempel på en insats vars metodiska approach inte bara passar väl in i ett framtida professionsprogram utan som också skulle få en förstärkt betydelse genom programmets systematik. 40 Timperley, & Alton-Lee, (2008), s. 348. 41 Timperley & Alton-Lee avvisar fortbildning som består utav ”outside experts developed recipes for teaching (typically based on research about what kinds of pedagogies work for improving student outcomes), then presented prescribed practices to teachers with an underpinning rationale and follow-up monitoring to ensure implementation.” Timperley & Alton-Lee, (2008), s. 348. 42 Åman, (2012). I rapporten Att lära av de bästa – en ESO-rapport om svensk skola i ett inter-

nationellt forskningsperspektiv, betonar Åman vikten av inte bara stödja utan att också sätta

tryck på lärarna att utveckla undervisningen. (Åman 2011) Jfr. Timperleys kommentar från 2007: ”The engagement of expertise external to the group of participating teachers is necessary because substantive new learning requires teachers to understand new content, learn new skills, and think about their existing practice in new ways. An expert may come from within the

leda till utveckling av undervisningen och ge effekt på elevers lärande bör den ha ett tydligt fokus på just det – och på former för att undersöka effekterna av de förändringar man vill göra – och sammanhang för att utveckla förståelsen av varför man lyckades eller misslyckades. Timperley och hennes kollega, Alton-Lee menar att framgångsrika arbetssätt har varit inriktade mot att ”’deepen teachers’ foundation of pedagogical content and assessment knowledge within coherent conceptual frameworks that could then serve as the basis for decisions about practice” och att skälet till detta är att just detta krävs för att lärare i detalj ska kunna förstå ”… what their students knew already and what it was they needed to learn next.”43

Skolreformer förespråkar inte sällan en viss undervisningsmetod, och i det perspektivet kan det vara värt att notera vad Stigler & Hiebert lyfte fram:

… it might be surprising that we have not recommended a particular way to teach. Instead we have proposed the establishment of a national research-and-development system for the improvement of classroom teaching. Improving teaching, as we have said, is a cultural change and thus must happen in small steps.44

Det är därför som professionsprogrammet betonar det kollegiala lärandet. Det föreskriver inte en undervisningsteknik, vissa läromedel eller teknologier. Det kollegiala lärandet handlar i grunden om att utveckla systematik och metodik för lärare att tillsammans med andra ständigt förbättrar undervisningen – just där man står, utifrån de unika förutsättningar som där råder, och utifrån de val man gjort på basis av all den kunskap man besitter. Det centrala är i lägre grad vilken undervisningsmetod som väljs och i högre grad att den valda metoden sätts i ett sammanhang där dess tillämpning utvecklas och förfinas. I en utvecklad process för detta blir de egna erfarenheterna

school (for example, the principal) or outside the school (for example, a researcher).” (Timperley, 2007 s. 20.) 43 Timperley & Alton-Lee, (2008), s. 349. 44 Stigler & Hiebert, 1999, s. 167. NB. Utredningen delar författarnas synpunkt rörande vikten av att utveckla en nationell modell – eller kanske hellre bör man tala om infrastruktur – för en utvecklingsinriktad forskning. Utredningen har samverkat med den utredningen om praktiknära forskning som pågår i parallell med denna utredning (U 2017:03 Praktiknära skolforskning i samverkan) och ser att etableringen av ett professionsprogram inte bara går hand i hand med en sådan tanke i största allmänhet utan att programmet både kan stärka en sådan utveckling och stärkas av densamma.

föremål för kollegors reflektioner och feedback liksom analys utifrån forskning.

David Labaree påpekade lakoniskt en gång, att ”The general rule of teaching is that general rules don’t help very much.”45 Och just därför blir utvecklingen och befästandet av det kollegiala lärandet så viktigt. Den formen ger möjlighet att beakta alla de särdrag i undervisningsutmaningar som finns i varje klassrum.46 Men utvecklingen av det kollegiala lärandet kommer inte av sig själv och den kräver målmedveten ledning. Men i en sådan tappning är det också en utvecklingsmodell som inte bara möjliggör för lärare att dra nytta av högre expertis, utan också att utveckla en bred undervisningsrepertoar på hög nivå.47

4.1.5. Kompetensutveckling genom projekt

Ett kraftfullt sätt att utveckla kompetens inifrån professionen och därmed skolan är när lärare och rektorer tillsammans driver egna utvecklingsprojekt utifrån intresse, behov och sammanhang. Det finns goda exempel på att det kan vara en lyckosam strategi. I Ontario, Kanada, ställde man sig för några år sedan följande fråga:

If experienced teachers were supported to be leaders of learning – their own learning, the professional learning of other teachers, and their students’ learning – what would these teacher leaders do and what would be the challenges and benefits?48

Några år senare, efter över 800 genomförda Teachers Learning and Leadership Projects (TLLP) som inkluderat över 4000 lärare hade de forskare som följt projektet, Carol Campbell, Ann Lieberman och Anna Yashkina, svar på frågan:

The evidence is clear. These teacher leaders will do amazing things; they will initiate, innovate, implement and share a wide range of projects which can develop collaborative professional learning, improve practice

45 Labaree, (2004), s. 98. 46 Som omnämnts ovan, kan man som Kennedy, reducera antalet grundläggande utmaningar för varje lärare till fyra generella områden – men poängen här är att dessa utmaningar också måste lösas ut på ett specifikt, för att inte säga personligt sätt, av varje lärare, och sedan systematiskt anpassas till varje elev, grupp och klass (lärarens femte grundläggande utmaning). 47 För en studie av hur enskilda lärares fortbildning kan få kollegial betydelse, se Sun, et al. (2013). 48 Lieberman, et al. (2017), s. 121.

and support student learning; they will experience success in tangible outcomes – such as changes in professional practice for instruction and assessment – and also, importantly in the sometimes immeasurable benefits of being empowered, enabled and valued; the will navigate personal, interpersonal and practical challenges as their leadership is tested and grows; they will learn how to collaborate and share to spread knowledge and sustain improvements in practices; and they will demonstrate the professional, educational and financial value of selfdirected, teacher-led innovative and effective practices.49

Dessa utvecklingsprojektvisar på fem övergripande idéer hur utveckling kan skapas utifrån lärares professionella samverkan:

First, TLLP flips the idea that teachers are mainly recipients of ”external” expertise for new knowledge; instead, teachers can be the leaders and

mobilizers of interactive (co-)development and sharing of knowledge and practices. Second, while TLLP involve teacher-led change, systems supports are helpful for providing training, resources and access to on-line and in person opportunities to facilitate mobilizing knowledge more widely. Third, sharing knowledge requires development for individuals’ making their tacit

knowledge explicit and de-privatizing practices; the formation of teacher initiated groups working as teams and to share knowledge among and between other groups of teachers; and the development of relationships and interaction for professional networks that extend knowledge and practices beyond the individual classroom and schools. Fourth, approaches to knowledge exchange involve attention to collaboration for pro-

fessional learning and to communication to share information in person,

online and in print. Finally, the substance of knowledge exchange counts. The development and sharing of quality content integrated into actionable resources, particularly classroom materials, support the application and adaptation of knowledge and practices by and for teachers.50

Det är uppenbart att det finns mycket att hämta från denna modell. Men, precis som i fallet med det kollegiala lärandet som beskrivits ovan, sker inte detta med god kvalitet av sig själv. I Ontario insåg man att det fanns tydliga behov av att stötta projekten genom att till viss del formalisera processer och att exempelvis utbilda i projektledning. Inte minst visade det sig vara betydelsefullt att organisera tillfällen då projekt redovisades i större forum av lärare, för att nå bättre resultatet och för att inspirera andra.51

49 Lieberman, et al. (2017), s. 121. 50 Lieberman, et al. (2017), s. 95. (Kursiveringar i original) 51 Utvecklingsprojekt drivna av lärare och rektorer är ingen nyhet för svensk skola. Det finns historiskt en sådan tradition åtminstone tillbaka till 1970-talet och de förekommer också i dagens skola. En särskild poäng, värd att upprepas, med professionsprogrammet är förutsägbarhet.

En väsentlig aspekt av projektmodellen är att den ger möjlighet för lärare att ta tag i just de frågor som de själva upplever störst behov utav att bearbeta och att den ger möjlighet att organisera sig på det sätt som lärarna själva finner bäst, till exempel inom eller mellan skolor. Det betyder att arbetet inte behöver ”administreras uppifrån” och det medger mycket av ägarskap för de involverade lärarna. Modellen stärker också kollegiala samarbeten. Kravet på att skolan ska vila på vetenskaplig grund medför att den praktiknära forskningen behöver utvecklas rejält framöver, en utveckling som till del redan är på gång, men också att skolorganisationerna behöver utveckla former för systematiskt arbete med såväl utveckling som användning av rön. Det är i en sådan kontext som dessa projekt bör ses. Inte sällan tals det om att implementera best practice men på grund av skilda villkor och förutsättningar är det inte troligt att det är en genomgående tillämpbar metod att flytta över modeller som utvecklats i andra miljöer. Men projektmodellen skulle kunna bidra till att man lokalt utvecklar sin next practice på basis av egna och andras systematiserade erfarenheter och projekten kan fungera som ett utprövande sammanhang för ”forskningsinformerad” utveckling och som bidragsgivare till den gemensamma kunskapsbasen.52 Och, som antytts ovan, en central aspekt av detta arbete är att modellen öppnar för lärare att ta ledarskap för utvecklingen av undervisningen.53

I såväl ett individuellt karriärperspektiv som i ett skolutvecklingsperspektiv är det stor skillnad på om sådana utvecklingsmöjligheter endast uppstår lokalt, spontant och tillfälligt eller om de utgör del av systematiska förväntningar och förutsättningar. Mer konkret finns det skäl att också peka på att det finns skolhuvudmän som redan i dag arbetar med denna typ av approach. Som exempel kan nämnas att Stockholms stads utbildningsförvaltning i sitt utvecklingsarbete arbetar med projekt och stora årliga konferenser (under rubriken Leda lärande) som samlar mer än 1 000 deltagare där resultat av projekt sprids. 52 Jfr Lieberman, et al. (2017), s. 26, ”evidence-informed”. 53 Jfr. Michael Fullan och Andy Hargreaves beskriver hur viktigt det är för förnyelse och utveckling att lärare tar ledarskap och beskriver innebörden av det på följande sätt: “Teacher leadership that prompts teacher renewal is about:

  • Starting and spreading new projects and not just implementing them
  • Finding colleagues who can create something exiting with you together
  • Helping struggling peers in your own school and in schools that struggle more than yours
  • Receiving resources for change that sometimes goes direct to the teacher and not always via the superintendent and then the principal
  • Being part of high-level conversations where teachers can come across as being just as smart and confident as the principal or the policymaker
  • Being open to change but not exploitable by fashion
  • Managing upward and challenging the system when you you have to, so you can help students
  • Grasping that as soon as something is operating like clockwork – then it’s probably time to change it.

Man kan också notera att i Ontario infördes en modell där erfarna TLLP-grupper kunde ansöka om att få bli ett sorts centrum, Provincial Knowledge Exchange (PKE), för att stödja andra TLLP-grupper.54 En sådan utveckling skulle rimma väl med hur man kan tänka att den svenska försöksverksamheten med övningsskolor skulle kunna utvecklas. De facto finns redan liknande rörelser, exempelvis vid Södertörns högskolas lärarutbildningar. Där har man vid några få skolor bildat centra för professionsutveckling – men då förstås utifrån behovet av att skapa möten mellan högskolans lärare, lärarstudenter och skollärare. Men det finns beröringspunkter och det går att tänka sig att en väl utvecklad projektverksamhet kan få betydelse utöver den närmast berörda kretsen.

4.1.6. Kompetensutveckling genom akademiska kurser

Det finns en lång tradition av lärarfortbildning och kompetensutveckling via deltagande i akademiska kurser vid landets universitet och högskolor. Under 1990-talet samtidigt som fokus på verksamhets- och skolutveckling ökade inom ramen för lärares kompetensutveckling kom även andra aktörer än högskolan att erbjuda kurser för lärare.55 Det är angeläget att lyfta fram några synpunkter som bör vara avgörande ifråga om vilka som bör kunna ansvara för kurser inom programmet, framför allt är kvalitet en sådan aspekt.

Vad gäller lärares grundutbildning har kraven på vetenskaplighet och forskningsanknytning ökat under flera decennier. Den utvecklingen har baserats på en analys av ett ökat behov av just vetenskaplig kompetens för att kunna verka som lärare i såväl ett snabbt föränderligt samhälle som ett allt mer komplext kunskapssamhälle. I samma utvecklingslinje ligger det ökade kravet på evidens generellt samt kravet på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund. Mot den bakgrunden är det logiskt att kraven på lärares fortbildning inte bara handlar om hög kvalitet generellt utan även att det ställs stora krav

If these things are done by teachers, for teachers, and with teachers, then most people’s teaching career will end in a bang, not in a whimper.” (Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 67). 54 Lieberman, et al. (2017), s.93. 55 Utredningen har inte kunnat identifiera någon övergripande uppföljning av kvaliteten på den fortbildning och/eller kompetensutveckling som lärare erbjuds.

på kurser som utvecklas för professionsprogrammet också i detta avseende.

Universitet och högskolor är centrala institutioner för samhällets kunskapsutveckling och därmed också en central aktör vad gäller lärares och rektorers fortbildning även om även andra aktörer kan komma ifråga.56 Lärosätena måste mot bakgrund av deras arbete med lärares grundutbildning och rektorernas befattningsutbildning också anses besitta en alldeles särskild potential för lärares och rektorers fortbildning men detta är också för lärosätena en svår utmaning. Trots omfattande kompetens inom en rad områden har det inte alltid visat sig enkelt att omforma traditionella arbetssätt så att både innehåll och form framstår som relevanta för lärare. Detta är inget specifikt problem för skolområdet, tvärt om kanske just skolområdet är ett exempel där det fungerar lite bättre än inom andra områden.57 En väsentlig fördel med högskolekurser är att de kvalitetssäkras av både lärosäten och Universitetskanslersämbetet.58 En annan fördel med lärosätenas fortbildning är att den potentiellt också kan påverka lärares behörighet och att den kan leda till ytterligare examina.59 Det får också i sammanhanget lyftas fram att kontinuitet i relationer mellan examinerade studenter och lärosäten förefaller vara ömsesidigt berikande generellt vilket innebär att åtgärder som understödjer en sådan utveckling får bedömas som angelägna.

Tre utmaningar för högskolan och dess uppdragsgivare vad gäller lärosätenas bidrag till lärares och rektorers fortbildning bör i sammanhanget lyftas fram. För det första är det en utmaning för högskolan att utveckla designen på sina insatser så att de passar väl in i skolans verksamhetsformer i allmänhet och professionsprogrammets verkanslogik i synnerhet. Det traditionella akademiska kursformat äger säkerligen hemortsrätt här men det antas att det också kommer att krävas andra format av verksamhetsnära natur liksom väl genom-

56 Man kan tänka sig att exv. av lärare organiserade ämnes och ämnesdidaktiska nätverk och föreningar utvecklar kurser liksom att kommersiella aktörer tar initiativ. En kritisk aspekt blir att etablera en kvalitetssäkring av dessa aktiviteter – och det är svårt att inte uppfatta det som besvärande att någon sådan procedur förnärvarande inte finns etablerad. 57 Se Riksrevisionen rapport Det livslånga lärandet inom högre utbildning, (2016). 58 Ett problem i sammanhanget kan dock vara att uppdrags utbildning inom lärosätena inte kvalitetssäkras enligt samma rutiner. Se UKÄ rapport 2016:8, s.53. 59 Vad gäller högskolornas uppdragsutbildning så har Riksrevisionen berört den inom ramen för en granskning av lärosätenas roll för det livslånga lärande. Man fann då att Skolverket var den ”i särklass största uppdragsgivaren” och står för omkring 30 procent av uppdragsutbildningen. (Riksrevisionen (2016), s. 40.)

arbetade processer för att skapa relevant innehåll som också kan svara mot krav på progression. När det gäller traditionella akademiska kursers roll inom professionsprogrammet är det av stor betydelse att notera de omfattande möjligheter till nätburen undervisning som föreligger i dag.60

En andra utmaning för högskolan gäller tillgången till kompetens för att kunna bidra i professionsprogrammet. Högskolan tyngs just nu av att försöka klara av allt större grundutbildningsuppdrag inom lärarutbildningsområdet vilket är en utmaning i sig. Det är inte heller givet att högskolan i alla delar har den kompetens som kommer att efterfrågas. Engagemanget för lärares och rektorers professionella utveckling kommer därmed också att innebära att lärosätena själva måste utvecklas. En resurs i sammanhanget ligger dock i själva professionsprogrammet genom att det inte bara främjar utvecklandet av högre kompetens utan också utpekar sådan. Det betyder att det kommer att finnas särskilt meriterade lärare, vars erfarenhet, kunskap och kompetens är granskad och erkänd, att tillgå för högskolan. Det finns alltså en möjlighet för högskolan att etablera kursgivande team där skolväsendets skickligaste lärare också deltar.

En tredje utmaning för högskolan ligger i att utveckla samverkans- och arbetsformer för detta liksom att prioritera samverkan med skola och förskola som en nyckelaktivitet. För att det ska vara möjligt förefaller det dock nödvändigt att högskolan får förändrade ersättningsmodeller. Dagens system med såväl skilda anslag för utbildning och forskning och med enbart den typ av prestationsbaserade ersättningsmodeller som nu tillämpas skapar hinder för detta. Det finns också skäl att se över regelverken för såväl reguljär utbildning som uppdragsutbildning så att arbetsformerna i högre

60 Diana Laurillard, professor vid Institute of Education, University College London, har lyft fram att de storskaliga kurser som går under benämningen Massive Open Online Courses (MOOC) fungerar särskilt väl som fortbildningskurser för lärare. Se Se Laurillard, (2014a); Laurillard, (2014b) samt Laurilliard (2016). Att nätkurser kan vara attraktiva för lärare blev tydligt när Karlstads universitet på uppdrag av Skolverket utvecklade och genomförde en sådan kurs om de nya betygsskalorna. Under åren 2013–2016 hade kursen över 20 000 registrerade deltagare. (PM, Kerstin M Haraldsson, Karlstads universitets Uppdrags AB, 160307) I sammanhanget har Laurillard och lyft fram blended learning som modell. Hon definierar modellen som ”the thoughtful integration of conventional and digital methods of teaching and learning as the means to achieve our greatest ambitions for 21st century education.” (Laurillard, 2014b, s. 3.)

grad är stödjande för ett vidgat engagemang för lärares och rektorers professionella utveckling.61

Avslutningsvis – ett ökat engagemang från högskolans sida för lärares och rektorers professionella utveckling är angeläget och för realiseringen av detta är det väsentligt statens styrning och resurser för universitet och högskolor till alla delar stödjer en sådan utveckling. Professionsprogrammet förutsätter att lärosätena kommer att prioritera denna uppgift, men det kommer också att ställa stora krav på lärosätena. Men krav kommer inte bara att ställas på lärosätena utan även på skolhuvudmännen, lärarna och skolledarna. Nya samverkansformer och samverkansprocesser måste utvecklas och som sådana måste de sannolikt formas utifrån lokala och regionala förhållanden. Dessa förhållanden skiftar över landet. En möjlig väg kan utgöras av strategier med långsiktiga överenskommelser rörande denna samverkan (och annan, som exv. utvecklingen av den praktiknära forskningen).

4.1.7. Sökbara utbildningsutrymmen

Den mest vanligt förekommande vidareutbildningen av mer omfattande slag för lärare och förskollärare är utbildning till speciallärare eller specialpedagog. Det är en uppskattad påbyggnadsutbildning som ges på avancerad nivå i en omfattning av 90 högskolepoäng. Utbildningen ges vid ett antal lärosäten och vanligen på halvtid och som distansutbildning. Behovet av mer omfattande specialpedagogisk kompetens i skolan är stort. Det finns med andra ord skäl till att förstärka möjligheterna till sådana studier. Så har också skett på senare år, dels genom att utbildningarna reformerats, dels genom en ökning av antalet utbildningsplatser och genom ett statsbidrag till stöd för området.

En annan längre vidareutbildning som lärare och förskollärare söker sig till är forskarutbildningen, antingen med avsikt att avlägga en licentiatexamen eller en doktorsexamen. Sedan mer än två decennier har olika initiativ tagits till stöd för att öka lärares och förskollärares möjligheter att delta i sådan utbildning, primärt genom

61 Utredningen har angående denna punkt samverkat med regeringens särskilda utredare av högskolans styr- och resurstilldelningssystem, Pam Fredman (Dir. 2017:46).

arrangerande av olika former av forskarskolor.62 Behovet i skolan av personal med högre vetenskaplig kompetens och större djup inom ämne- och kunskapsområden är stort och detta har ytterligare accentuerats genom skollagens förtydligande om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund.

Till övervägande del finansieras studier inom det specialpedagogiska området av huvudmän, antingen med eller utan stöd av statsbidrag och studier inom forskarutbildningen sker uteslutande på medel av det slaget eller via lärosätenas anslag. I båda fallen sker rekrytering till program enligt gängse rutiner. Det som dock är av större betydelse är hur den enskilde kan komma i åtnjutande av stöd för att över huvud taget genomgå utbildningen. Nationella insatser liksom skolhuvudmannaorganiserade kommer och går och ingår inte i en förutsägbar lärar- eller skolledarkarriär vilket är en direkt nackdel. Det vore en fördel om systemet kunde ställas om så att det för den enskilde läraren eller rektorn tydligt framstod som en möjlighet, att efter ett visst antal arbetsår och efter att ett visst mått av fortbildning så kunde den enskilde bli behörig att söka ett utbildningsutrymme som stöd för någon av de längre utbildningsinsatser som här nämnts.

Den nödvändiga processen för att komma ifråga för ett sådant bidrag delas upp i två delar. I ena delen fördelas utrymmen efter ansökan. Att bli behörig att söka betyder inte en garanti för att få bidrag, bara att man har rätt att söka. Sedan får urval ske utifrån fastställda kriterier. I en andra del, sker ansökan om plats på utbildning. Syftet är att det skulle skapas en transparent och förutsägbar modell för möjligheterna till längre vidareutbildningar. Vägen till sådana sker i dag sker utan nämnvärd klarhet för den enskilde vad gäller hur man kan kvalificera sig för detta.

Det är inte genom brist på klarhet man bygger attraktiva yrkeskarriärer eller säkerställer att de mest kompetenta kandidaterna tilldelas utvecklingsmöjligheter. I dag finns statsbidrag för att delta i speciallärarutbildning, motsvarande bör finnas även på sikt.

62 En ämneslärarexamen liksom en grundlärarexamen med undantag för inriktningen mot arbete i fritidshemmet är behörighetsgivande till utbildning på forskarnivå men så är inte fallet vad gäller förskollärarexamen eller yrkeslärarexamen varför det framstår som angeläget att sådan meritering kan stödjas av programmet.

4.1.8. Särskild insats inom lärarspåret – introduktionsperioden

De tre insatsformerna som beskrivits ovan utgör tillsammans med det sökbara utbildningsutrymme som presenteras ovan ryggraden i professionsprogrammets utvecklingsdel. Programmet innehåller dock ytterligare en del, lärares introduktionsperiod.

Lärares introduktionsperiod

I delbetänkandet Utbildning, undervisning och ledning – reformvård till stöd för en bättre skola, lämnade utredningen, i enlighet med direktiven, förslag på hur det kan säkerställas ”att huvudmannen erbjuder varje nyutexaminerad lärare och förskollärare en introduktionsperiod.”63 Utredningen betonade vikten av att nyutbildade får en god introduktion i yrket och att det erbjuds ett tydligt stöd för den yrkesverksamme under dess första tid i yrket. Utredningen fann vidare ett lite paradoxalt förhållande, nämligen att introduktionsperioden är relativt väl reglerad men att genomförande av en verkningsfull introduktion samtidigt inte förefaller normalfallet.64 Utredningen föreslog en justering av skollagen avseende introduktionsperioden, tillsammans med ett förslag om att Skolinspektionen bör få i uppdrag att granska huvudmännen i detta avseende. Avslutningsvis pekade också utredningen på att introduktionsperioden lämpligen borde inordnas i det förslag om ett professionsprogram som Skolkommissionen föreslagit.65 Det är utredningens uppfattning att den introduktionsperiod som skollagen föreskriver för nyutbildade bör organiseras som den första insatsen i professionsprogrammet. Erfarenheten säger att det är viktigt med ett strategiskt stöd under

63SOU 2017:51, s. 271. 64 Jfr. SOU 2017:51: ”Endast cirka var tredje nyexaminerad lärare i grund- och gymnasieskolan uppger att de har fått genomföra ett helt läsårs introduktion, bland förskollärarna har nästan hälften fått ett års introduktion. --- Parternas nulägesanalys visar också att den kompensation som kommunerna får från staten [ca 250 mnkr/år] som ersättning för ansvaret att introducera nya lärare och förskollärare i knappt hälften av fallen används specifikt till utbildningsområdet. Endast i 1 av 10 fall betalas en separat ersättning ut till den skola eller förskola som anställer en nyexaminerad.” s. 279. 65 Jfr. OECD:s påpekande: ”The stages of initial teacher education, induction and professional development need to be much more interconnected to create a more coherent learning and development system for teachers. A statement of teacher competencies and performance standards at different stages of their career will provide a framework for the teacher development continuum.” (OECD 2005, s. 13)

den första tiden i yrket.66 Dels finns det behov av att få stöd för planering, genomförande och uppföljning av undervisning på ett handfast sätt, dels finns det behov av att fördjupa kompetensområden som introducerats inom grundutbildningen med de begränsningar (och styrkor) som teoretiska studier medför. Inte minst är det av största vikt att de nya lärarna utöver vad som ovan nämnts också tydligt introduceras till ”en lärardriven systematisk och metodisk kunskapsutveckling.”67

Professionsprogrammet skulle kunna tjäna som en tydligt förstärkande ram till introduktionsperioden. En av professionsprogrammets bärande tankar är att de främsta lärarna och förskollärarna måste ta ansvar för blivande och nya lärares och förskollärares yrkesformering. Denna bärande tanke kan förverkligas genom att de som i programmet identifieras som erfarna ska ansvara för mentorskap under introduktionsperioden. Det är också rimligt att dessa erfarna lärare och förskollärare är involverade i övriga aktiviteter inom introduktionsperioden. Såväl nyanställda som mentorer bör ha en viss nedsättning i sin anställning för detta arbete.

4.1.9. Särskilda insatser inom rektorsspåret, rekryteringsutbildning, befattningsutbildning och skolledarrelevant forskning

Som angetts ovan föreslår utredningen att professionsprogrammet ska innehålla ett särskilt spår för rektorers professionella utveckling. Det förslag som utredningen lägger fram innebär att ett bredare grepp tas om detta område än den nuvarande ordningen med endast en reglerad befattningsutbildning, (Rektorsprogrammet). Hur rektorer lämpligen utbildas har utretts och debatterats sedan 1970-talet och förenklat kan man tala en kontinuitet vad gäller ett huvudsakligt fokus på utbildning av redan anställda rektorer och en varierad betoning av att säkerställa rekrytering och beredelse inför en rektorskarriär.68 Befattningsutbildningen, i dess olika skepnader, har fått övervägande positiva omdömen i olika utvärderingar även om kritik

66 För en mer utförlig beskrivning, se kap. 11 i SOU 2017:51. 67 Eriksson, (2013), s. 125. 68 Johansson, & Svedberg, (2013), s. 21 ff.

också finns. Sannolikt bidrar den verksamhetsnära och erfarenhetsbaserade karaktären på utbildningen positivt.

Befattningsutbildningen ges för närvarande som en uppdragsutbildning om 30 högskolepoäng på avancerad nivå.69 Utbildningen ges vid sex lärosäten och på deltid.70 För en ny rektor är utbildningen obligatorisk och ska genomgås inom tre år efter den första anställningen. Skolverket erbjuder också en fortbildning om 7,5 högskolepoäng i pedagogiskt ledarskap (utbildningen ges under två terminer och av samma lärosäten som ger Rektorsprogrammet). Befattningsutbildningen är som nämnts huvudsakligen välfungerande, ändock är det utredningens uppfattning att ett bredare grepp bör tas om rektorernas utbildning och att den bör organiseras inom och i anslutning till professionsprogrammet, huvudsakligen i form av ett rektorsspår inom programmet. Skälen till detta är flera.

För det första bör rektorer, precis som lärare, ingå i en systematik för karriärlångt lärande och utveckling. För det andra bör en nationell modell för hur lärare och förskollärare kan utvecklas i sitt ledarskap för att bli rektor etableras. I dag arbetar vissa huvudmän mycket strategiskt med detta men vägen från lärarskap till rektorskap är på intet vis transparent i dag. Liksom inom andra områden är det en fördel om det är tydligt och klart hur enskilda, i detta fall primärt lärare, kan kvalificera sig för ett uppdrag som rektor. Sannolikt skulle det medföra att fler söker sig till rektorsbanan. För det tredje visar uppföljningar av utbildningen att villkoren för deltagande i programmet varierar starkt vilket bör uppmärksammas.71 För det fjärde är det problematiskt att utbildningen av rektorer, liksom fort- och vidareutbildning av lärare, organiseras som uppdragsutbildningar och som sådan hamnar de lätt utanför de centrala prioriteringarna. Om lärosätena ska utmanas att ta större ansvar för utvecklingen i skolväsendet så bör man också prioritera en ordning där dessa i högre grad utförs som reguljära uppgifter. Det framstår som orimligt att så centrala och omfattande uppgifter som att ge landets alla rektorer dess enda och grundläggande utbildning (befattningsutbildningen) sker i form upp-

69 Befattningsutbildningen i dess senaste form har utvecklats i en kedja av initiativ vilken schematiskt kan beskrivas enligt följande: Regeringen uppdrar åt Skolverket att utveckla och fastställa ett måldokument utifrån vilken sedan lärosätena utvecklar utbildningskoncept vilka de erbjuder Skolverket inom ramen för en nationell upphandling av aktörer och utbildningsplatser. 70 Under innevarande sexårsperiod (fram till 2021) är utbildningen upphandlad av universiteten i Göteborg, Karlstad, Uppsala, Stockholm och Umeå samt av Mittuniversitetet. 71 Se Skolverket, 2014b.

handlade uppdragsutbildningar och inte form av reguljära utbildningar vid universitet och högskolor. Utredningens principiella ståndpunkt är att ett bredare grepp bör tas i frågan om rektorernas utbildning men också att det bör ske med viss försiktighet då nuvarande befattningsutbildning i sig huvudsakligen är välfungerande.

Det förslag som utredningen har utvecklat innebär omställningar jämfört med dagens modell. Med förslaget förflyttas en del av utbildningen så att den ges innan en person blir rektor i stället för vad som nu är fallet, efter att någon anställts som rektor. Utredningen anser att en rekryteringsutbildning bör etableras. En sådan utbildning bör på sikt etableras i två likvärdiga format, det ena inom ramen för professionsprogrammets lärarspår, det andra utanför. Den absoluta majoriteten av skolledarna har lärarbakgrund och det är mycket angeläget att staka ut denna karriärväg tydligt. Det låter sig bäst göras inom ramen för professionsprogrammet. Samtidigt är det angeläget att det finns möjligheter för andra än lärare att söka sig till skolans ledningsuppdrag. Därför finns det skäl att rekryteringsutbildningen också går att ta del av för andra än lärare och utformas med hänsyn till att vissa deltagare inte har lärarbakgrund.

Skälen till att etablera en rekryteringsutbildning är flera. Rekryteringen till skolledaruppdragen behöver generellt stärkas och den nuvarande ordningen med enbart krav på utbildning efter anställning förefaller orimligt för ett arbete som är avgörande för skolans utveckling. Det framstår som ytterligt angeläget att det finns en väl utstakad väg till skolledaryrket och att det finns, precis som i de flesta andra områden, krav på att viss utbildning ska ha genomgåtts före en anställning.

Utredningen vill också uppmärksamma behovet av att stärka forskningen inom detta område. En svaghet som vidlåder svensk skolledarutbildning, precis som vad gäller lärares grundläggande utbildningar, är dess svaga forskningsbas och låga grad av anknytning till tydligt forskningsaktiva miljöer. På ett generellt plan argumenterar utredningen (se nedan) för en tydlig och stark relation mellan professionsprogram och forskning – och det behovet är lika starkt vad gäller rektorernas utbildning som i övrigt. För en skola på vetenskaplig grund är det nödvändigt att det inte bara bedrivs forskning relaterande till rektorernas utbildningsbehov utan även att rektorer, precis som lärare, involveras i forskning och utveckling. Genom att göra rektorer till aktiva agenter vad gäller att genom forskning och

utveckling delta i uppbyggnaden av kunskapsbasen för rektorsuppdraget kommer såväl relevansen som kvaliteten att öka i forskningen – samtidigt som verksamheten utvecklas.

Mot bakgrund av dessa förhållanden, bör utvecklingen ske stegvis och företrädesvis i form av försöksverksamhet vad gäller etableringen av den rekryteringsutbildning som föreslås utanför professionsprogrammet. Vidare bör någon form försöksverksamhet övervägas i syfte att stärka forskning av relevans för skolledare. Den nyligen initierade försöksverksamheten rörande praktiknära forskning skulle kunna utvidgas och resurssättas så att även rektorer kan omfattas.72 Det sökbara utbildningsutrymme som presenterats ovan föreslås dimensioneras för att också svara mot behovet av rektorer med examen på forskarnivå.

Sammanfattningsvis – vad gäller professionsprogrammets rektorsspår är det utredningens mening att utbildningen till och av rektorer bör organiseras i tre led enligt beskrivningen ovan, där det första ledet består av en kvalificerande utbildning till stöd för såväl rekrytering som rektorers möjlighet att lyckas i yrket. Det andra ledet utgörs av vad som i dag är befattningsutbildningen.73 Det tredje ledet utgörs av kompetensutvecklande insatser enligt samma metodik som har beskrivits vad gäller lärarspåret.74

72 I sammanhanget måste det omnämnas, att vad gäller uppdraget att lämna förslag på hur fler lektorer ska lockas att söka sig till skolan, så är det utredningen bedömning att förekomsten av disputerade rektorer skulle ha en avgörande inverkan. Därtill måste det framhållas att det med största sannolikhet är så att en ökad andel disputerade rektorer sannolikt skulle ha en starkt positiv effekt på såväl utvecklingsarbete i allmänhet som det systematiska kvalitetsarbetet – och förstås, på skolans förutsättning att verka på vetenskaplig grund. 73 Utbildningens innehåll och form behöver naturligen justeras utifrån det förhållande att det för anställning som rektor krävs att personen genomgått en kvalifikationsutbildning. Strukturellt i programmet motsvarar befattningsutbildningen lärares introduktionsår. 74 Förslaget överensstämmer i dessa avseenden i allt väsentligt med vad som föreslogs i utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet, (SOU 2015:22).

4.1.10. Dokumentation av deltagande och lärande

Programmet stimulerar och stödjer lärares och rektorers utveckling av kunskap och kompetens och programmet erbjuder dem möjlighet att få sin kompetens erkänd. Därmed krävs det att det för de tre insatsformaten och introduktionsperioden utvecklas principer för dokumentation. Här öppnar sig olika möjligheter och valet av modell bör ställas i relation till de beskrivningar av yrkesskicklighet som programmet också omfattar etablering av, se avsnitt 4.2.4. Utformas dessa beskrivningar på ett sådant sätt att kriterierna blir mer kvantitativa och tar fasta på kursdeltagande och tjänsteår ställer det krav på en viss form av dokumentation, om beskrivningarna blir mer kvalitativa (performance-based) framstår exempelvis portfoliomodeller mer lämpade.

Högskolekurser inom professionsprogrammet dokumenteras sannolikt enklast med de traditionella metoderna för det. Det är möjligt att en process av kollegialt lärande liksom ett utvecklingsprojekt kan organiseras på ett sådant sätt att de kan genomföras på ”kursbasis” och på ett sådant sätt att ett lärosäte skulle kunna utfärda intyg om en kursprestation motsvarande ett visst antal högskolepoäng. Att tillämpa en sådan form genomgående riskerar dock att bli allt för stelbent och förefaller därför inte rimligt.75

En utveckling av de övergripande formerna för dokumentation bör initieras i samband med att programmets organisatoriska hemvist fastställs och den process som då startar rörande utvecklingen av programmets beskrivningar av yrkesskicklighetsnivåer. Att arbetet inte redovisas här beror på att det är en uppgift som sammanhänger med beskrivningarna av yrkesskicklighet. Vad som här kan fastslås är att modeller för dokumentation av fortbildning måste utvecklas, få en relevant och adekvat form och att de måste vara hållbara.

75 Ett sådant arrangemang, och med beaktande av högskolans principiella modell för examination på basis av förväntade lärandemål, innebär också ett ställningstagande om vilka kompetenser som kan ingå i professionsprogrammet som då primärt utgår från akademiska prioriteringar och mätbarhet, vilket möjligen kan vålla problem.

4.1.11. Forskning och utveckling i ett professions- och lärosätesperspektiv

Det här betänkandet skulle behöva ett särskilt kapitel om såväl forsknings- och professionsutveckling, som relationen mellan profession, professionsprogram och lärosäten, processer som hänger så intimt samman och som relaterar till professionens kunskapsbas. Utrymmet medger dock inte det men samtidigt går det knappast att beskriva en framåtsyftande strategi inom utredningens ansvarsområden utan att utveckla en idé om relationen mellan forskning och profession.

Forskning är en process genom vilken vi utvecklar kunskap om något vi inte visste förut. Forskning kan vara av olika slag, ha olika inriktning och olika påverkansanspråk och påverkanspotential.76Forskning klassificerar ofta i kategorier, som grundforskning och tillämpad forskning och i skilda miljöer och sammanhang har olika typer av forskning tillmätts olika funktion, status och värde, bland annat utifrån hur en viss typ av forskning uppfattats utifrån sådana perspektiv.77 Stridigheter om vilken forskning som professionsutbildningar behöver för utvecklingen av kunskapsbasen har sannolikt inverkat negativt och man kan anta att den breda utbildningsverksamhet som drivs i våra skolor har ett stort behov av snart sagt alla typer av forskning.78 Vad som sannolikt varit än mer negativt för utvecklingen av skola och undervisning är frånvaron av en systematik för utbildningsområdets utveckling av den vetenskapliga grunden för verksamheten. 2015 års Skolkommission betonade i sina båda betänkanden behovet av att utöver nuvarande forskningsinfrastruktur också skapa förutsättningar för forskning som svarar ”mot direkta kunskapsbehov emanerande ur lärares och skolledares praktiska yrkesut-

76 Litteraturen om forskningsbaserad utveckling är omfattande. För aktuella introduktioner till den internationella diskussionen om hur forskning kan bidra till utveckling i skolan och av undervisning se exv. Lewis, (2015) och Bryk, et al. (2015). Se även Burkhardts och Shoenfelds kritiska analys och konstruktiva förslag på hur den utbildningsvetenskapliga forskningen bör utvecklas, Burkhardt. & Shoenfeld (2003) samt Hiebert, Gallimore & Stieglers betoning av såväl systematik i detta avseende som att den innebär att lokala och partikulära erfarenheter och insikter prövas mot generell (och internationell) forskning. Hiebert, Gallimore, & Stigler, (2002). 77 Se exv. Becher, & Trowler, (1989/2001). 78 För en översikt över det forskningsmetodiska landskapet inom den utbildningsvetenskapliga sfären internationellt, med en utgångspunkt i att ”methodological diversity in the field of education research is a rich and underutilized resource”, se, Moss, & Haertel, (2016), passim samt s. 232.

övning.”79 Olika förslag till modeller har utvecklats under åren men ännu har ingen stark systematik fastslagits och resurssatts.

En struktur för praktiknära forskning i relation till utbildning och kompetensutveckling

Varken staten centralt, universitet och högskolor eller huvudmännen har utvecklat tillräckliga strategier eller allokerat resurser i nivå med områdets volym eller höjd på utmaningar. Det finns förstås undantag på alla nivåer men de är just undantag, hur bra satsningarna än är. Detta måste ändras. Inte för att höja statusen på området eller på yrkena – utan för att det leder till bättre verksamhetskvalitet! Den framstående läkarvetenskap vi känner i dag hade sannolikt inte vuxit fram utan den berömda Flexnerrapporten om tillståndet i de amerikanska läkarutbildningarna åren efter sekelskiftet 1900. Det arbetet ledde till att man band samman läkarutbildningen med såväl grundforskning och klinisk forskning i en infrastruktur där kunskap både utvecklades och prövades och där den låg till grund för undervisning.80 En annan relation etablerades därefter mellan professionen och kunskapsbildningen och på basis av den strukturen kom sedan läkarpraktiken att förändras – och det är på grund av insikter om betydelsen av just en sådan koppling

79SOU 2016:38, s. 147 samt SOU 2017: 35, s. 172. Skolkommissionen betonade vikten av ”att bevaka att skolans kunskapsförsörjning hänger samman i ett starkt system” (SOU 2016:38, s. 148) och uttryckte viss oro för en fragmentering därvidlag. 80 Flexner beskriver tre stadier av läkarutbildningens utveckling. Den äldsta är den dogmatiska, Hippokrates och Galenos antaganden lärdes då ut. Den andra är den empiriska som utvecklades i samband med den vetenskapliga revolution – med nyväckt intresse för faktiska förhållanden men utan nämnvärd systematik i utvecklingen av behandlingar. Den tredje beskriver Flexner så här: ”The third era is dominated by the knowledge that medicine is part and parcel of modern science. The human body belongs to the animal world. It is put together of tissues and organs, in their structure, origin, and development not essentially unlike what the biologist is otherwise familiar with; it grows, reproduces itself, decays, according to general laws. It is liable to attack by hostile physical and biological agencies; now struck with a weapon, again ravaged by parasites. The normal course of bodily activity is a matter of observation and experience; the best methods of combating interference must be learned in much the same way. Gratuitous speculation is at every stage foreign to the scientific attitude of mind.” (Flexner, (1910), s. 53) Det finns ett särskilt skäl att betrakta denna beskrivning, utöver att den i sig belyser vetenskapens roll för den praktiska yrkesutövningen, nämligen att Flexner inte var medicinare själv, utan han var en mycket framgångsrik skollärare. Som sådan hade han utvecklat undervisning som byggde på vad vi i dag kallar elevaktiva arbetssätt med fokus på problemlösning. Hans utgångspunkt i arbete med att utveckla läkarvetenskapen var att mycket av problemen handlade om utbildningarna och sättet man utbildade på – nämligen, alltför ofta, ytlig inlärning utan levande kontakt med forskning och att kunskap, teoretisk och praktisk, inte bearbetades i kliniska sammanhang. Se exv. Duffy, (2011).

mellan professionen och kunskapsbildningen som kliniska forskningsinfrastrukturer utvecklats – tillsammans med en omfattande klinisk undervisning.

Lärarprofessionens villkor är annorlunda men förslaget om ett professionsprogram och den approach till professionellt lärande och utveckling som programmet bygger på medför väsentliga förbättringsmöjligheter. Det är i sammanhanget viktigt att också notera betydelsen av dels den försöksverksamhet kring praktiknära forskning som regeringen beslutat om och för vilka fyra lärosäten fått ansvar, dels, den utredning rörande hur den praktiknära forskningen bör utvecklas som leds av vicerektorn på Malmö universitet, Cecilia Christersson.81 Visionen för den pågående försöksverksamhetens långsiktiga mål är värd att återge:

Om tjugo år är praktiknära forskning grunden för de professionellas yrkesutövning inom skolväsendet och för lärar- och förskollärarutbildningen. Om tjugo år bedriver forskare vid lärosäten och lärare/ förskollärare i skolväsendet praktiknära forskning i samverkan – i hela landet. Om tjugo år har vi etablerat nya förhållningssätt till samverkan kring praktiknära forskning.82

I det perspektivet blir det uppenbart att denna utveckling, och den som här presenteras rörande professionsprogram för skolans lärare och ledare, hänger starkt samman och har potential att verka gemensamt i samma riktning. De former för lärares och rektorers kompetensutveckling som ingår i professionsprogrammets utvecklingsdel bör organiseras på ett sådant sätt att en nära kontakt med forskning utvecklas, i synnerhet utvecklingsprojekten och processerna av kollegialt lärande.83 Det framstår som att något av en synvända måste till

81 Utredningen, Praktiknära skolforskning i samverkan, U2017:03 ska ”ska kartlägga den samverkan som finns mellan skolhuvudmän och universitet och högskolor kring praktiknära forskning i skolan. Utredaren ska också föreslå olika modeller för långsiktig samverkan. Syftet är att stärka lärar- och förskollärarprofessionen, utveckla lärar- och förskollärarutbildningen och öka elevers och förskolans måluppfyllelse.” (www.sou.gov.se/praktiknara-skolforskning-isamverkan). Utredningen ska överlämna sitt slutbetänkande i mars 2018 och föreliggande utredning har samverkat med utredningen om den praktiknära skolforskningen under utredningstiden i syfte att fördjupa den gemensamma analysen. 82 Citatet är hämtat från lärosätenas avsiktsförklaring (www.ulfavtal.se ) 83 Självfallet ska de akademiska kurserna också ha en stark forskningsförankring men det är viktigt att betona att de kollegiala processerna och utvecklingsprojekten inom programmet också har en särskild potential, som bör förverkligas, att inte bara göra lärare och rektorer till mottagare av forskningsspridning utan till aktiva aktörer i utvecklingen av yrkesutövningens kunskapsbas. En sådan utveckling medför inte bara en förändring av varifrån bidragen till yrkeskunskapen kommer utan med detta förändras också forskningen innehåll och form. Jfr. det generella anslaget i detta avseende i Gibbons, et al. (1994) (se nedan) och det mer

så att forskning blir en del av lärares och rektorers vardag. En sådan omställning innefattar såväl en förändring av rollen som lärare och rektor som förändrade former för forskning. Det är sedan länge känt att forskningsaktiva lärare blir mer drivande i att utveckla undervisningen.84 Därför är det angeläget att en sådan utveckling tar fart som den i till exempel Shanghai där ingår varje lärare i en mindre grupp, en jiaoyanzy, ett kollegialt forum för forskning i och om sin egen praktik – och för år 2010 rapporteras att 75 procent av lärarna har minst en publikation bakom sig.85

Utredningen bedömer att det finns ett stort behov av att utveckla och förstärka relationen mellan skolhuvudmännen och lärosätena kring lärarprofession, skolledning och skolutveckling. Under de senaste två decennierna har såväl policy som praxis varierat. Under slutet av 1990-talet, och i samband med utvecklingen av en ny nationell modell för utbildning av lärare, föreskrevs lärosätena att etablera regionala utvecklingscentra vad gäller detta samarbete.86 I samband med dels reformeringen av lärarprogrammen, dels autonomireformen inom högskolesektorn tio år senare kom detta krav att försvinna och det är sedan dess upp till varje lärosäte att finna samverkansformer. Ansvaret kan därmed uppfattas som ensidigt och man kan anta att samverkansformerna numera skiljer sig väsentligt åt över landet.87Professionsprogrammet, liksom det ökade kravet på att undervisningen i skolan ska vila på vetenskaplig grund, medför dock ett ökat behov av samverkan mellan alla parter, inklusive skolmyndigheter. Mot bakgrund av den ryckighet som rått i denna fråga är det sannolikt mest konstruktivt att förbättra förutsättningarna och öka kraven på samverkan snarare än att tydligare reglera hur samverkan ska se ut. Det bör i varje region vara möjligt att utveckla nya ambitionshöjande

skolspecifika anslaget, så som det exv. framgår av bakgrunden till etableringen av Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) i Stockholm Teaching & Learning Studies, En plattform för

undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning (Berggren, & Carlgren, 2015).

84 Henson, (1996). 85 Sato, (2017), s. 103 f. Jfr. arbetet i Japan med s.k. forskningslektioner, kenkyuu jugyou, den praktik som gett upphov till, eller kanske snarare, kommit att benämnas som ”lesson studies”, och inom vilka lärare i grupper snarast utforskar enskilda lärares praktik och speciella undervisningsmoment i syfte att förbättra undervisningen. Darling-Hammond, (2013), s. 20. 86 Öijen, (2014), s. 75 ff. 87 De intervjuer som Lena Öijen genomförde några år efter avregleringen tydde vid tillfället dock på att det ännu rådde kontinuitet. Öijen, (2014), s. 130 f.

och ömsesidigt utvecklande överenskommelser kring denna typ av samverkan.88

Den större bild som man bör ha i åtanke i anslutning till professionsprogrammet är, förutom utvecklingen av relationen till forskning, också framväxten av övningsskolor och övningsförskolor (såväl inom den nationella försöksverksamheten som i form av lokala samarbeten kring exv. partnerskolor eller universitetsskolor) som en potentiell och ny funktion som kan koppla samman utbildning, utveckling och forskning.89 Universitetskanslersämbetet presenterade nyligen den första uppföljningen vilken visar på en försiktig men positiv utveckling vad gäller utvecklingen av utbytet mellan studenter och handledare samt kollegial samverkan och lärande. Samtidigt menar bedömargruppen att mycket vore vunnet om verksamheten på övningsskolorna kunde bli mer involverade i forsknings- och utvecklingsprojekt.90 Ytterligare värt att nämna är den pågående utredningen av universitetens och högskolornas styrning och resurstilldelning.91 För att professionsprogrammet ska lyckas behöver såväl styrning som resurstilldelning inom lärosätena ses över, exempelvis är det uppenbart att dagens ersättningsmodeller inte gynnar utvecklingen av sammanhållna koncept för samverkan mellan vare sig skola och högskola eller mellan utbildning och forskning på ett önskvärt sätt. Det föreligger således just nu synnerligen goda möjligheter att etablera en grundstruktur som på ett nytt sätt inte bara stödjer utveckling av kunskapsbasen utan även dess användning, i skola och i yrkesutbildning.92

88 Hur ”regioner” bör definieras på bästa sätt är en uppgift för den framtida organisationsutvecklingen. 89 ”Ny” är i sammanhanget relativt. I Sverige finns ju en äldre tradition med övningsskolor och internationellt är det vanligt förekommande. Se. exv. introduktionen till forskning om professional development schools (PDS) i Boyle-Baise, & McIntyre, (2008), samt hur Cochran-Smith och Villegas lyfter fram forskning om att det för de blivande lärarnas utbildning sannolikt är viktigare att den skolförlagda delen av utbildningen håller hög kvalitet, vilket är tanken med övningsskolor, än att den omfattas av ett större antal veckor. (Cochran-Smith, & Villegas, (2016), s. 480 ff. Inte sällan lyfts också det finska bruket av övningsskolor fram, se exv. Jyrhämä, (2006) samt Sahlberg, (2011), s. 78 ff. 90 Universitetskanslersämbetet (2017). 91 Styr- och resursutredningen, (Strut) U2017:05, ska lämna slutbetänkande i december 2018. Föreliggande utredning har samverkat med Styr- och resursutredningen under utredningstiden. 92 Också utredningen av hur den framtida skolmyndighetsstrukturen bör se ut är av betydelse, se not 119Ing i detta kapitel.

Professionsprogrammets koppling till formell vidareutbildning

Programmets koppling till forskning bör också vara av ett formellt slag vad gäller utbildning. Delar av programmet bör kunna organiseras så att lärare kan välja att formalisera sin fortbildning så den kan rendera i exempelvis en masterexamen. För de lärare som inte har en examen på avancerad nivå kan denna möjlighet vara särskilt värdefull då den krävs för behörighet att söka till forskarutbildning. Det bör också vara möjligt att inom programmet genom de sökbara utbildningsutrymmena få stöd för deltagande i en utbildning som leder till examen på forskarnivå liksom för studier till speciallärare och specialpedagog.

Sedan 2008 har fyra satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare genomförts vilket totalt inneburit att över 400 lärare getts denna möjlighet. Den uppföljning som riksdagens utbildningsutskott utförde 2016 visar att av de som avlagt examen (på licentiatnivå) arbetar i dag cirka 40 procent inom högskolan.93 I dag finns medel för utbildningsinsatsen beräknade tills vidare. Däremot finns inget statsbidrag för att ersätta huvudmannens kostnader i samband med att en lärare deltar kopplade till forskarskolorna. Satsningen på forskarskolor för lärare behöver utvecklas ytterligare om skolan ska kunna svara mot de högt ställda kraven, särskilt kravet på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund.

Arbetet med att tillförsäkra skolan en högre andel lärare med examen på forskarnivå måste ses i sammanhang av den dramatiska nedgången i antalet lektorer sedan 1980-talet. Enligt utredningen Legiti-

mation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52) fanns det 1 500

lektorer i skolan år 1980 och 1 350 lektorer år 1990. Sedan föll antalet snabbt till 525 lektorer år 2000 och endast drygt 300 lektorer 2006.94 Skolans förmåga att hantera vetenskapliga frågor och utvecklingsambitioner har alltså utarmats under lång tid, och det är därför oerhört viktigt att denna förmåga stärks.95

93 Utbildningsutskottet, (2016) Forskarskolor för lärare och förskollärare – en uppföljning av fyra

statliga satsningar. Dessa forskarskolor byggde delvis vidare på en tidigare, och (generell)

nationell satsning på forskarskolor, inom vilken exv. Forskarskarskolan i naturvetenskapernas, teknikens och matematikens didaktik (FontD) och Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete (NaPA) kom att etableras. 94 Uppgifterna här är återgivna från Utbildningsdepartementets PM Karriärvägar m.m. i fråga

om lärare i skolväsendet, (U2012/4904/S), s. 12.

95 Förekomsten av lektorer och disputerade lärare i äldre tid var anmärkningsvärt högre. 1946 års skolkommission skriver i sitt slutbetänkande: ”Vid de allmänna läroverken tjänstgjorde läs-

Professionsprogrammet bör därför på olika sätt motivera lärare och rektorer att genomgå forskarutbildning. Möjligheten till ett så kallat särskilt utvecklingsutrymme är ett sådant sätt. Det sker i dag, om än i liten skala och utan tydlig systematik och likvärdighet, att lärare och rektorer genomgår forskarutbildning. Man kan endast bli antagen till studier på forskarnivå med garanterad finansiering vilket i praktiken betyder att all sådan utbildning sker på offentliga medel eller med stöd av andra forskningsfinansiärer. En ordning med ett visst antal årliga och sökbara utrymmen för lärare och rektorer skulle medföra en förutsägbarhet och transparens och därmed incitament till utveckling. Men viktigast är förstås att en sådan ordning inom programmet skulle öka möjligheterna till en sådan kompetensutveckling som en examen på forskarnivå innebär.

Om det uppställs vissa krav på exempelvis fortbildning och kvalifikation för att kunna ansöka om dess utrymmen (vilket inte är detsamma som plats på utbildning) så skulle det i sig vara utvecklingsdrivande och gynna forskningssamverkan inom ramen för kollegiala processer och utvecklingsprojekt. Under senare år har insatser inom området gjorts av staten vilket är utmärkt, men det som behövs är inte primärt särskilda satsningar utan reguljära och systemburna strukturer för detta. En annan aspekt av detta är att om det etableras beständiga strukturer för forskarutbildning för skolans lärare och ledare skulle det också bli tydligare för skolhuvudmännen hur de kan planera resurser till detta. Ett plötsligt uppdykande behov eller möjlighet leder till svårigheter och lösningar ad hoc – och det som behövs här är ökade insatser och kontinuitet över tid. Det skulle också innebära att huvudmännen i högre utsträckning skulle kunna utveckla sitt sätt att också använda denna kompetens strategiskt.

året 1946/47 sammanlagt 1751 lärare på gymnasiestadiet. Av dem var 462 ordinarie lektorer, av vilka ett 60-tal samtidigt var rektorer, samt 62 filosofie eller teologie doktorer i särskilda lärarbefattningar. Av övriga 1 227 på gymnasiet tjänstgörande lärare i läroämnen hade 178 avlagt licentiatexamen.” (1946 års Skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, (SOU 1948:27), s. 393 f.)

Forskning och andra former av kunskapsbildning

Avslutningsvis finns det skäl att ytterligare kommentera perspektivet att forskning är en form för etablerande av kunskap. Kunskap utvecklas på olika sätt och i olika former. Vi vet saker med olika visshet och med varierad räckvidd. En aspekt av detta är kunskapers generaliserbarhet och med utgångspunkt i den aspekten kan vi möjligen se saken i ett kontinuum där den ena polen utgörs av en enskild lärares insikter baserade på åratal av erfarenhet av undervisning och den andra polen av forskning utförd med den mest rigorösa forskningsmetodik. Däremellan kan man också se andra positioner, exempelvis den typ av kunskap som uppstår när lärare i ett lärarlag med stort engagemang och uthållighet undersöker effekter av en förändrad undervisningspraktik eller den typ av kunskap som genereras av en skolhuvudmans systematiska kvalitetsarbete. Inte sällan hålls dessa olika former för kunskapsbildning isär på ett olyckligt vis och det vore en fördel om man i framtiden kunde se dessa positioner som varandras komplement och sätta dem i ett förstärkande sammanhang med respekt för skillnader i de roller som lärare, som praktiserande forskare, och professionella forskare har.96 Professionsprogrammet skulle kunna bidra till detta och därmed på ett substantiellt sätt, både till form och innehåll, stärka relationen mellan lärarprofessionen, skolledaruppdraget och forskningen – på ett sätt som bidrar till realiseringen av en skola vilande på vetenskaplig grund.97 Och vad

96 Pertti Kansanen, erkänd finsk expert inom området, använder i ”Lärare i Finland – ett yrke på masternivå” (Kansanen, 2017) denna distinktion mellan professionella forskare och lärare som praktiserande forskare. Han utgår från ett resonemang som den amerikanska professorn Virgina Richardson förde i mitten på 1990-talet under rubriken ”Conducting Research on Practice”. Hon skilde på ”practical inquiry” och ”formal research” enligt följande: ”Practical inquiry is conducted by practitioners to help them understand their contexts, practices, and, in the case of teachers, their students. The outcome of the inquiry may be a change in practice, or it may be an enhanced understanding. --- Formal research is what we usually think of in educational research. It is designed to contribute to a general knowledge about and understanding of educational processes, players, outcomes, and contexts and the relationship between or among them.” Richardson, (1994), s. 7. 97 Boken The New Production of Knowledge pekade på mitten av 1990-talet på sambandet mellan hur kunskap utvecklas, vilken typ av kunskap som etableras, dess innehåll och troliga påverkanskraft. I framställningen karakteriserades olika typer av forskningssituationer, mode 1 och mode 2, vilka huvudsakligen kontrasterar varandra genom exv. dess betoning på huruvida forskning sker på avstånd från användarna eller tillsammans med dem, på ett sätt som granskas och bedöms av forskare eller samhället i stort, som primärt sker inom akademiska discipliner eller genom tvär- och mångvetenskapliga arbetsformer, av ensamma forskare eller genom nätverk och team, som belönar konformism eller kreativitet etc. Gibbons, et al. (1994).

gäller lärosätena och deras strävan att bidra till samhället är detta en kungsväg, ett dedikerat arbete med och för skolan. Det är en närmast evig utmaning.98 Det finns en stark förhoppning inom och utom såväl skola som akademi vad gäller vad forskningen skulle kunna betyda för utvecklingen av undervisning och lärande.99 Professionsprogrammet kan bli en bidragande del och en förstärkande struktur i en sådan önskvärd framtid.

4.1.12 Sammanfattningsvis – en hållbar modell för utveckling av kunskap, kompetens och likvärdighet under skiftande behov.

Professionsprogrammets utvecklingsdel har nu beskrivits utifrån de tre huvudsakliga insatsformaten. Systematik och förutsägbarhet med hög kvalitet och stor likvärdighet är särskilt betydelsefulla aspekter att framhålla liksom ambitionen att bygga på enskilda lärares och rektorers strävan till utveckling och de möjligheter som ligger i att de främsta yrkesutövarna ges stort ansvar för att utveckla högre nivåer av yrkesskicklighet. Professor Helen Timperley, University of Auckland, Nya Zeeland, har som få satt fokus på det professionella lärandet och detta avsnitt avslutas med att ytterligare förankra modellen i det perspektivet och därmed en ytterligare antydan om vad det innebär.

Timperley betonar att förändring i hög grad är en fråga om en kollektiv rörelse, att det faktiskt handlar om att sätta fokus professionella lärandet i stället för vad som så ofta sker, att kompetensut-

98 Clark Kerr, designer av det kaliforniska högskolesystemet och Berkeleys första rektor, kommenterade i The Uses of The University angående vilka stora utmaningar högskolan har framför sig. Han beskrev både nya utmaningar och gamla. Bland de gamla beskriver han denna: “Yet, even in a chaotic world, there may be some certainties on which to build … [one is] … Offering more help to primary and secondary education. I know of no school of education that has distinguished itself in this endeavor, although some have tried valiantly.” Observera att boken gavs ut i fem omgångar under fyra decennier, med ett nyskrivet avsnitt i varje. Kerr, (2001), s. 218. 99 Forskning och policy inom området är närmast oöverskådlig. Men stödet för denna utveckling går nämnts ovan även utanför de traditionella linjerna. Till exempel avslutar journalisten Emma Leijnse sin bok Godkänt? En reportagebok om den svenska skolan så här: ”Ett av villkoren för att en yrkeskår ska kunna kalla sig professionell är att man har forskning i ryggen att stödja sin praktik på. Det området har inte erövrats av lärarna än. Men det är på väg. Kanske är forskningen svärdshugget som kan lösa skolans gordiska knut – som kan höja nivån på debatten och de politiska förslagen kring skolan, och framför allt – ge lärarna bättre redskap för undervisningen och eleverna bättre kunskaper.” (Leijnse, (2012), s. 204.)

vecklingsinsatser ”handlar om att förmedla någon slags information till lärare i syfte att påverka deras undervisningsmetoder.”100Timperley menar att flera större förändringar måste äga rum för att den önskvärda utvecklingen ska ta fart på allvar: Man behöver överge kompetensutvecklingsmodeller som utgörs av informationsspridning till förmån för att utveckla professionellt lärande, man behöver på allvar ta fasta på att professionellt lärande är en aktiv process inom vilken lärare och rektorer, som en del av sin professionalism, systematiskt undersöker hur pass effektiva undervisningsmetoder är och man behöver, genom undersökande och kunskapsbildande cykler, utvecklar sin yrkespraktik, man behöver sätta fokus på de kunskaper och färdigheter som utvecklingsinsatser faktiskt leder till och eleverna och dess lärande behöver sättas i centrum.101

Att sätta fokus på det professionella lärandet som ett professionellt ansvar är centralt och professionsprogrammet bygger på ett sådant anslag och på former för det professionella lärandet som bör kunna passa de flesta sammanhang och individer. De kunskapsbildande cykler som i hög grad är kärnan i mycket av det kollegiala lärandet kan ses som en undervisningsanpassad version av den allmänna kvalitetssäkringscykel som blivit känd som PDCA-modellen, (Plan – Do – Check – Act).102 Genom att modellen utöver att bygga på upprepning och utövarnas skilda perspektiv också kan inkludera

100 Timperley, (2013), passim samt s. 28. Observera att Timperley är synnerligen kritisk till den endimensionella informationsspridning till lärare som ofta sker under flagg av ”kompetensutveckling” och med utvecklingsambitioner. Det professionella lärande som Timperley eftersträvar handlar däremot för den enskilde om att utveckla den professionella kunskapsbasen genom ”transformative rather than additive change” som det står i originalutgåvan, vilket är något annat än informationsspridning. (Timperley, (2011) s. 4) Det bör noteras att Timperley lyfter fram att kollegial samverkan i allmänhet inte är någon framgångsväg: ”Collegial communities have been promoted as a means of improving teaching, but research typically reveals only a weak relationship between participation in such communities and improved student outcomes.”. Samtidigt är det en återkommande notering att kollegial samverkan ingår i framgångsrika utvecklingsinsatser. Hennes slutsats är att det är så att ”if teachers are to change, they need to participate in a professional learning community that is focused on becoming responsive to students, because such a community gives teachers opportunities to process new information while helping them keep their eyes on the goal.” Nyckeln är alltså dels fokuseringen på utveckling, dels att möjligheten att processa ny information och nya erfarenheter med kollegor som är avgörande. Timperley, (2008), s. 19. 101 Timperley, 2013, s. 28 ff. 102 Jfr. Hur Bryk, et al. (2016) i Learning to Improve betonar metodens betydelse för skolutveckling (i deras tappning: ”The Plan-Do-Study-Act Inquiry Cycle). (s. 121 ff.) ”Teacher learning” är det begrepp som ofta kommit att beteckna lärares professionella lärande. Se exv. Russ, et al. (2016).

att det lokala arbetet sätts i relation till forskning har modellen hög utvecklingspotential.

Utvecklingsmodellen representerar sådana grundläggande strategier som bör vägleda mycket av de insatser som sker inom ramen för professionsprogrammet då de sätter fokus på att utveckla yrkesutövningen, lärares undervisningsskicklighet och rektorers pedagogiska ledarskap. En väsentlig aspekt av den traditionella kvalitetssäkringsmodellen är den dubbla kvalitetsloopen. Den metodiken handlar om att den första arbetscykeln är orienterad mot frågan ”gör vi saker på rätt sätt?” medan en andra arbetscykeln som återkommer med lite längre mellanrum har fokus på en annan men besläktad fråga, nämligen ”gör vi rätt saker?”. Båda dessa aspekter är väsentliga utgångspunkter för kollegialt lärande. Se figur nedan:

Källa: Timperley, 2013, s. 153.103

Den typ av utvecklingssystematik som ovan beskrivits behöver få en mer framskjutande position i den svenska skolan och skolan behöver

103 Jfr. Den “Inquiry cycles for developing teacher knowledge and effectiveness” som presenteras i Timpeley, & Alton-Lee, (2008), s. 354.

Nytt fokus på

nya utmaningar

Sammanhang inom

ett lärandesystem

Kunskaper/ färdigheter

Kunskaper/ färdigheter

Elevernas möjligheter

Elevernas möjligheter

Kontroll av resultaten

Kontroll av resultaten Elevernas behov

Elevernas behov

Professionella undersökningar

Timperley, H.

Det professionella lärandets inneboende kraft

2013, s. 153

Att hålla processen igång…

Professionella undersökningar

på allvar förändra arbetssättet så att skolväsendet blir mer av en lärande organisation så att dess självutvecklande förmåga stärks.104

Professionsprogrammet är en bred strategi för skolans nyckelfunktioner. För att öka kvaliteten på undervisningen och samtidigt tillförsäkra en hög grad av likvärdighet är det väsentligt att lärare och rektorer ges utmärkta förutsättningar för att utveckla sin yrkesskicklighet. Fortbildning som är effektiv i betydelsen att den upplevs som meningsfull av lärare, som leder till förändrad praktik och utveckling av elevers skolresultat har vissa kännetecken, ett av dem gäller långsiktighet.105 Ett annat rön i forskning om lärares fortbildning gäller betydelse av dess sammanhang, egentligen i två bemärkelser. Primärt gäller att för att fortbildningen ska få effekt på undervisningen och på elevers lärande bör den ske i verksamhetskontexten. Därtill gäller att den också bör ha fokus på sådant som läraren undervisar i/om. Episodiska och fragmenterade insatser i form av enstaka föreläsningar eller seminarier har inte, som nämnts ovan, visat sig påverka elevernas lärande positivt.106 Den svenska skolan behöver substantiella insatser med en genomtänkt och stark systematik för kunskaps- och kompetensutveckling och det är i det perspektivet professionsprogrammet ska ses.

4.2. Del 2: Beskrivning, identifikation och erkännande av kompetens

Om den första byggstenen av professionsprogrammet handlar om kompetensutveckling handlar den andra byggstenen om en systematik för att beskriva kompetens, identifiera kompetens och erkänna kompetens på olika nivåer. Beskrivning av kompetens och skicklighet är en både svår och känslig fråga och som i hög grad är beroende av att dessa utformas inifrån de grupper som berörs och av särskilt skickliga lärare och rektorer. Förutsättningar och modeller för sådana presenteras nedan. I sammanhanget berörs även generella frågor om expertis, eftersom programmet också syftar till att stödja utveckling

104 Johannes Åman påpekade i rapporten Att lära av de bästa, en studie av den svenska skolan i

ljuset av internationell forskning, att det sannolikt krävs både stöd för skolan och press på skolan

och dess lärare för att utvecklingen ska ta fart. (Åman, (2011), exv. s. 14). Jfr. Senge, (1995). 105 Jfr. ovan sidan 105 angående vad som utmärker effektiv kompetensutveckling för lärare. 106 Darling-Hammond, et al. (2017), s. 15. Jfr. Paine, et al. (2016), s. 746 ff samt Larsen-Freeman & Tedick (2016) s. 1361.

av just lärares och rektorers särskilda expertis. Med identifikation avses en process där det fastställs vilken kompetens en lärare eller rektor har. Utgångspunkten för identifikationen är dels nationellt fastställda kompetensbeskrivningar, dels någon form av kompetensdokumentation i relation till den utformning av kriterier som fastställts och som den enskilde läraren eller rektorn utvecklar inför ansökan. Detta avsnitt ger en övergripande beskrivning av dessa delar nedan.

4.2.1. Tydliga och kända målbilder driver utveckling

OECD har uppmärksammat frånvaron av skicklighetsbeskrivningar i Sverige:107

One of the key challenges raised in the 2011 OECD report was the absence of a formal framework of professional standards that spells out what is considered effective teaching and can inform professional development of teachers. Several years onwards there are still no national standards for teachers and school leaders regulated by law and no formal procedures exists …108

Tydligare bilder av skicklighet är viktigt liksom att enskilda och grupper av yrkesverksamma involveras i processer för att analysera och betrakta den egna praktiken i relation till sådana beskrivningar för att locka till utveckling. Det finns tydliga behov av att beskriva lärarpraktik på ett sätt som både bygger på och stödjer ett yrkesspråk inom lärarkåren. Beskrivningar av skicklighet kan bidra till detta men poängen med att utveckla dessa beskrivningar är att skapa rörelse. Hur de utformas påverkar direkt rörelseriktningen.

Professionsprogrammet utgår från att alla lärare och rektorer vill utvecklas i sin yrkesskicklighet och att det är av största betydelse att ett system etableras som inte bara medger utvecklingsmöjligheter utan som på en rad avgörande sätt skapar en rörelse i professionen mot så att allt högre expertis kan erövras. Strategin handlar inte primärt om att fokusera på skillnader i skicklighet mellan olika lärare och rektorer, utan på allas yrkesmässiga utveckling. Professionspro-

107 Återstår att överväga exakt vilken terminologi som lämpar sig bäst på svenska och i svensk kontext. OECD anv. exv. ”professional standards”. Skolkommmissionen använde ”kvalifikationsnivåer” som beskriver vad lärare/skolledare ”bör kunna och ha kompetens att göra” samt ”standarder för lärares kompetenser”. 108 OECD, (2015), s. 53.

grammet utgår från detta förhållande och att det kan användas konstruktivt för att utveckla den samlade kompetensen inom professionerna.

Den som arbetat i skolan vet att det i ett lärarkollegium vanligen finns representerat skilda nivåer av yrkesskicklighet. För att högre kompetens ska utvecklas väl och kunna användas mer strategiskt behöver det etableras såväl beskrivningar av kompetens och skicklighet som trovärdiga processer för identifikation och erkännande av kompetens. Med beskrivningar avses här i första hand beskrivningar av lärarskicklighet respektive pedagogiskt ledarskap på skilda nivåer. Utmärkt undervisning kan se ut på olika sätt men hög undervisningsskicklighet kan inte se ut hur som helst. Dessa beskrivningar bör formuleras inom professionen och av de mest erfarna och skickliga lärarna då de i sig primärt bygger på den kompetens som finns inom en profession.109 Vidare är det av stor betydelse att de fastställs nationellt för att vinna legitimitet.

Inget okänt fenomen

Kompetens- eller kvalifikationsbeskrivningar är inget okänt fenomen inom skolområdet. Internationellt finns relativt omfattande erfarenhet men fram till nyligen har en sådan utveckling inte varit synlig i Sverige.110 Lärarutbildningarnas examenskrav, så som de är utformade i högskoleförordningens andra bilaga (examensordningen), kan dock förstås som en sorts nivåbeskrivning för en inledande nivå. Innebörden av den är att de som har den beskrivna kompetensen kan få en examen och därmed anställas som lärare i skolan och ansvara för undervisning. I samband med att lärarlegitimationen infördes, när introduktionsperioden också omfattade en bedömning av den nya

109 Eftersom skicklighet också relaterar till målsättningar kan dessa beskrivningar av yrkesskicklighet inte utvecklas, fastställas och följas upp utan ett medborgerligt inflytande. 110 Se nedan avsnitt 4.2.6–4.2.8 där utredningen presenterar några exempel på internationella erfarenheter. Man kan dock notera att redan 1946 års skolkommission uppmärksammade att det saknades karriärmöjligheter för lärare på basis av deras undervisningsskicklighet, eller som de utrycker det: ”En lärare, som innehar ordinarie befattning, har i de flesta fall inga möjligheter att på grund av pedagogiska meriter avancera inom yrket.” Av det skälet lyfter kommissionen fram behovet av att inrätta tjänster för ”särskilt skickliga lärare inom skilda skolformer.” Den benämningen kommissionen använde var ”huvudlärare”. (SOU 1946:27, s. 363) I samband med det pågående försöket med lämplighetsbedömningar vid antagning till lärarutbildning har olika modeller för att bedöma lärarkompetens och lärarkvalitet aktualiserats och även internationella exempel har lyfts fram. (Gerrevall, (2017).

lärarens lämplighet att undervisa, så utvecklades också vissa bedömningskriterier.111 Även karriärstegsreformen liksom lärarlönelyftet omfattar vissa kriterier som rör lärares skicklighet (se s. 178 samt avsnitt 4.2.10).

Karriärstegsreformen syftade till att möjliggöra för skickliga lärare att göra karriär utan att behöva lämna undervisningen. Tanken var att genom att möjliggöra en sådan karriär bidra till yrkets attraktivitet, till förbättrad undervisning och elevers förbättrade studieresultat. Debatten i media och rön i uppföljande studier rörande reformen pekar på betydelsen av nationella kriterier och förutsägbara och ojäviga processer.112 För att ett system som premierar högre yrkesskicklighet ska äga legitimitet måste kriterierna vara tydliga och bedömningen av kompetens måste ske i reglerade och transparenta former. Det är sannolikt även mycket betydelsefullt att kompetensbedömningar görs såväl under ett huvudsaklig professionsinflytande och av personer som själva besitter den kompetens som ska bedömas. Konkret innebär det att de skickligaste lärarna och skolledarna måste ingå i bedömningsprocesserna. Det är också av vikt att kompetens erkänns ”bakåt”, dvs. det är vad den sökande gjort och presterat i sin yrkesgärning som utgör grunden för ett kompetenserkännande till skillnad mot vad som gäller vid kompetensanvändningen som är framåtsyftande. En väsentlig aspekt av detta är att det är genom ett kompetenserkännande som dokumenterad erfarenhet blir beprövad erfarenhet.

Det är alltså inte okänd terräng som här beträds men systematiken i anslaget är ny. Det bör vara möjligt att arbeta vidare utifrån dessa svenska erfarenheter men också utifrån internationella exempel.113Men, som nämnts ovan, det egentliga utvecklingsarbetet av de beskrivningar som ska fastställas nationellt, och mot vilka enskilda

111 Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskol-

lärare, Skolverket, 2011, (Dnr 62-2011:672)

112 Angående olika problembeskrivningar, se kapitel 7. Jfr. exv. Riksrevisionens kommentar: ”Granskningen visar att regeringens lönemässiga målsättningar med reformerna till stor del har uppnåtts hittills men att det skett till priset av ett försämrat arbetsklimat bland lärarna. Regeringens styrning av reformerna kan samordnas och förtydligas för att de ska få större legitimitet och därmed ge bättre förutsättningar för att öka läraryrkets attraktionskraft.”, Riksrevisionen, (2017). 113 Det finns också lokala erfarenheter av detta slag som naturligtvis också är erfarenheter att beakta i ett kommande arbete med att utveckla beskrivningar av yrkesskicklighet. Ett exempel är Stockholms stads utbildningsförvaltning som redan år 2009 och på eget initiativ fattade beslut om att inrätta karriärvägar för lärare. (Stockholms stad, (2015) Förstelärare och lektorat

inom utbildningsförvaltningen i Stockholms stad, rapport, Dnr. 2.1.1-8556/2015. Utbildnings-

förvaltningen, s. 5).

lärarens kompetens kan identifieras, det bör ske inom ramen för en formaliserad organisation av professionsprogrammet inom vilken skolans lärare och ledare har ett vägande inflytande.

Förvånande att kompetensbeskrivningar inte redan finns

Det måste ändå påpekas att det inte är annat än anmärkningsvärt att varken lärarprofessionen, lärarutbildningarna eller den utbildningsvetenskapliga forskning som intresserar sig för undervisning har utvecklat beskrivningar av lärarskicklighet. En viktig pusselbit har p.g.a. detta saknats vad gäller fokuseringen på och utvecklingen av läraryrkets kärna, undervisningen.114

Det förefaller som att en äldre tradition av undervisningsmetodik inom lärarseminarierna kom att försvagas i samband med att utbildningarna införlivades i högskolesektorn trots intentionerna att stärka utbildningarna vad gäller såväl ämneskunskaper och kritisk reflektion som undervisningsskicklighet. Men akademiseringen tycks ha inneburit, att i stället för som avsett, tillföra en ytterligare lärandemodell, så kom den akademiska modellen ofta att ersätta eller överskugga den tidigare traditionella och mer praktisk orienterade modellen.115 Den tidigare modellen innehöll inte bara undervisningsmetodik i allmänhet utan även något av det lärande som uppstår när lärlingar får observera en mästare i dess yrkesutövning.116 Just denna

114 Learning Policy Institute rekommenderar som stöd för högkvalitativ lärarfortbildning att man också utvecklar och nyttjar särskilda ”standards for professional development”. De skriver ”Policymakers could adopt standards for professional development to guide the design, evaluation, and funding of professional learning provided to educators. These standards might reflect the features of effective professional learning outlined in this report as well as standards for implementation.” Som exempel hänvisar man till brittiska organisationen Learning Forward

– The Professional Learning Association och deras Standards for professional learning

(learningforward.org/standards-for-professional-learning). Jfr. Per Gerrevalls bestämning av ”standards” som: ”generella överenskommelser, som tydliggör de kvalifikationer en lärare ska kunna svara upp emot vid ett specifikt tillfälle i sin yrkeskarriär.” (Gerrevall, (2017), s. 175. 115 I Ämnet som nästan blev – en studie av metodiken lärarutbildningen 1842–1988 menar Åsa Morberg att avskaffandet av övningsskolorna kom att minska fokuseringen på undervisningsmetodiken och att när 1968 års lärarhögskola genomfördes ansågs närheten till praktiken inte längre önskvärd.” Det fanns i tiden en kritik mot att metodiken var konserverande och tanken var att akademiseringen skulle förändra detta genom att i första hand bygga utbildningen på vetenskaplig grund och i andra hand på praktisk erfarenhet. (1999, s. 224 f). 116 Man kan notera att det allt sedan senare delen av 1800-talet och under första hälften av 1900talet publiceras böcker med fokus på just att stödja en handfast utveckling av undervisningsfärdigheter men den typen litteratur förefaller ha fört en tynande tillvaro under senare decennier, även om sentida exempel förekommer. Samtidigt förefaller lärarstudenterna starkt efterfråga undervisning av detta slag. Utvecklingen påminner om en situation där det bästa blir det godas

typ av förebildlighet lyfts numera fram som ”modeling”, en modell där erfarenhet av hur utmärkt undervisning kan se ut kombineras med personlig reflexion utifrån erfarenhet och teori med hjälp av den breda och djupa analytiska förmåga som akademiska studier syftar till.117 Det är väsentligt att en sådan utveckling i allmänhet understöds och att beskrivningar utvecklades av olika nivåer av lärarskicklighet för att återföra ett tydligt fokus på undervisningsskicklighet.

Det finns sannolikt gott om förklaringar till att sådana beskrivningar inte utvecklats. Det kan handla om man medvetet önskat distansera sig från internationella exempel på där s.k. standards utvecklats inom ramen för en negativ accountability-kultur i syfte att hänga ut lärare som inte når upp till standards eller så kan orsakerna stå att finna i att synen på vad det är vara lärare omdefinierats utifrån och uppifrån i ett tempo och med en sådan frekvens att de professionella inte tyckt sig ha någon möjlighet att bedriva ett sådant arbete.118 Oaktat orsaker finns det uppenbara skäl att beskriva tydliga målbilder för utveckling av högre yrkesskicklighet genom att beskriva yrkesskicklighet på olika nivåer för såväl lärare, förskollärare och rektorer.

fiende. Som exempel kan nämnas: Sandberg, F, Undervisningslära, med särskild hänsyn till

folkskolan, 1870; Bäcklin, M, Att vara lärare, Stockholm, (tre upplagor 1948–1961), Haage, H &

Wikberg S, Hur skall jag undervisa? Kort handledning, 1951. Man kan notera att 1915, då ledaren för Statens högre lärarinneseminarium i Stockholm, L M Waern, (filosofie doktor och docent i praktisk filosofi), gav ut boken Formell undervisningslära, strävande man efter att utveckla lärares yrkesspråk. Waern skriver att ett syfte med boken är att ”befrämja antagandet hos oss av en någorlunda enhetlig didaktisk terminologi.” (s. iii.). 117 Se. exv. Darling-Hammond, et al. (2017), s. 10. 118 Inom denna utrednings ram finns inte utrymme att redovisa den omfattande debatt som pågår rörande new public management (NPM). För att antyda dimensionerna av frågan presenteras här en analys av skillnaden i grundläggande rational (logiker) mellan en NPMbaserad accountability-modell och en mer professionsorienterad modell (fr. Englund & Solbrekke 2015):

Professionellt ansvar Accountability (Redovisningsskyldighet)

Grundat i ett professionellt mandat Definierat av styrning Situerade bedömningar Standardiserade kontrakt Tillit Kontroll Moralisk rational Ekonomisk/juridisk rationalitet Intern evaluering Extern granskning Förhandlade ’standards’ Förutbestämda indikatorer Implicit språk Transparent språk Utformat av professionen Politiska mål Relativ autonomi och oundvikligt personligt ansvar Tillmötesgående av överordnades beslut Proaktiv Reaktiv (Englund, & Dyrdal Solbrekke, (2015). s. 178). Jfr. Gerrevall, (2017), s.26.

4.2.2. Att identifiera kunskap, kompetens – och kvalitet

Den andra byggstenen av professionsprogrammet handlar om former för att identifiera och erkänna lärares kompetens utifrån nationellt fastställda kriterier och beskrivningar. Detta och förutsättningarna för denna del av programmet utvecklas ytterligare nedan. För grundtankarna med professionsprogrammet har kunskap om lärarfortbildning varit av betydelse tillsammans med generell forskning om expertis och om hur sådan kan utvecklas inom olika verksamheter då insikter om detta kan stödja utvecklingen av ett program som detta, med syfte att understödja utveckling expertis i form av undervisningsskicklighet och ledarskap.

Med identifikation avses här en process genom vilken det fastställs vilken kompetens en lärare som ansöker om ett kompetenserkännande har. Utgångspunkten för identifikationen är dels de nationellt fastställa kompetensbeskrivningarna (nivåkvalifikationer), dels den kompetensdokumentation som den enskilde läraren utvecklar inför ansökan. För detta behövs relevanta, fastställda och därmed förutsägbara kriterier liksom robusta och transparenta processer, designade på ett sätt som renderar dem hög legitimitet. Identifikation, eller bedömning av kompetens, bör ske inom professionen men inte lokalt. Det innebär att lärares kompetens bör bedömas av skickliga lärare, men inte av de närmsta kollegorna. Exakt hur detta ska organiseras är beroende av det förslag som 2017 års skolmyndighetsutredning presenterar sommaren 2018 och inom dess ram även förslag på hur professionsprogrammets organisatoriska bas bör se ut.119 Utredningen anser att en tydlig distans måste finnas mellan de som bedömer och de som blir bedömda. Sannolikt är det här rimligt att resonera både geografiskt och nivåmässigt.

I avsnittet om kompetensutveckling ovan beskrevs hur lärare ska ha möjlighet att göra olika val. Vad gäller kompetenserkännande framstår det som rimligt att det är läraren i fråga som avgör om och när det är lämpligt att en sådan process ska ske. Det är dock önskvärt om systemet i sig på olika sätt premierar högre kompetens och att det utgår från just kompetenserkännanden, till exempel genom att ge läraren eller rektorn stärkta karriärmöjligheter och också avspeglas i

119 Regeringens särskilda utredare, Kerstin Hultgren, ansvarar för utredningen om en organisationsöversyn av de statliga myndigheterna inom skolväsendet (Dir.2017:37) inom vilken professionsprogrammets organisatoriska bas beaktas.

lärarens lönesättning.120 Det är inte rimligt att det skulle vara helt frivilligt att delta i kompetensutveckling. Av det följer dock inte att det bör vara tvingande att ansöka om kompetenserkännande. Dock vore det önskvärt om systemet i sig på olika sätt premierar högre kompetens och att det utgår från just kompetenserkännanden.

4.2.3. Expertis – om framstående skicklighet som fenomen och realitet

Den professionella grunden för att utveckla yrkesskicklighet ligger dels i att man påbörjar yrket på basis av en i alla avseenden relevant utbildning av hög kvalitet, dels i att man får goda möjligheter att inte bara genomföra sin praktiska yrkesgärning utan även att utveckla själva utövandet över tid. I båda dessa avseenden kan man anta att villkoren skiftar vilket bidrar till att lärare och rektorer i den svenska skolan representerar olika grader av yrkesskicklighet. Strävan efter likvärdig och hög kvalitet i samtliga grundläggande utbildningar till lärare är en naturlig prioritet men den principen borde också gälla möjligheten till professionell utveckling. Givet att skillnaderna i förutsättningar för professionell utveckling inte hanteras strategiskt är det ett problem för likvärdigheten men den primära uppgiften är att tillse att samtliga lärare, förskollärare och rektorer utvecklas maximalt i sitt yrke.

En aspekt som ofta, och helt naturligt i sammanhanget, lyfts fram är erfarenhet som grund för skicklighet, och ofta relateras erfarenheten till tid i yrket. Men det är en trubbig indikator på skicklighet.121 Tanken är förstås riktig, att en längre tid i ett yrke leder till utveckling av kompetens, expertis, som en nybörjade vanligen saknar. Men, det är inte givet att enbart tid i yrket alltid medför detta. Det krävs systematiska insatser för att tjugo år i yrket verkligen ska leda till utveckling av djuplodande och omfattande kompetens, det vi vanligen förstår med ”tjugo års erfarenhet”, och inte stanna vid att yrkesutövaren upprepat ett års erfarenhet tjugo gånger.122

120 Utredningen avser inte att ändra på den rådande ordningen att lönebildningen är en fråga för arbetsmarknadens parter men uppfattar det som självklart att den individuella lönesättningen beaktar högre yrkesskicklighet. 121 Jfr: ”… one should be particularly careful about accepting one’s number of years of experience as an accurate measure of one’s level of expertise.” Ericsson, & Smith, (1991), s. 27): 122 Jfr, Nichols, (2017), s. 36 samt Ericsson & Smith, (1991), s. 27 f.

I grund och botten kanske frågan om utveckling är ganska enkel. Professorn Anders Ericsson, på Florida State University, gör i boken Peak, Secrets From The New Science of Expertise, en lakonisk kommentar över vad han menar vara ett oavvisligt faktum: ”If you never push yourself beyond your comfort zone, you will never improve.” Han följer upp påståendet med ett exempel:

Research on many specialties shows that doctors who have been in practice for twenty or thirty years do worse on certain objective measures of performance than those who are just two or three years out of medical school.123

Enligt Ericsson krävs det en hel del av insatser för att yrkesutövare inte bara ska upprätthålla kompetens utan nyttja erfarenhet på ett sätt som leder till utveckling av expertis.

Sannolikt har människan i alla tider försökt förstå sig på vad som är det unika med särskilt framgångsrika människor och troligtvis har de svar på frågan som man lyft fram lika mycket att säga om samtidens värderingar som de är informativa vad gäller själva expertisen som sådan. Idrottsmän får inte sällan frågor om sin speciella förmåga, deras expertis. Med risk för att trivialisera det hela finns det ändå skäl att lyssna på deras svar – eftersom det också kan ge ledtrådar till varför det är så svårt att beskriva expertis. Wayne Gretzky, den världsberömde ishockeyspelaren, kommenterade sin skicklighet med orden: ”Jag åker bara dit pucken kommer att vara om en stund, inte där den är” och Ingemar Stenmark, Sveriges främsta utförsåkare, sa en gång så här som svar på en fråga om sin förmåga: ”Mina ben tänker fortare än jag”.124 Båda kommentarerna pekar på att expertis ibland kan vara svårfångad även för den som själv har erövrat den.125En väsentlig del av en profession har att göra med dess förmåga att

123 Ericsson, & Pool, (2016), s. 18. 124 Björklund, (2008), s. 3. 125 Jfr. Donald Schöns kommentar i The Reflective Practitioner: ”When we go about the spontaneous, intuitive performance of the actions of everyday life, we show ourselves to be knowledgeable in a special way. Often we cannot say what it is that we know. When we try to describe it we find ourselves at a loss, or we produce descriptions that are obviously inappropriate. Our knowing is ordinarily tacit, implicit in our patterns of action and in our feel for the stuff with which we are dealing. It seems right to say that our knowing is in our actions.” (Schön, (1983), s. 49.) Även: ”…an expert’s knowledge is often ill specified or incomplete because the expert himself doesn’t always know exactly what it is he knows about his domain.” (Feigenbaum, & McCorduck, (1983), s. 85.)

utveckla ett yrkesspråk som underlättar formulerandet av det svårfångade.126

Expertis är något som utvecklas successivt och som kan beskrivas i nivåer

Det finns starka traditioner inom olika professioner om hur man bäst lär sig yrket ifråga och de förhållningssätt som anses eftersträvansvärda inom professionen som sådan.127 Sannolikt bör man skilja på hur man bäst lär sig grunderna i ett yrke och hur en högre expertis inom yrket utvecklas. Fokus här är det senare och en möjlig utgångspunkt för en diskussion av hur expertis utvecklas är en liten rapport från 1980 med titeln A Five-Stage Model of Mental Activities Involved

in Directed Skill Acquisition.128 Rapporten skrevs av två bröder,

Hubert och Stuart Dreyfus, båda vid University of California, Berkeley, den ena datavetare och den andre filosof. På uppdrag av det amerikanska försvaret, och i en kontext av utvecklingen av artificiell intelligens, gav de sig i kast med att beskriva hur man utifrån kan identifiera enskildas utveckling från novis till mästare.129 Deras rapport utgår från studier av hur man lär sig främmande språk, att spela schack och att som pilot flyga etc. Den börjar med ett påstående värt att notera:

Anyone who wishes to acquire a new skill is immediately faced with two options. He can, like a baby, pick it up by imitation and floundering

126 Jfr. Ludvig Wittgensteins i andra sammanhang ofta citerade observation: ”Gränserna för mitt språk innebär gränserna för min värld.” (Wittgenstein, (1921/2014) s. 122, (§ 5.6)). 127 Jfr. Lee Shulman talar om att varje profession har sina ”signature pedagogies” för undervisning och lärande av och inom professionerna. Shulman, (2005). 128 Dreyfus, & Dreyfus, (1980). Andra möjliga startpunkter kunde naturligen också tagits. Se den korta historiken på s. xxi, i Glaser, & Chi, (1988). 129 Utvecklingen av forskning rörande expertis förefaller relatera till såväl kognitionsvetenskapens framväxt som utveckling av artificiell intelligens. När man började utveckla den typ av funktioner som i dag går under namnet artificiell intelligens, AI, så blev det särskilt intressant att studera mänsklig problemlösning och expertis. Grundfrågan kan, grovt förenklat, sägas ha handlat om huruvida människan utvecklar sin kompetens genom att tillämpa regler och principer eller om hon lär sig hantera enskildheter som sedan kan generaliseras till regler och principer. I princip kan man säga att verkligheten som vanligt är mer komplex än att det ser ut på det ena eller andra sättet – och för vårt vidkommande är det inte heller centralt. Det avgörande är att ta lärdom av insikter om vad som generellt driver fram expertis snarare än vad som händer inom den enskilda individen. Se exv. Dreyfus, & Dreyfus, (1980); Feigenbaum, & McCorduck, (1983); Dreyfus, & Dreyfus, (1986) samt Glaser & Chi, (1988).

trial-and-error, or he can seek the aid of an instructor or instructional manual. The latter approach is far more efficient…130

Rapporten pekar, precis som titeln antyder, på att skicklighet under vissa förutsättningar utvecklas successivt, och att detta med fördel kan beskrivas i en stegmodell. I deras modell tar de utgångspunkt i

… the reliance on everyday familiarity in problem solving not as an anomaly, but as a pervasive and essential feature of human intelligent behavior. Therefore, in the account of skill acquisition which follows, concrete experience plays a paramount role.131

För bröderna Dreyfus är grunden för att utveckla skicklighet dubbel. Dels handlar det om att vara verksam inom det område där den eftersträvade skickligheten avses höra hemma, dels att finnas i ett sammanhang som kännetecknas av en ambition av att utveckla denna färdighet.

Deras kortfattade beskrivningar av olika nivåer av skicklighet och hur de utvecklas över tid kom förstås utsättas för kritik.132 Deras nivåbeskrivningar utgick från andras studier av piloter, schackspelare och språklärare och modellen fick en fylligare beskrivning i Expertise

in Real World Contexts (2005) och omfattade då följande nivåer:

  • Novice
  • Advanced Beginner
  • Competence
  • Proficiency
  • Expertise133

130 Dreyfus, & Dreyfus, (1980), s. 1. 131 Dreyfus, & Dreyfus, (1980), s, 5. 132 Jfr. Dreyfus, & Dreyfus, (2005). Som brukligt modellen som Dreyfus & Dreyfus torgfört inte bara reviderats över tid utan även i grunden ifrågasatts. För en kortare sammanfattning av kritiken, se Tsui, (2003), s. 12 ff. 133 Dreyfus & Dreyfus, (2005). Ett kapitel av bröderna Dreyfus bok Mind Over Machine. The

Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, finns översatt till svenska

och publicerat i antologin Klassiska texter om praktisk kunskap (Södertörn Studies in Practical Knowledge 7, 2015). I den översättningen benämns nivåerna på följande vis: nybörjare, avancerad nybörjare, kompetens, skicklighet och expertis.

Förenklat kan man beskriva det som att nybörjaren, enligt Dreyfus & Dreyfus, kännetecknas av att i arbetet ha fokus på att känna igen situationer och försöka tillämpa regler och metoder som man tidigare tillägnat sig. Till skillnad från den mer erfarne, som utvecklad en förmåga att också bedöma situationer och reglers tillämpning, så bedömer nybörjaren ofta sin eventuella framgång utifrån hur väl regler iakttagits. Den mer kompetente utövaren har utvecklat en större känsla för vad som har prioritet utifrån de övergripande målen. Metoden blir mindre viktig och mer centralt blir att uppnå målet och därmed läggs grund för en annan relation, mer reflekterande, mellan utövaren, uppgiften och omgivningen. Men till den högre yrkesskickligheten, menar Dreyfus & Dreyfus, hör också ett speciellt djup i utövarens engagemang vilket innebär att vissa aspekter av situationer framstår som mer betydelsefulla än andra och den sammantagna bilden får utövaren att agera utifrån sin egen erfarenhet, analytisk men också intuitivt. Dreyfus & Dreyfus beskriver experten som en person vars ”färdighet har i så hög grad blivit en del av honom själv att han inte behöver vara mer medveten om den än han är om sin kropp.” Bröderna Dreyfus har kritiserats för deras betoning på att den yttersta expertisen har karaktär av intuition och automatiserade handlingar över sig men deras inställning är inte att expertisens handlingar sker utan analys och reflektion, snarare tvärt om. Det som kännetecknar expertisen är just att de har bearbetat sina erfarenheter med en sådan systematik att de i ögonblicket kan särskilja de viktigaste intrycken och informationerna och agera målmedvetet och träffsäkert.134

Studiens resultat blev snabbt uppmärksammade och redan efter några år kom publikationer där man använde dessa nivå beskrivningar i studier av yrkesprofessioner, som exempelvis i en studie (1982) rörande sjuksköterskor, i vilken författaren exv. konstaterar att ”A competent nurse and a proficient nurse will not approach or solve a clinical situation in the same way.”135 Den utgångspunkt i Dreyfus & Dreyfus arbete som utredningen tagit i detta avsnitt är närmast heuristisk och endast ämnad att framhålla möjligheten av att beskriva skicklighet på olika nivåer och det kommande arbetet med att ge-

134 Denna korta sammanfattning, inkl. citatet, är baserat på det kapitel ur Mind Over Machine som nämnts ovan. 135 Benner, (1982).

nomföra ett sådant arbete vad gäller lärare och rektorer måste naturligtvis vidga perspektivet åtskillig.

Vad karaktäriserar en expert?

Intresset för experters förmågor har säkerligen alltid varit stort – vems intresse väcks inte av det förhållande att man kan göra saker på så olika sätt och med kvalitativt väldigt olika resultat? Här finns allt från genuin beundran till exotiserande av det säregna. Expertis som fenomen har väckt allt större intresse inom forskningen.136 Att skicklighet, eller expertis, medför olika sätt att lösa arbetsuppgifter, att den färdigheten utvecklas efter vissa delvis generella mönster, och att det är möjligt att särskilja utvecklingsnivåer är inte så förvånande.137 Det som möjligen förvånar är att dessa närmast allmänmänskliga insikter inte applicerats i högre grad inom skolväsendet i en systematik vad gäller lärares utveckling av lärarskicklighet och rektorers förmåga till ledarskap, det vill säga att man inte sedan länge som säkerställt att erfarenhet blir till expertis och att den kompetensen används strategiskt.138

I samband med detta finns det skäl att nyansera framställningen ytterligare. Exemplet ovan på hur olika utvecklingsstadier kan skönjas och hur expertis utvecklas bör ses mest som en idealtyp vilken kan fungera som en heuristisk utgångspunkt för en systematik för kom-

136 Det måste betonas att denna utredning inte har kunnat bearbeta hela forskningsområdet. Ambitionen har varit att åtminstone beskriva området på ett sätt som gör de övergripande resonemanget om professionsprogrammets skicklighetsdrivande logik begriplig. Området är mångfacetterat och delvis svårfångat p.g.a. att det, liksom andra områden och högst naturligen, är statt i rörelse. Jfr. exv. Chi, et al. (1981); Benner, (1997); Berliner,(2001) samt Bransford, & Schwartz, (2009). Notera också att kapitel 2 i den mycket läsvärda volymen från National Research Council i USA, How People Learn. Brain, Mind, Experience and School, behandlar frågan om skillnader mellan noviser och experter i termer av förmåga att uppfatta meningsfulla mönster av information, organiserandet av, tillgången till och användning av den egna kunskapen samt förmåga att anpassa sig till skilda sammanhang och situationer. (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). För en svensk introduktion till området se exv. Björklund, (2008). Stefan Svallfors behandlar expertisfrågan på ett personligt och initierat sätt i Kunskapens människa – om

kroppen, kollektivet och kunskapspolitiken, (2012), s. 19 ff.

137 Jan Håkansson och Daniel Sundberg behandlar i boken Utmärkt undervisning forskning om

expertlärare och betonar dess särmärken i termer av ”rik undervisningsrepertoar och ett mycket

gott didaktiskt omdöme.” Håkansson, & Sundberg, (2012), s.183. 138 Det kan finns skäl att påpeka att expertis, precis som de flesta förmågor, kan ha både absoluta och relativa värden. I en del sammanhang har det varit livsnödvändigt – i andra inte. Ibland är expertis relativ – dvs. nivån avgörs av om någon är bättre än andra – ibland är den absolut. Det kan vara en fråga om liv och död, typ att överleva i en viss situation – men det kan vara mindre dramatiskt och ändå vara absolut.

petensutveckling. Den bör dock inte förstås som en mer strikt innehållslig och processbelysande beskrivning av stadier som alla nödvändigtvis genomgår.139 Blotta volymen av lärarkåren säger oss att variationerna är stora i hur man utvecklas som lärare. Men det finns skäl att också titta närmare på de gemensamma egenskaper som man i forskning om expertis brukar lyfta fram.

För drygt femton år sedan sammanfattade David Berliner forskningsfältet till en stipulativ beskrivning av lärarexpertis, han skriver: ”Persuasive evidence from more than one research program seemed to support the following propositions:

  • expert teachers excel mainly in their own domain and in particular contexts;
  • expert teachers develop automaticity for the repetitive operations that are needed to accomplish their goals;
  • expert teachers are more opportunistic and flexible in their teaching than are novices;
  • expert teachers are more sensitive to the task demands and social situations surrounding them when solving problems;
  • expert teachers represent problems in qualitatively different ways than do novices;
  • expert teachers have faster and more accurate pattern recognition capabilities;
  • expert teachers perceive more meaningful patterns in the domain in which they are experienced; and
  • expert teachers may begin to solve problems slower, but they bring richer and more personal sources of information to bear on the problems that they are trying to solve.”140

139 För en översikt av kritiken mot stadieteorin, se Russ, et al. (2016), s. 402 f. 140 Berliner, (2001) s. 472. Berliner utgår från vad Glaser & Chi (1988) lyfte fram som karakteristika på vad experter har och kan göra, nämligen:

  • Experts excel mainly in their own domains.
  • Experts perceive large meaningful patterns in their domain.
  • Experts are fast; they are faster than novices at performing the skills of their domain, and they quickly solve problems with little error.
  • Experts have superior short-term and long-term memory
  • Experts see and represent a problem in their domain at a deeper (more principled) level than novices; novices tend to represent a problem at a superficial level.

Vad som framträder är alltså en bild av hur lärarexpertis ser ut generellt. Men redan det första kännetecknet har i sig en inbyggd motsättning emot just denna typ av generaliserande beskrivningar, åtminstone om man förenklar det hela starkt, nämligen i betoningen av att expertis är något områdesspecifikt. Det betyder alltså att hur lärarexpertis tar sig uttryck varierar mellan olika sammanhang. Chi & Glaser, noterade redan 1988 behovet av att bättre ”understand how expertise is acquired, how it can be taught, and how beginning learners can be presented with appropriate experience.”141 Den bärande tanken med professionsprogrammet är att den yrkesexpertis som är unik för lärare, rörande undervisning och lärande, och för skolans ledare, om det pedagogiska ledarskapet, sätts i fokus, blir tydlig, utvecklas och används strategiskt.

Faser av olika utmaningar i yrkeslivet

Ovan sattes fokus på expertisens särmärken och på utveckling av expertis. Innan vi går vidare med det kan det finnas skäl att också anknyta till ett angränsande fält. Utvecklingen kan förstås beskrivas utifrån andra utgångspunkter än de som framkom ovan, till exempel utifrån vanligt förekommande faser av utmaningar i lärares yrkesliv. Ovan har vi mött M Kennedy och hennes beskrivning av centrala utmaningar för varje lärare.142 Hur man hanterar dessa utmaningar

  • Experts spend a great deal of time analyzing a problem qualitatively
  • Experts have strong self-monitoring skills. (Glaser, & Chi, (1988), s. xvii-xxi.) Jfr. hur volymen How People Learn (Bransford et al. 2000) senare sammanfattade forskningsläget och att de då inte lyfte fram korttids- och långtidsminne i sig utan förmågan att ha tillgång till och använda kunskaper:

1. Experts notice features and meaningful patterns of information that are not noticed by novices.

2. Experts have acquired a great deal of content knowledge that is organized in ways that reflect a deep understanding of their subject matter.

3. Experts’ knowledge cannot be reduced to sets of isolated facts or propositions but, instead, reflects contexts of applicability: that is, the knowledge is “conditionalized” on a set of circumstances.

4. Experts are able to flexibly retrieve important aspects of their knowledge with little attentional effort.

5. Though experts know their disciplines thoroughly, this does not guarantee that they are able to teach others.

6. Experts have varying levels of flexibility in their approach to new situations. (Bransford, Brown, & Cocking, (2000), s. 31. 141 Glaser, & Chi, (1988), s. xxi.) 142 Se ovan avsnitt 4.1.1–4.1.2.

påverkas sannolikt av var man är i sin yrkeskarriär. I slutet av 1980talet studerade Michael Huberman, vid Universitet de Geneve, ett antal skollärares karriärförlopp i Schweiz.143 Fullan & Hargreaves beskriver utifrån Hubermans resultat en sekvens av utmaningar på följande sätt:

Career/life phases within teaching:

1. Phase 0–3 years: Commitment: support and change

2. Phase 4–7 years: Identity and efficiency in the classroom

3. Phase 8–15 years: Managing changes, growing tensions

4. Phase 16–23 years: Work-life transitions, challenges to motivation and commitment

5. Phase 24–30 years: Challenges to sustain motivation

6. Phase 31+ years: Sustaining/declining motivation.144

En poäng med ett professionsprogram är att det skulle understödja utvecklingen genom att i varje kritisk period också vara ett stöd så att expertis utvecklas under dessa utmaningar. Kraftigt förenklat kan vi tala om de första åren i yrket som relativt avgörande. De lärare som klarar de första prövningarna stannar antagligen i yrket. Förhoppningsvis utvecklar de ett funktionellt lärarskap medan andra faller antingen ifrån, eller kanske än värre, stannar i yrket som underpresterande lärare. I denna fas, liksom i de efterkommande, skulle professionsprogrammet kunna spela en viktig roll genom att få fler att tidigare hitta sitt personliga lärarskap/ledarskap och därefter successivt utveckla det till ett mästerskap. Programmet syftar till att inspirera och driva på en sådan utveckling. I anslutning till Huberman kan man tala om att inte stanna som ”funktionella” i stabiliseringsperioden (4–6 år in i yrket) – utan snabbare utveckla de högre nivåer av yrkesskicklighet som vanligen kommer efter cirka ett decennium i yrket. Med ett gott stöd bör den resan kunna kortas avsevärt. En indikation på denna möjlighet är att olika fasbeskrivningar ofta har mycket vida årsspann. På likartat sätt bör ett professionsprogram

143 Huberman, (1989). 144 Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 62.

kunna tillse att de naturliga perioder av omprövning som lärare hamnar i resulterar i att lärare utvecklar allt högre yrkesskicklighet i stället för att repertoaren och aktionsytan minskas, vilket kan vara en risk när man som lärare stöter på svårare problem i undervisningen och i sin yrkesroll. Huberman beskriver den avslutande fasen i lärarnas yrkesliv som antingen konservativ och bitter eller som yrkesmässigt kännetecknad av självklarhet och lugn, på basis av en solid expertis.145

Dessa två bilder, av hur expertis vanligen utvecklas i stadier med hjälp av stöd och av faser i lärares utveckling kan möjligen också kompletteras med ett tredje förhållande – att lärare liksom alla andra vanligen inleder sin yrkeskarriär som unga och att det under de tre – fyra decennierna i yrket också genomgår faser i privatlivet som exv. småbarnsåren, åren med tonåringar hemma, det egna åldrande och upplevelsen av tilltagande distans till eleverna – och perioden av de egna föräldrarnas åldrande och frånfälle. I dag är det inte sällan så att lärare, precis som andra, klarar yrkeslivet trots dessa utmaningar. Det man bör kräva av ett skolsystem med höga ambitioner är att det har utvecklat system som säkerställer professionell utveckling oaktat privatlivets olika faser.

De olika aspekterna ovan bör inte blandas ihop i analysen och inte heller förstås som faktiska beskrivningar av individer, snarare som en sorts generella drag att beakta. Observationerna av mönster i utveckling av expertis och de grundläggande utmaningarna under lärares karriärer är dock av stor vikt för designen av en samlad systematik för utveckling. En grundläggande aspekt av dessa observationer är att låta kompetensutvecklingen också styras av de enskilda lärarna i högre grad än vad som nu sker. Detta är nödvändigt eftersom vi inte kan peka på en utvecklingsväg som alla bör gå – lika lite som en undervisningsmetod som den mest framgångsrika. Givet detta blir utmaningen att etablera ett ”självlärande” system där lärare ges de bästa möjligheter att utveckla och förfina sin egen undervisningspraxis, att följa och lära av resultat och att lära tillsammans med kollegor. Vad som framstår som nödvändigt är etableringen av en modell som ger

145 Jfr: “Teachers in mid-career are confident but not complacent, open but not innocent, questioning without being cranky. And all this matter very much indeed … because … almost 80 procent of teachers who had been in the job for 8–23 years were able to sustain or even increase their high levels of commitment over time.” Hargreaves, & Fullan, (2012), s. 71.

möjlighet till individuell utveckling i kombination med förstärkta och fokuserade lärarsamarbeten.146

Expertis inom avgörande områden

Utveckling av expertis i sig är det centrala temat för professionsprogrammet och därför behöver perspektivet utvecklas ytterligare något. Amy Tsui, numera professor emerita vid University of Hong Kong, gav sig tidigt i kast med frågor om lärarexpertis och sina resultat presenterade hon i Understanding Expertise in Teaching. 147 Hennes område gällde språkundervisning och hon byggde vidare på de studier som Dreyfus och Dreyfus också utgått från. Enlig Tsui bygger studier av expertis på olika synsätt på vad expertis är:

  • Expertise as Intuition and Tacit Knowledge
  • Expertise as Conscious Deliberation and Organized Knowledge

Base

  • Expertise as a Continuous Process.148

Det finns sannolikt många olika sätt att beskriva forskning om expertis men Tsuis indelning är relevant i sammanhanget då den knyter an till för läraryrket särskilt betydelsefulla områden och synsätt. En väsentlig aspekt av lärarprofessionens utveckling är begreppsläggningen av vad som ofta benämns som den tysta kunskapen vilket sannolikt en ytterligt väsentlig del av den enskilde lärarens utveckling också. Det är genom ett medvetet och kontinuerligt arbete med att förstå och artikulera yrkesutövningen, utifrån erfarenhet och vetenskap, som kunskapsbasen utvecklas.149

146 Jfr. Hargreaves & O’Connor, (2017). 147 Tsui, (2003). 148 Tsui, (2003), s. 9 ff. 149 I det perspektivet bör man notera statens insatser för att tydligare etablera en gemensam kunskapsbas för lärare (den utbildningsvetenskapliga kärnan som kom med 2011 års reform av lärarutbildningarna), etableraringen av forskarskolor för lärare och införande av lärarlegitimation. (jfr. Nilhlfors, (2012), s.83–88) Dessa förhållanden är viktigt att ha i beaktande i samband med att förslaget om ett professionsprogram.

Intuition och den tysta kunskapen …

Dreyfus & Dreyfus hör till den tradition som intresserar sig för expertis som intuition och tyst kunskap.150 Deras studie av lärandets utvecklingsstadier lyfte fram hur skicklighet som utövarna inte kunde uttrycka ändå kunde beskrivas utifrån och på basis av görandet snarare än vetandet. Studien var i sig en reaktion mot en rationalistisk approach som, förenklat uttryckt, relaterade till utvecklingen av artificiell intelligens inom datavetenskapen vilken utgick från att grader av expertis handlar om skillnader i förmåga att tillämpa principer. Dreyfus & Dreyfus skriver om övergången från proficiency till expertise på följande sätt:

The proficient performer, immersed in the world of skillful activity, sees what needs to be done, but decides how to do it. The expert not only sees what needs to be achieved; thanks to a vast repertoire of situational discriminations, he or she also sees immediately how to achieve the goal. Thus, the ability to make more subtle and refined discriminations is what distinguishes the expert from the proficient performer.151

Några aspekter av expertis är särskilt betydelsefulla i denna tradition. Den första är att expertis handlar om att veta hur något ska utföras på bästa sätt är det centrala för denna tradition (”Expert knowledge is embedded in the expert’s action rather than in a body of propositional knowledge that can be separated from action), expertis handlar alltså mer om att ”veta hur” än ”veta att”.152 Den andra hand-

150 Med intuition ska här inte förstås något slumpvis utan vad som avses är snarare den delvis omedvetna handlingskompetens som omfattande erfarenhet kan leda till och som ibland går under benämningen tyst kunskap. Jfr. Tsui, (2003), s. 12. Jfr. Vanlehn, & van de Sande, (2009), s. 356. I diskussionen om expertis finns också frågor om vad som är medfött och vad som går att uppnå med träning – och därmed en omfattande diskussion om betydelsen av talang. (Berliner (2001), s. 464.). Självfallet föds människor med olika dispositioner och utvecklingsmöjligheter men i ett utbildningssammanhang är den första principen att färdigheter alltid kan utvecklas. Inom lärarutbildningsområdet har det ibland framförts åsikten att talang är den allt avgörande aspekten. Alla som arbetat med att utbilda lärare vet att blivande lärare uppvisar olika grader av skicklighet redan innan vi börjar arbeta med studenterna. De flesta vet vilken stor betydelse de personliga förutsättningarna har – men av det följer inte att talang är det enda som betyder något och att utbildning är utan betydelse. Tvärt om. Det vi har lärt oss är snarare hur viktigt det är att studenten lär känna sina personliga förutsättningar och arbetar systematiskt med dem. Generellt verkar det föga förvånade vara så att tid man lägger ner på att medvetet utveckla färdigheter vanligen också ger resultat. Sannolikt kan inte alla bli den främste inom sitt gebit men sannolikt kan alla utvecklas långt utöver den horisont man själv känner. Eller som Anders Ericsson skriver: ”In pretty much any area of human endeavour, people have a tremendous capacity to improve their performance, as long as they train in the right way.” Ericsson, & Pool, (2016), s. 113. 151 Dreyfus & Dreyfus, (2005), s. 787. 152 Tsui, (2003), s.10 ff.

lar om intuitionens betydelse för expertens beslut, den tredje om erfarenheten som grunden för intuitionens utveckling och den fjärde aspekten av expertis som lyfts fram handlar förmågan att handla till synes ”automatic and non-reflective”. Den femte aspekten handlar just om expertisen som primärt en fråga om tyst kunskap om ”knowhow”. Modellen har fått utstå kritik, exempelvis vad gäller hur den undervärderar betydelsen av reflektion och analys.

… eller betoning av medveten analys och reflektion?

Tsui beskriver också ett forskningsfält rörande expertis inom vilket man snarare betonar förekomsten av såväl medveten analys och reflektion över handlandet som att det baseras på en systematiserad kunskapsbas. Glaser & Chi (1988) utvecklar detta perspektiv och lyfter in den kvalitativa problemanalysen som en väsentlig aspekt av expertis samtidigt som de beskriver en expertismodell som är så pass generell att den går att tillämpa inom olika färdighetsområden – trots den utgår från att expertisen som sådan är domänspecifik.

En vanlig uppfattning om expertis, före utvecklingen av den kognitionsvetenskapliga forskningen, har varit att expertis är något av en generell förmåga, att expertisen primärt handlat om en särskild förmåga att lära och därmed ha en mer allmän möjlighet att utveckla högre färdigheter. Men riktigt så verkar det inte ligga till:

Rather, it was found that the superior performance of experts was always a result of building a large, highly connected body of domainspecific knowledge.153

Det är alltså så att expertis huvudsakligen är en kapacitet begränsad till specifika områden, vilket Glaser & Chi mfl. pekat på.154 Som beskrivits ovan, handlar expertis bland annat om att kunna identi-

153 Russ, et al. (2016), s. 397. Jfr. ”The short historical account of the research on expertise demonstrates that domain-specific knowledge provides the core of the outstanding performance of experts. The acquired knowledge structures in LTM not only enable experts to orient themselves quickly in a new situation through clever guidance of attention to important aspects, but they also automatically provide good ways of dealing with the new situation. This also means that experts will always have a preconceived way of dealing with almost any situation relating to their expertise domain. (Bilalic, (2017), s.10. 154 Glaser & Chi (1988) använder begreppet ”domain”, jfr. ”Experts Excel Mainly in Their Own Domains” och ” Experts are Fast; They are Faster than Novices at Performing the Skills of Their Domain, ant They Quickly Solve Problems with Little Error”. Glaser, & Chi, (1988) s. xvii-xviii.

fiera meningsfulla mönster och om att ha förmåga att utifrån dem snabbt kunna agera problemlösande. Expertisen ser och minns detaljer och de förstår dess betydelse i en djupare mening. Denna insikt är vad som ligger bakom det ökade intresset för specifika didaktiska områden, inte ämnesdidaktik som generellt fenomen utan som disciplinspecifika fenomen, och kanske till och med än mer avgränsade. Denna utvecklingslinje har sin kanske främste företrädare i Lee Shulman och begreppet pedagogical content knowledge. Shulmans ståndpunkt kan beskrivas som att

that it is not sufficient for teachers to have an understanding of their domain and to know some general pedagogy. In addition, teaching requires pedagogical knowledge that is specific to the domain being taught.155

Experter kännetecknas i detta fält också exempelvis av att de noga undersöker problem innan de utvecklar lösningsförslag.156 Den stora skillnaden i jämförelse med tidigare traditioner är enligt Tsui just den starka betoningen på expertens ”highly organized and sophisticated knowledgebase.”157 Denna betoning innebär också en annan skillnad, nämligen den systematiska reflektionens centrala innebörd i stället för intuitionen. Denna inställning, betonandet av den systematiska reflektionen, knyter an till en stark tradition inom lärarprofessionen som ser en stark koppling mellan lärares meta-kognitiva förmågor och expertis. Lärares yrkesspråk ses då ofta som vägen till att förstå yrkespraktiken och förmågan att kunna tala nyanserat och kvalificerat om undervisning och lärande torde vara avgrundläggande betydelse för utvecklingen av högre yrkesskicklighet, det vi här benämner som expertis.

Expertis som en pågående process

Tsui lyfter också fram en tredje tradition, ett forskningsfält inom vilket man ser expertis som en pågående process. I stället för att betona stadier vill man lägga vikt vid den kontinuerliga utvecklingen. Carl Beretier och Marlene Scardamalia, båda med anknytning till Ontario

155 Russ, et al. (2016), s. 398. 156 Jfr. Tsui, (2003), s. 14f. 157 Tsui, (2003), s. 15 och exv. Glaser & Chi (1988).

Institute for Studies in Education (OISE), Kanada, kom att betona att det centrala därmed är att beskriva processen, ”how experts develop their expertise over time.”158 Det intressanta med deras perspektiv, som utgick från studier av skrivande, är att de delar observationen i de andra forskningstraditionerna om betydelse av omfattande erfarenhet för att utveckla expertis. Men, de skiljer sig från de traditionerna genom att notera att en del faktiskt inte blir bättre utövare trots den omfattande erfarenheten, de blir bara ”… fluent bad writers.”159 Beretier & Scardamalia menar att bilden av expertis som kännetecknad av ”automaticity, effortless and fluidity” är förenklad i den meningen att den inte verkar stämma inom alla områden. Det betonar i stället de olika kunskapsformernas betydelse och det systematiska arbetet med att utveckla skicklighet och därmed hög kvalitet på yrkesutövningens resultat.160 De menar att vad kännetecknar experten är att de

… tackle problems that increase their expertise, whereas non-experts tend to tackle problem for which they do not have to extend themselves.161

Centralt för Beretier & Scardamalia är alltså processen snarare än nivåer och nyckeln till utveckling ligger i att experterna använder det kognitiva och mentala utrymme som skapas genom att erfarenheten ger dem stöd, rutiner att arbeta utifrån, till att överväga situationer, till att problematisera yrkesutövningen, till och med samtidigt som den pågår.

Implikationer för professionsprogrammet

Vad Tsui finner är alltså hur dessa olika synsätt på expertis delar synen på erfarenheten, utövandets betydelse för utveckling av expertis och hur expertis ser ut i stora drag.162 Den här genomgången är av betydelse för professionsprogrammet på flera sätt. Vi

158 Tsui, (2003), s. 17. 159 Tsui, (2003), s. 17. 160 Bereiter, & Scardamalia, (1993), s. 74. Se också deras kommentar i förordet: ” The main thing this research shows is that expertise requires enormous amounts of knowledge - far more than anyone, even the experts, had supposed.” 161 Bereiter, & Scardamalia, (1993), s. 78. 162 För en diskussion om tyst kunskap och intuition se exv. Bohlin, (2009).

kan utgå från att yrkesutövning sker med olika grader av skicklighet och vi kan utgå från att skicklighet bedöms utifrån olika utgångspunkter. Vidare att enskilda yrkesutövare har olika personligheter. Det betyder att för vissa spelar det sannolikt stor roll att kunna såväl begreppslägga sitt handlande som att relatera det till yrkets kunskapsbas (vilken den nu uppfattas vara) medan andra är mindre självreflekterande och mer beroende av annan återkoppling för sin egen utveckling.

Denna genomgång visar också att det är vanskligt att tro att år i yrket per automatik leder till utveckling av expertis och den visar att experter särskiljer sig från de som ännu inte nått den färdighetsnivån genom att de tar sig an sina uppgifter på ett sätt som tvingar dem till utveckling. Därmed är vi tillbaka till vad den vid Florida State University aktive professorn i psykologi, Anders Ericssons, påpekat (ovan) om vikten av att tvinga sig utanför komfortzonen. I Peak –

Secrets From the New Science of Expertise, utvecklar han perspektivet

och beskriver något fundamentalt för utveckling av expertis, nämligen att man har fokus på utveckling genom ”deliberate practice”. Han menar att man bör upprätthålla:

… a clear distinction between purposeful practice – in which a person tries very hard to push himself or herself to improve – and practice that is both purposeful and informed. In particular, deliberate practice is informed and guided by the best performers’ accomplishments and by an understanding of what these experts do to excel. Deliberate practice is purposeful practice that knows where it is going and how to get there.163

Ericsson skriver vidare om vägen att utveckla vardagspraktiken genom en medveten strävan i termer av att ”… trying to do something that you couldn’t do before.” Som återgetts ovan betonar Ericsson det centrala för att utveckling ska komma till stånd är att utövaren på ett eller annat sätt tvingas, eller lockas, ut ur sin komfortzon. Det är möjligen på sin plats att notera att begreppet kom-

163 Ericsson, & Pool, (2016), s. 98. I sammanhanget kan erinras om ett uttalande av Benjamin Bloom, skaparen till den berömda Blooms taxonomi: ”After forty years of intensive research on school learning in United States as well as abroad, my major conclusion is: What any person in the world can learn, almost all persons can learn, if provided with the appropriate prior and current conditions of learning.” (Bloom, (1985), s. 4.) För en intressant applikation av deliberate practice i ett undervisningssammanhang, se Schwartz, Tsang, & Blair, (2016), s. 39 ff.

fortzonen kan låta lite nedsättande. Ericsson betonar att lösningen vanligen inte är ”try harder” utan snarare ”try differently” och att

The best way to get past any barrier is to come at it from a different direction, which is one reason it is useful to work with a teacher or coach. Someone who is already familiar with the sorts of obstacles you’re likely to encounter can suggest ways to overcome them.164

Det är bland annat detta som professionsprogrammet avser att bistå lärare med. Möjligheten till systematiskt karriärlångt lärande där alla lärare får utveckla sin kompetens i samarbete med lärare som gått före.

Professionsprogrammet är tänkt att vara en arena för lärares och rektorers professionella utveckling – och programmet är tänkt att verka på flera olika sätt. Genom programmet som både ett stöd och som en arena för professionens ansvarstagande bör lärares, förskollärares och rektorers utveckling till högre grader av yrkesskicklighet kunna påskyndas. Vad gäller att utveckla den yttersta skickligheten i att exempelvis spela schack så visar forskningen enligt Ericsson att det inte är ”the amount of time spent playing chess with others” som är det avgörande utan den tid man spenderat på att analysera schackpartier – och primärt de som de stora mästarna spelat.165 Avgörande för att kunna analysera en verksamhet är vilka mentala representationer man har av en sådan verksamhet av högsta kvalitet, analysen och lärandet är alltså beroende av målbilder, utifrån vilka man kan tänka kring den egna praktiken.166 Det är därför det behövs utveck-

164 Ericsson, & Pool, (2016), s. 18 ff. 165 Ericsson, & Pool,(2016), s. 56. Observera att det förekommer en misstolkning av ett av Ericsson forskningsresultat. I en studie han gjorde av violinister i Berlin på 1990-talet kom han att undersöka hur många timmar de övat. Resultatet kom av en journalist att benämnas som ”the ten-thousand-hour rule” vilken tolkats som att det bara är att öva tillräckligt mycket. Poängen i studien var en annan. Nämligen att det krävs en omfattande arbetsinsats i kombination med en mycket medveten hållning att just förfina tekniken, vad Ericsson kallar deliberate practice, för att kunna utveckla färdigheter på den högsta nivån. Men för de som just agerade enligt den hållningen så hade den färdigheten uppnåtts långt tidigare. Se Ericsson, & Pool, (2016), s. 109 ff. 166 Jfr: ”Standards for teaching … provide a schema that can help people understand what dimensions of teaching are important and how they are supposed to fit together. An experientially powerful way to help build a schema is to develop a sense from guided observations and engagement in practice of what the act of teaching is and what kinds of knowledge it may require before or while encountering an intellectual framework for interpreting practice.” Darling-Hammond, & Bransford, (2005), s. 397. Sammanhanget för citatet utgörs av lärares grundläggande utbildning men perspektivet förefaller vara lika väsentligt för lärares utveckling som yrkesverksamma.

lade beskrivningar av lärares och rektorers yrkesskicklighet. De är förutsättningar för utveckling, enskilt och för hela professionen.

I sammanhanget är det en utmaning att såna bilder, ”mental representations” är ”domain specific” och att ”there is no such thing as developing a general skill”.167 Samtidigt så är sambandet mellan målbild och förmåga något som utvecklas åt två håll, det är en sorts ”virtuous circle” enigt Ericsson, och i takt med att förmågan ökar så utvecklas också målbilden – och i takt med utvecklingen av den så förstärkts praktiken etc.168 Så motsättningen är delvis konstlad men det kommer att vara en utmaning att utveckla beskrivningar som skapar rätt sorts incitament. Här har perspektivet varit närmast utvecklingspsykologiskt och med fokus på individen. Mentala representationer av kvalitet som verkar utvecklingsdrivande på ett en hel yrkeskår är förstås en annan sak – men utifrån det perspektivet finns det en hel del kunskap och erfarenhet att tillgå.

Den centrala uppgiften för professionsprogrammet är att skapa en samlad utvecklingsrörelse inom skolan och att ge alla lärare och rektorer förstärkta utvecklingsmöjligheter. Forskningen om expertis visar är att det är möjligt att beskriva expertis både i termer av nivåer och processer – och vad som kan vara avgörande för utveckling.169Sådana beskrivningar kan antas spela stor roll för utveckling av yrkesskicklighet, eller undervisningsexpertis om man så vill. Men dessa beskrivningar bör utvecklas inifrån professionen. Det här förslaget på en grundstruktur för ett professionsprogram innehåller därför inga sådana beskrivningar, endast ett underlag för nästa led i utvecklingsarbetet.

4.2.4. Att beskriva lärarskicklighet: går det och hur kan sådana beskrivningar i så fall se ut?

Som framgått ovan kan forskning om expertis i allmänhet liksom forskning om specifik lärarexpertis bidra med underlag till utvecklingsarbetet av den typ av skicklighets- och kompetensbeskrivningar

167 Ericsson, & Pool, (2016), s. 60. 168 Ericsson & Pool, (2016), s. 79 ff. 169 Detta anslag betyder inte att utredningen inte värderar betydelsen av lärares värderingar och engagemang. Vad som föreslås är en systematik för förstärkning av utvecklingskraften och däri ingår förstås även detta. I avsnitten 4.2.6–4.2.9 nedan presenteras exempel på beskrivningar av lärarskicklighet.

som här efterfrågas. I detta avsnitts inledning lyftes det fram att detta inte heller är okänd mark utan att det såväl nationellt som internationellt finns erfarenhet att bygga vidare på, om än av olika art. Här presenteras dels några exempel på kriterier och beskrivningar hämtade från skilda sammanhang, dels några principiella resonemang om konstruktion av sådan kriterier och beskrivningar.

I samband med analysen i tidigare kapitel av de problem och utmaningar som den svenska skolan har så gjordes ett kanske något trivialt påpekandet om betydelse av målsättningar för upplevelse av huruvida problem föreligger i en specifik situation eller inte. Hög kvalitet i skolan och på undervisningen är ett oavvisligt mål men kvalitet är i en mening också ett relativt begrepp då kvaliteten i en process eller en produkt kan anses god – eller bristfällig – beroende på skilda uppfattningar av just målsättningen. Detta generella förhållande är inte enklare inom skolområdet i allmänhet och i synnerhet inte när man närmar sig frågor om kvalitet i undervisning, lärarskicklighet. Det är helt enkelt som Lin Goodwin, Teachers College, på Columbia University uttryckt det:

Clearly, consensus around definition of capability, qualification, and quality continues to be elusive, despite sustained discussion throughout educational history on these very matters …170

Ett exempel på detta kan hämtas från ett annat håll – från ingenjörsvetenskapen. Ingenjörsutbildningarna blev tidigt något av ett flaggskepp inom amerikansk högre utbildning. Dessa ingenjörer löste utmaning efter utmaning och bidrog till efterkrigstidens starka tekniska utveckling. Mot slutet av 1980-talet började dock en viss kritik att artikuleras mot utbildningarna. Denna handlade om att de prioriterade

teaching of theory, including mathematics, science and technical disciplines, while not placing enough emphasis on laying the foundation for practice...171

Problemen relaterade i hög grad till den klassiska spänningen mellan att vara generalist och specialist. För att utveckla kvaliteten på programmen så etablerades ett nätverk av utbildningsinstitutioner och industri och övriga avnämare. I nätverket diskuterades detta utifrån

170 Goodwin, (2008), s. 400. 171 Crawley, et al. (2007), s. 2.

frågor om vad en ingenjör egentligen bör kunna utföra.172 Tanken var att om man hade ett svar på den frågan så kunde man sedan utifrån den se över designen på utbildningsprogrammen på sätt så att man inte bara säkerställde detta utan även skapade vad vi förenklat kan kalla en tydlig röd tråd.

Den utgångspunkt de tog var å ena sidan konkret, nämligen att ingenjörer ”build things that serve society”, och å andra sidan högtflygande: ”Scientists discover the world that exists; engineers create the world that never was.”173 Utifrån att uppgiften för en ingenjör i grund och botten handlar om att skapa ”new products and direction of natural resources” kunde man identifiera fyra begrepp som tillsammans väl illustrerade den sortens verksamhetsidé, dessa begrepp var: conceive, design, implement och operate.

Utifrån dessa fyra begrepp kunde man sedan utveckla tolv standards för kvalitet i ingenjörsutbildningarna, vilket senare kom att blir det s.k. CDIO-ramverket.174 CDIO är ett utbildningsinitiativ som är intressant i sig men poängen med att nämna det här är att CDIO genom valet av att ta utgångpunkt i vad en ingenjör ska kunna utföra, samtidigt etablerade en bild av vad som skulle kunna beskrivas som ingenjörernas yrkesskicklighet – och när man sedan organiserade utbildningarna utifrån det så behövde man utveckla skicklighetsbeskrivningar på olika nivåer. I perspektiv av utmaningen att beskriva lärarskicklighet i all dess komplexitet och därtill på olika nivåer kan detta exempel, både till process och produkt, för att tala ingenjörsspråk, utgöra ett gott och inspirerande exempel genom sin enkelhet i kombination med sofistikerad systematik.

172 Nätverkets kärna utgjordes till en början av representanter för bland annat Massachusetts Institute of Technology (MIT), Kungliga Tekniska Högskolan, Chalmers och Linköpings universitet. 173 Crawley, et al. (2007), s. 7. 174 Ramverket presenteras utförligt i Crawley, et al. (2007). CDIO är numera ett internationellt nätverk vilket presenterar sig och sitt arbete och alla dokument på www.cdio.org. En bra presentation för svenskt vidkommande finns också på Linköpings universitets hemsida: users.isy.liu.se/rt/svante/cdio.html

4.2.5. Att beskriva kvalitet i relation till undervisning

Två dimensioner av kvalitet som behöver beaktas

Frågan om kvalitet i undervisning har två dimensioner att beakta i sammanhanget. Den ena handlar om att en väsentlig kvalitet i undervisningen förstås är att elever lär sig, att de inhämtar kunskaper. Men frågan om undervisningskvalitet kan inte helt skiljas från vare sig processens karaktär eller innehållet. Undervisning som till innehåll uppmanar till exv. hatbrott kan vi knappast uppfatta som kvalitativt högtstående, inte heller undervisning som leder till stor andel rätta svar på ett prov men som till sitt genomförande kränker elever.175Förenklat uttryckt kan man kanske tala om att framgångsrik under-

visning handlar om att elever verkligen tillägnar sig de kunskaper

som undervisningen i fråga syftar till. Undervisning med god kvalitet väger också in att elever tillägnar sig de värden som också stipuleras i skollag och läroplan. Gary Fenstermacher och Virgina Richardson, vid University of Michigan, Ann Arbor, har uttryckt en sådan distinktion:

Quality teaching, it appears, is about more than whether something is taught. It is also about how it is taught. Not only must the content be appropriate, proper, and aimed at some worthy purpose, the methods employed have to be morally defensible and grounded in shared conceptions of reasonableness. To sharpen the contrast with successful teaching, we will call teaching that accords with high standards for subject matter content and methods of practice good teaching. Good teaching is teaching that comports with morally defensible and rationally sound principles of instructional practice. Successful teaching is teaching that yields the intended learning.176

Till denna komplexitet måste förstås läggas en rad andra raster som på en skala rör sig mellan poler som undervisningsmetoder och professionellt bemötande. Allt detta till trots så opererar skolans verksamhet ständigt med dessa bedömningar. Att de är svåra att göra är knappast ett skäl för att minska insatserna för att stödja dessa bedömningar och en väsentlig del av detta arbete handlar om att göra det tydligt och klart vad som avses. Ett sätt att göra det är att etable-

175 Jfr. Fenstermacher & Richardson, (2005). 176 Fenstermacher & Richardson, (2005), s. 189.

ra olika former av beskrivningar av vad som uppfattas vara exv. hög undervisningskvalitet eller hög lärarkompetens.

I princip förekommer tre typer av sådana beskrivningar. De finns i olika utbildningssystem inom ramen för ackreditering av lärarprogram, de finns i form av krav för anställning som lärare eller för legitimation (motsvarande) och de finns form av kriterier för utpekande av högre nivåer av professionell kompetens.177 Det är alltså den tredje kategorin som vi här intresserar oss för och som det nedan presenteras exempel på. Det finns flertalet olika exempel på skolsystem som inkluderar modeller av detta slag. Det mesta kända exemplet är möjligen Singapore. Nedan presenteras ett urval av andra modeller från USA, Kanada och Australien utifrån en ambition att belysa denna strategi utifrån presentationer av hur modeller utformats på skilda sätt.178

4.2.6. Standards för lärare i USA: National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)

En av de mest inflytelserika texterna inom det utbildningsvetenskapliga fältet på senare decennier är sannolikt Lee Shulmans artikel Those who understand, Knowledge Growth in Teaching (1986).179Shulman utvecklade i artikeln ett delvis nytt svar på den närmast eviga frågan om vilka kompetenser en lärare bör ha. Shulman beskriver en kritisk aspekt av lärarkompetensen utifrån ett nytt begrepp, pedagogical content knowledge, ett begrepp som kommit att innebära något av ett paradigmskifte och som kom att starkt bidra till utvecklingen av den ämnesdidaktiska forskningen. Vad som inte uppmärksammats i lika hög grad är att Shulman arbetade och argumenterade i två sammanhang, detta, mycket uppmärksammade, om ”teacher knowledge” och ett andra, i svensk kontext inte lika uppmärksammat, om ”performance assessment”.180 Det senare är av direkt betydelse för utvecklingen av lärarutbildningar och han argu-

177 Darling-Hammond, (2001), s. 752 178 För en presentation av den modell som utvecklats i Singapore, se exv. TE21 – A Teacher

Education Model for the 21st Century, (2009); Teaching is Heartwork – reflections of beginning Teachers in Singapore Schools; Goodwin (2012); Goodwin, et al. (2017); Gopinathan, (2017)

samt Ng, (2017). 179 Shulman, (1986). 180 Wilson, (2004), s. 5 ff.

menterar för att den vetenskapliga basen måste utvecklas. Han tar därvid också upp betydelsen av att utveckla ”professional examinations for teachers” – som han menar måste vara ”defined and controlled by members of the profession, not by legislators and lay persons.”181 Shulman hade en central roll för utvecklingen av NBPTS och modellen de utvecklade för att beskriva kompetens byggde i hög grad på de insikter som forskningen kring domänspecifik ämnesdidaktik etablerat (pedagogical content knowledge).

1987 etablerades i USA National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). Att gå från insikter i forskning om lärarkompetens till att utveckla en organisation och procedurer för att i realiteten understödja utvecklingen av högre lärarskicklighet var något nytt och utmanande enligt Shulman:

We set out to imagine a new institution, owned and operated by America’s most accomplished teachers, designing standards and inventing forms of assessment that had never existed before.182

NBPTS är ett intressant exempel på hur beskrivningar, standards, av lärarskicklighet har utvecklats. Det som skiljer NBPTS från andra sådana beskrivningar är att utvecklingen initierades av lärare och forskare, var tungt baserad i forskning och att den verksamhet som utvecklades kom att vägledas dels av frivillighet, dels av att vara ledd av professionen. De standards man satte hade fokus på en högre nivå av yrkesskicklighet och de utgick ifrån insikter om att lärarskicklighet är domänspecifik snarare än generell.

Sedan etableringen har över 100 000 lärare erhållit denna certifiering, vilket motsvarar cirka 3 procent av den amerikanska lärarkåren och forskning visar att certifieringen verkar kunna identifiera de skickligaste lärarna i så måtto att NBPTS-certifierade lärares elever lär sig mer än andra elever.183 Vad som också är viktigt att observera är att arbetet med certifieringen i sig påverkar de ansökande lärarna positivt.184 Så här beskriver en sådan lärare hur arbetet med ansökan, ett arbete som vanligen sträcker sig över ett helt läsår, påverkade honom:

181 Shulman, (1986), s. 13. 182 Lee Shulman, President, Carnegie foundation, beskriver utvecklingen av vad som senare blev National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS). Citat från accomplishedteacher.org/preface/ 183 Darling-Hammond, (2013), s. 21. 184 Darling-Hammond, (2010), s. 220.

Completing the portfolio…was, quite simply, the single most powerful professional development experience of my career. Never before have I thought so deeply about what I do with children, and why I do it. I looked critically at my practice, judging it against a set of high and rigorous standards. Often in my daily work, I found myself rethinking my goals. Correcting my course, mowing in new directions. I am not the same teacher as I was before the assessment, and my experience seems to be typical.185

Arbetet med utvecklingen av NBPTS vägleddes av en strävan att etablera

… high and rigorous standards for what accomplished teachers should know and be able to do, to develop and to operate a voluntary national system to assess and certify teachers who meet those standards, and to advance related education reforms – all with the purpose of improving student learning.186

Fokus var att etablera en modell för meningsfull bedömning av lärarkompetens. Det fanns en erfarenhet med förenklade bedömningsmallar och procedurer som man upplevde trivialiserade frågan om lärarskicklighet. Modellen man utvecklade byggde på att lärare etablerade en egen portfolio med videoupptagningar av undervisning, exempel på elevarbeten etc. som tillsammans med omfattande egna texter med analyser, material vilket sammantaget speglar lärarens yrkesutövning och hur den relaterar till elevernas behov, den lokala kontexten och de särskilda villkor som råder där ger en helhetsbild av läraren i fråga.187

Modellen inbegriper en mer utvecklad tanke än att enbart identifiera om en persons yrkesskicklighet är på en specifik nivå. Initiativet växte fram i ett sammanhang av att stödja lärares professionella utveckling och en bärande tanke var således att etablerande standards som skulle fungera som inspiration genom att enskilda lärare skulle komma att sträva efter att svara mot dessa bilder av hög yrkesskicklighet. En NBPTS-certifierad lärare skriver:

The National Board standards articulate a vision for accomplished teaching that I had suspected existed but had never before seen in one place. The National Board standards and process honor the teaching profession by presenting a provocative expectation for what it means

185 Darling-Hammond, (2010), s. 221. 186 Darling-Hammond, (2013), s. 21. 187 Beskrivningen bygger på kap. 2 i Darling-Hammond, (2013).

to be excellent. The certification process requires teachers to dig in so deeply to their rationale for instruction and assessment that one can’t help get better. I taught me what it means to be a truly effective teacher.188

Höga krav med ämnes- och områdesspecifika kriterier

Den certifiering som NBPTS arbetar med är på hög nivå. Baskraven för att söka är dock inte anmärkningsvärda, det krävs bara att man har minst tre års erfarenhet i yrket samt att man har utbildning för att arbeta som lärare. Men själva ansökan är är krävande och den nivå som måste uppvisas är hög. NBPTS är en certifieringsverksamhet som för lärare i hela USA och i det innebär att verksamheten måste vara anpassad för att fungera i alla delstaters regelverk.189 Det betyder inte att det avkrävs en lärarexamen utan endast att man har en examen på kandidatnivå. De standards som National Board etablerat utgår från fem ”core propositions”:

  • Teachers are committed to students and their learning.
  • Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students
  • Teachers are responsible for managing and monitoring student learning.
  • Teachers think systematically about their practices and learn from experience.
  • Teachers are members of learning communities.190

188 Darling-Hammond, (2013), s. 22. Jfr. följande statement från Ron Thorpe, president för NBPTS 2011-2015: ”Teachers, administrators, and others whose work is designed to support best practice in our schools must seize this moment to rethink every aspect of the trajectory people follow to become accomplished teachers. Getting that path right and making sure all teachers follow it asserts the body of knowledge and skills teachers need and leads to a level of consistent quality that is the hallmark of all true professions. The government cannot do it. Business cannot do it. Only educators can make it happen, and we need to seize the opportunity we have now to do just that.” Thorpe, (2014), s. 1. 189 För att kunna ansöka måste lärare i fråga: ”Hold a baccalaureate degree from an accredited institution; Have a minimum of three years’ teaching experience at the early childhood, elementary, middle school, or high school level; and where it is required, hold a state teaching license.” www.nbpts.org 190 Rationalen för dessa utvecklas i dokumentet What Teachers Should Know and Be Able to Do, NBPTS. (accomplishedteacher.org/wp-content/uploads/2016/12/NBPTS-What-Teachers-Should-Know-and-Be-Able-to-Do-.pdf)

Dessa ”core propositions” utgör den gemensamma grunden för den certifiering som sedan är mycket mer områdesspecifik. NBPTS erbjuder certifiering inom 25 olika områden ”structured around 16 different disciplines and six student developmental levels (early childhood, middle childhood, early and middle childhood, early adolescence, adolescence and young adulthood, early childhood through young adulthood.191 Exempel på undervisningsområden för vilka man har utvecklat standards är: Mathematics, English Language Arts, English as a New Language, Social Studies-History, Art, Early Childhood and Middle Childhood och Exceptional Needs.192

Inom varje område har en arbetsgrupp utvecklad operationaliserade beskrivningar av vad de fem utgångspunkterna (core propositions) betyder inom just det specifika området, och det är dessa statements som benämns standards, alltså, dokumentet anger alltså vilken nivå, vilken standard, undervisningen ska ha för att den ansökande läraren i fråga ska kunna certifieras och därmed utpekas som särskilt kvalificerad (accomplished).

Vad NBPTS representerar är alltså inte bara ett omfattande förarbete i form av forsknings- och utvecklingsarbete utan en speciell teoretisk grund, nämligen att det inte finns särskilt mycket av generell lärarskicklighet utan att det snarare är så att olika undervisningsområden har sin specifika egenart. För denna certifiering handlar detta inte om att enbart bejaka olika undervisningskulturer i allmänhet utan detta är ett mycket medvetet val utifrån den teoribildning kring undervisning och lärande som preciserar området pedagogical content knowledge som centralt eftersom det sammanbinder kunskaper i och om det som undervisningen gäller med de särskilda pedagogiska utmaningar just det området medför och de särskilda krav på kunskaper och förmågor vad gäller undervisning som då krävs. Nedan ska ges ett exempel för att illustrera hur standards kan se utom inom ett område.

Det valda exemplet kommer från området ”Social Studies-History” (för elever från lågstadiet till gymnasiet) har man utvecklat åtta stycken standards utifrån de fem utgångspunkterna vilka är organiserade i vissa teman enligt nedan.

191 www.nbpts.org/national-board-certification/candidate-center/candidate-faqs/ Varje lärare väljer också ett specialiseringsområde inom sitt ämne. 192 Dokument för varje område finns att nedladda på www.nbpts.org/standards-five-corepropositions/

De dokument som sedan beskriver dessa standards är tämligen omfattande, vanligen på mer än femtio sidor och grunddokumenten revideras återkommande. Varje standard, exv. ”instruction”, bryts ner i underavdelningar eller så beskrivs en standard i ett antal stycken av konkret natur. För att illustrera hur det kan se ut så förtecknas nedan inledningen på de meningar som inleder några av de stycken som beskriver vad som avses med högre undervisningsskicklighet för en klasslärare som undervisar elever från 7 år upp till 12 år vad gäller standarden ”Instructional Decision Making” (standard nr fem inom ”Middle Childhood Generalist Standards”): – Accomplished teachers engage students to … – Accomplished teachers are adept at using responsive instruction … – Accomplished teachers make learning interactive … – Accomplished teachers provide students with opportunities … – Accomplished teachers make instructional decisions based on … – Accomplished teachers plan and implement instruction … – Accomplished teachers are skilled at selecting instructional

resources … – Accomplished teachers share their talents and resources … – Accomplished teachers select worthwhile topics …

– Accomplished teachers choose from a wide repertoire of

pedagogical strategies …

Detta är alltså exempel, ett urval av inledningar, vilka representerar ett längre textparti som utvecklar den ansats som framgår av inledningen. Den som söker om NBPTS-certifiering måste alltså på olika sätt styrka att personen i fråga har den skicklighetsnivån i sin yrkesutövning.

Utifrån de här exemplen går det att förstå karaktären på den certifiering som sker inom NBPTS. Den är alltså mycket områdesspecifik och den är mycket krävande. Den som ansöker om certifiering måste avsätta mycket av sin tid för detta. Det underlag som ska utvecklas och ligga till grund för bedömningen utgörs av en portfolio. Över tid har det visat sig att certifieringen varit så krävande att man dels inom flera delstater byggt upp viss stödorganisation, dels att man kan söka om att bli prövad mot enbart några standarder ett år för att gå vidare under ett efterföljande år.193

Vad vi ser här är ett initiativ utvecklat i samverkan mellan forskning och profession i syfte att inte bara vårda utan även understödja utveckling av undervisningsskicklighet. Man betonar vikten av meningsfull feedback i opposition till försök att utvärdera lärares arbete i klassrummet via enskilda skolledarbesök på lektioner under vilka vissa beteenden bockas av på checklistor. Det är väl värt att notera att erfarenheterna inom NBPTS är att det sätt som kriterierna är skrivna är betydelsefullt också i den meningen att valet av att uttrycka kraven i

performance terms – that is, they describe what teachers should know, be like and be able to do rather than listing courses that teachers should take in order to be awarded a license or certificate

har varit avgörande för att ”promote productive learning through the evaluation process.”194 NBPTS representerar en omfattande och positiv erfarenhet av hur en certifiering av högre lärarskicklighet utifrån väl genomarbetade kriterier använda i robusta processer kan ha mycket positiva effekter. Det förtjänar att nämnas att etableringen av dessa högre standards också ledde till ett arbete med att utveckla och

193 Sökande betalar en avgift som de vanligen betalar själva. 194 Darling-Hammond, (2013), s. 23.

fastställa beskrivande kriterier för grundläggande lärarkompetens, ett arbete som med tiden har kommit att tillämpas i mer än 40 delstater i USA.195

4.2.7. Standards för lärare och rektorer i Australien: The Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL)

Likt USA består Australien av delstater med egna parlament och möjlighet att styra över vissa frågor. Historiskt har skolan varit ett sådant politikområde och skolor drivs av respektive delstat (och territorier). Därför kan framväxten av en nationell skolpolicy ses som en avgörande förändring under senare tid och som sådan har den haft betydelse för framväxten av nationell policy rörande lärare och skolledare.196 Den nya samlade skolpolicyn har påverkat undervisningens innehåll och form – men också vem som undervisar. Omsvängningen har skett med hjälp av två nationella skolmyndigheter; The Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) och The Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL). I detta sammanhang är AITSL av särskilt intresse då detta institut har tagit fram och implementerat två set av standarder, dels för lärare, dels för rektorer.197 AITSL etablerades 2009 genom beslut på federal nivå.198 Institutets första uppgift blev att i en bred konsultationsprocess som involverade lärare- och rektorer utveckla standards. The Australian Professional Standards for Teachers (APST) beskrivs som följer:

The standards are informed by evidence describing the key areas of teachers’ work. The standards describe action across three teaching domains: professional knowledge, professional practice, and professsional engagement. The seven standards and 37 focus areas [that] outline what teachers are expected to know and be able to do at each

195 Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium, (INTASC), används för att både licensiera lärare och för att ackreditera lärarprogram. Darling-Hammond, (2013), s. 21. 196 Burns,& McIntyre(2017), s. 1. 197 Även exv. The General Teaching Council for Scotland (GTC) har standards både för lärare och rektorer. 198 Burns, & McIntyre, (2017), s. 18.

of four different career levels: Graduate, proficient, Highly Accomplished, and Lead.199

The Australian Professional Standards for Teachers (APST)

De standards som utvecklats i Australien (APST) skiljer från de amerikanska standards vi berört ovan i följande avseenden: a) de är nationellt etablerade genom beslut i politiska organ, b) de är organiserade i stark progression genom att vara utformade för fyra nivåer, c) de är av en mer allmänpedagogisk karaktär och d) innehåller också särskilda standards för rektorer.200 De sju standards som APST för lärare omfattar är organiserade i relation till de tre domänerna som nämndes ovan enligt följande:201

APST är en avancerad konstruktion som bygger på beskrivningar i flera nivåer. På den överordnande nivån finns som vi sett ”Teaching domains” och ”Standards”. På nästa nivå bryts standards ner i ”focus areas” för vilken det finns beskrivningar på fyra nivåer vilket illustreras nedan. Alltså – för varje standard, (Nr. 1–7) har fyra kompetensnivåer formulerats. Den lägsta nivån motsvarar vad som krävs för att

199 Burns, & McIntyre, (2017), s. 19. 200 Det finns en pågående diskussion rörande huruvida AITSL bör utveckla ämnesspecifika standarder också, se exv. Watson, (2016). 201 Presentationerna nedan av standards för lärare respektive rektorer bygger på grunddokumenten som finns att ladda ner på www.aitsl.edu.au Citaten är hämtade från grunddokumentet APST. Intressant att notera är att på AITSL:s hemsida presenteras en stor mängd material till stöd för de lärare som ansöker och man har organiserat ett särskilt nätverk för de främsta lärarna, Highly Accomplished and Lead Teachers Network (HALT).

få en lärarexamen (motsvarande kraven i den svenska examensordningen). I tabellen nedan illustreras detta (de gråa delarna utgörs av tabellen ovan).

Alla standarder finns sedan nedbrutna i delområden (focus areas) och samtliga finns formulerade i progression i fyra nivåer som nämndes ovan. Kikar vi exempelvis på Standard 2 (Know the content and how to teach it) så är den nedbruten i följande sex delområden (focus areas):

2.1 Content and teaching strategies of the teaching area 2.2 Content selection and organization 2.3 Curriculum, assessment and reporting 2.4 Understand and respect Aboriginal and Torres Strait Islander people to promote reconciliation between Indigenous and non-Indigenous Australians 2.5 Literacy and numeracy strategies 2.6 Information and Communication Technology (ICT)

För det första delområdet (2.1 Content and teaching strategies of the teaching area) i standard 2, (Know the content and how to teach it) fördelar sig kriterierna över de fyra karriärnivåerna på följande sätt.

Etableringen och användandet av dessa standards har som så ofta flera syften:

Among them is to make explicit the elements that constitute highquality and effective teaching that will improve student outcomes, and to provide a common discourse to describe expectations for teachers both within the teaching profession, and among other stakeholders … The standards may also contribute to the professionalization of teaching …202

Men, det har också lyfts fram att de är av betydelse för ackreditering av grundläggande lärarprogram och att de bidrar med ”a common framework to inform teacher conversations around professional learning centered on student learning.”203

Australian Professional Standard for Principals

Som nämnts ovan har AITSL också utvecklat standarder för rektorer, Australian Professional Standard for Principals till vilka man också utvecklat Leadership Profiles.204 I linje med hur standarder för lärare utvecklats så avser dessa för rektorer att klargöra ”what principals are expected to know, understand and do to succeed in their work and ensure their leadership has a positive impact.” En rektor ska bidra till:

  • raising student achievement at all levels and all stages
  • promoting equity and excellence
  • creating and sustaining the conditions under which quality teaching and learning thrive
  • influencing, developing and delivering on community expectations and government policy
  • contributing to the development of a twenty-first century education system at local, national and international levels.

202 Burns, & McIntyre, (2017), s. 19 f. 203 I Australiens delstater och territorier implementeras de nationella standarderna successivt. Processen har varit av betydelse för utveckling av ett professionellt yrkesspråk, det har reducerat skillnader i utbildningsstrukturerna mellan delstaterna, och man rapporterar att kopplingen mellan grundutbildning och fort- och vidareutbildning har stärkts samt att de grundläggande lärarprogrammen blivit mer enhetliga nationellt. Burns, & McIntyre, (2017), s. 20 f. 204 Citat kommer från grunddokumentet vilket kan nedladdas på www.aitsl.edu.au

Standarden för rektorer innehåller tre ”Leadership Requirements” som fokuserar på: ”Vision and values”, ”Knowledge and understanding” samt ”Personal qualities, social and interpersonal skills”. Till skillnad från vad som gäller för lärare, där man talar om sju olika standards, så talar detta dokument om helheten som en standard. Utöver den uppdelning som beskrivits ovan så innehåller standarden fem centrala ”Professional Practices:”

  • Leading teaching and learning
  • Developing self and others
  • Leading improvement, innovation and change
  • Leading the management of the school
  • Engaging and working with the community.

De fem ”professional practices” som ingår i ”The Standard for Principals” finns beskrivna i progression, i fyra nivåer, i ”Developmental pathways” som fångar in ”a principal’s increasing proficiency.” Innebörden av standarden fördjupas genom att de beskrivs i de ovan nämnda ”Leadership profiles” vilka är ”a set of statements vali-dated by the profession that describe the leadership actions of principals as they progress to higher levels of proficiency.” Dessa åtgärder (actions) har fokus på att utveckla elevernas lärande och att understödja ”excellent teaching practices.”

Sammantaget kan man säga att de australiensiska standarderna bygger på samma grundtanke som de amerikanska om att beskrivningen ska handla om vad den professionelle ”should know and be able to do”. De liknar varandra också i så måtto att de är mycket sofistikerade och bygger på en långt utvecklad systematik. Som angetts ovan finns det också väsentliga skillnader mellan dessa två modeller för standards.

4.2.8. Den kanadensiska modellen – exemplet Ontario och Additional Qualifications

Den amerikanska modellen vi sett ovan, och den australiensiska, representerar två väsentligen olika modeller för att beskriva yrkesskicklighet. I Kanada, och i Ontario, finner vi en tredje modell.

Michael Fullan, professor emeritus vid Ontario Institute for Studies in Education (OISE) i Toronto, har, vad gäller skolutveckling, å ena sidan betonat helhetens betydelse, att hela systemet håller ihop för ”whole system improvement” och å andra sidan hävdat att

simplexity captures what we do. We take complicated matters, identify the smallest number of key factors or domains …and work together with practitioners to become clear about and to master the factors in actions.205

Ontario har en intressant utvecklingshistoria som kännetecknas av att man där etablerade ett mindre antal målsättningar som man sedan arbetat hårt med. Detta vägval var del av en större strategi som omfattade följande:

  • Focus on a small number of ambitious goals (raise the bar in literacy, numeracy and high school graduation, and increase public confidence in education);
  • Pursue a high trust ”peace and stability” partnership with school districts and unions;
  • Invest in capacity building at all levels with a focus on instructional practices linked to results;
  • Foster learning from implementation laterally (across schools and districts) and vertically (between schools and districts) and
  • Build capacity of the Ministry to work in partnership with the sector.206

Utvecklingen av skolan i Ontario har drivits mycket forskarnära och mycket tydligt förankrad bland lärare och i skolvardagen. De har satt mycket fokus på just lärare och rektorer och att professionen måste ta ledarskapet. De talar om ”’leading from the middle’, enabling school district and school leaders to develop, champion and lead educational improvement.”207 Deras strategi innebar, som nämnts ovan, att de satte starkt fokus på några få målsättningar, att reformer måste vara starkt sammanhållna och dessutom hålla ihop över olika

205 Fullan, & Quinn, (2016), s. xi. 206 Campbell, et al. (2017), s. 88. 207 Campbell, et al. (2017), s. 89.

nivåer, att utvecklingsarbetet skulle vara stödjande och att man skulle utgå från ett gemensamt ansvarstagande och ett ledarskap med respekt för professionens kunskap och praxis. Deras sätt att förhålla sig till frågan om standards och deras sätt att stimulera till utveckling är mer intressanta än deras exempel på standards varför de endast beskrivs översiktligt nedan.

Ontario College of Teachers etablerades 1997 ”to regulate the teaching profession in the public interest.”208 I deras uppgift ingick att utveckla och över tid revidera standards samt att certifiera lärare och ackreditera lärarprogram. I Ontario utvecklade man initialt två standards: som man sedan har fastställt: Ethical Standards for the

Teaching Profession och Standards of Practice for the Teaching Profession.209 I anslutning till den inledande diskussionen ovan kvalitets-

frågan i relation till läraryrkets utövning är det intressant att notera just detta upplägg med två standarder som omfattar ett antal delområden (se illustrationen nedan):

Källa: Ontario College of Teachers, Standards of practice, www.oct.ca

208 Campbell, et al. (2017), s. 101. 209 www.oct.ca/public/professional-standards/professional-learning-framework

Syftet med Standards of Practice for the Teaching Profession beskrivs vara:

  • to inspire a shared vision for the teaching profession
  • to identify the values, knowledge and skills that are distinctive to the teaching profession
  • to guide the professional judgment and actions of the teaching profession
  • to promote a common language that fosters an understanding of what it means to be a member of the teaching profession.

Arbete med att utveckla dessa standards skedde i faser, där den första bestod i att studera forskning och internationella exempel, arbetet skedde sedan i ytterligare fyra faser under en tid av tre år.210 Man har också utvecklat ett ”Professional Learning Framework” med utgångspunkt i standarden om karriärlångt lärande.211 Det ramverket ger en bred bild av de möjligheter man ser till utveckling.

I Ontario har man utvecklat en tjänstestruktur med många utvecklingsmöjligheter men som inte på ett grundläggande sätt är hierarkiskt ordnade.212 Ontario tillämpar ett system inom vilket lärare är certifierade, med eller utan villkor/tidsbegränsning och en fast lönestege som slutar öka efter tio års tjänstgöring. Den enda möjlighet för lärare att påverka lönen efter det är att delta i olika kompetensutvecklande aktiviteter vilket också ger dem möjlighet att ta sig an särskilda ansvar, till exempel som mentor för blivande eller nya lärare.213 Systemet fungerar så att lärare kan välja på olika lärarfortbildningar vilka kan resultera i nya behörigheter, ”additional qualifications”.214 Fortbildningskurser finns tematiserade och som fram-

210 www.oct.ca/public/professional-standards/development-of-professional-standards 211 Ontario College of teachers, (2016) Professional Learning Framework for the Teaching

Profession. Dokumentet beskriver ramverket men innehåller också en del explorativa skisser

syftande till fortsatt utvecklingsarbete (observera särskilt figur 6 på s. 8–9 samt figur 7 på s. 11). 212 ”Ontario’s career advancement opportunities for teachers are plentiful but less hierarchical.” Darling-Hammond, (2017), s. 161. 213 Campbell, et al. (2017), s. 162. 214 ”The regulated system of Additional Basic Qualifications (ABQs) and Additional Qualifications (AQs) is one form of professional learning. ABQs/AQs are set out in legislation, accredited by the College, offered by providers approved by the College and, when successfully completed, recorded on the member’s Certificate of Qualification and Registration. - - - The courses members take that lead to ABQs/AQs – designed by teachers for teachers – reflect the experience and pedagogy of the teaching profession in Ontario. The

gått leder till nya kvalifikation, vilka registreras centralt. Varje år tar 40 000 lärare nya kvalifikationer på frivillig basis.215 Det är kurser som inte innebär nedsättning i tjänsten så i praktiken går man dem under sommaren. Ett kursdeltagande kan kosta upp till 1 000 dollar – som läraren står för själv. Kurserna är ganska omfattande så just nu pågår en modularisering som gör att man kan erövra delar av en ny kvalifikation (additional qualification) varje år. Nyckeln till att systemet fungerar förefaller ligga i att utbildningarna, genom det sätt de är framtagna och som de genomförs, upplevs av lärare som relevanta och att de håller hög kvalitet i övrigt. Det är intressant att se hur mycket av arbetet som präglas av samverkan mellan lärare – vilket också varit en medveten strävan, tillsammans med att man i Ontario har försökt tänka ”system” men inte på ett top-down-sätt:

While ’systematizing’ approaches to improvement, the emphasis is not intended to be a standardization of top-down directives. Rather the goal is to identify, value, and develop professional capacity linked to professional accountability,216

Avslutningsvis, i Ontario har man således valt att etablera mindre detaljerade beskrivningar av skicklighet och i stället lagt ett mycket starkt fokus på att designa processer som driver kompetens hårt. Nyckeln i detta fall är alltså inte primärt målbilderna utan lönestegen som innebär att inga lönelyft sker utan att nya kompetenser erövrats.217 Därmed lämnar vi utblicken mot andra fält och andra skolsystem och vänder blicken mot en liknande praktik i Sverige, meriteringsprogrammet Arete.

additional qualifications listed on a teacher's Certificate of Qualification and Registration are one way of demonstrating their dedication to teaching and to providing their students with the best education possible.” www.oct.ca/Home/Members/Additional%20Qualifications 215 Ontario har 13,5 miljoner invånare och därmed ett skolsystem av ungefär svensk storlek. 115 000 lärare i elementary, 45 000 i secondary samt 5 000 early childhood teachers som jobbar tillsammans med elementary teachers i den sedan 2010 etablerade heldagsförskolan från 4 år. 95 procent av barnen går i en public school. 216 Campbell, et al. (2017), s. 167. 217 Jfr. hur Kennedy (ovan) konstaterade hur avgörande motivation är för att lärarfortbildning ska resultera i såväl kompetensutveckling som förbättrade elevresultat. Det är dock inte självklart om lönefrågan i detta fall är motiverande i positiv eller negativ mening.

4.2.9. Arete meritering – ett svenskt initiativ för högre undervisningsskicklighet

I Sverige har sedan 2012 Arete Akademi meriterat 1 300 lärare, verksamma hos 30 olika skolhuvudmän, kommunala och enskilda. Arete Akademi ägs av Skolportengruppen och drivs i bolagsform.218 Grunden utgörs av ett samarbete mellan Skolporten och Kunskapsskolan AB, Nacka kommun, Utbildningsförvaltningen i Stockholms stad. Akademin erbjuder två olika meriteringsprogram (dels meriteringsprogrammet Arete, dels programmet Förstelärarmeritering Arete) tillsammans med andra utvecklingsstöd. Skolhuvudmän köper platser inom programmen för sina lärare. Fokusområdet för arbetet är utvecklingen av lärares undervisning och man betonar att arbetet med detta leds av särskilt framstående lärare.219

För meriteringsprogrammet Arete är det en central ambition att deltagande i programmen ”ska leda till professionell utveckling.” Initiativet har alltså två funktioner, dels utpekande av kompetens, dels stärkande av kompetens. Man lyfter också fram att man vill bidra till att det ska vara ”lönsamt för lärare att ständigt utveckla sin yrkeskompetens. Både genom en tydlig erkänsla för att nå goda resultat med eleverna och via en god löneutveckling.” Ett mervärde för skolhuvudmannen är att förekomsten av via programmet meriterade lärare kan ses som en kvalitetsindikator och därmed påverka elevers och vårdnadshavares val av skola.220

Det erkännande som en lärare får efter en framgångsrik ansökan om en meritering enligt Arete är giltig i fem år varefter en förlängning kan erhållas via en förenklad process. Meriteringen anger att läraren är ”särskilt yrkesskicklig”. Till grund för det omdömet ligger att läraren ska ha uppvisat att den har en viss skicklighet inom fyra olika områden, inom vilka lärarens skicklighet bedöms i förhållande till sju olika aspekter, jfr tabell nedan.221

218 SkolportenGruppen ägs till 99 procent av a Per Reinolf med familj genom Eol AB. (www.skolporten.se/om-skolporten/) 219 Uppgifterna är hämtade från broschyrerna Arete – Fortbildning gör skillnad och Välkommen till MA17 Vår 2 (det förra är en allmän information och det senare en specifik information till en kull sökande som genomgick programmet läsåret 2016/17) samt från www.areteakademi.se 220 Se dokumentet Välkommen till MA17 Vår 2, s. 4. 221 Arete Akademi har tagit fram en omfattande dokumentation kring vilken forskning man utgått från när man utvecklat sina grundläggande principer och arbetssätt. (Robertsson, 2016).

222

Lärare som deltar i programmet ska, under programmet, vilket tar mer än ett halvt år i anspråk, färdigställa den portfolio som ska ligga till grund för bedömningen. Portfolions innehåll är i princip av två slag, evidens och argumenterande texter. Den typ av evidens som ska presenteras utgörs exempelvis av resultat från elevenkäter, vitsord, referens från vårdnadshavare, observationsprotokoll, film och statistik. För vart och ett av de fyra bedömningsområdena ska den sökande presentera en argumenterande text av ett visst preciserat omfång (mellan 1 500 och 3 000) ord. I texterna ska den sökande argumentera för sin skicklighet i relation till de sju aspekterna.

Respektive skolhuvudmans stöd för läraren med ansökningsarbetet förefaller kunna variera men de procedurer som programmet utvecklat och tillhandahåller förevisar både en hög grad av systematik och transparens. Mallar för texter, observationsprotokoll och annat som underlag för vitsord etc. får deltagaren under programmet. Programinformationen som deltagarna får innehåller inte bara information om arbetssätt och ovan nämnda dokument utan även om bedömningsgrunder.

Precis som vad gället den amerikanska certifieringen som beskrivits ovan förefaller deltagandet ha haft god inverkan.223 En lärare som

222 Arete lyfter fram att de utgår från ”tre grundläggande perspektiv”, kunskap, engagemang och reflektion, vilka de menar ”genomsyrar” dessa sju aspekter. Vad menar vi med en Aretemeriterd lärare? Informationsdokument, fastställt 150129, Arete Meritering. Den vetenskapliga grunden för de sju aspekterna och aspekternas innebörd presenteras i Robertsson, (2016), s. 45–106.

deltagit i programmet menar att hon var nära att tacka nej till att delta när hon läste på om programmets krav på henne: ”Hela min yrkesroll blev ju fullständigt transparent. Oberoende observatör, kollegor, rektor, elever och deras vårdnadshavare skulle svara på frågor om mig.” Efteråt var hon dock ”otroligt glad” över att ha genomfört programmet och hon lyfter fram hur hon

fått bevis på vad jag gör bra och för saker kan förbättras. Jag har blivit en bättre lärare. Mina elever säger att jag förklarar saker bättre för dem och är lugnare … Jag är mer noggrann i mina förklaringar om varför vi ska lära oss en viss sak, mitt arbete i dag är mer riktat och målorienterat. Jag har också blivit bättre på att fånga alla elever och leda lärandet framåt.224

4.2.10. Att beskriva, identifiera och erkänna kompetens – en omistlig del av en professions utveckling

Ovan har vi nu bekantat oss med olika modeller för beskrivningar av lärarskicklighet. Som framgått så finns det exempel på såväl standarder som utvecklats på ett sätt som kanske kan beskrivas som ”inifrån” och sådana som etablerats ”utifrån”. Av de som här lyfts fram har dock de professionella varit involverad i utveckling och tillämpning på ett eller annat sätt. Som framgått kan användningen av standarder i sig bygga på frivillighet i den meningen att det är en möjlighet som finns för lärare utan att vara ett krav – och då är konsekvenserna lönemässigt eller vad gäller arbetsuppgifter inte knutet till kompetenserkännandet som sådant men det kan som exv. i New South Wales, vara så att det vanligen ger ett lönepåslag.

De skicklighetsbeskrivningar som vi mött ovan uttrycker, väldigt förenklat, kanske inte så mycket olika uppfattningar av vad som är önskvärt som olika modeller för att hantera strävan att beskriva yrkesskicklighet vad gäller höjd och djup (uttryckt i nivåer och progression) och med olika grad av fokus på det mer generella respektive specifika. Och om vi nu knyter åter till forskningen om expertis som

223 Jämförelsen med NBPTS är delvis haltande eftersom initiativen skiljer sig vad gäller omfattning, sammanhang och det förhållande att NBPTS har tre decennier bakom sig. Huruvida några vetenskapliga studier med anknytning till programmet genomförts är oklart och med tanke på den korta tid verksamheten varit igång är det inte att förvåna. De erfarenheter som lärare som genomgått programmet lyfter fram förefaller dock att likna de som lärare certifierade av NBPTS artikulerar. 224 Lärarintervju i broschyren Arete - Fortbildning gör skillnad.

vi ovan mötte så framstår det som att alla de skicklighetsbeskrivningar vi nu mött dels relaterar till den summering av lärarexpertisens kännemärken så som David Berliner beskrev det (se avsnitt 4.2.3), dels uttrycker skilda utvecklingsstrategier.

En bedömning av kompetens kräver ett mycket välutvecklat underlag. Att etablera ett sådant är krävande liksom att bedöma materialet. Fördelen med med ”performance-based standards” är flera. Den sortens bedömning har en hög grad av autenticitet över sig. Riktiga elever, kollegor, föräldrar, rektorer etc. bidrar med underlag om vad de själva sett och erfarit. Bedömare får själva granska filmade sekvenser av såväl framgångar som problem och till dem ta del av den ansökandes egna kommentarer. En andra fördel är att själva processen att etablera underlaget framstår som en kraftfull process av självgranskning, självreflektion och lärande. Själva processen fungera därmed som den bästa av utbildningar, den bidrar till den sökandes utveckling och påverkar därmed direkt eleverna. Väl organiserad så framstår det också som att själva bedömningsarbetet, genomfört av andra lärarkollegor, också har en utvecklande funktion på de som genomför själva bedömningen – och detta trots att de redan själva är lärare med mycket hög yrkesskicklighet.225

Nackdelarna är uppenbara. Processens finsmaskighet kräver stor kunskap bland de som gör bedömningarna och de tar mycket tid. De är helt enkelt tungarbetade – och även om det förefaller vara så att både sökande och bedömande personer utvecklas under processen så är den relativt sett krävande. Det är också så att själva utvecklingsarbetet av sådana här beskrivningar i sig är en mycket omfattande process – men naturligtvis måste man också i det fallet kunna se att insatsen kommer med mervärden utöver slutprodukten. En nationell process som inkluderade profession, forskning och huvudmän skulle sannolikt också bidra till att samtliga parter utvecklas och att en ny grund för samverkan etableras. Vilken väg man bör utveckla detta för svenskt vidkommande återstår att överväga. Vad som här har presenterats är ett underlag som visar på möjligheten och att det finns olika alternativa modeller att utgå från i sökandet efter en för svenskt vidkommande lämplig modell.

225 Jfr: ”Not only do teachers appear to learn as they go through the certification process, those who are involved in scoring the assessments using rubrics that incorporate the standards also feel they learn about good teaching.” Darling-Hammond, (2013), s. 23.

I den situation att en hel lärarkår ska inkluderas i ett nytt system av denna art sätts förstås arbetsbelastningsaspekten i centrum. Med erfarenhet av hur resurskrävande införandet av legitimationssystemet var talar mycket för att etablera någon form av grundläggande schablon för lärare med en viss yrkeserfarenhet etc. En sådan approach kan givetvis kombineras med att de kompetensnivåer som därutöver lärare kan ansöka om erkännande av bygger på kriterier av den typ som ovan redovisats. Här är det ju inte bara arbetets utsträckning över tid som spelar roll utan även det faktum att volymerna naturligen minskar vad gäller de mer avancerade nivåerna. Att det skulle vara mycket krävande att för en hel kår vid ett tillfälle etablera ett starkt utvecklingsdrivande system av den art vi sett ovan är dock inget skäl för att inte överväga att etablera ett sådant system för nya lärare och för lärare med kort tid i yrket.

Hur beskrivningar formuleras kommer att påverka incitamentsstrukturen. Det betyder att om kriterier byggs på exv. kvantitativa kriterier av deltagande i fortbildningskurser så kommer många lärare att prioritera att gå sådana kurser. Skrivs kriterier däremot fram i termer av undervisningens utveckling eller påverkan på elevers resultat så kommer fokus att sättas direkt på detta. Detta är förstås mycket förenklat liksom att lyfta fram antingen generella lärarkvaliteter eller specifika. Samtidigt är det en central uppgift att överväga just aspekter som dessa.

En profession kan erövra utrymme och en profession kan tillerkännas och medges utrymme. Båda rörelserna innefattas i detta. En central aspekt handlar om att en profession vanligen kontrollerar eller har stort inflytande över flera av de tunga aspekter av en profession (som nämnts ovan). Det är inte så inom alla områden för lärarprofessionen. Detta är inte platsen att utreda detta i detalj men det finns skäl att notera att i dag ligger exv. bedömningen av vad som är och inte är ett skickligt utförande av yrket inte i professionens händer. Men det skulle kunna göra det och professionsprogrammet innefattar en sådan tanke, för både lärare och rektorer – och vi har sett den skymta förbi i de olika exempel som getts ovan.226

Den ordning vi har i Sverige är att många professionsutbildningar sker inom akademin. Likt andra professioner kontrollerar därmed

226 NB. Man måste skilja på att professions sättande av standards för sig själv och statens/medborgarnas krav uttryckta i lagstiftning.

inte lärare utbildningen till lärare. Inom andra yrkesområden förekommer det att professionen har utvecklat en organisation för att ta hand om förloppet när en person vill träda in i yrket och/eller när en person måste lämna yrket p.g.a. misskötsel. För lärare är det inte lärare som avgör vilka som ska få tillträde till yrket utan det är Skolverket som meddelar legitimationer utifrån av riksdag och regering fastställt regelverk. Däremot har lärarkåren ett inflytande över processer rörande misskötsel, då varning eventuellt ska meddelas eller legitimationen återkallas, Detta sker via en nämnd som dock är knuten till Skolverket (Lärarnas ansvarsnämnd, LAN). I dagsläget är det inte primärt lärarprofessionen som äger frågan om fortbildning etc. Professionsprogrammet bygger på en insikt om att det vore bra för utvecklingen i skolan om professionen i högre grad fick äga utvecklingen av professionen och som sådan tilltros större ansvar än i dag.227 En för professionen central sak är också att beskriva yrkesskicklighet i dess nyanser och former. I grund och botten måste strävan vara att det är inom professionen som frågor om yrkesskicklighet hanteras, såväl beskrivnings och bedömningsmässigt som vad gäller utvecklings- och framtidsorienterade aspekter.

Man kan lätt förledas att tro att detta med att beskriva krav på vissa kunskaper, färdigheter eller kompetenser inom skolområdet är något ovanligt i svensk tradition. På ett sätt är det så, vi har i Sverige inte kriterier av den typ som redovisats ovan exv. från Australien för lärare anställda i svensk skola – men vi har faktiskt detaljerade beskrivningar för lärarexamen av den här typen. De formulerar krav på olika sätt. Här tar vi exemplet ämneslärare men principiellt är kraven likartade för alla lärarexamina. För det första preciseras omfång på studierna. För det andra så preciseras visst innehåll eller område. Det är ämnes- och ämnesdidaktiska studier med relevans för undervisning i något av skolväsendets ämnen för vilket det finns en fastlagd kurs- eller ämnesplan som stipuleras samt ett särskilt pensum av utbildningsvetenskapliga studier. För det tredje preciseras en rad mål, hela 24 stycken (se tabell 4.6) som är tematiserade inom tre områden precis som för andra högskoleutbildningar.

227 Skolans roll och därmed även lärarnas, skiljer sig dock genom sin samhällsbetydelse från vissa andra professioner vilket också medför att professionsutvecklingen i viss mån också är en sak för andra berörda parter, exv. det allmänna som uppdragsgivare och skolhuvudmän som arbetsgivare. Den organisatoriska sidan av professionsprogrammet måste därmed beakta att ägarskap måste delas med fler men att det inomprofessionella ägarskapet måste dominera.

I USA så kom de standarder som NBPTS tog fram att påverka utvecklingen av ackreditering av lärarprogram, examenskrav för lärarprogram och hur anställningskrav formulerades. För svenskt vidkommande är det inte utan betydelse att betrakta examenskraven utifrån ett perspektiv av standarder. I praktiken utgör dessa kriterier grunden för att en lärarlegitimation ska kunna utfärdas då en sådan bygger på en avlagd lärarexamen. Man kan ha olika uppfattningar om det är fördelaktigt med mer eller mindre omfattande och detaljerade examenskrav. Utredningens uppfattning är att det är väsentligt att krav, och därmed också förväntningar, är relevanta och uttrycks tydligt.228

228 Jfr. Hur Darling-Hammonds i studien Empowered Educators kommenterar denna typ av standards för lärares grundläggande utbildning: ”This work [teacher preparation] is grounded in professional standards articulating what teachers should know, be like, and be able to do –

Poängen här är att de sätt på vilket dessa examenskrav formulerats inte är artskilt från att beskriva högre nivåer av samma kompetensområden. Ett sådant arbete utvecklades och dess tillämpning påbörjades i samband med sjösättningen av lärarlegitimationen då en särskild bedömning av kompetensen skulle göras efter ett första verksamhetsår, ett underlag som skulle ligga vägas in i slutbedömningen inför att legitimation skulle utfärdas.

Det finns också skäl att påminna om att karriärreformen och lärarlönelyftet också de innehöll kriterier vilka inte heller de är artskilda från de vi mött ovan. Dessa kan beskrivas i två kategorier:

  • Enkelt mätbara kriterier, till exempel år i yrket och legitimation som lärare.
  • Kriterier med en mer glidande bedömning. Till exempel att läraren bedöms ha förbättrat elevresultat, utvecklat undervisning, stöttat kollegor och blivande lärare och tagit ansvar för särskilt komplicerad undervisning.

Sammanfattningsvis är det väsentligt att notera att det internationellt är förekommande att yrkesskicklighet beskrivs på olika nivåer och att sådana beskrivningar uppfattas ha en utvecklingsdrivande funktion. Nedslagen i forskning om expertis pekar på dels betydelsen av målbilder, dels betydelsen av systematiskt målinriktat arbete för att uppnå hög expertis. Om det förhållandet håller streck i alla delar får nog betraktas som oklart vad gäller utveckling av högre lärarskicklighet men mycket talar för det och att analogin är betydelsefull. Såväl utformning som tillämpning av skicklighetsbeskrivningar kan variera vilket förefaller relatera till andra karakteristika på utbildningssystemet i fråga – vilket i sig kan antas spegla något av den rådande samhällskulturen. Att beskriva krav i termer av yrkesskicklighet är inte heller främmande för svensk tradition men vanligen så betraktas dessa dokument inte på det sättet och de inramas heller inte av den typ av systematik som kan antas

including the moral and ethical commitments of teachers as well as their technical knowledge and skills. The standards create a framework for professional practice that shapes not only preparation but also ongoing expectations and learning throughout the career.” Darling-Hammond et al, (2017), s. 101.

möjliggöra att dess effekter realiseras. Inför framtiden är det av mycket stor betydelse att överväga balansen mellan, förenklat uttryckt, de mer utvecklingsdrivande kriterier av den typ som NBPTS använder (både performance-based och subject/ domain specific) och de mindre arbetskrävande modeller som huvudsakligen är generella och baserade på redovisning av enkla indikationer som arbetsår, antal fortbildningskurser.229 Den senare modellen kan förefalla lockande på grund av dess mer lättadministrerade karaktär men det måste framhållas att de incitament som sådana kriterier också utvecklar skapar en lärarrörelse ut ur klassrum och bort från undervisning.

Denna utredning menar, i linje med Skolkommissionen, att nationella beskrivningar av yrkesskicklighet på olika nivåer bör fastställas. Av de olika exempel som lyfts fram ovan framgår att det är ett grannlaga utvecklingsarbete som bäst låter sig göras i en omfattande konsultation med lärare och rektorer djupt involverade. Skolkommissionen föreslog att en interimistisk arbetsgrupp skulle få i uppdrag att ta sig an bland annat denna uppgift under den tid som frågan om skolmyndigheternas organisation utreddes och ställning togs till frågan om att etablera ett särskilt institut för att ansvara för det föreslagna professionsprogrammet. Någon sådan interimistisk arbetsgrupp kom inte att etableras däremot så utökades denna utrednings expertgrupp så att parterna fick säte. Utredningen har därmed försökt att på bästa sätt axla den roll som temporär utvecklingsinsats som skolkommissionen pekade ut vad gäller att utveckla grunderna för slutförandet av ett förslag på ett professionsprogram för skolans lärare och ledare. Arbetet som här redovisats vad gäller beskrivningar och kvalifikationer ska ses i det ljuset.

229 I sammanhanget kan det vara värt att återge en synpunkt från John Hattie vad gäller vikten av kvaliteten på undervisningen för att nå goda elevresultat. Han betonar generellt vikten av att lägga mer fokus på ”learning and teaching strategies; on development of teachers’ conceptions of teaching as an evidence-based profession (learning from errors as much as successes; creating an appraisal system that involves high level of trust and dependence on observed or videotaped reflection/evaluation of practice …”. Hattie (2009), s. 127.

4.3. Del 3: Ett strategiskt förhållningssätt till kompetens

Ovan har professionsprogrammets modell för fortbildning och kompetensutveckling beskrivits samt en modell för identifikation och erkännande av kompetens. Båda dessa aspekter av programmet innehåller stora mått valfrihet och flexibilitet för läraren/rektorn. Den enskilde läraren/rektorn står naturligen i centrum för programmet men det finns en kollektiv sida av programmet också. Den sidan handlar om att stärka yrkeskårerna som sådana och om förstärkta samarbeten, inom och mellan dem, vad Andy Hargreaves har kallat

collaborative professionalism.230 Men det finns en kollektiv nyttjande-

sida av programmet också, nämligen att programmet ger ökade möjligheter till en mer strategisk kompetensanvändning genom att lägga grund för huvudmännen att utveckla en mer differentierad tjänstestruktur. Detta tillsammans med vad en sådan struktur betyder för lärares utvecklings- och karriärmöjligheter står i centrum för detta avsnitt.

En utvecklad struktur för strategisk kompetensanvändning är alltså programmets tredje byggstenen och den måste också förstås från lärarens och rektorers perspektiv i termer av karriärvägar. En sådan struktur måste utgå från att lärarkollektivet som sådant inte representerar en homogen kompetenspool utan snarare en heterogen sådan, kännetecknad av en grundnivå och en signifikant variationshöjd. Om programmets ovan beskrivna delar primärt syftar till att skapa en genomgående utvecklingsrörelse oaktat var den enskilde läraren befinner sig kompetensmässigt så fokuserar denna del av programmet på betydelsen av att anställningsformer, tjänstestrukturer och uppdragsmodeller nyttjar såväl den högre kompetensen i sig som de möjligheter själva kompetensspridningen ger på bästa sätt. En poäng med förbättrade möjligheter att använda olika kompetens på olika sätt är den dubbla funktion som ligger i att den, utöver att bidra till programmet i dess skicklighetsdrivande egenskaper, även fungerar som ett verktyg för skolhuvudmännens strategiska kompetensanvändning samtidigt som den för den enskilde läraren utgör en systematik för utveckling och karriär.

230 Se Hargreaves & Fullan, (2012) samt Hargreaves & O’Connor, (2017).

Denna tredje byggsten i professionsprogrammet handlar således om att använda kompetens strategiskt i flera avseenden. Detta är primärt ett ansvar för skolhuvudmännen, de har både ansvar och frihet att utveckla strategiska modeller för detta men det förefaller mindre vanligt att huvudmännen håller sig med strategiska och övergripande modeller av innovativt slag i detta avseende. Det finns framstående exempel på sådana modeller bland de många skolhuvudmän som har att ansvara för att elever får den bästa utbildningen i skolan. Dock verkar det sedan länge varit så att om en huvudman haft en strategi inom området sås har det varit en kompetensförsörjningsstrategi med fokus på att lyckas rekrytera det antal lärare, förskollärare och rektorer man haft behov utav. Att så sker är naturligtvis både önskvärt och nödvändigt men den typ av strategi som här avses svarar mot ett annat behov, nämligen att använda den främsta kompetensen för de svåraste uppgifterna och för att stödja kollegors professionella utveckling.

Att varje skolenhet utvecklar modeller för professionellt lärande är ytterligt viktigt. David Berliner, som vi mötte i avsnittet om expertis ovan, ställer en retorisk fråga om vad som skulle hända om skolor också organiserades med tanke på lärarnas utveckling som lärare, han frågar:

How many more expert teachers might we identify if we had schools where teacher growth is a priority and fostered, and where deliberate practice could take place? Conditions like these are hard to find in education, but at least research now points the way to the contexts and practice conditions that could promote expertise in teaching, should our citizens wish to create them.231

Professionsprogrammet syftar till att det ska etableras tydliga modeller för medveten och systematisk utvecklingen av undervisning. Vissa delar av programmet föreslås bli nationellt fastställda men inte alla. Ansvaret för anställningar och för att organisera effektivt åvilar huvudmännen. I detta avsnitt beskrivs två exempel där huvudmän gick före karriärstegsreformen utifrån egna analyser rörande behovet av att stärka lärares professionalism och skapa möjlighet till karriär med fokus på undervisning och dess utveckling. Exemplen nedan är hämtade från Kalmar kommun och Stockholms stad.

231 Berliner, (2001), s. 479.

För kvaliteten på undervisningen i skolan är det avgörande att lärare och rektorer ges goda möjligheter till professionell utveckling och att huvudmän skapar organisationer och anställningsformer som nyttja kompetens strategiskt på ett sätt som dels ger maximalt positiv påverkan på elevernas lärande, dels skapar utveckling. På samma sätt som det ovan konstaterats att det är förvånande att skicklighetsbeskrivningar inte utvecklats förr så är det förvånande att strategiska sätt att bygga och använda kompetens inte har varit vanligt förekommenade på organisatorisk nivå.

Stockholms stad

Stockholms stad beslutade redan 2009 om att utveckla karriärvägar för lärare.232 Det var en del av en FoU-strategi och karriärlärarna benämndes utvecklingslärare och lärarcoacher. Man ville skapa möjligheter för särskilt yrkesskickliga lärare eller lärare som på annat sätt tydligt bidrar till att förbättra elevernas resultat. För tydliggöra karriärmöjligheterna för dessa lärare skapades en kompetenstrappa som med tiden kom att omfatta karriärbegreppen erfaren lärare, meriterad yrkesskicklig lärare och utvecklingslärare. För vart och ett av dessa steg i trappan fastställdes kvalifikationer och till dessa karriärsteg knöts också speciella uppdrag. Detta karriärspår benämndes som ett pedagogiskt/didaktiskt spår. Parallellt utvecklades även ett ledare/chefsspår. Det fastställdes också ett meriterings- och portfoliosystem för att det skulle gå att dokumentera och synliggöra kompetenser i relation till kriterierna.

Den lokala utveckling som skedde i Stockholms stad föregick de nationella besluten om karriärvägar för lärare och den strategi som staden sedan valde var att införliva de nationella initiativen i den lokala strategi som utvecklats. Således bygger exv. kvalifikationskraven för att utses till förstelärare i staden på såväl de nationella

232 Stycket bygger på Karriärtjänster för lärare i Stockholms stad, tjänsteutlåtande, Dnr 09-201/1320; Karriärvägar för lärare i Stockholms stad, tjänsteutlåtande, Dnr. 13-201/635; Karriärvägar för lärare i Stockholms stad, bilaga, Dnr. 13-201/635; Förstelärare och lektorat inom

utbildningsförvaltningen i Stockholms stad, delrapport I–III, 2015-2016; Reviderade riktlinjer för lärares karriäruppdrag, PM, Utbildningsförvaltningen, 2017-06-22; Öhman Sandberg, et al.

(2016), Karriärtjänster för lärare – möjlighet eller hinder för skolutveckling? Slutrapport till Stockholms stad, utbildningsförvaltningen. Linköpings universitet samt pedagog.stockholm.se/ karriarvagar/karriarvagar-i-stockholms-stad/

kraven som de egna krav som fastställts för karriärstegen erfaren lärare samt dokumenterat yrkesskicklig lärare.

Kalmar kommun

Kalmar kommun är en annan skolhuvudman som redan innan det nationella beslutet om karriärvägar för lärare fattades hade valt att utveckla en differentierad anställningsstruktur. 233 Där utvecklades tre olika karriärvägar: chefskarriär, projektledarkarriär och pedagogisk karriär. Syftet med modellen var att premiera särskilt skickliga lärare och nyttja deras kompetens på bättre sätt för högre måluppfyllelse och till olika karriärsteg knöts specifika uppgifter som till exempel handledning, ämnesutveckling och mentorskap. Liksom i Stockholm förefaller man i Kalmar att ha byggt vidare på den lokala utvecklingsmodellen när den nationella karriärstegsreformen sjösattes. I samband med den reformen ändrades dock benämningen utvecklingslärare till förstelärare. Kalmar har en trappa med tre olika nivåer på uppdraget som förstelärare:

234

Försteläraruppdragen på den första nivån är permanenta i form av en tillsvidareanställning. De två följande nivåer ansöker förstelärare om att komma ifråga för. Dessa båda exempel visar på hur huvud-

233 Avsnittet bygger på Alvunger, (2015). 234 Kan till exempel var att arbeta med matematiklyftet.

männen först utvecklat modeller på egen hand, därefter införlivat den nationella reformen. Poängen här har varit att ge exempel på strategiskt professionsutvecklande agerande som i princip kunde ha förekommit hos alla huvudmän och som professionsprogrammet avser att ge ett starkt stöd för liksom för ett strategiskt kompetensnyttjande.

4.3.1. Kompetens på olika nivåer och av skilda slag måste användas strategiskt

Historiskt har det funnits en tradition av att de som undervisar i skolan alla är anställda som lärare kort och gott. Samtidigt har det funnits en tradition av differentiering utifrån såväl kompetens som inriktning och arbetsuppgifter. Det har också funnits vissa karriärvägar vilka huvudsakligen har handlat om att gå från lärarskap till skolledning.235Vad som kännetecknar situationen har ofta varit att kriterier och processer varit mer eller mindre okända och det framstår som ett besvärande faktum att lärare vilka haft en stark önskan om en formellt synlig karriär inte sällan lämnat skolan för andra verksamheter.

Sedan karriärstegsreformen och lärarlönelyftet genomfördes kan man säga att den svenska skolan utmanats vad gäller den ickehierarkiska anställningsstrukturen genom att högre kompetens nu bekräftas i termer av förstelärare och anställning som lektor. Även Lärarlönelyftet har också bidragit till denna utveckling av ökad insikt om förekomst av skilda kompetensnivåer. I sammanhanget måste det också betonas att det sedan länge finns anställningar som speciallärare och specialpedagog vilka kan ses i detta perspektiv även om de vanligen inte uppfattas som delar av en gemensam hierarkisk ordning.236

Det har förekommit att man beskrivit dagens situation som en situation med fler karriärsteg än de som karriärreformen skapade. Sammanhanget har då inte sällan varit en kritik av rådande system som ofta uppfattats som godtyckligt. Vad man då avser är att det

235 Se exv. Nestor, (1991). 236 Exempelvis framhåller Tomas Kroksmark i sin kritik av Skolkommissionen (i boken Världens

bästa undervisning) att lärare redan har ”minst” nio karriärsteg: lärare – speciallärare – utveck-

lingsledare – förstelärare/lektor – biträdande rektor – rektor – vetenskaplig ledare (lektor) – områdeschef – förvaltningschef. (s. 265). Analysen får sägas halta i någon mån av att vissa av dessa steg endast är lokala och ej nationella men den primära svagheten i analysen är att det inte är givet att de omnämnda funktionerna befinner sig i en samlad hierarki.

utöver de lärare som har utnämnts till förstelärare och/eller fått ta del av lärarlönelyftet och så finns det lärare som varken fått del av lärarlönelyftet eller utsetts till förstelärare. De utgör då en första kategori. Därefter följer då såväl förstelärare som lärare som fått ta del av lärarlönelyftet samt lärare som både utnämnts som förstelärare och fått ta del av lärarlönelyftet. Och därtill finns då lärare som utnämnts till lektor som en ytterligare kategori. Beskrivningen är inte helt utan grund och den pekar i sig på behovet av att bringa ordning i detta nationellt.

Lärare och rektorer förtjänar att få verka i en struktur som både stimulerar till och inbjuder till utveckling och som tydligt erkänner kompetensnivåer. Skolan är dessutom i stort behov av både högre kompetens och möjligheter att allokera kompetens mer strategiskt än vad som förefaller ske i dag. Det är sannolikt ganska få yrken som kännetecknas av att den som arbetat en dag i yrket och den som arbetet fyra decennier i yrket förväntas göra exakt samma saker – eller annorlunda uttryckt, de flesta verksamhetsområden använder kompetens på det sättet att de mest kunniga löser de svåraste uppgifterna. En hållning som sannolikt leder till god kvalitet i verksamheten och många yrkesområden organiserar sig kring det faktum att yrkesskicklighet utvecklas över tid och att dess utveckling kan påskyndas genom olika former av stöd. I den riktningen bör skolan utvecklas och det är till det som professionsprogrammet syftar.

Internationellt har policy för detta utvecklats under längre tid i form av karriärstegssystem.237 Motiveringen har vanligen varit dubbel, dels att öka läraryrkets attraktionskraft, dels att utveckla kompetens starkare och att använda kompetens mer differentierat. De bärande delarna av sådana modeller består vanligen av en anställningsstruktur som möjliggör för lärare att ta sig an ansvar och uppgifter efter intresse och kompetens tillsammans med mekanismer för att identifiera kompetens och arbetssätt som stimulerar till utveckling och som proaktivt uppmuntrar individer att kliva fram.238

237 En ofta använd benämning i engelskspråkiga länder är career ladders eller career pathways. 238 Darling-Hammond, et al. (2017), s. 149 ff. Angående effekten skriver författarna: “The effects of these policies are substantial. They make teaching an attractive and rewarding profession, one that highly capable individuals are eager to join. That, in turn, enables preparation programs to be even more selective in choosing candidates. The policies also strengthen teaching overall by enabling veteran and well-qualified teachers to use their experience and knowledge to support less-experienced colleagues. And the policies encourage teachers to remain in the profession throughout their career, reducing the costs and disruption caused by rapid turnover.” (s. 150).

I avsnittet ovan rörande forskning om expertis redovisades också ett exempel på en utvecklingsföljd av kompetensnivåer som innehöll en sekvens från nybörjare till expert:

Professionsprogrammet beaktar denna typ av insikter men primärt utifrån en logik som handlar om att dels påverka dessa förhållanden så att lärare och rektorer snabbare når längre i sin yrkesskicklighet, dels att utveckla skolans sätt att nyttja kompetens genom att öka differentieringen i hur lärare anställs och tas i anspråk utifrån variation vad gäller kompetens. Glädjande nog har en sådan utveckling sedan några år inletts och det finns som framgått ovan goda skäl att gå vidare på den linjen i form av en mer utvecklad modell och inom en förstärkt systematik.

4.3.2. Tjänst, anställning, uppdrag – olika alternativ

Om huvudmännen skulle etablera en mer differentierad tjänstestruktur, innebärande att vissa uppgifter särskils utifrån att det endast kan genomföras på basis av viss erkänd kompetens, och som professionsprogrammet tydligt möjliggör, skulle det innebära flera olika fördelar. Genom kopplingen till kompetensutveckling, skicklighetsbeskrivningar och kompetenserkännande uppstår ett förutsägbart system utifrån vilket den enskilde kan planera sin professionella utveckling och karriär och ge skolhuvudmän ett nyanserat verktyg för strategisk kompetensansvändning.

Konkret innebär det att en skolhuvudman kan annonsera efter inte bara en lärare inom vissa ämnen eller för undervisning i en viss skolform utan även efter viss kompetenshöjd. Detta kan möjligen upplevas mindre relevant för vissa skolhuvudmän i en period av lärarbrist medan det för andra, och i en annan tid, kan framstå som ett starkt stöd. Sett från perspektiv av lärare och rektorer framstår det dock som ett väsentligt nytillskott eftersom det medger förutsättningar för en reell karriär. Nuvarande karriärstegsreform tillsammans med lärarlönelyft har i vissa delar lite av en engångskaraktär över sig. Under ganska kort tid och på vad som i vart fall uppfattades som

Novice

Advanced Beginner

Competence Proficiency Expertise

oklara förutsättningar skulle vissa lärare utses. Nu undrar många lärare vilka möjligheter det finns för dem framgent att bli erkända, och förstås tagna i anspråk och ersatta därefter. Ska ett karriärsystem driva kompetens och skicklighet måste systemet i sig klart och tydligt skicka signaler om att det varje år framöver kommer att finnas meriteringsmöjligheter. Att antalet uppdrag att leda utveckling bör inte vara ett hinder för enskilda lärares och rektorers strävan efter professionell utveckling och möjligheten att få den erkänd.

Poängen med systemet är ju dock primärt att utveckla högre undervisningsskicklighet respektive ledarskap och att använda de förmågorna i den dagliga undervisningen inom skolor och förskolor. Erkännandet av skilda kompetensnivåer innebär också möjligheter till, att utöver säkra att de skickligaste lärarna arbetar med de elever som har de största behoven, också använda kompetens strategiskt för att bygga kompetens inom organisationen och professionen.

Skissen ovan pekar på hur de olika delarna i programmet förväntas samverka på ett kunskaps- och kompetensförstärkande sätt. De olika formerna för kompetensutveckling i programmets utvecklingsdel stödjer professionellt lärande, erkännandena av kompetens öppnar möjligheter till uppdrag inom vilka kompetens tas i anspråk. Bilden ovan kan sägas illustrera en karriärväg men den illustrerar också utveckling och fördjupning, liksom behovet av samverkansytor.

4.4. Professionsprogrammets betydelse för läraryrkets attraktionskraft och elevers lärande

I fokus för professionsprogrammet står ambitionen att öka skolprofessionernas attraktionskraft, att stärka undervisningen och det pedagogiska ledarskapet i skolan och dess yttersta mål är att därigenom bidra till ”positiva effekter på elevers kunskapsutveckling och skolresultat”.239

Skolan, och förskolan, är i behov av en tydlig systematik för utveckling av yrkesskicklighet. Grundprincipen bör vara att verksamheterna i grunden utgör lärande organisationer, dvs. organisationer som ständigt arbetar med att förbättra verksamheten och när så är nödvändigt omprövar verksamheten. Skolans, och förskolans breda uppdrag innebär också att de är i behov av en rad olika kompetenser. Flera av dem, exempelvis elevhälsan, ligger utanför denna utrednings direkta ansvar varför de inte berörts i den ovan skisserade förslaget på professionsprogram. Fokus har här dock varit förskolans primäruppdrag, barn och elevers lärande och utveckling av kunskaper och värden.

För skolutbildningen är det av största betydelse att skolan besitter adekvat kompetens. De grundläggande lärarprogrammen utgör den naturliga grunden för detta men för att skolan ska besitta såväl högre som bredare kompetens behövs också andra insatser. Den här utredningen föreslår därför en modell med stöd för karriärlång utveckling av kunskap och kompetens. Modellen innebär att olika men potentiellt överlappande kompetensområden utvecklas:

  • högre undervisningsskicklighet
  • högre grad av skicklighet i det pedagogiska ledarskapet
  • högre vetenskaplig kompetens och ämneskunskap (genom förbättrade möjligheter till studier på forskarnivå och genom en utveckling av rollen som lektor)
  • högre formell kompetens om undervisning och lärande (genom förbättrade möjligheter för utbildning till speciallärare och specialpedagog).

239 Jfr. SOU 2017:35, s. 185.

För skolans, förskolan och vuxenutbildningens utveckling, för lärares, förskollärares och rektorers kunskap och kompetens och ytterst elevernas lärande och utveckling krävs att samhället starkt sluter upp bakom skolan – och att lärarna och förskollärarna skolan håller tydligt fokus på undervisningen. Stödet för skolan och eleverna kan ske på olika sätt och det föreslagna professionsprogrammet för lärare, förskollärare och rektorer är ett av dem. Dess etablering kommer att bygga på och utveckla nya samarbeten. Som nämnts i inledande kapitel har denna utredning inte i uppgift att föreslå programmets organisatoriska bas då den uppgiften ingår i den utredning om skolmyndigheternas organisering. En konsekvens av detta är att utredningen här endast kan antyda aspekter av de samarbeten som professionsprogrammet medför, och som kommer att vara till nytta långt därutöver.

På såväl lokal och regional nivå som på nationell nivå kommer det att krävas samverkan mellan profession, universitet/högskolor och huvudmän vilket illustreras nedan (figur 4.4):

Programmets tre delar kommer sannolikt att medföra att det behöver utvecklas specifika samverkansforum för att hantera dessa. Det kommer säkerligen att finnas möjlighet att till dels nyttja befintliga forum medan det i andra fall kommer att krävas nya arrangemang för att verkligen lösgöra den potential som programmet har. Den tentativa

Huvudmän

Universitet

och högskolor

Professions-

bärare

Professionsprogrammets centrala

samverkan – nationellt och

regionalt

Programmets

tre delar

bilden ovan behöver kompletteras också i så motto att frågan om professionsprogrammets relation till skolmyndigheterna återstår att utveckla.

Professionsprogrammet som ansats kan möjligen förefalla snäv då den koncentrerar sig på vissa medarbetare och inte skolans verksamhet som helhet, men en sådan tolkning framstår som orimlig om man betänker lärarnas och skolledarnas centrala betydelse för undervisningen. Våren 2017 avslutades ett stort internationellt forskningsprojekt rörande hur olika skolsystem bygger för utveckling av högre lärarskicklighet. Projektet avslutades med att man publicerade dels en huvudbok, dels fem omfattande studier av hur man i Australien, Finland, Kanada, Shanghai och Singapore hanterat denna fråga. I studien konstaterar man att alla dessa länder, med synnerligen framgångsrika, men också ganska olika, skolsystem, samtliga arbetar strategiskt med åtta olika policyområden, varav de flesta berörs direkt av professionsprogrammet, andra indirekt. (figur 4.5)

Det är väsentligt att notera att den breda strategi som programmet utgör på avgörande sätt kommer att förbättra möjligheterna för:

  • Rekryteringen till och kvarvaro i läraryrket och skolledaruppdrag.
  • Grundläggande utbildning av lärare och rektorer.
  • Utvecklingen av undervisningsskicklighet och pedagogiskt ledarskap – kärnkompetenser för lärare och rektorer.
  • Kunskapsutveckling, forskning och samverkan mellan skola och högskola.
  • Skolhuvudmäns möjlighet att arbeta strategiskt med kompetensallokering ur ett likvärdighetsperspektiv.
  • Lärares, rektorers och ytterst skolans möjligheter att svara mot utmaningar.
  • Elevernas lärande, tillägnelse och utveckling av kunskaper och värden.

Lärare och rektorer arbetar i hög grad skolan utifrån en vilja att bidra till barn och ungas utveckling och till en gemensam och önskvärd samhällsutveckling. För att kunna bedriva sina yrken krävs att de har ett adekvat professionellt frirum inom vilket de kan agera och ansvara för utveckling. Utredningens förslag om ett professionsprogram för skolans och förskolans lärare och ledare avser att bidra till en sådan utveckling genom starkare stöd för utveckling, genom tydligare målbilder och robusta processer för erkännande av kompetens samt genom en ökad differentiering av olika lärar- och skolledaruppdrag utifrån dess komplexitet och svårighetsgrad. Den ökade transparens och förutsägbarhet som förslaget syftar till förväntas i ökad mån frigöra lärare och rektorer till att utveckla ”next practice” på allt högre nivåer av yrkesskicklighet.

5. Utvecklingsmöjligheter för legitimerade lärare och rektorer – professionsprogrammet i praktiken

I föregående kapitel har professionsprogrammets syfte och ingående delar beskrivits på ett generellt plan. Av texten framgår att förslaget om ett professionsprogram för lärare och rektorer ska förstås som ett ramverk till stöd för utveckling av yrkesskickligheten och skolverksamheten över tid, inte som ett statiskt utbildningsprogram. I detta kapitel beskrivs mer konkret hur utredningen ser att en enskild lärare respektive rektor verksam i det svenska skolväsendet ska erbjudas utvecklingsmöjligheter, till exempel i form av kompetensutveckling och nya arbetsuppgifter, inom professionsprogrammets tänkta struktur.

Kapitlet beskriver vägen genom yrkeslivet från nyexaminerad lärare till allt mer erfaren lärare, det vill säga hur strukturen kommer att se ut på sikt när professionsprogrammet har förverkligats. På motsvarande sätt beskrivs en rektors tänkta möjligheter till professionell utveckling. Hur dagens yrkesverksamma lärare föreslås inlemmas i professionsprogrammet beskrivs i avsnitt 5.4. Kapitlet avslutas med en kort beskrivning av det arbete som kvarstår innan professionsprogrammet som helhet kan komma på plats. I kommande kapitel hanteras frågorna om kompetensutveckling, karriärstegsreformen och den statliga lärarlönesatsningen, vilka alla utgör viktiga delar i professionsprogrammet, mer ingående.

5.1. Utvecklingsmöjligheter för legitimerade lärare, förskollärare samt rektorer och förskolechefer

Utredningens förslag: Ett nationellt professionsprogram för legi-

timerade lärare och förskollärare samt för rektorer och förskolechefer ska inrättas för att för att främja professionell utveckling och skolutveckling liksom för att stärka professionernas attraktionskraft.

Legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer och förskolechefer anställda i skolväsendet ska ges möjlighet att ta del av kompetensutvecklingsinsatser för att stärka yrkesskickligheten.

Alla legitimerade lärare och förskollärare ska ha möjlighet att ansöka om att få sin kompetens prövad och erkänd på en viss nivå liksom alla rektorer och förskolechefer anställda i skolväsendet.

Professionsprogrammet utgår från vetskapen att undervisningsskicklighet utvecklas över tid och att en lärare under sitt yrkesliv genomgår flera faser, från nyexaminerad till en allt mer erfaren och skicklig lärare. Programmet innebär att olika kompetensutvecklingsinsatser, möjligheter till mer kvalificerade arbetsuppgifter och andra utvecklingsmöjligheter på ett tydligt, likvärdigt och förutsägbart sätt knyts till dessa olika faser. Det ska för varje enskild lärare i och med programmets utformning vara klart vilka utvecklingsmöjligheter som erbjuds nationellt liksom vilka krav som ställs för att få sin kompetens erkänd på en viss nivå, och för att få möjlighet att utföra vissa särskilt kvalificerade arbetsuppgifter. För huvudmannen ska långsiktigheten och förutsägbarheten i de statliga insatserna som erbjuds inom ramen för programmet stärka möjligheterna att driva skolutveckling, både på kort och lång sikt, bland annat genom att möjligheten till strategisk användning av kompetens underlättas men också genom en större tydlighet i fråga om vilka statliga kompetensutvecklingsinsatser som erbjuds.

För att en lärar- eller förskollärarexamen ska kunna utfärdas ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som lärare i den verksamhet som utbildningen avser.1Lärarutbildningen utgör därmed grunden i att utveckla den enskilda

1Högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2, examensordningen.

lärarens yrkeskunskaper men är också central för lärarprofessionen och professionsutvecklingen som helhet. Lärarutbildningen är dock just en grund, en lärare är inte fullärd när examen har avlagts utan fortsatt utveckling genom hela yrkeslivet behöver möjliggöras. Utredningen föreslår att detta görs inom ramen för professionsprogrammet.

En examen som ger behörighet att undervisa i skolväsendet är grunden i professionen och bör därför också vara grunden för att en lärare ska beredas möjlighet att ta del av professionsprogrammets olika delar, bland annat programmets kompetensutvecklingsinsatser. Utbildningsinsatser för lärare som saknar en lärarexamen är också viktiga. Det finns till exempel ett stort behov av att skapa förbättrade möjligheter för att de yrkesverksamma lärare som saknar behörighetsgivande examen ska kunna examineras. I den omfattande lärarbrist som råder är det också av stor vikt att de som saknar legitimation får stöd så att inte undervisningens kvalitet blir för låg.2 Utredningen vill understryka att det inte finns något hinder för obehöriga lärare att delta i kompetensutvecklingsinsatser, vare sig den sker i statlig eller huvudmannaregi. Professionsprogrammets ramverk gäller dock bara legitimerade lärare. För övriga personalkategorier, inklusive obehöriga lärare, kvarstår skollagens nuvarande krav om att huvudmannen ska se till att personalen vid skolenheter och förskoleenheter ges möjligheter till kompetensutveckling.3 Utredningen återkommer till behovet av behörighetsgivande utbildning i kapitel 11.

Legitimerade lärare och rektorer behöver få tillgång till sådana kompetensutvecklingsinsatser som stärker yrkesskickligheten för att undervisningens kvalitet ska öka. Den enskilda lärarens och rektorns möjligheter att påverka kompetensutvecklingens innehåll behöver stärkas av samma skäl, men också för att öka yrkenas attraktionskraft. Huvudmän ska i dag enligt skollagen se till att personalen ges möjlighet till kompetensutveckling.4 Utredningen menar att denna skyldighet bör förtydligas för legitimerade lärare liksom för rektorer och omfatta möjligheten att delta i sådana kompetensutvecklingsinsatser

2 Utredningen föreslog i delbetänkandet till exempel att ett stödmaterial i form av standardiserade undervisningsmodeller skulle tas fram samt att fortbildningsinsatser skulle göras för obehöriga lärare i ämnet modersmål samt obehöriga lärare i kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. 32 kap. 34 § skollagen (2010:800). 42 kap. 34 § skollagen.

som bidrar till att öka yrkesskickligheten.5 Eftersom personalens kompetensutveckling är ett av de viktigaste verktygen för att driva utveckling inom det systematiska kvalitetsarbetet, och därmed är till stöd för den enskilda skolenhetens liksom hela skolväsendets utveckling, kan däremot inte läraren eller rektorn själv avgöra allt innehåll utan huvudmannen och skolledningen måste också kunna påverka innehållet. Även ur ett nationellt perspektiv kan kompetensbehov uppmärksammas som behöver tillgodoses. Över tid bör därför utrymme finnas för insatser som definierats av varje nivå. Utredningen återkommer till frågor som rör lärares och rektorers tillgång till kompetensutveckling i kapitel 6.

Professionsprogrammet omfattar också en möjlighet till nationellt erkännande av en enskild lärares eller rektors kunskap och kompetens på olika nivåer. En särskild instans (funktionen) inom vilken skolprofessionerna har en viktig roll ska, efter ansökan, pröva enskilda lärares och rektorers kompetensnivå, och besluta om ett så kallat kompetenserkännande. Erkännandet bygger på den kunskap och kompetens som läraren har tillägnat sig fram till tiden för ansökan. Möjligheten att ansöka om ett kompetenserkännande bör stå öppen för samtliga legitimerade lärare oavsett om de är yrkesverksamma som lärare i skolväsendet eller ej. Beroende på hur kompetensbeskrivningarna utformas, kan det dock bli svårare för legitimerade lärare verksamma utanför skolväsendet att uppfylla dessa. En begränsning skulle dock kunna påverka viljan att återkomma till läraryrket hos de lärare som lämnat skolväsendet.

En rektor behöver vara anställd som rektor i skolväsendet för att ha möjlighet att ta del av kompetensutvecklingsinsatser inom ramen för professionsprogrammets liksom för att ansöka om ett kompetenserkännande.

5 Även legitimerade lärare som bedriver undervisning i vissa särskilda utbildningsformer samt annan pedagogisk verksamhet som bedrivs i stället för undervisning i skolväsendet (jfr skollagens kap. 24 och 25) bör kunna ta del av kompetensutvecklingsinsatserna. Så även legitimerade lärare anställda i verksamhet som bedriver undervisning på entreprenad. Med legitimerad lärare jämställs här lärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § skollagen.

5.2. Fyra utvecklingssteg för lärare och förskollärare regleras nationellt

Utredningens förslag: Fyra nationellt reglerade kompetensnivåer

inrättas för legitimerade lärare: legitimerad lärare, erfaren lärare, meriterad lärare samt särskilt meriterad lärare. Motsvarande nivåer ska finnas för förskollärare. Kompetensnivåerna bör regleras i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.

För vissa särskilt kvalificerade arbetsuppgifter bör krav på en viss kompetensnivå ställas på den lärare eller förskollärare som utför dem.

Från generella insatser till individuella möjligheter

Under den första tiden i yrket är kompetensutvecklingsinsatserna i programmet i lägre grad individuellt valbara än senare. Under den första tiden krävs det till exempel att läraren deltar i den lagstadgade introduktionsperioden. Utgångspunkten är att lejonparten av de yrkesverksamma lärarna efter ett antal yrkesverksamma år i skolväsendet och kontinuerlig kompetensutveckling med inriktning på att utveckla undervisningsskickligheten ska kunna uppfylla kriterierna i kompetensbeskrivningen för erfaren lärare samt uppmuntras att söka ett sådant erkännande. Längre in i yrkeslivet får programmet mer karaktären av ett erbjudande som ger läraren stärkta och tydliga karriärmöjligheter men som också innebär ökade krav på den individuella insatsen och det individuella ansvarstagandet, till exempel att läraren åtar sig mer kvalificerade arbetsuppgifter. Professionsprogrammets utformning ska göra det tydligt hur lärare kan inrikta sin kompetensutveckling för att kunna nå en högre kompetensnivå eller för att till exempel bli rektor.

Undervisningsskicklighet bör vara det huvudsakliga kriteriet för att nå ett nationellt kompetenserkännande, men i viss mån bör även andra faktorer som är viktiga för professions- och skolutveckling, till exempel att bidra till kollegors utveckling, kunna ligga till grund för ett erkännande. I början av karriären bör kompetensbeskrivningarnas kriterier i högre grad vara formella (till exempel högskolepoäng, antal år i yrket eller genomfört utvecklingsprojekt) medan det för

kompetensnivåerna meriterad och särskilt meriterad lärare i högre grad bör bestå av individuell värdering och bedömning. Prövningen om en lärares kunskap och kompetens motsvarar en viss nivå bör av legitimitetsskäl ske regionalt eller nationellt, i stället för lokalt. För vissa kompetensnivåer bör prövningen avgöras av särskilt yrkesskickliga lärare.

Den tid det tar för en enskild lärare att nå den skicklighet som krävs för att komma i fråga för ett kompetenserkännande kan vara olika mellan lärare, både på grund av lärares olika individuella förutsättningar men också beroende på programmets utformning. Variationen i tid är dock mindre i början av karriären och större i slutet. Oavsett fas ska alla lärare erbjudas möjligheter att delta i kompetensutveckling för att stärka undervisningsskickligheten. Utöver den kompetensutveckling samtliga lärare deltar i inom ramen för sin tjänst bör det också vara möjligt att på eget initiativ, efter överenskommelse med huvudmannen inom tjänsten eller genom att prioritera annan tid, genomföra ytterligare kompetensutvecklingsinsatser för att accelerera sin professionella utveckling. Det bör vara möjligt att genom överenskommelse med rektor eller huvudman ackumulera tid för kompetensutveckling över några år för att till exempel kunna delta i mer omfattande utbildning.

Läraren avgör

Läraren bör själv avgöra om, och i så fall när, en ansökan om erkännande av kompetens ska göras. Ett erkännande på en viss nivå leder inte per automatik till en förändrad lön, en förändrad tjänst eller förändrade arbetsuppgifter. Ett erkännande på en viss nivå leder däremot till möjligheter för den enskilda läraren att till exempel kunna komma ifråga för en karriärtjänst som till en del finansieras av statliga medel liksom att, om hen vill, kunna ta ansvar för vissa kvalificerade uppgifter. Även om ett erkännande inte genom statlig reglering hänger ihop med en på förhand given löneökning bör erkännandet fungera som starkt argument i ordinarie lönerevision och ge möjlighet att söka mer kvalificerade tjänster till vilka högre lön är kopplad. Arbetsmarknadens parter uppmanas att komma överens om att den lärare som utvecklat sådan kompetens som erkänns svara mot en högre kompetensnivå också får ett lönemässigt erkännande för detta.

Möjligheten för lärare och rektorer att nå olika kompetensnivåer avgörs slutligen av de kompetensbeskrivningar som ska fastställas i ett kommande arbete, se avsnitt 5.5. Utredningen menar att det är viktigt att kompetensbeskrivningarna utformas på ett sådant sätt att en tydlig progression uttrycks och att de olika nivåerna därmed kan fungera som inspirerande målbilder. Det är också viktigt att de olika kompetensnivåerna beskrivs på ett sätt som möjliggör att läraren på olika sätt kan visa att man har efterfrågad kompetens. Den som metodiskt och medvetet utvecklar sin undervisningsskicklighet i praktiken bör ha lika goda möjligheter att erkännas på en viss nivå som den som deltar i formell utbildning. Modellen för att erkänna kompetens i relation till kompetensbeskrivningar bör inte heller vara för statisk. Som utgångspunkt bör den svara mot vad som kan bedömas vara vanligt förekommande utvecklingsförlopp. Samtidigt ska den inte begränsa den nyexaminerade som kan uppvisa en mycket hög grad av yrkesskicklighet. Denna bör, om hen själv vill, kunna erkännas på en viss kompetensnivå. På samma sätt är det också rimligt att en relativt nyexaminerad lärare, vilken också har avlagt examen på forskarnivå, kan erhålla ett kompetenserkännande. I linje med detta bör en lärare som avlagt en examen som speciallärare eller specialpedagog också kunna erhålla ett kompetenserkännande.

Vissa arbetsuppgifter kräver särskild kompetens

Utredningen menar att vissa arbetsuppgifter på sikt bör omfattas av krav på att läraren som utför dem har uppnått en viss kompetensnivå, till exempel att den som ska vara mentor för en nyexaminerad lärares introduktion ska vara en erfaren lärare. Initialt bör dock krav om att huvudmannen ska sträva efter detta införas i skollagen. Även på sikt, när ett skarpare krav ställs, är det viktigt att det finns en viss flexibilitet vad gäller kraven på kompetensnivå för att utföra vissa uppgifter för att till exempel inte mycket små huvudmän ska hamna i en svår situation där det är omöjligt att genomföra vissa arbetsuppgifter för att det inte finns lärare med den fastslagna kompetensnivån att tillgå. Förslag på vilka arbetsuppgifter som bör utföras av lärare som nått en viss kompetensnivå bör tydliggöras i samband med att kompetensbeskrivningarna för de olika nivåerna beslutas. Detta menar utredningen behöver göras i nära samverkan med arbetsmarknadens parter,

se avsnitt 5.5. nedan. I den följande texten ger utredningen därför bara exempel på kriterier och uppgifter som skulle kunna vara aktuella för respektive nivå.

5.2.1. Legitimerad lärare eller förskollärare

Utredningens förslag: Den nyexaminerade läraren eller förskol-

läraren omfattas av professionsprogrammet från sin första anställning i skolväsendet.

Den första kompetensutvecklingsinsatsen i professionsprogrammet är introduktionsperioden. Under introduktionsperioden bör den nyanställda läraren eller förskolläraren få stöd av en erfaren lärare eller förskollärare som har genomgått en mentorsutbildning. Såväl den nyexaminerade läraren eller förskolläraren som mentorn bör ges goda förutsättningar för att introduktionsperiodens syfte ska kunna uppnås.

Efter genomförd introduktionsperiod ska läraren eller förskolläraren erbjudas fortsatta möjligheter till kompetensutveckling för att stärka undervisningsskickligheten.

Den nyexaminerade läraren omfattas av professionsprogrammets utvecklingsmöjligheter från sin första anställning i skolväsendet. Under den första tiden i yrket behöver den nyexaminerade läraren få adekvat och tillräckligt stöd, för att undervisningen ska hålla så hög kvalitet som möjligt men också för att den nya läraren ska vilja och orka vara kvar i yrket. Den första insatsen i programmet är därför introduktionsperioden. Utredningen ser fördelar med att introduktionsperioden planeras så att den nya läraren också introduceras till ett kollegialt lärande och utvecklingsprojekt, det vill säga olika former för att utveckla sin kompetens under yrkeslivet.

Introduktionsperioden

Enligt skollagen ska en huvudman som har anställt en lärare som har en behörighetsgivande examen se till att läraren i omedelbar anslutning till att anställningen påbörjas genomför en introduktionsperiod

om inte läraren tidigare har genomfört en sådan.6 Enligt behörighetsförordningen ska perioden omfatta minst ett läsår på heltid under vilket den nyanställde ska få stöd av en mentor som är legitimerad lärare och har för uppgiften tillräcklig erfarenhet av arbete som lärare.7 Utredningen föreslog i delbetänkandet att skollagens krav ska justeras för att ytterligare tydliggöra kravet på att varje ny lärare som anställs verkligen får genomföra en introduktionsperiod. Detta då uppföljningar visar att långt ifrån alla nyanställda i dag erbjuds denna möjlighet och ännu färre får genomföra en introduktion för vilken det finns tillräckliga resurser avsatta, inte minst i form av tid för den nyexaminerade liksom för mentorn.8 Utredningen menade då också att det finns anledning att ytterligare se över introduktionsperioden till exempel vad gäller vilka kvalifikationer som bör krävas för att få fungera som mentor.

Introduktionsperioden kan omfatta mer generella delar men behöver och ska också anpassas efter individens förutsättningar och behov.9 Detta kräver att både rektor men särskilt mentorn har tillräcklig kompetens och erfarenhet för att kunna avgöra vilka behov som finns och hur dessa kan tillgodoses. Utredningen menar att det på sikt bör krävas att mentorn har erkänts ha en viss kompetensnivå, förslagsvis erfaren lärare, och har utbildning för uppgiften som mentor (mentorsutbildning) för att säkra att hen har tillräcklig erfarenhet av yrket liksom tillräcklig kompetens att fungera som mentor.

I tider av en omfattande lärarbrist kan det vara extra svårt för den enskilda rektorn eller huvudmannen att i det dagliga arbetet prioritera tid till introduktionsarbetet för mentorn och den nyanställde, det vill säga två legitimerade lärares tid, trots lagkrav och trots att medel avsattes för just detta när reformen genomfördes. En medveten och tydlig prioritering av lärares arbetsuppgifter i enlighet med det som framgår av kapitel 9 kan dock underlätta. Det är nödvändigt att komma ihåg de långsiktiga fördelarna med en introduktionsperiod, till exempel att en högre grad av undervisningsskicklighet kan utvecklas

62 kap. 22 a § skollagen. 75 kap. förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (behörighetsförordningen). 8 Se vidare avsnitt 11.5 i SOU 2017:51. 92 kap. 22 a § skollagen, 5 kap. behörighetsförordningen, Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2014:44) om introduktionsperiod för lärare och förskollärare. Skolverkets stödmaterial om introduktionsperiod för nyanställda lärare och förskollärare utgör också en utgångspunkt i arbetet.

snabbare vilket gynnar elevernas lärande men också att det är större chans att den nya läraren stannar och mår bra i yrket.

Efter genomförd introduktionsperiod – goda förutsättningar och individuell anpassning

Behovet av stöd från kollegor, av vägledning och kompetensutveckling tar inte slut i och med att läraren har genomfört introduktionsperioden. Däremot bedöms inte stödet behöva vara lika omfattande som under det första året, när läraren successivt blir alltmer självständig och trygg i sin yrkesutövning.

Senast efter den genomförda introduktionsperioden bör läraren i regelbundna samråd med rektor avgöra vilka behov och önskemål som finns av kompetensutveckling samt hur dessa kan tillgodoses, till exempel genom att en individuell plan upprättas och kontinuerligt uppdateras. Läraren bör ha ett stort inflytande över innehållet i de kompetensutvecklingsinsatser som genomförs inom ramen för tjänsten, men skolledningen och huvudmannen måste också kunna påverka innehållet. Dels kan det som relativt ny lärare vara svårt att avgöra vilka insatser som är särskilt relevanta, dels är kompetensutveckling av personal ett av de viktigaste verktygen för att driva utveckling inom det systematiska kvalitetsarbetet.

Behovet av kompetensutveckling kan tillgodoses till exempel genom att läraren bereds möjlighet att delta i en kollegial process eller ett utvecklingsprojekt som pågår på skolenheten eller vid en annan skolenhet. Exempel på sådana möjligheter som staten i dag delvis finansierar är det så kallade Läslyftet liksom flera andra delar inom ramen för de nationella skolutvecklingsprogrammen. Kompetensutveckling kan även ske genom deltagande i en högskolekurs.

5.2.2. Erfaren lärare eller förskollärare

Utredningens förslag: Den legitimerade lärare eller förskol-

lärare som ansöker om ett erkännande och vars kompetens bedöms svara mot beslutad kompetensbeskrivning ska erkännas som erfaren lärare eller förskollärare.

För att få utföra vissa arbetsuppgifter bör läraren eller förskolläraren ha erkänts vara erfaren. Exempel på sådana uppgifter kan vara att handleda lärar- och förskollärarstudenter och att fungera som mentor för en nyexaminerad kollega.

Efter att läraren har varit verksam i ett antal år (cirka 6–8 år) och under dessa år kontinuerligt deltagit i kompetensutvecklingsinsatser för att stärka undervisningsskickligheten av en viss omfattning och med erkänd kvalitet, kan läraren ansöka om att få ett erkännande som erfaren lärare. Bedömningen bör huvudsakligen baseras på formella meriter, såsom exempelvis genomförd introduktionsperiod, högskolepoäng och antal år i yrket, snarare än kvalitativa.

Utredningen anser att det bör finnas en möjlighet att ansöka om att få sin kompetens bedömd tidigare än de stipulerade yrkesverksamma åren. En sådan ansökan bör dock ställa högre krav på den individuella insatsen, till exempel genom att läraren i ansökan behöver sammanställa en mer omfattande beskrivning av den egna undervisningen. Det kan till exempel innebära att läraren får beskriva hur hen har utvecklat undervisningsskickligheten och bidragit till positiva effekter vad gäller elevernas resultat och genom klassrumsobservationer. En sådan ansökan bör bedömas av en erkänt skicklig lärare.

Kompetenserkännandet innebär just ett erkännande av kompetens som erfaren lärare. Med erkännandet följer inte per automatik högre lön, förändrad tjänst eller förändrade arbetsuppgifter. Den erfarne

läraren kan, som tidigare, fortsätta att arbeta med samma uppgifter

och fortsätta att kontinuerligt delta i kompetensutvecklingsinsatser. Det erkännande som erfaren lärare leder till är däremot att nya möjligheter öppnar sig för läraren att ta sig an delvis andra arbetsuppgifter och att söka andra tjänster. Det öppnar också möjligheter för rektor och huvudman att kunna använda den erkända kunskapen och kompetensen på bästa sätt. Till exempel kan en huvudman eller rektor rekrytera strategiskt och fördela lärarkompetens dit den bäst behövs med hjälp av kompetensnivåerna, eftersom dessa tydligt synliggör lärares erfarenhet och kompetens.

Exempel på arbetsuppgifter som bör kräva att läraren minst har nått nivån erfaren lärare är att handleda lärarstudenter eller fungera som mentor inom ramen för introduktionsperioden. För att utföra dessa uppgifter bör också krav ställas på att den erfarna läraren har tillräcklig utbildning (mentorsutbildning) för uppgiften.

För att en huvudman ska ha möjlighet att ta del av de statsbidrag som syftar till att stimulera att karriärstegen förstelärare och lektor inrättas finns i dag ett antal kriterier fastställda avseende vilka lärare som huvudmannen kan utse till förstelärare. Exempel på kriterier är att läraren kan redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning och att hen har visat särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat.11 Utredningen menar att dessa på sikt bör ersättas med ett krav att läraren erkänts ha nått någon av kompetensnivåerna

erfaren lärare, meriterad lärare eller särskilt meriterad lärare. I kapitel 7

utvecklas utredningens förslag i dessa delar.

5.2.3. Meriterad lärare eller förskollärare

Utredningens förslag: Den legitimerade eller erfarne lärare

eller förskollärare som ansöker om ett erkännande och vars kompetens bedöms svara mot beslutad kompetensbeskrivning ska erkännas som meriterad lärare eller förskollärare.

För att få utföra vissa arbetsuppgifter bör läraren eller förskolläraren ha erkänts vara meriterad. Exempel på sådana uppgifter kan vara att fungera som ämnesansvarig eller att leda ett arbetslag.

Utredningen utgår från att det stora flertalet yrkesverksamma lärare kommer att vara legitimerade lärare respektive erfarna lärare. Utredningen bedömer, som tidigare nämnts, att den kompetensbeskrivning som på sikt ska beslutas som krav för meriterad lärare kommer att omfatta kriterier som kan uppnås genom att läraren i högre grad tar ett individuellt initiativ, till exempel genom att åta sig mer kvalificerade arbetsuppgifter. Exempel på sådana uppgifter är att läraren har tagit ett särskilt ansvar för särskilt komplicerade undervisningssituationer eller har tagit särskilt ansvar för att stödja lärarstudenter och kollegor som är nya i yrket, vilket kan ha skett inom ramen för en förstelärartjänst. Även formell utbildning som har lett till en examen på avancerad nivå utöver lärarens behörighetsgivande examen, bör tillsammans med en bedömning av lärarens undervisningsskicklighet

113 § förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

kunna leda till att läraren bedöms uppfylla kraven i kompetensbeskrivningen.12 Det finns också anledning att i det kommande arbetet överväga om ett systematiskt arbete för att granska och utveckla sin undervisningsskicklighet med en särskilt meriterad lärare som mentor bör kunna ligga till grund för ett erkännande.

Att delta i en specialpedagogisk utbildning eller en annan utbildning som leder fram till en ny examen på avancerad nivå kan, precis som i dag, inte förväntas inrymmas i lärarens ordinarie tjänst eller kunna genomföras med bibehållen lön. Antalet timmar för kompetensutveckling regleras via avtal, en princip som även fortsättningsvis bör gälla, vilket betyder att den enskilda läraren under en period kan behöva gå ner i arbetstid och därmed lön, eller genomföra studierna delvis vid sidan av arbetet. Det finns förstås flera goda skäl till varför en huvudman ändå kan välja att avsätta tid för att en lärare ska kunna delta i en sådan utbildning, till exempel för att kunna tillgodose kompetensbehovet på sikt. Det kan också få positiva effekter för hur attraktivt det bedöms vara att arbeta hos huvudmannen. I dag finns också flera möjligheter för huvudmannen, bland annat inom ramen för Lärarlyftet, att få statsbidrag som delvis täcker de kostnader som uppstår under den tid läraren deltar i specialpedagogisk utbildning. Utredningen menar att det finns anledning för staten att även på sikt erbjuda ett generöst statsbidrag för att tillgodose det mycket omfattande behov av specialpedagogisk kompetens som finns i skolväsendet, till exempel i form av ett sådant sökbart utvecklingsutrymme som beskrivs i kapitel 4.

Exempel på arbetsuppgifter som bör kräva att läraren minst har nått nivån meriterad lärare är att fungera som handledare i kollegialt lärande, vara ämnesansvarig eller vara arbetslagsledare.

5.2.4. Särskilt meriterad lärare eller förskollärare

Utredningens förslag: Den legitimerade, erfarne eller meriterade

lärare eller förskollärare som ansöker om ett erkännande och vars kompetens bedöms svara mot beslutad kompetensbeskrivning ska erkännas som särskilt meriterad lärare eller förskollärare.

12 Se till exempel den kompetensprofil för pedagogisk skicklighet för att en lärare med examen på forskarnivå ska kunna utses till lektor (SKOLFS 2011:58).

För att få utföra vissa arbetsuppgifter bör läraren eller förskolläraren ha erkänts vara särskilt meriterad. Exempel på sådan uppgift kan vara att leda forsknings- och utvecklingsarbetet vid skol- eller förskoleenheten.

På samma sätt som möjligheten att utses till meriterad lärare bör utgå från att läraren har ökat sin skicklighet till exempel genom att åta sig mer kvalificerade arbetsuppgifter, alternativt genomgått ytterligare utbildning, utgår utredningen från att motsvarande också kommer att gälla för nivån särskilt meriterad lärare. Självfallet bör kraven på undervisningsskicklighet eller utbildning vara ännu högre ställda än kraven för att bedömas som meriterad lärare. Exempel på sådana mer kvalificerade uppgifter kan vara att läraren i det systematiska kvalitetsarbetet eller i forskningssamverkan har drivit verksamhets- och undervisningsutveckling. Även formell utbildning inom ämnesdidaktik, specialpedagogik eller ett ämne som huvudsakligen kan hänföras till ett undervisningsämne vilken har lett till en examen på forskarnivå bör tillsammans med en bedömning av lärarens undervisningsskicklighet kunna leda till att läraren bedöms uppfylla kraven i kompetensbeskrivningen.

Exempel på arbetsuppgifter som bör kräva att läraren minst har nått nivån särskilt meriterad lärare är att leda forsknings- och utvecklingsarbetet vid skolenheten. En särskilt meriterad lärare bör även förväntas ta ett större ansvar för de professionsstödjande och professionsvårdande arbetsuppgifter som programmet också innebär, till exempel genom att undervisa på lärarutbildningarna, handleda lärare som vill nå en högre kompetensnivå och medverka i arbetet med att erkänna lärares kompetens. Den löneskillnad som i dag ofta finns mellan att vara verksam som förstelärare eller lektor i skolväsendet respektive vara lärare i högskoleväsendet behöver vid många universitet och högskolor hanteras för att den särskilt meriterade lärarens lön inte ska påverkas i en sådan omfattning att det påverkar attraktionskraften att vara verksam i högskoleutbildning negativt.

Den huvudman som utser en särskilt meriterad lärare som har en examen på forskarnivå inom relevant område till lektor bör kunna få statsbidrag för läraren inom ramen för karriärstegsreformen.14 Utred-

14 Förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

ningen menar att det finns anledning för staten att på sikt erbjuda ett generöst statsbidrag bland annat för att tillgodose det behov av lärare med examen på forskarnivå som finns i skolväsendet, ett sökbart

utvecklingsutrymme. För att stärka arbetet med praktiknära forskning

och utveckling bör särskilt kvalificerade lärare med examen på forskarnivå ges möjligheter att ägna delar av sin arbetstid till sådant arbete, se avsnitt 5.6.3.

5.3. Utvecklingsmöjligheter för rektorer

Utredningens förslag: Två nationellt reglerade kompetensnivåer

inrättas för rektorer: rektor och meriterad rektor. Motsvarande nivåer ska finnas för förskolechefer. Kompetensnivåerna bör regleras i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.

Vägen till att bli rektor en del av lärarens möjliga kompetensutveckling

För att tydliggöra vägen till en rektorstjänst, liksom för att stärka möjligheterna för den nyblivna rektorn att genomföra uppdraget med hög kvalitet från uppdragets första dag, bör en rekryteringsutbildning erbjudas i högskolan. Utbildningen bör klargöra vad som förväntas av den som inriktar sig på en framtida roll som rektorer och ge verktyg för att kunna hantera dessa. Yrkesverksamma lärare bör helt eller delvis kunna läsa utbildningens olika delar inom ramen för professionsprogrammets kompetensutvecklingsdel genom att välja att inrikta sig mot pedagogiskt ledarskap, ett område som också kan innebära fördjupning i det pedagogiska ledarskapet i klassrummet. Den som inte är yrkesverksam lärare men är intresserad av att bli rektor bör också ha möjlighet att söka till en rekryteringsutbildning.

Den yrkesverksamma rektorn

Professionsprogrammets första insats för den nyblivne rektorn är den lagstadgade befattningsutbildningen för rektorer.15 Denna bör på sikt anpassas så att den på bästa sätt samverkar med kvalifikationsutbildningen. Senast efter genomförd befattningsutbildning bör rektor i regelbundna samråd med huvudmannen avgöra vilka behov och önskemål som finns av kompetensutveckling och hur dessa kan tillgodoses, till exempel genom att en individuell plan upprättas och kontinuerligt uppdateras. Rektor bör, på samma sätt som läraren, ha ett stort inflytande över sin kompetensutveckling men huvudmannen måste också kunna påverka innehållet. Över tid bör utrymme finnas för insatser som har definierats både av individen och huvudmannen men också nationellt. Insatserna bör vara inriktade på att utveckla rektors yrkesskicklighet.

På motsvarande sätt som för lärare bör det för rektorer vara möjligt att på basis av erfarenhet respektive formell utbildning få sin utökade kompetens erkänd. Den rektor som har utvecklat sin skicklighet genom att ha varit yrkesverksam som rektor i ett antal år (cirka 6–8 år) och efter genomförd befattningsutbildning kontinuerligt har

152 kap. 12 § skollagen.

deltagit i kompetensutvecklingsinsatser med erkänd kvalitet, bör kunna ansöka om att få ett erkännande som meriterad rektor. Även formell utbildning vilken har lett till en examen på avancerad nivå eller forskarnivå bör, tillsammans med en bedömning av rektors skicklighet, kunna leda till att rektor bedöms uppfylla kraven i kompetensbeskrivningen. Det bör vara möjligt att sammanföra kvalifikationsutbildningen, befattningsutbildningen och tillkommande kompetensutvecklingsinsatser till en masterexamen inom exempelvis utbildningsledarskap, för de rektorer som så önskar. Ett kompetenserkännande ger huvudmannen möjlighet till strategisk kompetensanvändning och till att kunna använda de skickligaste rektorerna där de bäst behövs.

5.4. Dagens yrkesverksamma lärare och rektorer i professionsprogrammet

Professionsprogrammet innebär en ambitionshöjning avseende utveckling av lärares och rektorers yrkesskicklighet i skolväsendet. Detta genom en stärkt systematik från dag ett i yrkeslivet i fråga om vilka utvecklingsmöjligheter som finns att tillgå. De i dag yrkesverksamma har hittills inte kunnat ta del av en sådan systematik vilket betyder att programmet kommer att verka olika för olika lärare. Samtliga legitimerade lärare och rektorer kommer att omfattas av ett justerat krav på att de ska ges förutsättningar att delta i kompetensutvecklingsinsatser för att utveckla yrkesskickligheten inom ramen för sin arbetstid. Införandet av professionsprogrammet kan på sikt också medföra att lärare och rektorer som utför vissa särskilt kvalificerade uppgifter kan behöva ansöka om ett kompetenserkännande för att ha möjlighet att fortsätta att utföra dessa. Vid sidan av dessa frågor är det upp till den enskilda läraren och rektorn att avgöra vilka av professionsprogrammets nya delar de vill dra nytta av.16 Varje enskild person avgör själv om och när hen väljer att söka om ett kompetenserkännande. Varje enskild person avgör också om hen är intresserad av att söka en tjänst som omfattar vissa särskilt kvalificerade arbetsuppgifter när hen har nått den nivå som erfordras.

16 Till exempel är introduktionsperioden och befattningsutbildningen obligatoriska redan i dag.

Det är av största vikt att den betydande kompetens som finns bland legitimerade lärare verksamma i skolväsendet i dag kan erkännas på ett sätt som inte kräver en omfattande administration, vare sig för den enskilda läraren eller för den instans som ska besluta om erkännanden. Under en övergångsperiod bör därför särskilda kriterier för kompetenserkännanden gälla för dagens yrkesverksamma lärare vilka har gått in i yrket och arbetat under andra förutsättningar till exempel vad gäller möjligheter att delta i kompetensutvecklande insatser, än vad som fortsättningsvis kommer att gälla. Detta för att inte upprepa den problematik som uppstod i och med införandet av lärarlegitimationen, där regleringen inte på ett tillfredsställande sätt kunde hantera lärare med en äldre examen och dessa lärares erfarenheter. De lärare som i dag har en förstelärartjänst eller en lektorstjänst behåller sin tjänst i enlighet med vad som redan har avtalats med huvudmannen. Dessa lärare, som redan har bedömts vara särskilt kvalificerade för undervisning och uppgifter som hör till undervisning, bör också kunna få sin kompetens erkänd på ett förenklat sätt i förhållande till de nya kompetensnivåerna. På motsvarande sätt bör ett sådant förenklat förfarande också finnas för i dag yrkesverksamma rektorer.

För de legitimerade lärare och förskollärare liksom för de rektorer och förskolechefer som är anställda i skolväsendet när det blir möjligt att ansöka om ett kompetenserkännande bör vara undantagna från kravet att erlägga en avgift under cirka 3 år efter att reformen genomförts.

5.5. Arbetet att utveckla professionsprogrammet och dess organisation behöver fortsätta

Professionsprogrammets organisation

Ansvaret för professionsprogrammet som helhet delas mellan huvudmän, professioner och stat. Samtliga parter bär ett gemensamt ansvar för professionsutveckling och för att undervisningskvaliteten stärks. Huvudmän behöver till exempel möjliggöra att lärare och rektorer har förutsättningar att i sin tjänst kontinuerligt delta i relevanta kompetensutvecklingsinsatser, professionerna behöver enskilt och gemensamt bidra till att nödvändig och tillämplig kunskap utvecklas och förs vidare. Staten, inklusive berörda myndigheter, behöver å sin sida

ta ansvar för att de statliga insatser som görs är relevanta och långsiktiga.

Denna utredning utvecklar det förslag om ett professionsprogram som 2015 års Skolkommissionen presenterat men kan i flera delar inte lämna slutgiltiga förslag. Detta beror främst på att frågan om ansvaret för den organisation som behövs för att administrera flera av programmets frågor hanteras av en annan utredning. Skolkommissionen föreslog att en ”nationell funktion för lärar- och skolledarutveckling ska inrättas” och att hur denna ska organiseras och ledas skulle utredas inom ramen för en myndighetsöversyn. 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:37) hanterar frågan om en nationell

funktion och ska lämna sina förslag senast den 1 juni 2018. Hur funk-

tionen utformas kommer att vara avgörande för de statliga insatsernas genomförande men också för att garantera att professioner och huvudmän ges tydliga vägar att påverka programmets utformning och innehåll. Utredningen ställer sig bakom de bedömningar som Skolkommissionen gjorde vad gäller den nationella funktionens organisation och arbete, och vill särskilt betona vikten av ett djupt och reellt lärar- och rektorsinflytande i alla delar. Det är också av största vikt att huvudmän och lärosäten ges tydligt inflytande. Detta inflytande behöver finnas såväl regionalt och nationellt. För legitimitet krävs också att funktionens beslut om kompetenserkännande kan överklagas hos allmän förvaltningsdomstol.

Fortsatt utveckling av professionsprogrammets innehåll

Under det senaste decenniet har en rad reformer gjorts för att stärka lärares kompetens och läraryrkets attraktionskraft. Flertalet av de delar som ingår i professionsprogrammet finns därför redan på plats i skolväsendet. Med professionsprogrammet avser utredningen huvudsakligen att sätta dessa pågående reformer i en större ram, i stället för att föreslå nya insatser. Det handlar om att uppmärksammade problem med enskilda reformer, till exempel karriärstegsreformen, ska kunna lösas, liksom att den samlade effekten av de olika reformerna ska bli större än vad den i dag. Professionsprogrammet syftar också till att skapa långsiktighet och förutsägbarhet i frågor som är avgörande för lärares och rektorers professionella utveckling. I kapitel 6 och 7 beskrivs pågående statliga insatser för kompetensutveckling,

karriärtjänster och lärarlönelyft mer ingående samt utredningens förslag till förändringar i dessa delar för att de ska utvecklas och ta plats i professionsprogrammets ram. I avsnitt 5.6 beskrivs också vissa insatser som utredningen bedömer bör genomföras omgående.

En av den nationella funktionens första uppgifter behöver vara att tillsammans med lärare och rektorer, huvudmän och andra intressenter utforma kompetensbeskrivningar för respektive nationell kompetensnivå liksom att avgöra för vilka arbetsuppgifter som det finns behov av särskild kompetens. Utifrån dessa beslut behöver till exempel behörighetsförordningens krav om vem som kan fungera som mentor liksom kriterierna för vilka lärare huvudmannen kan få statsbidrag för inom ramen för karriärstegsreformen förändras. Detta för att dessa förordningar ska bygga på de nationellt fastställda kompetensnivåerna och tydligt koppla ihop professionsprogrammets olika delar. I anslutning till arbetet med att utforma kompetensbeskrivningar behöver också formerna för den dokumentation som ska kunna ligga till grund för ett erkännande fastställas. Funktionen behöver också inventera behovet av kompetensutvecklingsinsatser och tillsammans med parterna bedöma vilka områden som ska prioriteras och erbjudas. Detta arbete behöver göras såväl nationellt som regionalt. I detta arbetet bör också ingå att avgöra för vilka insatser som huvudmannen ska erbjudas statsbidrag för att öka möjligheterna att lärarna kan delta. Detta arbetet omfattar också utformningen av kriterier för de sökbara utbildningsutrymmen som beskrivs i kapitel 4.

Arbetsmarknadens parter behöver tillsammans komma överens om de villkor för enskilda lärares och rektorers löne- och kompetensutveckling som ska gälla när professionsprogrammet har kommit på plats. Precis som på stora delar av arbetsmarknaden i övrigt bör en ökad grad av yrkesskicklighet och ansvar för mer kvalificerade arbetsuppgifter följas av en höjd lön. Statsbidraget för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier (lärarlönelyftet) kan användas för att skapa en sådan lönestruktur. På sikt, när ett nationellt system för kompetenserkännande har etablerats, bör statsbidraget fördelas till kommunerna via det generella statsbidraget. Utredningen menar att inga ändringar av statsbidraget bör göras innan dess, däremot kan det finnas fördelar med att använda statsbidragsförordningens kriterier i arbetet med att utforma kompetensbeskrivningar för de olika kompetensnivåerna. Utredningen uppmanar också parterna att komma överens om en tydlig nivå för antalet timmar per år som den enskilda

individen bereds möjlighet att delta i kompetensutvecklingsinsatser inom professionsprogrammets ram.

Många av de insatser som i dag görs från statlig sida omfattar inte samtliga lärarkategorier eller lärare i olika skolformer. På samma sätt omfattas inte alla rektorer av samma möjligheter beroende på vilken skolform de är verksamma inom. I kapitel 8 lämnas förslag att statsbidrag för karriärtjänster ska kunna tilldelas i fler skolformer. På sikt bör utgångspunkten vara att lärare och rektorer oavsett var i skolväsendet de befinner sig, har samma utvecklingsmöjligheter.

5.6. Vissa förändringar som bör genomföras omgående

Flera av de delar som tillsammans utgör professionsprogrammet finns redan på plats, andra finns på plats men behöver förändras när kompetensbeskrivningarna har beslutats. Här presenteras några insatser som utredningen menar bör genomföras redan innan ett sådant arbete har slutförts. Ytterligare förslag, bland annat vad gäller kompetensutveckling och karriärstegsreformen, finns i kommande kapitel.

5.6.1. Mentorsutbildning för en introduktionsperiod med hög kvalitet

Utredningens förslag: Utöver nuvarande krav på att den nyexa-

minerade lärarens eller förskollärarens mentor under introduktionsperioden ska vara en legitimerad lärare eller förskollärare som har tillräcklig erfarenhet av arbete som lärare eller förskollärare för uppgiften som mentor, bör krav på sikt också ställas på att mentorn har utbildning avsedd för uppgiften (mentorsutbildning). För att förbereda ett sådant krav bör en satsning på mentorsutbildning genomföras.

I dag ställs krav på att en lärare som genomför en introduktionsperiod ska få stöd av en mentor. Mentorn ska vara en legitimerad lärare eller legitimerad förskollärare och ha tillräcklig erfarenhet av

arbete som lärare för uppgiften som mentor.17 Rektorn eller förskolechefen ska se till att mentorn ges förutsättningar och tillräckligt stöd för att kunna fullgöra sin uppgift.18 Något konkret krav om att mentorn har en utbildning för mentorsuppdraget ställs däremot inte. Lärarutredningen – om behörighet och auktorisation, U 2006:07, menade att huvudmannen bör sträva efter att mentorn får utbildning för uppgiften vilket flera remissinstanser tyckte var en för svag skrivning och menade att ett krav på utbildning skulle ställas och att regeringen borde tillskjuta medel för detta, något som regeringen valde att inte ta hänsyn till.19 Utredningen menar att det för att bidra till att mentorn ges de förutsättningar som krävs för att fullgöra uppgiften liksom för att bidra till att introduktionsperioden håller hög kvalitet bör på sikt ställas krav på att mentorn har en utbildning som är avsedd för uppgiften (mentorsutbildning). Utbildningen bör omfatta minst 7,5 högskolepoäng inom området mentorskap eller motsvarande. Den blivande mentorn bör genom utbildningen utveckla ett professionellt förhållningssätt till mentorsrollen samt utveckla sina kunskaper om bland annat yrkesetik, vuxenpedagogik och samtalsmetodik. För att förbereda för ett sådant kommande krav bör en satsning på mentorsutbildning göras med start 2019.

5.6.2. Rekryteringsutbildning för rektor som ett första steg mot kvalifikationsutbildning?

Utredningens förslag: Regeringen bör överväga att uppdra till

några universitet och högskolor att genomföra en försöksverksamhet med en rekryteringsutbildning för blivande rektorer och förskolechefer. Behovet av justeringar av befattningsutbildningens innehåll med anledning av tillgången till en rekryteringsutbildning bör analyseras samtidigt som försöksverksamheten genomförs.

Rektorsfunktionen är central för skolverksamhetens kvalitet och utveckling. På många håll är det i dag svårt att rekrytera rektorer.

17 5 kap. 1 § behörighetsförordningen. 18 10 § Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2014:44) om introduktionsperiod för lärare och förskollärare 19SOU 2008:52.

Samtidigt är vägen till en rektorstjänst oklar, oavsett om en person redan arbetar i skolväsendet eller inte. Många rektorer upplever svårigheter med att klara av de uppgifter de har ansvar för, inte minst under de första åren i yrket.20 För att främja rekryteringen av rektorer, men också för att öka ledarskapskompetensen hos personer som har eller kommer att ha andra ledaruppgifter i skolväsendet som exempelvis arbetslagsledare, föreslås en försöksverksamhet med en rekryteringsutbildning genomföras. Utbildningen kan också bidra till att nya rektorer får bättre förutsättningar att utföra sitt nya uppdrag.

I dag erbjuder ett fåtal universitet och högskolor rekryteringsutbildningar i form av uppdragsutbildningar. Kostnaden påverkar möjligheten för rektorer hos olika huvudmän att delta. En utbildning som erbjuds som en reguljär högskolekurs skulle kunna förbättra likvärdigheten mellan olika huvudmän. Det skulle också öppna möjligheter för den som i dag inte är verksam i skolväsendet att delta och därefter söka en rektorstjänst. På sikt kan en sådan utbildningsväg vara kvalificerande för att kunna söka en anställning som rektor.

För att utveckla innehållet i en rekryteringsutbildning bör regeringen överväga att ge några universitet och högskolor i uppdrag att utforma en sådan utbildning i samråd med professionen och därefter erbjuda en sådan utbildning inom ramen för en försöksverksamhet. De lärosäten som genomför försöksverksamheten bör samtidigt uppmuntras att utveckla forskning inom området så att utbildningen, liksom rektorers övriga kompetensutveckling, vilar på en vetenskaplig grund. Samtidigt bör behovet av justeringar av befattningsutbildningens innehåll med anledning av tillgången till en rekryteringsutbildning analyseras liksom om ett krav på genomförd rekryteringsutbildning bör ställas på den som anställs som rektor. Detta bör göras av den

nationella funktionen för lärar- och skolledarutveckling i samarbete

med lärosätena.

5.6.3. Stärkt arbete med praktiknära forskning och utveckling

Utredningens förslag: Ett statsbidrag införs i syfte att stärka

arbetet med praktiknära forskning och utveckling. Huvudmän som avsätter tid för att legitimerade lärare och legitimerade

20SOU 2015:22.

förskollärare med en examen på forskarnivå ska kunna arbeta med praktiknära forskning och utveckling, bör kunna få statsbidrag för del av lärarens lönekostnad.

Statsbidrag lämnas med ett schablonbelopp som, som mest, motsvarar 15 procent av en genomsnittlig heltidslön för en lektor under förutsättning att huvudmannen samtidigt bidrar med minst motsvarande belopp.

Statsbidraget lämnas för ett år i taget och i mån av tillgång på medel.

Utredningens bedömning: Regeringen bör överväga att förlänga

den pågående satsningen på en särskild kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen för personer med examen på forskarnivå efter att den har utvärderats. På sikt bör det vara möjligt för erfarna legitimerade lärare och förskollärare att delta i forskarutbildning med stöd av ett så kallat sökbart utbild-

ningsutrymme.

Bättre förutsättningar för lektorer att bidra till utveckling av verksamheten

Utbildningen i skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.21 Enligt skollagen ska också varje huvudman sträva efter att för undervisningen anställa lärare och förskollärare som har forskarutbildning.22 Hösten 2015 bedömdes det finnas cirka 700 lärare med både forskarutbildning och lärarlegitimation i skolväsendet.23 En del av dessa har utsetts till lektorer av respektive huvudman enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.24 I detta avsnitt kallas samtliga legitimerade lärare med examen på forskarnivå för lektorer.

Det är viktigt för utbildningens kvalitet att antalet lektorer i skolväsendet ökar liksom att det finns en organisation och ett arbetssätt

211 kap. 5 § skollagen. 222 kap. 22 § skollagen. 23 Statskontoret (2017b). 24 För att huvudmannen ska kunna erhålla statsbidrag när en lektor utses krävs att läraren är legitimerad, har en examen på forskarnivå och under minst fyra års tjänstgöring som lärare visat pedagogisk skicklighetenligt förordningen om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

som både tar till vara lektorernas fördjupade kunskap men också ger dem möjlighet att vidareutveckla den. Lektorernas ämnesdjup och vetenskapliga kompetens kan bidra till en högre kvalitet i såväl den egna undervisningen som i utvecklingsarbetet på skolan. Det senare kan ske genom att lektorerna leder kollegor i utvecklingsarbete och kompetensutveckling, till exempel i kollegialt lärande i form av forskningscirklar. För sådant arbete krävs det dock att viss del av lektorns arbetstid viks till detta. Utredningen menar att regeringen bör uppmuntra huvudmännen att ge lektorer goda förutsättningar för att kunna bidra till kollegors och enskilda skolenheters utveckling genom att inrätta ett statsbidrag. Statsbidraget ska kunna erhållas av den huvudman som avsätter en viss del av en lektors arbetstid för praktiknära forskning och utveckling. Statsbidraget föreslås motsvara halva lönekostnaden för den tid som lektorn genomför uppgiften, dock maximalt 15 procent av en heltidstjänst. Det är av stor vikt att lektorn fortsätter att ha undervisning som sin huvudsakliga arbetsuppgift.

Insatser för att fler lärare ska ha en examen på forskarnivå

Bättre förutsättningar att kunna använda den kunskap och kompetens som erhållits inom ramen för en forskarutbildning bedöms vara ett incitament som gör det mer attraktivt för den med forskarexamen att finnas kvar i skolan. Men det behövs också insatser för att fler ska delta i forskarutbildning. I utredningens direktiv anges att det kan finnas skäl att analysera och överväga om det kan skapas incitament som på sikt leder till fler lektorer i skolväsendet.

Mellan 2016–2021 pågår en tidsbegränsad satsning på en särskild kompletterande pedagogisk utbildning som leder till ämneslärarexamen för personer med examen på forskarnivå. Syftet med satsningen är att få fler ämneslärare och lektorer i skolan. För att stimulera personer att påbörja och slutföra utbildningen har ett tillfälligt utbildningsbidrag införts om 25 000 kronor i månaden före skatt för studenterna under studietiden. Möjligheten till utbildningsbidrag omfattar totalt högst 250 studenter under satsningen. De första studenterna antogs till utbildningen vårterminen 2017 varför det inte är möjligt att säga något om genomströmning eller utfall annat än att antalet intresserade av utbildningen hittills har varit stort. I samband med att förslaget presenterades meddelade regeringen sin avsikt att

särskilt utreda satsningen och dess effekter.25 Utredningen menar att regeringen bör överväga att förlänga satsningen om efterfrågan fortsätter att vara stor och om utvärderingen visar på goda resultat.

Det är också viktigt att legitimerade lärare ges goda möjligheter att delta i forskarutbildning. Sedan 2008 har flera statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare genomförts. I de första satsningarna var den bestämda studietakten 80 procent, vilket kombinerades med arbete i skolväsendet på 20 procent och huvudmannen kunde ansöka om ett relativt generöst statsbidrag för delar av den lönekostnad det innebar att läraren deltog i en forskarskola. I den senaste satsningen bedrivs studierna på halvtid och läraren arbetar halvtid i skolan. Till denna satsning finns inget statsbidrag knutet då regeringen gjorde bedömningen att kompetensutveckling av anställda lärare i huvudsak är skolhuvudmannens ansvar och ett ökat ansvar också skulle leda till ett ökat intresse för att på ett systematiskt sätt ta till vara den nya kompetensen i verksamheten.26 Avsaknaden av ett statsbidrag har påverkat möjligheterna att delta i forskarutbildning för många lärare. Att låta en lärare delta i forskarutbildning är en omfattande kostnad, inte minst för små huvudmän. Det finns inte heller någon garanti att den forskarutbildade läraren stannar kvar i huvudmannens verksamhet efter slutförd utbildning. För att bidra till att lärare vid fler skolenheter får möjlighet att delta bör därför det vara möjligt att få delar av lönekostnaden ersatta av ett statsbidrag under tiden som läraren deltar i forskarutbildning, jämför det sökbara

utbildningsutrymme som beskrivs i kapitel 4. Vem som ska kunna

erhålla ett sådant utrymme liksom hur detta ska prioriteras i förhållande till andra utbildningsinsatser som av olika skäl delvis behöver finansieras av statsbidrag bör dock avgöras av den nationella funk-

tionen. Enligt utredningens mening bör utgångspunkter i ett sådant

arbete vara att strukturerna för att kunna läsa till exempel en forskarutbildning som delvis finansieras av ett sökbart utbildningsutrymme bör präglas av långsiktighet och förutsägbarhet för att stimulera lärares och rektorers utveckling genom yrkeslivet i stället för de tillfälliga satsningar som kommit och gått de senaste åren.

25 Regeringen(2015 f). 26Prop. 2012/13:30.

5.7. När kommer professionsprogrammet att finnas på plats?

Flera av professionsprogrammets delar finns som sagt redan på plats. Tidpunkten för när det är möjligt att tydligt koppla ihop dessa delar inom professionsprogrammets ram genom förändringar i respektive förordning eller motsvarande beror till stor del på när den nationella

funktionen för lärar- och skolledarutveckling etableras. Detta avgörs

bland annat av vilken organisationsform som funktionen föreslås att få av 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:37).

Utredningen bedömer dock att till exempel kompetensbeskrivningarna tidigast kan beslutas efter årsskiftet 2019/2020 om funktionen organiseras som en myndighet. Detta innebär att en sammanhängande reglering för professionsprogrammets olika delar tidigast kan träda i kraft halvårsskiftet 2020. Detta är också det datum som utredningen föreslår att ändringarna i skollagen med anledning av professionsprogrammet ska träda i kraft. Detta datum kan dock komma att behöva justeras, troligen till ett senare datum, beroende på när funktionen etableras. Det är därför viktigt att professionsprogrammets intressenter under den tid det tar att få funktionen på plats arbetar vidare med att till exempel utveckla tankarna kring bland annat kriterier och särskilda arbetsuppgifter men också att identifiera särskilt prioriterade områden för kompetensutvecklingsinsatser. Utredningen bedömer att det finns fördelar med att implementeringen tar en viss tid för att en bred förankring ska kunna säkras. Insatser för att informera om professionsprogrammet och det pågående arbetet med att utarbeta kompetensbeskrivningar med mera bör också genomföras för att skapa legitimitet och goda förutsättningar implementeringen av förändringarna.

6. Kontinuerlig och relevant kompetensutveckling och fortbildning för lärare och rektorer

Lärare och förskollärare förbereds för sin yrkesgärning under utbildningen vid ett universitet eller en högskola. Kvaliteten på dessa utbildningar är förstås mycket betydelsefull, men för att en lärare eller förskollärare ska bli verkligt framgångsrik i sin yrkesgärning krävs kontinuerlig kompetensutveckling, primärt inriktad på undervisningsskicklighet, genom hela yrkeslivet.

Som uppmärksammats i tidigare kapitel var en av slutsatserna som OECD:s expertgrupp drog i granskningen av det svenska skolsystemet att det fanns brister vad gäller yrkesverksamma lärares möjligheter till kontinuerlig kompetensutveckling.1 I Skolverkets lägesbedömning 2017 bedömer myndigheten att lärares möjligheter till kompetensutveckling är en central fråga för den framtida utvecklingen av skolan.2 Skolverket konstaterar att förutsättningarna för långsiktig kompetensutveckling behöver bli bättre, samtidigt som det finns ett dilemma i att skapa utrymme för att delta i utbildning när det råder brist på lärare. Därför, menar Skolverket, är det viktigt att alla aktörer tar sitt ansvar för att kompetensutveckling ändå ska kunna ske. I detta kapitel presenterar utredningen sin syn på hur detta ska kunna bli verklighet.

1 Utredningens användning av begreppet kompetensutveckling framgår av avsnitt 2.4. 2 Skolverket (2017d).

Utredaren ska, enligt direktivet

  • ta ställning till vilken form som bäst lämpar sig för behörighetsgivande fortbildning, och om den bör bli permanent,
  • hålla sig informerad om Skolkommissionens arbete och de förslag som kommissionen lämnar när det gäller professionsutveckling och vid behov lämna kompletterande förslag som bidrar till att säkerställa att huvudmannen tar sitt ansvar för kompetensutveckling.

6.1. Ansvaret för lärares och rektorers kompetensutveckling är delat

Skollagen tilldelar huvudmännen ansvaret för att se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetensutveckling.3 Men skollagen säger också att huvudmannen och rektorn har viktiga roller i det systematiska kvalitetsarbetet, liksom läraren.4Huvudmannen och rektorn ska kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen på huvudmannanivå respektive på skolenhetsnivå, medan läraren har ansvar för kvaliteten i sin undervisning och ska medverka i det systematiska kvalitetsarbetet. Kompetensutveckling är ett mycket viktigt instrument för huvudmannens, rektorns och lärarnas utveckling av kvaliteten i undervisningen och utbildningen. Även i de fall utbildningen upphandlas på entreprenad, vilket ofta sker i den kommunala vuxenutbildningen, har den kommunala huvudmannen ansvar för att lärarna får ta del av kompetensutveckling. I kapitel 8 behandlar utredningen denna fråga ytterligare.

Även staten har ansvar för lärares och rektorers kompetensutveckling. Statens skolverk ska, enligt myndighetens instruktion, i nära samarbete med kommuner och andra huvudmän, stödja dem i deras utbildningsverksamhet och andra pedagogiska verksamheter samt bidra till att förbättra deras förutsättningar för att arbeta med utveckling av verksamheten för ökad måluppfyllelse genom att svara för nationellt prioriterad fortbildning och ge stöd i form av annan kompetensutveckling för personal, sammanställa och sprida kunskap

32 kap. 34 § skollagen (2010:800). 44 kap 3 § skollagen.

om resultat av forskning, och svara för andra utvecklingsinsatser inom prioriterade områden.5 Myndigheten ska särskilt ansvara för den statliga befattningsutbildningen för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer och förskolechefer.

Innan kommunaliseringen av skolan hade länsskolnämnderna ett regionalt ansvar för lärares kompetensutveckling.6 I samband med avvecklingen av länsskolnämnderna under 1980-talet flyttades ansvaret över till kommunerna och landstingen. När den nuvarande skollagen infördes 2011 ändrades bestämmelsen om kompetensutveckling till att det är huvudmannen som ansvarar för personalens kompetensutveckling. I en författningskommentar till propositionen Den nya

skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet förtydligas att bestäm-

melsen, som gäller samtliga huvudmän inom skolväsendet, avser att tydliggöra att huvudmannen ska ge förutsättningar, bland annat ekonomiskt och tidsmässigt, för kompetensutveckling.7

Tid för kompetensutveckling en fråga för arbetsmarknadens parter

Hur mycket tid huvudmannen ska avsätta för lärarnas kompetensutveckling regleras dock inte i skollagen, utan i kollektivavtal. Enligt bilaga M till kollektivavtalet för kommunalt anställda lärare, HÖK 12, ska 104 timmar per heltidsanställd arbetstagare avsättas inom den reglerade arbetstiden 1 360 timmar per verksamhetsår.8 104 timmar motsvarar 13 hela dagars arbetstid för den som arbetar 8 timmar om dagen. Tiden för kompetensutveckling ska fördelas mellan arbetstagarna. Avtalet garanterar alltså inte varje lärare rätt att delta i 104 timmars kompetensutveckling, utan tiden fördelas mellan arbetstagarna efter behov. Tid kan även överföras till kommande verksamhetsår. Det är alltså en ansenlig mängd tid för kompetensutveckling som kommunalt anställda lärare ska få möjlighet till varje år om avtalen följs. Utredningen har dock inte kunnat finna någon uppföljning av hur denna tid används, vilket i sig är problematiskt. I avsnitt 6.3 åter-

5 Förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk. 6

Marklund, S. (1989).

7Proposition 2019/10:165.

8

Särskilda bestämmelser om arbetstider m.m. för lärare. Bilaga M till Allmänna bestämmelser (AB).

kommer utredningen till hur mycket kompetensutveckling lärare tar del av.

När det gäller kompetensutvecklingsinsatsernas innehåll avses med kompetensutveckling, enligt avtalsbilagan, insatser som syftar till att utveckla lärares förmåga att skapa goda förutsättningar för barns och elevers lärande. Sammanfattningsvis har de kommunala huvudmännen goda möjligheter att planera kompetensutveckling strategiskt utifrån skolenheternas behov, såväl om man ser till tiden som till innehållet. I det kommunala avtalet finns inga skrivningar om att den individuella läraren ska ha ansvar för, eller inflytande över, sin kompetensutveckling, utan den framstår som en arbetsgivarfråga.

När det gäller lärare som arbetar på fristående skolor är det så kallade friskoleavtalet det, sett till antalet lärare som omfattas av det, största läraravtalet i den privata sektorn. I avtalet från 2013 fastställs årsarbetstiden till 1 897 timmar varav den reglerade arbetstiden är 1 360 timmar. I friskoleavtalet finns inget riktvärde motsvarande de 104 timmar som finns i det kommunala avtalet. I stället ska mängden kompetensutveckling anpassas utifrån behoven. Till skillnad från det kommunala avtalet finns det en skrivning om att individen och arbetsegivaren har ett gemensamt ansvar för kompetensutveckling i förhandlingsprotokollet från 2017 års friskoleavtal. I bilaga 8 står formuleringen: ”Lärare har rätt men även ansvar att kontinuerligt utvecklas i arbetet. Planeringssamtal mellan skolledning och lärare, individuellt och kollektivt, bör klargöra vilken kompetensutveckling som krävs för att den enskilde läraren och lärarlaget allt bättre skall kunna utveckla elevernas lärande.”9

Sedan huvudmännen fick ansvaret för lärarnas kompetensutveckling har det skett stora förändringar på detta område.10 Det framgår av betänkandet från Utredningen om skolans kommunalisering. Enligt betänkandet har förändringarna varit negativa både för enskilda lärares möjligheter att ta initiativ till att fortbilda sig och för lärarprofessionens möjligheter att påverka fortbildningen. På senare år har staten åter ökat sina insatser för lärares kompetensutveckling, bland annat genom de stora statliga fortbildningssatsningar som har genomförts, till exempel Lärarlyftet, Matematiklyftet och Läslyftet.11 Till stor

9 Bilaga 8 till Friskoleavtalet. 10SOU 2014:5. 11 Förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande, förordning (2012:161) om statsbidrag för fortbildning av matematiklärare och

del har statens insatser skett i form uppdrag till Skolverket att genomföra olika utbildningsinsatser och genom olika riktade statsbidrag. Ordningen att styra kompetensutvecklingen genom riktade statsbidrag har mött en hel del kritik, både från huvudmän och myndigheter som Statskontoret och Riksrevisionen.12 I avsnitt 6.6 belyser vi konsekvenserna av de riktade statsbidragen mer utförligt.

6.2. Lärares kompetensutveckling är heterogen och mångfacetterad

Kompetensutveckling är, enligt Nationalencyklopedin, utveckling och höjning av kompetensen särskilt hos anställda i ett företag eller i offentlig sektor.13 För lärare innebär det att via utbildningar och olika aktiviteter fördjupa, bredda och förfina sin lärarkompetens. Det finns flera begrepp för det lärande som sker efter lärarutbildningen, bland annat kompetensutveckling, vidareutbildning och fortbildning. I betänkandet används kompetensutveckling som ett paraply som inrymmer såväl fortbildning som vidareutbildning.

Utredningen om skolans kommunalisering menar att lärares kom-

petensutveckling under de senaste decennierna alltmer har tagit formen av verksamhetsutveckling.14 Det är alltså inte utvecklingen av lärarens undervisningskompetens som har stått i fokus, utan utvecklingen av verksamheten. Enligt den utredningen har skolutveckling i mer generella termer fått en mer central roll, medan den enskilda lärarens prioriteringar har fått en mer undanskjuten plats. Denna utredning instämmer med utredningen om skolan kommunalisering när det gäller att lärares fortbildning har fått stå tillbaka till förmån för en mer allmän kompetensutveckling, även om gränsen ibland är flytande. Utredningens ambition är att innehållet i lärares kompetensutveckling fortsättningsvis mer bör ta formen av fortbildning. Den som definierar vilken kompetensutveckling som behövs har förstås ett stort inflytande över lärares utveckling. Här finns spänningsfält mel-

för matematikhandledare samt förordning (2015:42) om statsbidrag för handledare i språk-, läs- och skrivutveckling. 12 Riksrevisionen (2014, 2017a), Statskontoret (2016) och 73 kommuner i storstadsregionerna Storstockholm, Kommunförbundet Skåne och Västra Blekinge (gy) samt Göteborgsregionens kommunalförbund (2017). 13 Nationalencyklopedin (2017). 14SOU 2014:5.

lan verksamhetens behov och individens behov av utveckling, och mellan läraren, rektorn, huvudmannen och staten.

Lärares och rektorers kompetensutveckling kan ta många olika former och kan ges av många olika aktörer. Innehållsmässigt ges den i ett vitt spektrum där innehållet kan fokusera på exempelvis undervisningsämnen, metoder eller värdegrundsfrågor.

Också formatet på de kompetensutvecklingsinsatser som finns tillgängliga för lärare och rektorer kan variera stort, mellan exempelvis högskolekurser som ger högskolepoäng, kollegial handledning och enskilda seminarier. Kompetensutvecklingsinsatser ges av såväl staten som av kommunala och enskilda huvudmän, och av organisationer och företag. I bland sker den helt och hållet på lärarens initiativ och på lärarens fritid, och i bland på rektorns eller huvudmannens initiativ och på arbetstid. Den kompetensutveckling som lärare driver helt på egen hand kan bestå av studier vid högskolor och universitet på kvällar och helger, deltagande i olika nätverk, eller genom studiecirklar eller egna projekt. De kompetensutvecklingsinsatser som kommunala och enskilda huvudmän ger kan till exempel ske i form av utbildningsdagar, kurser, seminarier och konferenser. Hos vissa huvudmän kan lärare delta i forskningscirklar och i olika typer av lokalt initierad kollegial kompetensutveckling.

Sammanfattningsvis innebär det faktum att lärares och rektorers kompetensutveckling är så heterogen att den är svårgripbar såväl avseende kvantitet som kvalitet. Det saknas också en nationell systematik och helhet i lärares och rektorers professionella utveckling, och de professionella har litet inflytande över den.

6.3. Svenska lärare och rektorer lägger mindre tid på kompetensutveckling än lärare och rektorer i andra länder

Eftersom tiden för lärares och rektorers kompetensutveckling avsätts lokalt och utan nationell samordning är det en utmaning att få en samlad bild av svenska lärares och rektorers deltagande. Det görs ingen nationell uppföljning av hur mycket tid huvudmännen fördelar till kompetensutveckling. De fackliga lärarorganisationerna känner heller inte till några lokala uppföljningar av hur fördelningen ser ut gentemot kollektivavtalen.

Även deltagandet i den statligt initierade kompetensutvecklingen kan vara svårt att beskriva i siffror. I de fall det finns ett statsbidrag knutet till satsningen går det att ta reda på hur många huvudmän som använder sig av detta. Skolverket har också gjort uppföljningar av de stora kompetensutvecklingssatsningarna. Men en stor del av deltagandet i de kompetensutvecklingsinsatser som Skolverket erbjuder sker ”osynligt”, det vill säga att lärare kan använda sig av material och webbmoduler på egen hand, utan att vara anmäld till ett specifikt lärtillfälle. Fördelen med detta är att kompetensutvecklingen då är flexibel och lättillgänglig, men nackdelen att det är svårt få statistik över hur den används. Omfattande kompetensutveckling bedrivs också inom ramen för universitet och högskolors ordinarie utbildningsutbud.

Utredningen ska trots dessa utmaningar försöka ge en bild av svenska lärares deltagande i kompetensutveckling utifrån undersökningar där lärare själva rapporterar om sitt deltagande, uppföljningar av Skolverkets stora kompetensutvecklingsinsatser, och utifrån huvudmännens utnyttjande av de tillgängliga statsbidragen för kompetensutveckling.

Krock i arbetsschemat och höga kostnader hindrar kompetensutveckling

I TALIS-undersökningen (The Teaching and Learning International

Study) som genomfördes 2013 tillfrågades de deltagande lärarna om

sitt deltagande i kompetensutvecklingsaktiviteter. Av Skolverkets rapport fram går att svenska lärare i lägre utsträckning deltar i sådana aktiviteter än lärare i andra länder.15 I genomsnitt rapporterar 88 procent av lärarna i TALIS-länderna att de har deltagit i någon form av kompetensutvecklingsinsats under de senaste 12 månaderna. Sverige ligger strax under genomsnittet med 83 procent som har deltagit i kompetensutvecklingsinsatser under det senaste året. Deltagande i kompetensutveckling är mindre vanligt bland lärare i fristående skolor (77 procent) än bland lärare i kommunala skolor (85 procent).

15 Skolverket (2014c).

Dessutom anger de svenska lärarna att de i genomsnitt ägnar färre antal dagar åt dessa aktiviteter. Det internationella genomsnittet bland de lärare som deltar i kompetensutvecklingsaktiviteter är 9,1 dagar per lärare under de senaste tolv månaderna. I Sverige deltar lärare i genomsnitt bara i 3,6 dagar per lärare under samma tidsperiod. Det är alltså en anmärkningsvärd skillnad mellan den mängd kompetensutveckling som svenska lärare får om man jämför med TALISkollegorna. Men skillnaden mellan de 3,6 dagarna genomförd kompetensutveckling och de 13 heldagar kompetensutveckling som kommunalt anställda lärare har avtalsenlig rätt till, är ännu mer anmärkningsvärd. Utifrån dessa data konstaterar utredningen att nästan 9,5 dagar som skulle ha ägnats åt lärares kompetensutveckling tycks ägnas åt andra aktiviteter. Detta är förstås mycket bekymmersamt med tanke på hur viktig kompetensutvecklingen är för att utveckla undervisningen. I TALIS framkommer det att orsakerna till att svenska lärare inte deltar i kompetensutveckling i den utsträckning de önskar är krock med arbetsschemat samt höga kostnader.

Även Lärarnas Riksförbund har i flera medlemsundersökningar frågat sina medlemmar om den kompetensutveckling de får hos sina arbetsgivare. De viktigaste tendenserna man kan se i dessa är att många lärare saknar adekvat fortbildning, att kompetensutveckling ofta sker på eget initiativ och att få lärare får vara med och bestämma om innehållet i den genomförda fortbildningen.16

När det gäller rektorer visar TALIS att i stort sett alla svenska rektorer har gått igenom en ledarutbildning.17 Det kan vara en skolledar- eller rektorsutbildning, lärar- och förskollärarutbildning eller utbildning/kurser som innefattar pedagogiskt ledarskap. TALIS räknar fram ett ledarskapsindex på basis av vilka element som har ingått i utbildningen. I genomsnitt har 79 procent av de svenska rektorerna genomgått en ledarskapsutbildning som med indexet bedömdes vara ”stark”. I fråga om annan kompetensutveckling visar undersökningen att 96 procent av de svenska rektorerna har deltagit i någon form av kompetensutvecklingsinsats under de senaste tolv månaderna, vilket är något högre än TALIS-genomsnittet (90 procent). Precis som lärarna deltar de svenska rektorerna dock i kompetensutveckling under kortare tid (färre dagar) än TALIS-genom-

16 Lärarnas Riksförbund (20116c, 2017a, 2016d). 17 Skolverket (2014c).

snittet. Rektorernas största hinder för kompetensutveckling är brist på tid.

Utnyttjande av statsbidrag för kompetensutveckling

De statliga insatserna för kompetensutveckling består dels av uppdrag till myndigheter att planera och erbjuda utbildning, dels av att erbjuda huvudmännen möjligheter att få statsbidrag för att ersätta vissa av de kostnader som uppstår när lärare och rektorer deltar i kompetensutvecklingsinsatser. Det finns betydande skillnader avseende i vilken omfattning huvudmän tar del av statliga skol- och kompetensutvecklingssatsningar, bland annat för att huvudmän i olika utsträckning utnyttjar de statsbidrag som är knutna till dessa. En skillnad ligger i huvudmannens storlek: stora huvudmän tar del av statsbidrag i större utsträckning än små huvudmän. Stora huvudmän har en större förvaltning och därmed bättre kapacitet att söka fler bidrag.18

När det gäller totalt rekvirerade medel, tar enskilda huvudmän del av statsbidrag i samma utsträckning som kommunala. Men i jämförelse av två huvudmän med samma elevantal, där den ena är kommunal och den andra enskild, är det mindre sannolikt att den enskilda huvudmannen tar del av ett statsbidrag, än att den kommunala gör det. Riksrevisionen har räknat ut att när det gäller kompetensutvecklingssatsningen Läslyftet är det 40 procent mindre troligt att en enskild huvudman har statsbidraget, än att en kommunal har det.

Stort deltagande i Matematiklyftet och Läslyftet

TALIS-undersökningen visade att svenska lärare i mindre utsträckning deltar i kompetensutvecklingsinsatser än lärare i andra TALISländer. Men data till undersökningen samlades in på våren 2013, och sedan dess har många lärare deltagit i Skolverkets stora kompetensutvecklingssatsningar Matematiklyftet och Läslyftet.

Under 2012 inleddes Matematiklyftet och hösten 2015 startade Läslyftet. Under perioden 2012–2016 har totalt 35 580 matematiklärare deltagit i Matematiklyftet, vilket innebär att 76 procent av samt-

18SOU 2016:38, Riksrevisionen (2017a).

liga matematiklärare har deltagit i kompetensutvecklingsinsatsen.19Dessutom har 1 668 matematikhandledare utbildats och 2 961 rektorer har deltagit i matematiklyftets rektorsutbildning. Under 2014– 2016 deltog 18 300 lärare i Läslyftet. Läslyftet vänder sig framför allt till svensklärare, men även till lärare i andra ämnen, till förskollärare och till skolbibliotekarier. Lärare kan ha deltagit i både Läslyftet och Matematiklyftet.

6.4. Huvudsakligen fokus på styrdokument och verksamhetsutveckling i den generella kompetensutvecklingen

När det gäller innehållet i svenska lärares kompetensutveckling, visar de tillgängliga undersökningarna att det är större fokus på styrdokument och verksamhetsutveckling än på ämnesfortbildning. Den största andelen av de svenska lärarna uppger i TALIS-undersökningen att de har deltagit i kompetensutvecklande aktiviteter om kunskap om kursplaner/läroplanen (71 procent) respektive tillvägagångssätt vid värdering och bedömning av elevers resultat (64 procent).20 Enligt Skolverkets analys är det svenska svarsmönstret inte oväntat med tanke på de stora kompetensutvecklingssatsningar som genomfördes i Sverige i samband med implementeringarna av de skolreformer som sjösattes åren innan TALIS. Vidare har svenska lärare i mindre utsträckning än lärare i de andra TALIS-länderna deltagit i kompetensutvecklingsinsatser som ger kunskap i och förståelse för undervisningsämnet (59 procent av de svenska lärarna respektive 73 procent av TALIS-länderna) eller didaktisk kompetens inom undervisningsämnet (45 procent av de svenska lärarna respektive 68 procent av TALIS-länderna). Detta ligger i linje med analysen att lärares kompetensutveckling under de senaste decennierna alltmer har tagit formen av verksamhetsutveckling.21

I TALIS fick lärarna också svara på frågor om vilken kompetensutveckling de har behov av. De svenska lärarna anger störst behov av kompetensutveckling inom bedömning och betygssättning av elever

19 Prop. 2017/18:1.

20 Skolverket (2014c). 21SOU 2014:5.

(26 procent), inom informations- och kommunikationsteknologi (25 procent) samt om undervisning av elever i behov av särskilt stöd (20 procent).22 Skolverket tror att svenska lärares upplevda behov av kompetensutveckling inom bedömning och betygssättning hänger ihop med de reformer av läroplaner och betyg som i Sverige nyligen hade genomförts vid tidpunkten för TALIS-undersökningen. Utredningen instämmer med Skolverket, och vill också framhålla att lärares skattningar inte sker i ett vakuum. I samband med reformer talas det och skrivs mycket om hur viktigt det som ska reformeras är. Ett aktuellt exempel är digitalisering av skolan. Då är det inte oväntat att lärare upplever sig sakna den kompetens som framställs som viktig. Möjligen skulle svenska lärare uttrycka andra behov i dag, när ytterligare några år har gått efter att reformerna beslutades.

Svenska lärare upplever också en mindre effekt av den kompetensutveckling de får, oavsett typ, jämfört med de övriga TALIS-länderna. I TALIS anser lärarna generellt att kompetensutvecklingen har haft en måttlig eller stor positiv effekt på deras undervisning, oavsett vilka moment som aktiviteterna täckte. I genomsnitt, över alla länder, anger mellan 76 procent och 91 procent av lärarna att kompetensutvecklingen inom de beaktade momenten har haft en positiv inverkan på deras undervisning. Sverige ligger lägre än TALIS-genomsnittet på samtliga moment, mellan 57 procent och 84 procent.

Utvärderingar av fortbildningarna Matematiklyftet och Läslyftet tyder på att de deltagande lärarna generellt är nöjda med dessa. Fortbildningen Matematiklyftet har gett deltagarna bättre förutsättningar för att genomföra och utveckla matematikundervisningen, en ökad medvetenhet om sin egen undervisning, och ett ökat självförtroende och trygghet kring yrkesrollen.23 I en utvärdering av Läslyftet var de lärare som hade störst behov av ”påfyllning” mer benägna att bedöma fortbildningen positivt.24 Det gäller de som hade mer än tjugo års erfarenhet i yrket och som inte tidigare deltagit i en fortbildning i ämnesområdet som baserades på kollegialt lärande.

22 Skolverket (2014c). 23 Skolverket (2016d). 24 Carlbaum, S., Andersson, E. och Hanberger, A. (2016).

6.5. Särskilda insatser för kompetensutveckling som pågår

Utredningen har konstaterat att ansvaret för lärares och rektorers kompetensutveckling delas av staten, huvudmännen, rektorerna och lärarna, och att den som sker i dag är heterogen och mångfacetterad, och sker utan nationell systematik och helhet. Här avser utredningen att beskriva de särskilda insatser för generell kompetensutveckling som pågår på initiativ av staten och ett antal kommunala och enskilda huvudmän. Utredningen ska också översiktligt belysa de statsbidrag som är tillgängliga för kompetensutveckling, eftersom de är en viktig del i dynamiken mellan staten, huvudmännen, rektorerna och lärarna. I avsnitt 6.8.1 beskrivs statliga insatser för behörighetsgivande fortbildning.

6.5.1. Statligt initierad kompetensutveckling i nationella skolutvecklingsprogram

Statens skolverk ansvarar bland annat för nationella skolutvecklingsinsatser, rektorsutbildning och andra fortbildningsinsatser för skolväsendets personal. De generella insatserna samlas huvudsakligen under paraplyet Nationella skolutvecklingsprogram.

Syftet med de nationella skolutvecklingsprogrammen är att ge huvudmän, förskolor och skolor goda möjligheter att utveckla undervisningen och den pedagogiska verksamheten.25 Insatserna ska bidra till att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande samt förbättrade kunskapsresultat för eleverna. Skolutvecklingsprogrammen har utvecklats utifrån ett regeringsuppdrag. I uppdraget anger regeringen några områden där Skolverket bör göra insatser, men insatserna kan också avse andra områden där det finns ett dokumenterat nationellt utvecklingsbehov.26 Skolverket kan alltså utveckla utbudet utifrån de behov som myndigheten fångar upp bland annat från forskning, Skolinspektionens granskningar och från sina kontakter med skolor och verksamma.

I arbetet med de nationella skolutvecklingsprogrammen, har Skolverket valt att samla samtliga skolutvecklingssatsningar, även sådana

25 Skolverket (2015h). 26 Regeringen (2015d).

som erbjuds sedan tidigare, under paraplyet Nationella skolutvecklingsprogram. På så sätt har Skolverket sökt bringa reda i det tidigare spretiga utbudet av olika ”lyft” och kompetensutvecklingssatsningar. De webbmoduler som ingår i de insatser som baseras på kollegialt lärande har nu till exempel samlats i en gemensam lärportal där man kan söka bland moduler på olika områden och som riktar sig till olika målgrupper och skolformer. I dag erbjuder Skolverket åtta olika nationella skolutvecklingsprogram som vart och ett inriktas på insatser inom ett tema (se figur 6.1). Skolutvecklingsprogrammen finns samlade på Skolverkets webbsida.

Inom varje program erbjuder Skolverket insatser av olika karaktär, till exempel webbkurser, underlag för arbete och diskussion, stödmaterial, högskolekurser och statsbidrag för kompetensutveckling. Ett exempel är programmet Kunskaper och värden. Programmet är mycket omfattande, och innehåller en rad olika insatser vars syfte är att skapa bättre förutsättningar för barn och elever att inhämta och utveckla kunskaper och värden utifrån förskolans och skolans samlade uppdrag. I skolutvecklingsprogrammen återfinns bland annat Matematiklyftet och Läslyftet. Båda insatserna tillkom ut-

Bedömning och

betyg

Kunskaper och

värden

Systematiskt kvalitetsarbete

Digitalisering

Skola och arbetsliv samt vidare studier

Nyanlända och flerspråkiga barns

och elevers lärande

Styrning och ledning

Elevhälsa och

barnomsorg

ifrån särskilda regeringsuppdrag, men har nu införlivats i Skolverkets ordinarie skolutvecklingsutbud, under namnen Utveck-

la matematikundervisningen och Utveckla språk-, läs- och skrivundervisningen. Matematiklyftets utformning, med basen i ett stöd

för ett kollegialt lärande där lärare lär tillsammans och där lärandet införlivas i undervisningen, har inspirerat till utformningen av flera insatser då uppföljningar visat att fortbildningsmodellen var en av insatsens framgångsfaktorer.27 Enligt Skolverket kommer de matematikdidaktiska modulerna att fortsätta utvecklas och uppdateras även efter att det specifika regeringsuppdraget har avslutats.28

Rektorsprogrammet och programmet Styrning och ledning

Det nationella skolutvecklingsprogrammet Styrning och ledning syftar till att skapa bättre förutsättningar för huvudmän, rektorer och förskolechefer att styra och leda mot en utbildning som främjar varje barns och elevs utveckling och lärande. Exempel på insatser är Fort-

bildning för förskolechefer, Rektorsprogrammet, Fortbildning för rektorer och Leda digitalisering. Rektorsprogrammet är den statliga befatt-

ningsutbildning som är obligatorisk för nyanställda rektorer. Utbildningen ska påbörjas snarast möjligt efter det att rektorn har tillträtt sin anställning och vara genomförd inom fyra år efter tillträdesdagen.29Rektorsprogrammet omfattar 30 högskolepoäng och behandlar tre områden: skoljuridik och myndighetsutövning, mål- och resultatstyrning och skolledarskap.30 Utbildningen är öppen även för förskolechefer och biträdande rektorer.

27Skolverket (2016d). 28 Skolverket (2016d). 292 kap. 12 § skollagen. 302 kap. 3 § förordning (2011:183) om befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer och förskolechefer.

Olika förutsättningar för statliga kompetensutvecklingsinsatser i olika skolformer

De flesta insatserna i de nationella skolutvecklingsprogrammen riktar sig till lärare och rektorer, men det finns också några som riktar sig till huvudmän och andra personalgrupper. Generellt riktar sig skolutvecklingsprogrammen till verksamma i alla skolformer, men vissa insatser kan vara utformade med en viss skolform i åtanke. Det gäller exempelvis insatserna APL-utvecklarutbildning som vänder sig till lärare i gymnasieskolans yrkesämnen och Pedagogisk dokumentation

inklusive IUP som vänder sig till lärare i grundskolan. I de fallen sker

profileringen av skälet att kunskaperna bara är relevanta i vissa skolformer.

Viss profilering mot olika skolformer finns också i de insatser som har tagits fram utifrån regeringsuppdrag i särskild ordning. Eftersom regeringsuppdragen inte alltid omfattar lärare i alla skolformer är de moduler som tagits fram i olika grad tillgängliga och relevanta för olika skolformer. Det gäller exempelvis Läslyftet vars moduler nu ingår i skolutvecklingsprogrammet Utveckla språk-, läs- och skriv-

undervisningen. Målgrupperna för regeringsuppdraget är lärare i den

obligatoriska skolan, i gymnasieskolans och gymnasiesärskolans första år, och lärare i förskoleklass.31 Moduler finns också för förskolan. Lärare i kommunal vuxenutbildning omfattas dock inte av regeringsuppdraget.

Eftersom Läslyftet byggs upp omkring webbmoduler som publiceras på en digital lärportal som är tillgängliga för alla är det visserligen inget som hindrar att lärare i komvux deltar på egen hand. Men modulerna är uppbyggda för att användas av grupper av lärare som leds av en handledare. Med hjälp av statsbidrag kan huvudmännen få ersättning för vissa kostnader som uppstår när handledarna får utbildning av Skolverket. Statsbidragen är dock begränsade till de skolformer som omfattas av regeringsuppdraget vilket påverkar möjligheten att delta. Modulerna i Specialpedagogik för lärande är också tillgängliga för alla lärare, men det är bara inom de obligatoriska skolformerna man kan få statsbidrag för utbildning av handledare. Båda insatsernas moduler har dessutom tagits fram med regeringsuppdragets målgrupper i åtanke, vilket gör att det inte är säkerställt att de är

31 Regeringen (2013b).

relevanta för de skolformer som inte omfattas av regeringsuppdragen. Till skillnad från Läslyftet omfattade Matematiklyftet kommunal vuxenutbildning, vilket avspeglar sig i innehållet då fortbildningen innehåller en modul som behandlar vuxendidaktiska perspektiv på matematiklärande. Detta är också den enda modul som kommer upp om man väljer skolformen kommunal vuxenutbildning på Lärportalen.

Profileringen kan alltså innebära att förutsättningarna för lärare i olika skolformer att använda insatserna skiljer sig åt, att de i olika grad är relevanta, och att de skiftande villkoren för satsningarna kan vara svårbegripliga och ogenomträngliga för lärare, rektorer och huvudmän. Trots Skolverkets ansträngning att bringa reda i det spretiga utbudet av kompetensutvecklingsinsatser återstår alltså hinder för att skolutvecklingsutbudet och möjligheten att delta ska vara tillräckligt lättillgängligt och transparent.

6.5.2. Exempel på kommunala initiativ till kompetensutveckling

Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) har delgivit utredningen en rad mer omfattande kommunala initiativ som gäller kompetensutvecklingsinsatser för lärare. Ett exempel på kompetensutveckling i matematik är projektet Räkna med Västerås som pågick mellan 2012 och 2015. Enligt SKL var detta ett långsiktigt och storskaligt forskningsbaserat projekt som syftade till att förbättra klassrumsundervisningen i matematik i Västerås grundskolor. I projektet samarbetade Västerås med Mälardalens högskola för att ta ett helhetsgrepp om matematikutbildningen i Västerås kommun och ge lärare bra förutsättningar för att stödja elever att utveckla matematiskt kunnande. I projektet utvecklades verktyg och material som fungerar som resurser för rektorer, ämnesföreträdare och lärare.

Ett annat exempel är Språk och lärande, vilket är en utbildningsinsats om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för alla förskolor och skolor i Norrköpings kommun. Enligt SKL är det övergripande syftet med insatsen att öka de teoretiska och praktiska kunskaperna om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för att alla barn och elever ska lyckas i förskolan och i skolans alla ämnen. Satsningen är flerårig och riktar sig i ett första steg till rektorer och förskole-

chefer, för att därefter rikta sig till lärare och förskollärare på skolor och förskolor. Insatsen ägs och drivs av kommunen.

6.5.3. Exempel på enskilda huvudmäns initiativ till kompetensutveckling

Även enskilda huvudmän bedriver förstås egeninitierad kompetensutveckling. Friskolornas riksförbund har delgivit utredningen två exempel som här kort refereras.

Inom Kunskapsskolan arbetar man med kompetensutveckling utifrån utgångspunkten att den ska vara långsiktig. Dels driver skolor egna projekt, dels samarbetar skolor med skolutveckling i olika regionala kluster. Vid ”klusterdagar” träffas alla lärare i klustret. Även rektorerna samarbetar inom klustren. Innehållet i skolornas egna projekt utformas utifrån den kvalitetsplan som rektor och lärare gemensamt tar fram på varje skola. Ett intressant exempel på kompetensutveckling inom Kunskapsskolan är den som sker vid en grundskola i Norrköping. På skolan har man under flera år metodiskt, långsiktigt och med kollegiala processer utvecklat lärarnas kompetens inom bedömning för lärande.

Sedan karriärstegsreformen implementerades har förstelärarna en nyckelfunktion för Kunskapsskolans kompetensutveckling, och många förstelärare har i uppdrag att driva utvecklingsarbete på sin skola. Förstelärarna utbildas och utrustas med kunskap om litteratur, metoder för att driva skolutveckling och samtalsmetodik, för att kunna handleda sina kollegor. Bland annat har de läsecirklar där de tar del av och diskuterar gemensamma texter med relevans för temat. Förstelärarna är uppdelade i nätverk med olika teman, till exempel betyg och bedömning, ledarskap i klassrummet och anpassningar i undervisningen. Temana har uppstått i ett samspel mellan bedömningar av nationella och lokala behov av ökad kompetens.

Inom Kunskapsskolan finns också ett forsknings- och utvecklingsprojekt där lektorer ger handledarstöd till lärare.

Även hos den enskilda huvudmannen Frida Utbildning, som driver både grundskolor och förskolor, är ambitionen att kompetensutveckling för lärare ska bedrivas systematiskt och långsiktigt. Enligt en beskrivning av Frida Utbildnings kompetensutveckling som utredningen har fått ta del av, träffas alla pedagoger för kompetensutveckling två timmar i veckan, och det avsätts dessutom fyra heldagar per

år. Kompetensutvecklingen fokuserar på ett tema i taget, utifrån en utvecklingsplan som tas fram utifrån utvärdering av verksamheten. Under läsåret 2017–18 ska kompetensutvecklingen ske med kollegialt lärande där lärare på ett strukturerat sätt ska samarbeta och lära sig om och få (nya) perspektiv på sin dagliga praktik.

6.6. Förenkling av de många statsbidragen kan bidra till bättre utväxling för lärares kompetensutveckling

Utredningen har konstaterat att statsbidrag är knutna till flera av de statliga insatserna för kompetensutveckling för lärare och rektorer. Skolverket hanterar nio statsbidrag för både behörighetsgivande fortbildning och generell kompetensutveckling. Gemensamt för de olika statsbidragen som gäller kompetensutveckling är att de på olika sätt syftar till att underlätta lärarnas deltagande. Det kan ske genom att huvudmännen får ersättning för kostnader för till exempel lärarens kurslitteratur och resor, eller ersättning för vikariekostnader. Flera statsbidrag är till för att underlätta för utbildning av handledare som ska handleda sina kollegor i ett kollegialt lärande.

Statsbidrag för att underlätta deltagande i behörighetsgivande utbildning

  • Statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande (Lärarlyftet II)32
  • Statsbidrag för personalförstärkning inom elevhälsan och när det gäller specialpedagogiska insatser och för fortbildning när det gäller sådana insatser33
  • Statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och kommunal utbildning i svenska för invandrare34

32 Förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande. 33 Förordning (2016:400) om statsbidrag för personalförstärkning inom elevhälsan och när det gäller specialpedagogiska insatser och för fortbildning när det gäller sådana insatser. 34 Förordning (2016:709) om statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och sfi.

  • Statsbidrag för behörighetsgivande utbildning av yrkeslärare35

Statsbidrag för att underlätta deltagande i generell kompetensutveckling

  • Statsbidrag för handledare i läs- och skrivutveckling (Läslyftet)36
  • Statsbidrag för kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen37
  • Statsbidrag för fortbildning av matematiklärare och för matematikhandledare (Matematiklyftet)38
  • Statsbidrag för fortbildning i specialpedagogik (specialpedagogik för lärande)39
  • Statsbidrag för lärare i nationellt minoritetsspråk40

En rik flora av statsbidrag som är svår att överblicka

Det finns alltså en rik flora av statsbidrag som är till för kompetensutveckling. Det är naturligtvis utmärkt att så mycket medel satsas på att förbättra lärares möjligheter att delta i kompetensutvecklingsinsatser, men det stora antalet statsbidrag har mött en hel del kritik från såväl myndigheter som från skolhuvudmän. Även i samtal med utredningens experter och intressenter har problem med de många statsbidragen lyfts fram. Kritikerna anför bland annat att hanteringen av statsbidragen är administrativt krävande, vilket medför att små huvudmän utan en stor förvaltning har lägre kapacitet att söka och rekvirera statsbidrag. Detta riskerar i sin tur att undergräva de utjämnande syftena med flera statsbidrag då endast resursstarka huvudmän har tillräcklig kapacitet. Dessa problem behandlar utredningen i kapitel 9 och 10. Dessutom anförs att de statliga satsningarna inte alltid motsvarar lokala behov.

35 Förordning (2013:60) om statsbidrag för behörighetsgivande utbildning för lärare i yrkesämnen. 36 Förordning (2015:42) om statsbidrag för handledare i språk-, läs- och skrivutveckling. 37 Förordning (2012:144) om statsbidrag för kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen 38 Förordning (2012:161) om statsbidrag för fortbildning av matematiklärare och för matematikhandledare. 39 Förordning (2015:938) om statsbidrag för fortbildning i specialpedagogik. 40 Regeringen (2015b).

Statsbidragsfloran framstår som ett lapptäcke där statsbidragens syften i bland överlappar varandra samtidigt som de innehåller olika regler och villkor. Detta medför en risk att de medel som satsas på kompetensutveckling inte används optimalt. Statsbidragen uppmärksammas av Skolverket i budgetunderlaget för 2018–2020, där myndigheten föreslår en översyn av regleringen av statsbidrag i syfte att skapa förutsättningar för en enklare och mer kostnadseffektiv hantering och högre grad av medelsutnyttjande hos de tilltänkta målgrupperna. Skolverket konstaterar i sitt budgetunderlag att flera statsbidrag förekommer inom liknande områden och har lika eller snarlika konstruktioner.41 Det finns dock skillnader i användning och regelverk mellan dessa, vilket gör det svårt för huvudmännen att överblicka de bidrag som finns. Enligt Skolverket upplever målgrupperna dessutom att förordningarna många gånger är svåra att ta till sig. Skolverket pekar på tre konsekvenser av att bidragen har liknande syften och utformning, är många till antalet och att regleringarna anses svårtolkade:

  • Det försvårar för huvudmän att få överblick över bidragen, vilket kan leda till att huvudmän väljer bort bidrag som kan vara lämpliga för dem.
  • Ett stort antal förordningar gör det svårare för huvudmännen att sätta sig in i vilka regler som gäller, vilket ökar risken att huvudmännen gör fel alternativt inte väljer att söka bidraget.
  • Huvudmän kan avstå från att söka bidrag om redovisningskraven blir för många eller om de inte förstår vilka redovisningskrav som följer av bidragen.

Skolverket menar att det bör övervägas om olika statsbidrag kan sammanföras till färre men större bidrag, vilket sannolikt skulle göra det enklare för huvudmännen att överblicka de satsningar som finns och att delta i de som passar för deras verksamhet. I en bilaga identifierar Skolverket några statsbidrag som bedöms vara särskilt angelägna att se över. När det gäller kompetensutveckling gäller det tre förordningar som styr olika ”lyft”: Matematiklyftet, Läslyftet och Special-

pedagogik för lärande, samt flera statsbidragssatsningar som syftar till

41 Skolverket (2017j)

att höja behörigheten för olika grupper av lärare eller lärare i olika ämnen. Skolverket anser att en ”standardförordning” för ”lyften” respektive satsningarna på behörighetsgivande utbildning skulle förenkla hanteringen men ändå göra det möjligt för regeringen att variera innehållet utifrån aktuella behov och satsningar.

Huvudmännen anser att de specialdestinerade statsbidragen leder till ryckig styrning av verksamheten

Det är fler än Skolverket som ser problem med de många statsbidragen på skolans område. Riksrevisionen visade 2014 att specialdestinerade statsbidrag på skolområdet inte går till de skolor som behöver dem bäst.42 Statskontoret har pekat på att många kommuner anser att utformningen av statsbidragen leder till reaktiva och kortsiktiga prioriteringar i kommunerna som inte alltid stämmer överens med kommunernas behov och möjligheter.43 I en skrivelse till Utbildningsdepartementet skriver 73 förvaltningschefer i storstadsregionerna att kommunerna i många fall upplever arbetet med nuvarande statsbidragssystem som administrativt tids- och resurskrävande. Kommunerna ser också en brist på långsiktighet vilket försvårar verksamhetsplanering och budgetering.44 I den rapport som Riksrevisionen publicerade i december 2017 var syftet att undersöka om de riktade statsbidragen i skolan är ändamålsenliga, det vill säga om de verkar för att nå de nationella målen.45 I rapporten konstaterar myndigheten att flera olika aktörer har kritiserat de riktade statsbidragen inom skolområdet, bland annat för att de är för många och för att de flyttar fokus från helheten till delar av verksamheten. Därutöver har det framförts att de många bidragen orsakar en oförutsägbar och ryckig styrning, att administrationen kring dem är oproportionerligt krånglig och tidskrävande och att de mindre huvudmännen är underrepresenterade.

Riksrevisionens samlade bedömning är att systemet med riktade statsbidrag inom skolområdet inte fungerar väl för att stödja huvudmännen i deras skolutveckling. Systemet kan därmed inte anses vara

42 Riksrevisionen (2014). 43 Statskontoret (2016). 44 73 kommuner i storstadsregionerna Storstockholm, Kommunförbundet Skåne och Västra Blekinge (gy) samt Göteborgsregionens kommunalförbund (2017). 45 Riksrevisionen (2017a).

ändamålsenligt. Myndigheten menar vidare att kritiken mot de riktade statsbidragen gör det befogat att ifrågasätta om nuvarande system med riktade statsbidrag inom skolan i enlighet med budgetlagen karaktäriseras av hög effektivitet och god hushållning med statens medel. Riksrevisionen föreslår därför att regeringen ska överväga att ersätta det breda utbudet av riktade stimulansbidrag med en fördelning av medel som utgår från huvudmännens behov.

6.6.1. Statsbidrag bör läggas samman och förenklas

Utredningens bedömning: Det är viktigt att regeringen full-

följer intentionen att göra en översyn av de många specialdestinerade statsbidragen på skolområdet, för att till exempel lägga samman eller förenkla vissa statsbidrag för kompetensutveckling. Ett första steg skulle kunna vara att följa Skolverkets förslag om att sammanföra olika statsbidrag till färre men större bidrag.

Regeringen har hörsammat problemen med de många statsbidragen, och skriver följande i budgetpropositionen för 2018. ”Som ett led i regeringens förbättrade styrning av skolan behövs också en översyn för att t.ex. lägga samman eller förenkla de riktade statsbidragen.”46 Utredningen anser att det är viktigt att regeringen fullföljer denna intention. Ett första steg skulle kunna vara att följa Skolverkets förslag om att sammanföra olika statsbidrag till färre men större bidrag. När det gäller kompetensutveckling för lärare har utredningen identifierat två olika grupper av statsbidrag som i syften och konstruktion ofta ligger nära varandra. En grupp utgörs av statsbidrag som är till för behörighetsgivande utbildning, och den andra av statsbidrag som är till för generell kompetensutveckling. Om bidragen slås samman kan Skolverket fördela medlen mer flexibelt vilket sannolikt skulle öka möjligheten att bidragen kommer till nytta. Det skulle sannolikt också göra det enklare för huvudmännen att överblicka de satsningar som finns och att delta i de som passar för deras verksamhet. Om regeringen vill styra stats-

46

Prop. 2017/18:1, s. 192.

bidragen enligt sin politik skulle detta kunna ske genom en prioriteringsordning. Det finns också flera olika statsbidrag för karriärtjänster. På sikt skulle även dessa kunna slås samman. Utredningen visar på en möjlighet till ett första steg i kapitel 10.

6.7. Lärare och rektorer behöver systematisk kompetensutveckling för att utvecklas i sin profession

OECD konstaterar i rapporten Improving Schools in Sweden att ett utbildningssystem behöver kunna hantera föränderliga samhälleliga, ekonomiska och individuella behov, och att de verksamma behöver ha tillräcklig kapacitet för att möta de utmaningar detta medför.47Under en lärarkarriär sker förändringar i lärarens ämnen, didaktisk forskning, samhällsfenomen, elevsammansättning med mera som kräver att lärares kunskaper och kompetens utvecklas och aktualiseras.

För att elevers utbildning ska vara likvärdig behöver också lärares möjligheter till kompetensutveckling vara likvärdiga. OECD konstaterar att små kommuner inte har de ekonomiska möjligheter som krävs för att erbjuda de verksamma i skolväsendet tillräcklig professionsutveckling, och rekommenderar därför ett större nationellt åtagande.

Staten har under senare år ökat sina insatser för kompetensutvecklingen i skolväsendet. De statliga satsningarna är huvudsakligen uppskattade, men det behövs en större systematik för bättre likvärdighet. Det behövs ett samlat grepp för lärares, förskollärares och rektorers professionella utveckling under hela yrkeskarriären. På så sätt kan kvaliteten på undervisningen höjas, och behovet av nationell likvärdighet, förutsägbarhet och transparens vad gäller professionernas utvecklingsmöjligheter tillgodoses. Utredningen föreslår att det samlade greppet om lärares, förskollärares och rektorers kompetensutveckling utgörs av det professionsprogram vars konturer beskrivs i detta betänkandes kapitel 3, 4 och 5. Programmet syftar ytterst till att utveckla barns och elevers lärande och till att utveckla skolprofessionernas attraktionskraft. I detta avsnitt resonerar utredningen mer i

47 OECD (2015).

detalj om innehållet i och omfattningen på den enskilde lärarens kompetensutveckling.

Olika perspektiv på behov av att öka lärares kompetens

Staten, huvudmannen, rektorn och lärarna delar ansvaret för undervisningens kvalitet. Behov av att öka lärares kompetens kan därför vara såväl individuella som kollektiva. Kollektiva behov kan i sin tur delas upp i en nationell nivå och en lokal nivå. Det finns också en tidsdimension i olika bedömningar av kompetensutvecklingsbehov.

Kollektiva behov av kompetensutveckling

Nationella bedömningar av lärares kompetensutveckling kan till exempel utgå från internationella kunskapsmätningar som visar på ett nationellt behov av att öka den samlade kompetensen inom ett område eller ett ämne. Matematiklyftet, Läslyftet, Specialpedagogik för lärande och Lärarlyftet är exempel på satsningar som svarar mot ett nationellt behov av att öka den samlade lärarkompetensen. Samhälls-

utveckling och forskning kan också visa på nationella behov av att lärarkåren ökar sin kompetens inom något område, till exempel inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, modersmålsundervisning eller digitalisering/programmering. Generella nationella motiv kan också vara att öka andelen behöriga lärare och att öka förutsättningarna för att yrket är attraktivt i framtiden.

På motsvarande sätt kan rektorer och huvudmän identifiera lokala behov av att öka kompetensen inom vissa ämnen eller områden. Kompetensbehovet kan skilja sig åt mellan olika skolformer, mellan större och mindre skolor, och mellan skolor med olika elevsammansättning. Huvudmännen och rektorerna ansvarar tillsammans för utbildningens kvalitet hos huvudmannen och på skolenheterna. I det systematiska kvalitetsarbetet är kompetensutveckling av personalen ett av deras viktigaste verktyg för att driva utvecklingsarbete.

Lärares individuella behov av kompetensutveckling

Lärarna har ansvar för kvaliteten i sin egen undervisning, och har direktkontakt med eleverna i klassrummet. Lärarna har därför god insikt i hur deras kompetensbehov ser ut. Under en hel lärarkarriär finns det behov av att uppdatera och utveckla sina ämnes- och ämnesdidaktiska kunskaper. Behovet av detta ser förstås olika ut i olika skeden av lärarkarriären: den som nyss har genomgått en lärarutbildning har färska ämneskunskaper, till skillnad från den som utbildade sig för tjugo år sedan. En lärare som är halvvägs in i karriären har å andra sidan samlat på sig kunskap och erfarenhet från undervisning som en nyutbildad lärare saknar och som kan delas i en kollegial process.

En erfaren lärare kan också, tillsammans med rektorn, identifiera kompetensbehov som inte uppstår i en akut lokal kompetensbrist, utan i en ambition av att långsiktigt och strategiskt investera i kunskap. Det kan till exempel handla om lärare som vill specialisera sig inom ett område som på lång sikt kan bidra till att skolans samlade kunskap inom området ökar. Lärare med specialistkunskaper inom exempelvis programmering, språk- och kunskapsutveckling eller matematisk problemlösning kan ha en nyckelroll i en lokal satsning med ett kollegialt lärande.

Lärares behov av kompetens under lärarkarriären har alltså en individuell och långsiktig dimension som inte enbart utgår från de aktuella kompetensbehoven vid skolenheten där läraren är verksam.

Kollektiva och individuella behov av ökad kompetens behöver balanseras

Det är alltså viktigt att de kompetensutvecklande delarna i ett professionsprogram för lärare och rektorer balanserar nationella, lokala och individuella behov av kompetensutveckling. För att balansera innehållet i det nationella och regionala utbudet av utvecklingsinsatser utifrån olika behov menar utredningen att en instans får i uppgift att, i samarbete med professionsföreträdare, huvudmän, universitet och högskolor och andra intressenter, bedöma och prioritera vilka insatser som ska erbjudas regionalt och nationellt. 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:37) ska lämna förslag om hur organisationen bör utformas senast i juni 2018. Mer om instansen/funktionen i kapitel 5.

När det gäller att avgöra riktningen och innehållet i en individuell lärares eller en grupp lärares kompetensutveckling behöver det också råda balans. Eftersom kompetensutveckling är huvudmäns och rektorers främsta verktyg för att driva kvalitetsutveckling måste det vara möjligt att anpassa kompetensutvecklingen till lokala behov av ökad kompetens på vissa områden. Men lärare måste själva också ha inflytande över innehållet i kompetensutvecklingen. Sedan 1990-talet har kompetensutvecklingen alltmer tagit formen av verksamhetsutveckling, vilket har fått till konsekvens att lärares individuella behov av att till exempel uppdatera sina ämneskunskaper och ta del av ämnesdidaktisk forskning, har fått stå tillbaka. En annan konsekvens är att den har fått slagsida mot att åtgärda akuta kompetensbrister, medan de långsiktiga, strategiska investeringarna i kompetens har lämnats till lärarna själva.

Staten har under senare år sett behov av att initiera olika tidsbegränsade ”lyft”, såsom Matematiklyftet och Läslyftet. Lyften har varit framgångsrika, men har mött kritik i att de är tidsbegränsade och går ut på att lappa och laga. Tanken med ett professionsprogram är att sådana ”lyft” inte ska behövas. I stället ska investeringar i individuella lärares långsiktiga utveckling säkerställa att kompetensbrister som föranleder ett nationellt lyft inte uppstår.

6.7.1. Ett professionsprogram för lärare, förskollärare och rektorer

Utredningens förslag: En struktur för systematisk kompetensut-

veckling inrättas i ett professionsprogram för lärare, förskollärare och rektorer.

Legitimerade lärare och förskollärare samt rektorer anställda i skolväsendet ska ges möjlighet att ta del av kompetensutvecklingsinsatser för att stärka yrkesskickligheten.

Skollagens krav vad gäller huvudmannens ansvar för legitimerade lärares kompetensutveckling ska preciseras.

Utredningen föreslår att en struktur för systematisk kompetensutveckling inrättas i ett professionsprogram för lärare, förskollärare och rektorer. Programmet beskrivs huvudsakligen i kapitel 3, 4 och 5.

Kompetensutvecklingens omfattning

Utredningen anser att kompetensutveckling med relevans för lärares yrkesskicklighet bör ske kontinuerligt under lärarkarriären. Svenska lärare ägnar avsevärt färre dagar åt kompetensutveckling än den genomsnittliga TALIS-läraren.48 De 3,6 dagar per år som svenska lärare deltar i kompetensutvecklingsinsatser är också väsentligt mindre än de genomsnittliga 104 timmar per år som kommunalt anställda lärares avtal ger rätt till. Med tanke på hur viktig kompetensutveckling är för undervisningens kvalitet anser utredningen att det är av största vikt att denna andel ökar.

Omfattningen på olika lärares kompetensutveckling kommer även i fortsättningen att skilja sig åt, beroende på att behovet ser olika ut. Även för en individuell lärare kan tiden för kompetensutveckling komma att variera över åren. Det beror på att lärares behov och förutsättningar ser olika ut i olika skeden av lärarkarriären. Utredningen vill dock trycka på att det är centralt att kompetensutveckling för varje individ sker kontinuerligt under yrkeslivet, även om mängden varierar mellan individer och över tid. Det vore bra om det är möjligt att ackumulera tid för kompetensutveckling över flera år, för

48 Utredningen redogör för resultat från TALIS-undersökningen i avsnitt 6.3 och 6.4.

att möjliggöra utvecklingsinsatser som kräver mer tid och en större insats. Det kan till exempel vara aktuellt vid vidareutbildning.

Det är arbetsmarknadens parter som behöver komma överens om hur tiden för lärares kompetensutveckling ska fördelas. Utredningen anser att det är rimligt om parterna också följer upp mängden och innehållet i den kompetensutveckling som genomförs, bland annat för att möjliggöra systematisk planering.

Kompetensutvecklingens relevans bör öka

Utredningen anser också att relevansen i lärares kompetensutveckling bör öka, liksom den fortbildning som utgår från den individuella lärarens behov. Innehållet i och formen för kompetensutvecklingsinsatserna bör avgöras av läraren och rektorn tillsammans. Läraren måste ha ett avgörande inflytande över sin kompetensutveckling, men skolledningen och huvudmannen bör också kunna påverka utvecklingen till stöd för hela skolans utveckling. Över tid bör utrymme finnas både för insatser som definierats utifrån lärarens eget behov liksom sådana som utgår från skolans behov.49

Vissa kompetensutvecklande insatser ska erbjudas nationellt, så som sker med de nationella skolutvecklingsprogrammen och Lärarlyftet II i dag.

När den funktion som 2015 års Skolkommission föreslog finns på plats bör det nationella utbudet utifrån givna ekonomiska ramar beredas och beslutas av en instans där skolans lärare och ledare, huvudmän, skolmyndigheter och högskolor och universitet finns representerade. Systemet bör bygga på långsiktiga analyser av de behov som finns i skolväsendet. De nationella skolutvecklingsprogram som Statens skolverk har tagit fram är en utmärkt bas att bygga vidare på. Utredningen beskriver i kapitel 4 hur innehållet vidare skulle kunna utgöras av tre insatsformat, nämligen kollegiala processer, utvecklingsprojekt och kurser.

49 Utredningen redogör för detta i kapitel 5.

6.8. Elever har rätt att undervisas av behöriga lärare och barn av behöriga förskollärare

Huvudregeln är att undervisning i skolväsendet ska bedrivas av legitimerade och behöriga lärare och förskollärare.50 Grundstenen i lärar- och förskollärarlegitimationen är en lärarexamen eller en förskollärarexamen. Alla som vill bli lärare eller förskollärare behöver därför utbilda sig och avlägga en lärar- eller förskollärarexamen. För att göra detta finns dels de sammanhållna lärarprogrammen, dels olika kortare kompletterande utbildningar för studenter som redan har sådan tidigare utbildning som kan räknas in i en lärarexamen. Dit hör kompletterande pedagogisk utbildning (KPU), vidareutbildning av lärare (VAL) och utländska lärares vidareutbildning (ULV). Dessa utbildningar beskrivs mer utförligt i kapitel 11.

Verksamma lärare kan också vilja eller behöva komplettera sin lärarutbildning med behörighetsgivande fortbildning för att bli behörig i ytterligare ämnen, årskurser eller skolformer. I detta avsnitt beskrivs statliga insatser för behörighetsgivande fortbildning för de som är legitimerade.

I utredningens direktiv står att utredaren ska ta ställning till vilken form som bäst lämpar sig för behörighetsgivande fortbildning, och om den bör bli permanent. Eftersom direktivet talar om behörighetsgivande fortbildning anser utredningen att uppdraget begränsas till att lämna förslag som gäller behörighetsgivande fortbildning för lärare som har en lärarexamen. Med hänsyn till den rådande lärarbristen vill utredningen dock understryka att det behövs omfattande satsningar för att underlätta för personer att yrkesväxla till läraryrket, och att de kompletterande lärar- och förskollärarutbildningarna där har en mycket viktig funktion. Utredningen behandlar dessa utbildningar i kapitel 11.

502 kap. 13 § skollagen.

Många legitimerade lärare saknar behörighet för något undervisningsämne

Många lärare som har en lärarlegitimation undervisar i ämnen de saknar behörighet för. Detta innebär att många elever undervisas av lärare som saknar rätt kunskap för den undervisning de bedriver. Enligt Skolverket är andelen verksamma lärare som saknar behörighet för något av sina undervisningsämnen fortfarande hög.51 Läsåret 2016/17 var den i nivå med tidigare läsår, förutom när det gäller kommunal utbildning i svenska för invandrare (sfi), gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna.

I grundskolan är det i genomsnitt sju av tio lärare som arbetar med ämnen med behörighetskrav eller skolformer med legitimationskrav som har rätt behörighet för minst ett av sina undervisningsämnen. I gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på grundläggande respektive gymnasial nivå har åtta av tio lärare rätt behörighet i minst ett av sina undervisningsämnen. Att läraren är behörig i ett ämne innebär dock inte att läraren är behörig i alla ämnen som hen undervisar i.

I sfi har andelen behöriga lärare minskat med 4 procentenheter, till drygt 36 procent behöriga. Detta beror på att andelen lärare har ökat kraftigt i sfi, vilket i sin tur är ett resultat av ett ökat elevantal. Enligt Skolverket har andelen lärare i sfi ökat med 13 procent under det senaste läsåret, vilket är den största ökningen i skolväsendet.

Sammantaget tycks det alltså även fortsättningsvis finnas ett stort behov av behörighetsgivande fortbildning, och av att insatserna ökas.

6.8.1. Behörighetsgivande fortbildning i Lärarlyftet

I Lärarlyftet II kan en verksam och legitimerad lärare studera de kurser som hen behöver för att bli behörig i ett ämne läraren undervisar i men saknar behörighet i. Lärarlyftet II omfattar även fortbildning av fritidspedagoger så att de kan meddelas behörighet för undervisning i

51 Skolverket (2017 f).

ett eller två praktiska eller estetiska ämnen i årskurserna 1–6.52 Förskollärare kan delta i speciallärarutbildningen inom Lärarlyftet.

Det första Lärarlyftet inleddes 2007 och pågick till 2011. Det var inte särskilt inriktat på just behörighetsgivande fortbildning utan var en generell kompetensutvecklingsinsats för lärare. Bakgrunden till satsningen var de försämrade elevresultaten i svensk skola och målgruppen var behöriga lärare.53 Syftet var att höja lärares ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kompetens. Med ett särskilt statsbidrag erbjöds lärare möjligheten att studera med 80 procent av lönen.

Lärarlyftet II introducerades 2012 och har sedan dess förlängts och utökats vid flera tillfällen, senast i budgetpropositionen för 2018 där satsningen förlängdes till 2019.54 Lärarlyftet II syftar till att legitimerade lärare ska bli behöriga för den undervisning de bedriver och för fritidspedagoger att den ska ge dem behörighet för undervisning i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen i årskurserna 1–6.55 Det finns också möjlighet att, under vissa förutsättningar, delta i speciallärarutbildning. Skolverket upphandlar behörighetsgivande kurser från olika högskolor och universitet. Det finns också vissa möjligheter att få sin kompetens validerad. Sedan starten 2012 har omkring 13 500 personer påbörjat en behörighetsgivande ämneskurs inom ramen för Lärarlyftet II.56

Skolverket skriver i sin lägesbedömning för 2017 att Lärarlyftet är en viktig fortbildningsinsats, eftersom behovet av behörighetsgivande utbildning är fortsatt stort.57 Utifrån Skolverkets årsredovisning för 2016 drar utredningen slutsatsen att Lärarlyftet II sammanfattningsvis fungerar bra i fråga om att Skolverket kan erbjuda i princip samtliga intresserade lärare plats på de utbildningar som erbjuds. Exempelvis har ett särskilt fokus under 2016 legat på att möta den ökade efterfrågan på kurser i ämnet svenska som andraspråk. Men det är inte alla kurser som upphandlas som startar, trots att Skolverket upphandlar kurser i ämnen där många lärare är obehöriga. Under 2016 har

52 Utredningen har i delbetänkandet SOU 2017:51 föreslagit att en fritidspedagogexamen ska vara behörighetsgivande, varför utredningen i samma betänkande föreslog att fritidspedagoger inte ska omfattas på samma sätt som de gör enligt nuvarande reglering. 53 Statskontoret (2010). 54 Prop. 2017/18:1. 551 § förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande. 56 Skolverket (2017g). 57 Skolverket (2017d).

132 kurser anskaffats varav 118 har startat. Utredningen har varit i kontakt med Skolverket som menar att en viktig orsak till att kurser inte kommer i gång är att bristen på legitimerade och behöriga lärare medför att det är svårt för huvudmännen att avvara lärare från undervisningen under tiden de studerar. En annan viktig orsak är att de studieekonomiska förutsättningarna är ett hinder för lärare att delta. Detta leder till att för få lärare anmäler sig till kurser, trots att de ges i ämnen där många saknar behörighet. Utredningen redogör för de studieekonomiska villkoren för deltagande i Lärarlyftet i avsnitt 6.8.2 nedan.

Vidare skriver Skolverket i lägesbedömningen för 2017 att regeringen bör permanenta Lärarlyftet eftersom detta skulle ge huvudmännen bättre förutsättningar att långsiktigt planera sin verksamhet och lärarnas fortbildning. 58

6.8.2. Ekonomiska villkor hindrar deltagande i Lärarlyftet

Huvudmän kan ansöka om ett statsbidrag per studerad högskolepoäng för de lärare som deltar i Lärarlyftet. Medlen ska finansiera till exempel lärarens resor och kurslitteratur. För studier i de flesta ämnen utgår 500 kronor per högskolepoäng. För några ämnen som har prioriterats är summan lite högre (1 000 kronor per högskolepoäng för lärare i matematik och speciallärarutbildning och 1 500 kronor per högskolepoäng för lärare i svenska som andraspråk och sfi).59

I vissa fall finns möjligheter för huvudmannen att ta del av andra statsbidrag som är knutna till studier i ett visst ämne, och studievillkoren kan då vara betydligt bättre för de lärare som har behov av studier i just det ämnet. Detta gäller till exempel de lärare som läser svenska som andraspråk.60 Behörighetsgivande fortbildning i några ämnen har nämligen prioriterats ytterligare, beroende på ett stort behov av fler behöriga lärare.61 Det gäller lärare i yrkesämnen, svenska som andraspråk och sfi samt speciallärare. Med särskilda statsbidragssatsningar för dessa grupper har det gjorts möjligt för huvudmannen

58 Skolverket (2017d). 595 § förordning (2007:222) om statsbidrag för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande. 60 Förordning (2016:709) om statsbidrag för fortbildning av lärare när det gäller svenska som andraspråk och kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. 61 Prop. 2017/18:1.

att anställa en vikarie så att lärarna kan minska sin anställningsgrad under studierna. Att olika statsbidrag med olika villkor är knutna till de olika kurserna innebär dock också att det är svårt för lärare, rektorer och huvudmän att få en överblick över studievillkoren (se avsnitt 6.6). Detta kan i sin tur innebära att det är svårt för huvudmännen att ta del av de olika satsningarna.62 Skolverket förespråkar därför färre och mer sammanhållna statsbidrag.

Flera, däribland Skolverket, har pekat på att de ekonomiska villkoren för deltagande i Lärarlyftet borde förbättras.63 Skolverket bedömer utifrån kontakter med huvudmän att 20–30 procent av huvudmännen har avstått från att ansöka om statsbidraget för Lärarlyftet trots att de har haft deltagande lärare. Kostnaden för administrationen av bidraget har i de fallen bedömts överstiga värdet av statsbidraget, eftersom ersättningen är så knapp. Även Skolinspektionen har noterat att de ekonomiska förutsättningarna kan utgöra ett hinder för huvudmän att låta lärare delta i behörighetsgivande fortbildning.64 Det konstaterade myndigheten 2015 i redovisningen av ett regeringsuppdrag som syftade till att kartlägga huvudmäns, rektorers och förskolechefers arbete med att säkra tillgången till behöriga lärare och förskollärare för undervisningen. Enligt rapporten menar många ansvariga huvudmän och rektorer att det är svårt att skapa ekonomi och utrymme för kompetensutveckling av redan anställda. Som underlag hade Skolinspektionen genomfört en enkät som besvarades av 500 huvudmän, rektorer och förskolechefer.

Även Lärarförbundet anser att studievillkoren för de som kombinerar en behörighetsgivande utbildning med arbete måste förbättras.65 Lärarnas tidning publicerade den 9/11 2017 resultaten från tidningens egen undersökning där lärare som deltog i Lärarlyftet II tillfrågades om deras villkor för att delta i utbildningen.66 Enligt tidningen utbildar sig tre av fyra lärare som går kurser inom Lärarlyftet II på fritiden. Många måste också själva bekosta resor och kurslitteratur.

62 Skolverket (2017e). 63 Skolverket (2014c), Skolinspektionen (2015b) och Skolverket (2015g). 64 Skolinspektionen (2015b). 65 Lärarförbundet (2017b). 66 Hagström, P. (2017).

6.8.3. Lärare bör ha tillgång till behörighetsgivande fortbildning inom ramen för professionsprogrammet

Utredningens förslag: Tillgång till behörighetsgivande fortbild-

ning för legitimerade lärare bör erbjudas inom ramen för professionsprogrammet när programmet har etablerats.

Lärarlyftet II förlängs till 2030 eller tills ett professionsprogram för lärare, förskollärare och rektorer har inrättats.

Även legitimerade lärare som vill komplettera sin behörighet i ämnen som de inte ännu undervisar i bör kunna delta i kurser inom Lärarlyftet II.

Utredningen föreslår ett professionsprogram för lärare och rektorer. Det är rimligt att tänka sig att den behörighetsgivande fortbildningen ska ske inom ramen för programmet.

Behörighetsgivande fortbildning har stor betydelse för att elever ska undervisas av lärare med tillräckliga ämneskunskaper för den undervisning de bedriver. Den pågående lärarbristen förstärker behovet av att lärare har tillgång till behörighetsgivande fortbildning. Skolverket konstaterar i sin prognos över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier att det är en stor utmaning att få lärare som i dag saknar behörighet och antas fortsätta arbeta som lärare att bli behöriga.67 I samma rapport skriver Skolverket att Lärarlyftet II är en viktig fortbildningsinsats för att ge främst lärare som redan arbetar i skolan behörighet till fler ämnen och årskurser.68 Myndigheten bedömer att satsningen har en viktig funktion att fylla under hela prognosperioden, det vill säga till och med 2031. Men lärarbristen medför också att det är svårt för huvudmän och rektorer att undvara lärare från undervisningen under tiden de deltar i behörighetsgivande utbildning. Det är därför viktigt att de kan finnas kvar i undervisningen på deltid, samtidigt som de studerar.

67 Skolverket (2017e). 68 Skolverket (2017e).

Goda planeringsförutsättningar kan ge större deltagande i behörighetsgivande fortbildning

Utredningen anser att det är viktigt att lärare, rektorer och huvudmän får goda planeringsförutsättningar för lärares deltagande i behörighetsgivande fortbildning. I sin lägesbedömning för 2017 föreslår Skolverket att regeringen permanentar Lärarlyftet II, eftersom detta skulle ge huvudmännen bättre förutsättningar att långsiktigt planera sin verksamhet och lärarnas fortbildning.69 Skolverket har i kontakter med utredningen närmare beskrivit den ryckighet som uppstår då deras uppdrag för Lärarlyftet förlängs med bara ett år i taget, så som har skett i och med budgetpropositionen för 2018. Skolverket kan då inte planera för längre utbildningar, vilket är nödvändigt för exempelvis ämneslärare som ska läsa in behörighet för ett ämne om 90 högskolepoäng. Myndigheten måste då planera de utbildningar som startar med en så hög studietakt att lärarna inte mäktar med att studera parallellt med lärarjobbet. Risken är att lärare som skulle behöva studera lärarlyftskurser inte gör det, eller att de tvingas ta tjänstledigt på heltid. Huvudmännen tvingas då ersätta studerande lärare med obehöriga vikarier. Dessa bristande planeringsförutsättningar kan på det sättet bidra till att förvärra konsekvenserna av lärarbristen. Ryckigheten påverkar också universitets och högskolors möjligheter att planera sin verksamhet.

Lärarlyftet II förlängs tills professionsprogrammet är på plats

På sikt bör den behörighetsgivande fortbildningen byggas in i ett professionsprogram. Under tiden det tar att utarbeta professionsprogrammet bör den nuvarande satsningen Lärarlyftet II förlängas. Utredningen instämmer med Skolverket om att det är centralt att myndigheten, huvudmännen och lärarna får långsiktiga förutsättningar och föreslår att satsningen förlängs till 2030. Förlängningen föreslås utifrån Skolverkets bedömning att Lärarlyftet II har en viktig funktion att fylla under hela prognosperioden, det vill säga till och med 2031.70

69 Skolverket (2017d). 70 Skolverket (2017e).

Det finns både för- och nackdelar med att Lärarlyftet II erbjuds i form av kurser som upphandlas från universitet och högskolor, i stället för att lärare deltar i det ordinarie kursutbudet inom högskolan. En fördel med att Skolverket upphandlar kurser är att myndigheten då kan säkerställa att det finns kurser tillgängliga i de ämnen där andelen behöriga lärare behöver öka. Det är inte säkert att alla kurser finns tillgängliga i det öppna utbudet hos universitet och högskolor. Skolverket kan också, för varje lärare, säkerställa att den som påbörjar en kurs får den behörighet som avses. Utredningen anser därför att ordningen att Skolverket ska upphandla behörighetsgivande kurser ska kvarstå just nu.

På sikt anser dock utredningen att utvecklingen bör vara att en mindre andel behörighetskompletterande kurser än i dag erbjuds som uppdragsutbildningar, och att utbildningarna i stället erbjuds inom högskolans ordinarie utbildningsutbud. Detta kräver en ändring av resursfördelningssystemet. I avvaktan på Styr- och resursutredningens (U 2017:5) förslag om justeringar av högskolornas resurstilldelningssystem liksom förslag från 2017 års Skolmyndighetsutredning (U 2017:37) om organisationen inom vilken det statliga kompetensutvecklingsutbudet huvudsakligen bör avgöras, föreslås därför möjligheten erbjudas i det förlängda Lärarlyftet II.

I Lärarlyftet II erbjuds också möjligheter till validering av ämneskunskaper.

Målgruppen ska fortsatt vara legitimerade lärare och fritidspedagoger

Utredningen föreslår att målgruppen för behörighetsgivande fortbildning, inom Lärarlyftet II men även inom professionsprogrammet, även i fortsättningen ska vara legitimerade lärare och fritidspedagoger.71 I utredningens direktiv står att förslagen ska gälla behörighetsgivande fortbildning, och utredningen tolkar detta som utbildning för färdiga lärare som behöver komplettera sin legitimation med behörighet för undervisning i fler ämnen än deras legitimation i dag specificerar.

71 Utredningen föreslog dock i delbetänkandet (SOU 2017:51) att en fritidspedagogexamen ska vara behörighetsgivande.

Utredningen föreslår dock att Lärarlyftets målgrupp avseende deltagande i kurser vidgas till att även omfatta legitimerade lärare som vill komplettera sin behörighet i ämnen som de ännu inte undervisar i. I dag krävs det att läraren undervisar som obehörig i ett ämne för att få ta del av kurserna i Lärarlyftet. Med tanke på den pågående lärarbristen finns det dock vinster med att lärare vidgar sin behörighet till fler ämnen. Om enskilda lärare blir behöriga i fler ämnen blir tillgången till behöriga i olika ämnen jämnare över tid. Det kan förenkla för huvudmän och rektorer att planera verksamheten. Utredningen anser dock att möjligheten för lärare som inte undervisar i det aktuella ämnet ska begränsas till deltagande i kurser, men inte omfatta ekonomisk ersättning i form av statsbidrag. På så sätt kan investeringen i Lärarlyftet II bidra till att lindra en framtida kompetensbrist, medan kostnaderna för ekonomisk ersättning begränsas till att lösa dagens akuta brist.

Även om utredningen föreslår att behörighetsgivande fortbildning ska begränsas till lärare med lärarlegitimation, anser utredningen också att det är mycket viktigt att regeringen gör satsningar för att underlätta för verksamma lärare som ännu saknar en lärarexamen att skaffa sig en sådan. Utredningen återkommer till detta behov i kapitel 11.

6.8.4. Bättre ekonomiska studievillkor för behörighetsgivande fortbildning inom Lärarlyftet

Utredningens förslag: Villkoren för deltagande i behörighets-

givande fortbildning inom Lärarlyftet bör förbättras. Statsbidraget för fortbildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande bör ändras så att läraren har möjlighet att minska sin tjänst om minst 25 procent av heltid under studierna. Huvudmannen ska maximalt kunna få ersättning för lärarens lönekostnader för en nedsättning om 25 procent av heltid, men det finns inget som hindrar att huvudmannen minskar lärarens tjänst ytterligare.

Alla elever har rätt att undervisas av välutbildade lärare med tillräckliga ämneskunskaper för sin undervisning. Men det är fortfarande många lärare som undervisar i ämnen de saknar behörighet för. Lärarbristen medför också att huvudmän inte kan avvara sina legitimerade lärare för att delta i Lärarlyftet.

Med hänsyn till den pågående lärarbristen är det av stor vikt att det finns goda möjligheter för verksamma, legitimerade lärare att ta del av behörighetsgivande fortbildning samtidigt som de arbetar kvar i sina klassrum. Om de får en reell möjlighet till detta kan vi behålla lärarna i undervisningen samtidigt som andelen lärare som är behöriga för sin undervisning ökar. Utredningen föreslår därför att de ekonomiska studievillkoren för lärare som deltar i Lärarlyftet II förbättras. Med tjänstgöring på deltid kan läraren hinna undervisa och ha en tydlig förankring i skolenhetens verksamhet och på den resterande tiden studera en behörighetsgivande fortbildning.

Man kan ifrågasätta varför staten ska ta på sig ansvar och kostnader för yrkesverksamma lärares fortbildning när skollagen tydligt reglerar huvudmannens skyldigheter. Staten bär dock ett ansvar för skolväsendets kompetensförsörjning via högskolornas lärar- och förskollärarutbildningar. Just nu bidrar bland annat ett ökande elevantal till att de lärare som examineras från utbildningarna inte räcker till, trots att regeringen har gjort omfattande satsningar på att utöka antalet platser. Eftersom behovet av fler lärare är så stort att utbildningarna inte kan bidra med ett tillräckligt antal examinerade lärare och förskollärare för att klara huvudmännens övergripande behov av kompetens, behöver därmed staten på andra sätt medverka till att behovet kan tillgodoses. Huvudmannen har dock också ett ansvar att ge lärarna så goda förutsättningar för sitt arbete så att fler söker sig till, liksom fler stannar i, skolväsendet.

Brist på tid och resurser är i dag hinder för deltagande i Lärarlyftet

Det finns en samstämmighet bland lärare, huvudmän och rektorer om att brist på tid och ekonomiska resurser är två anledningar till att lärare inte deltar i kompetensutveckling i högre grad. Det visar dels TALIS, dels Skolinspektionen.72 Även Skolverket har påtalat att det krävs bättre ekonomiska villkor för lärare som deltar i behörighetsgivande utbildning.73

Utredningen föreslår därför att studievillkoren för deltagande i behörighetsgivande fortbildning förbättras. Statsbidraget för fort-

72 Skolverket (2014c) och Skolinspektionen (2015b). 73 Skolverket (2015g).

bildning av lärare samt fritidspedagoger och motsvarande bör ändras för att ge huvudmannen möjlighet att bereda läraren möjlighet att minska sin tjänst om minst 25 procent under studierna, i stället för den ersättning i dag som ges till huvudmannen. Huvudmannen ska maximalt kunna få ersättning för lärarens lönekostnader för en nedsättning om 25 procent, men det finns inget som hindrar att huvudmannen minskar lärarens tjänst ytterligare. Statsbidraget ska också i fortsättningen gälla lärare som har en lärarexamen och syfta till att de ska få fortbildning som ska ge dem behörighet för den undervisning de bedriver. Statsbidraget ska alltså inte gälla de legitimerade lärare som vill komplettera sin behörighet men som ännu inte undervisar i det aktuella ämnet.

Ett statsbidrag som utredningen har inspirerats av är statsbidraget för behörighetsgivande utbildning för lärare i yrkesämnen.74 Syftet med det statsbidraget är att ge yrkeslärare en möjlighet att kombinera studier och arbete och kunna avlägga en yrkeslärarexamen. Statsbidraget möjliggör för huvudmannen att ge yrkesläraren nedsättning av arbetstiden under studierna. Yrkeslärare är i regel äldre och mer etablerade än den genomsnittliga universitetsstudenten och regeringen har därför satsat på ett statsbidrag som ska möjliggöra för yrkeslärarna att kombinera arbete och studier. För att kunna få bidrag ska huvudmannen minska lärarens arbetstid med minst 25 procent. Bidraget betalas ut under högst två år per lärare. Enligt Skolverkets årsredovisning för 2016 har statsbidraget gått från undersökt till att vara nästan fullsökt.75 Man kan fundera på om det hänger ihop med att riksdagen i och med budgetpropositionen för 2016 beslutade att öka statens åtagande i statsbidraget: nu får huvudmannen ersättning för hela lärarens nedsättning av tjänst om 25 procent. Tidigare delade staten och huvudmännen på kostnaden. Av de totalt 115 lärare som 2013 beviljades bidrag var det bara 5 som tog examen. År 2014 beviljades 236 lärare bidrag varav 216 lärare fullföljde studierna och 74 lärare tog examen. Mellan 2013 och 2015 har cirka 600 lärare tagit del av bidraget. 76

74 Förordning (2013:60) om statsbidrag för behörighetsgivande utbildning för lärare i yrkesämnen. 75 Skolverket (2017g). 76 Skolverket (2017g).

Huvudmannen behöver förutsättningar för att ge lärarna tid för studierna samtidigt som de arbetar kvar som lärare

Utredningen har övervägt att föreslå ett bidrag som riktas till den studerande läraren i stället för ett statsbidrag som riktas till huvudmannen. Man skulle kunna tänka sig en utbildningspremie som belöning till den som studerar på fritiden, eller ett utökat studiemedel för den som tar tjänstledigt för att studera. Utredningen tar dock utgångspunkt i att det är viktigt att legitimerade lärare, som behöver utöka sin behörighet för ett ämne de undervisar i, undervisar på deltid samtidigt som de studerar. Därför anser utredningen att det är tid för studierna som lärare som ska kombinera arbete och studier behöver snarare än ekonomisk stimulans för att öka motivationen. En utbildningspremie bedöms därför inte vara effektiv för denna målgrupp.

När det gäller studiemedel har de som redan har en lärarexamen en lång utbildning bakom sig och har troligen studieskulder från denna utbildning. Sannolikt har de också använt de studiemedel de är berättigade till. Verksamma lärare är också äldre än den genomsnittliga universitetsstudenten, och många har ett etablerat liv med de kostnader som det medför. Sannolikheten att en legitimerad lärare vid dessa förhållanden skulle välja att studera med studiemedel, om det var möjligt, för att utöka sin behörighet att undervisa bedömer utredningen som mindre sannolik. Utredningen bedömer därför att satsningar som rör studiemedel inte kommer att leda till ett ökat studiedeltagande för denna grupp.

Utredningen har också övervägt att föreslå ett statsbidrag med samma villkor som de som rådde i Lärarlyftet I, där läraren studerade med 80 procent av lönen. Detta var mycket uppskattat. Utredningen anser dock att ett nytt statsbidrag behöver anpassas till den situation med lärarbrist som råder i dag. Om legitimerade lärare skulle ta tjänstledigt på heltid för att delta i behörighetsgivande fortbildning skulle de lämna ett mycket stort hål i skolverksamheter som redan i dag tyngs av svårigheten att rekrytera legitimerade lärare. Utredningen anser att statsbidraget måste bygga på en konstruktion där läraren finns kvar i verksamheten samtidigt som läraren ges tid för sina studier.

6.8.5. Det bör bli tydligare vad som krävs för komplettering för att bli behörig att undervisa i ytterligare ämnen

Utredningens bedömning: Det är viktigt att det är tydligt för

legitimerade lärare vad som krävs för utökad behörighet i fler ämnen och årskurser. Utredningen anser därför att en eller flera lämpliga myndigheter, exempelvis VAL-lärosätena, bör få i uppdrag att arbeta med att tydliggöra för lärare som redan har ämnesstudier vilka kurser som krävs för att läraren ska kunna utöka sin behörighet att undervisa i ett ämne.

I budgetpropositionen för 2018 konstaterar regeringen att det är viktigt att tydliggöra vägarna in i läraryrkena. Men utredningen anser att det också finns behov av att tydliggöra vägarna till utökad behörighet för en enskild lärare som redan är legitimerad och behörig i sina undervisningsämnen. Det är i dag svårt för många lärare att få information om vilken utbildning som krävs för att bredda sin behörighet.

Av behörighetsförordningens bestämmelser framgår hur många högskolepoäng en lärare behöver komplettera med ämnesstudier i för utökad behörighet att undervisa i ytterligare ämnen eller årskurser.77Men ofta har en lärare redan studier i ett eller flera ämnen som hen eventuellt kan tillgodoräkna sig vid en utökad behörighet. Det kan också vara så att undervisningsämnet inte motsvaras av ett ämne som vanligen erbjuds i högskolan. Problemet för läraren är att det ofta är svårt att få information om vad som behöver läsas in och att det är svårt för lärare att få garantier för vilka kurser som kan tillgodoräknas och vilka kurser som saknas för behörighet.

Det kan exempelvis gälla en ämneslärare i gymnasieskolan som är behörig i två samhällsvetenskapliga ämnen och vill bredda sin behörighet till ett tredje. Eftersom samhällsämnena är tvärvetenskapliga bör det finnas kurser i lärarens utbildning för de två första ämnena som hen kan bygga på för behörighet i det tredje ämnet.

Skolverket kan informera individer om hur många högskolepoäng som krävs för behörighet att undervisa i ett ämne beroende på årskurs och/eller skolform. Skolverket kan dock inte avgöra vad som krävs

77 2 kap. Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.

för att en lärares kompetens ska vara relevant för ett så kallat bilaga 4ämne, med vilket avses de vanligare undervisningsämnena så som matematik, samhällskunskap och svenska.78 Högskolor och universitet har däremot, enligt högskoleförordningen, en skyldighet att pröva om tidigare utbildning eller verksamhet kan godtas för tillgodoräknande för viss högskoleutbildning. Denna skyldighet föreligger dock endast för den som är student vid högskolan eller universitetet.79 Problemet med denna reglering är att den förutsätter att läraren redan innan antagning måste veta vad hen behöver studera innan hen kan få sina tidigare studier validerade.

Otydligheten kan leda till att den ambitiösa läraren inte anser det vara värt att chansa på att utbilda sig i kurser som eventuellt inte är behörighetsgivande.

I en tid då lärarbristen är stor har vi inte råd med otydlighet i hur man blir lärare eller hur lärare ska bli ännu mer anställningsbara. Pusslet med lärartjänster och lärarbehörighet förenklas om lärare är behöriga i flera undervisningsämnen. Utredningen anser att det behöver bli tydligare hur lärare kan bygga vidare på sina tidigare ämnen, för att kunna bli behöriga i fler undervisningsämnen.

De högskolor och universitet som i dag har i uppdrag att bedriva Vidareutbildning av lärare som saknar lärarexamen (VAL) ska planera utbildningarna med hänsyn till varje students tidigare utbildning och arbetslivserfarenhet.80 De har också sedan 2011 i uppdrag att informera övriga universitet och högskolor med lärarutbildning om sina erfarenheter och erbjuda vägledning i fråga om bedömning av tidigare utbildning och verksamhet och av studieplanering medverka till en likvärdig behandling av personer som har påbörjat eller slutfört en utbildning till lärare eller förskollärare enligt äldre bestämmelser och som önskar få en examen för utbildningen.81 VAL-lärosäten har därmed lång erfarenhet både vad gäller frågor om validering och enskilda studenters behov av komplettering men också av att informera om detta arbete varför de skulle kunna vara en resurs i arbetet med att tydliggöra vägarna till ytterligare behörighet

.

782 kap. 23 § förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare samt bilaga 4 till högskoleförordningen (1993:100). 796 kap.6–8 §§högskoleförordningen (1993:100). 8015 § förordning (2011:689) om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar för vidareutbildning av lärare och förskollärare som saknar lärar- eller förskollärarexamen. 81 Regeringen (2011).

7. Hur kan karriärstegsreformen och lärarlönesatsningen utvecklas?

Under det senaste decenniet har både nuvarande och förra regeringen sett behov av att ta initiativ för att öka läraryrkets attraktionskraft, både för att fler personer ska vilja bli lärare och för att fler lärare ska stanna kvar och utvecklas i yrket. Så infördes till exempel ett legitimationssystem för lärare och förskollärare år 2011. Det främsta syftet med legitimationsreformen var att höja kvaliteten på undervisningen, men ett annat uttalat syfte var att bidra till en högre status för lärar- och förskolläraryrket, vilket i sin tur skulle leda till att fler vill bli lärare eller förskollärare.1

Även de två statliga satsningarna karriärstegsreformen och lärarlönelyftet har haft som uttalat syfte att genom höjda löner premiera skickliga lärare att stanna kvar i yrket.2

På så sätt tar satsningarna sikte på att både bidra till att stärka yrkets attraktionskraft och leda till att kvaliteten i skolväsendet höjs och att elevernas resultat förbättras. Men båda satsningarna har fått skarp kritik. Bland annat har de inte fått legitimitet bland lärarna, den grupp som satsningarna är tänkta att stärka.

För att satsningarna ska få avsedd verkan är det viktigt att erfarenheter och slutsatser omhändertas. Utredningen har därför i direktivet getts i uppdrag att utreda om det är möjligt att genom eventuella justeringar av bestämmelserna skapa bättre förutsättningar för lärare med karriärtjänster att förbättra undervisningens kvalitet. För att

1Prop. 2009/10:20. 2 Förordning (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare samt förordning (2016:100) om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier.

satsningarna ska få positiva effekter för såväl den enskilda lärarens yrkesutveckling som för hela skolenhetens och skolväsendets verksamhet är det viktigt att analysera hur de två satsningarna kan samverka för att bidra till bästa möjliga skolutveckling.

Utgångspunkten är även fortsatt att svensk lönebildning ska skötas av de förhandlande parterna på arbetsmarknaden.

Vid förskolor och skolor samt inom vuxenutbildningen har huvudmän och rektorer vidtagit ett flertal olika lokala satsningar för lärare och förskollärare för att därigenom stärka förskole- eller skolenhetens kompetens och utvecklingsarbete. Detta har bland annat skett genom lokala initiativ att inrätta förstelärartjänster eller att utse lektorer som inte är finansierade av statsbidrag. I detta kapitel redogör utredningen inte för sådana initiativ utan enbart för de satsningar som finansieras med statliga bidrag.

7.1. Bättre löner och karriärmöjligheter för skickliga lärare utan att de lämnar undervisningen

Karriärstegsreformen och lärarlönelyftet har båda viktiga syften, nämligen dels att stimulera skolhuvudmän att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare, dels att genom höjda löner till särskilt kvalificerade lärare och förskollärare bidra till en ökad kvalitet i undervisningen, till förbättrade kunskapsresultat och till verksamhetens utveckling i övrigt. Regeringen har genom satsningarna velat premiera skickliga lärare och förändra lärarnas löner samtidigt som huvudmännen har behållit ansvaret för den lokala lönebildningen och givits frihet att genomföra reformerna på ett sätt som passar varje verksamhet lokalt. Genom satsningarna kan skickliga lärare genom sin undervisning göra karriär och få ökade löner.

Satsningarna ska fungera parallellt och har stora likheter: de ska båda leda till att kvalificerade lärare premieras och får höjda löner genom riktade statsbidrag. De omfattar i huvudsak samma grupp lärare och inte sällan får samma lärare del av båda satsningarna. Betydligt fler lärare har dock fått ta del av lärarlönelyftet än av karriärstegsreformen.

För både karriärstegsreformen och lärarlönelyftet är det huvudmännen lokalt som avgör vilka lärare som ska utses till förstelärare respektive lektor samt vilka lärare som ska ta del av lärarlönelyftet.

Huvudmännen har relativt stor frihet vid implementeringen av satsningarna och har även möjlighet att, inom de av förordningarna fastställda ramarna, i viss mån avgöra hur stor löneökningen ska vara.3

Regeringen har aviserat att satsningarna är långsiktiga och att de kan komma att existera samtidigt under lång tid framöver. Av budgettekniska skäl, och på samma sätt som gäller för alla andra frågor i den statliga budgeten, fattas dock formellt budgetbeslut för ett år i taget. Regeringen har också aviserat att medlen för lärarlönelyftet på sikt, när modellen etablerats och fungerar, ska fördelas till kommunerna via det generella statsbidraget.4 Många huvudmän har också valt att anställa förstelärare och lektorer tills vidare och att göra lärarlönelyftet permanent.

Både Statskontoret och Riksrevisionen har granskat hur satsningarna har genomförts och fungerar. Slutsatserna från dessa granskningar redovisas längre fram i detta kapitel. Satsningarna har mött kritik, bland annat har tillsättning av karriärtjänster och tilldelning av lärarlönelyft i viss mån upplevts som godtyckliga, vilket lett till att en majoritet av lärarna är negativt inställda till satsningarna. Utredningen kan konstatera att för att syftena med de båda satsningarna ska kunna uppnås är det viktigt att de erfarenheter och slutsatser som de två granskningarna redovisar omhändertas och åtgärdas.

7.2. Med karriärstegsreformen ska yrkesskickliga lärare premieras så att elevers resultat förbättras

I budgetpropositionen för år 2012 föreslogs en karriärutvecklingsreform inom läraryrket med utvecklingssteg för yrkesskickliga lärare bland annat med syfte att premiera de bästa lärarna.5

Syftet med att införa ett statsbidrag för att stimulera huvudmännen att inrätta karriärsteg var att de lärare som i undervisningen uppvisar särskild yrkesskicklighet ska premieras, vilket i förlängningen ska leda till att elevernas resultat förbättras. Det bedömdes som

3 För huvudmän som inrättar karriärsteg har huvudmannen möjlighet att ge lärarna olika lönehöjning, så länge snittet per månad är 5 000 kronor mer för varje förstelärare respektive 10 000 kronor för varje lektor, under förutsättning att huvudmannen utser fler än en förstelärare. Det genomsnittliga lönepåslaget för lärarlönelyftet är minst 2 500 kronor och högst 3 500 kronor per månad och lärare, förskollärare eller fritidspedagog. 4Prop. 2015/16:1. 5Prop. 2011/12:1.

viktigt att de särskilt yrkesskickliga lärarnas kompetens och potential skulle tas tillvara och att kunskaper kan sprids till andra lärare på skolenheten, så att kunskaperna kommer så många elever som möjligt till del. Ett av syftena med att införa karriärsteg för lärare var vidare att särskilt yrkesskickliga lärare inte ska lämna undervisningen.6

Karriärstegsreformen, som infördes 2013, innebär att skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare har möjlighet att ansöka om statsbidrag från Skolverket.

Statsbidraget omfattar lärare i samtliga skolformer utom förskolan.7 Eftersom statsbidraget kräver att läraren är anställd av huvudmannen omfattas inte heller lärare som undervisar i skolväsendet på entreprenad, något som utredningen har i uppdrag att se över.8

De två karriärstegen är förstelärare och lektor. För att utses till förstelärare krävs att läraren, förutom att vara legitimerad, ska ha minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning samt ha visat särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat, visat ett starkt intresse för att utveckla undervisningen och även i övrigt bedöms som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. För att utses till lektor enligt förordningen krävs att läraren, förutom att vara legitimerad, även har avlagt en examen på forskarnivå samt att han eller hon under minst fyra års tjänstgöring som lärare inom skolväsendet har visat pedagogisk skicklighet. 9

Huvudmannen får statsbidrag för att betala ut minst 5 000 kronor mer i lön per månad till varje förstelärare och 10 000 kronor till varje lektor. Om huvudmannen utser flera förstelärare eller lektorer har denne möjlighet att ge dem olika lönehöjning, så länge snittet per månad är 5 000 kronor mer för varje förstelärare respektive 10 000 kronor för varje lektor.10

Under 2016 betalade Skolverket ut drygt 1,2 miljarder kronor i statsbidrag för förstelärare och lektorer. Statsbidraget finansierade löneökningar för cirka 15 000 förstelärare och 170 lektorer.

6 Regeringen (2012a). 7 2 § förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare. 8 Se vidare kap. 8. 9 3–4 §§ förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare. Med legitimerad lärare enligt första stycket 1 jämställs lärare utan legitimation som bedriver undervisning med stöd av 2 kap. 17 § första stycket 1 och andra stycket skollagen (2010:800). 10 7–8 a §§ förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare.

Av förstelärarna arbetade 72 procent i grundskolan, 23 procent i gymnasieskolan och mindre än 5 procent i övriga skolformer. 11

Regeringens ambition har varit att var sjätte legitimerad lärare skulle ha en karriärtjänst delvis finansierad med statliga medel hösten 2016. Denna ambition är i princip uppnådd. Hösten 2016 hade var sjunde legitimerad lärare i grundskolan och var femte gymnasielärare en karriärtjänst. Nästan var sjätte lärare hade en karriärtjänst sett över lärarkategorierna totalt (drygt 15 procent av samtliga lärare).12

Utifrån de uppgifter som finns tillgängliga undervisar de flesta karriärtjänstlärarna i ämnena svenska och matematik. I gymnasieskolan är såväl förstelärare som lektorer vanligast förekommande på de högskoleförberedande programmen. De flesta lektorerna inom gymnasieskolan undervisar i de naturvetenskapliga ämnena.13

7.2.1. Karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskapsområden

För att stärka utvecklingen i skolor i utanförskapsområden beslutade regeringen 2014 om ett extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för fler lärare i förskoleklasser och grundskolor i sådana områden.14 Bidraget kompletterar statsbidraget för karriärsteg genom att det ger huvudmän med skolor i vissa utanförskapsområden möjlighet att anställa extra förstelärare eller/och lektorer i dessa områden. Bidraget kan sökas av huvudmän för förskoleklass och grundskola i särskilt utpekade områden, vilka anges i en bilaga till förordningen.

Höstterminen 2017 rekvirerades statsbidraget av sex huvudmän, vilka samtliga var kommunala huvudmän. Totalt beviljades statsbidrag för 91 lärare.15

Utredningen behandlar statsbidraget mer utförligt i kapitel 10 om hur fler erfarna lärare och rektorer kan stimuleras att söka sig till skolor med svåra förutsättningar.

11Prop. 2017/18:1. 12 Källa: Skolverket. 13 Källa: Skolverket. 14 Förordning om extra statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare i förskoleklasser och grundskolor i utanförskapsområden. 15 Källa: Skolverket.

7.2.2. Samverkan för bästa skola och nyanländas lärande

Ytterligare ett statsbidrag som huvudmän kan ansöka om för att finansiera förstelärartjänster är knutet till de två satsningarna Samverkan för bästa skola och Uppdrag att genomföra insatser för att stärka utbildningens kvalitet för nyanlända barn och elever och vid behov för barn och elever med annat modersmål än svenska.16

Skolhuvudmän som genomför insatser i enlighet med särskilda överenskommelser inom ramen för dessa uppdrag kan få ytterligare statsbidrag för att inrätta karriärsteg i form av förstelärare och lektorer. Sådana statsbidrag kan även lämnas till huvudmän för skolor som har särskilt svåra förutsättningar, men som inte omfattas av sådana överenskommelser. Samma krav som ställs för karriärtjänster i övrigt gäller även enligt denna satsning. Enligt regleringen kan även statsbidrag lämnas för insatser som antingen möjliggör anställning av eller ökade lönekostnader för särskilt yrkesskickliga personer i ledande befattning.17

Regeringen har även gett Skolverket i uppdrag att genomföra insatser för att stärka utbildningens kvalitet för nyanlända barn och elever och vid behov för barn och elever med annat modersmål än svenska. Enligt uppdraget ska Skolverket genomföra systematiska insatser i syfte att stärka huvudmännens förmåga att erbjuda nyanlända barn och elever en utbildning av hög och likvärdig kvalitet. Målet är högre måluppfyllelse i förskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och att förbättra förutsättningarna för goda kunskapsresultat för eleverna i grund- och gymnasieskolan.18

Dessa insatser behandlas mer utförligt i kapitel 10 om hur fler erfarna lärare och rektorer kan stimuleras att söka sig till skolor med svåra förutsättningar.

16 Regeringen (2015a). Uppdrag till Statens skolverk. Se även kap. 10. 17 Förordning om statsbidrag till skolhuvudmän för insatser inom ramen för samverkan för bästa skola och för att stärka utbildningens kvalitet för nyanlända. 18 Regeringen (2015c).

7.3. Lärarlönelyftet ska öka läraryrkets attraktionskraft och därigenom förbättra resultaten i skolan

Satsningen lärarlönelyftet aviserades i budgetpropositionen för 2015 och under hösten 2016 kunde huvudmännen rekvirera statsbidrag för första gången. Kriterierna för satsningen togs fram i dialog med arbetsmarknadens parter inom ramen för Nationell samling för läraryrket. Regeringens avsikt med satsningen var att genom höjda lärarlöner premiera skicklighet och utveckling i yrket och därigenom dels öka läraryrkets attraktionskraft, dels bidra till en ökad kvalitet i undervisningen, till förbättrade kunskapsresultat och till verksamhetens utveckling i övrigt.

Lärarlönelyftet innebär att skolhuvudmän, med hjälp av statsbidrag, ska kunna ge en löneökning till särskilt kvalificerade lärare, förskollärare eller fritidspedagoger. 19 Det ska bidra till en långsiktig löneökning för de lärare som kommer i fråga, utöver den ordinarie lönerevisionen.

En tydlig skillnad mellan karriärsstegsreformen och lönesatsningen är att inga befattningar är knutna till lönelyftet.

Satsningen omfattar alla skolformer utom den kommunala vuxenutbildningen.20 Regeringen har valt att prioritera grundskolans och gymnasieskolans lärare, med motiveringen att det är i de skolformerna som kunskapsresultaten behöver stärkas. Detta val har mött kritik, exempelvis från lärarnas fackliga organisationer, som pekar på att lärarbristen är lika stor i vuxenutbildningen och att dessa lärare har samma krav och yrkesansvar som lärare i grund- och gymnasieskolan.

Statsbidrag får lämnas för en legitimerad lärare, förskollärare eller fritidspedagog som är särskilt kvalificerad för den undervisning som huvudmannen bedriver.21 Läraren, förskolläraren eller fritidspedagogen ska därutöver ha visat intresse för och god förmåga till att utveckla undervisningen på egen hand och tillsammans med kollegor och därigenom förbättrat elevernas studieresultat eller måluppfyllel-

19 Förordningen om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier. 20 5 § Förordning om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier. 21 Med legitimerad lärare jämställs lärare som undervisar i modersmål eller i ett yrkesämne i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan, vissa speciallärare eller specialpedagoger utan legitimation, samt lärare som är undantagna kravet på legitimation enligt 2 kap. 17 § första stycket 1 skollagen.

sen i förskolan. Detta ska ha skett genom att läraren, förskolläraren eller fritidspedagogen har – tagit särskilt ansvar för att utveckla undervisningen genom kolle-

gialt lärande i former som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, – med stöd av formell utbildning på avancerad nivå utöver lärarexa-

men eller förskollärarexamen förbättrat undervisningens innehåll, metoder och arbetssätt, – tagit särskilt ansvar för att stödja lärar- eller förskollärarstudenter

och kollegor som är nya i yrket eller tagit särskilt ansvar för att utveckla ämnen eller ämnesövergripande områden, eller – tagit särskilt ansvar för särskilt komplicerade undervisningssitua-

tioner. 22

För lärarlönelyftet avsätts tre miljarder kronor årligen, vilket räcker till månatliga löneökningar för cirka 60 000 lärare, förskollärare och fritidspedagoger. Minst 90 procent av medlen avsätts till lärare och förskollärare i förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och motsvarande skolformer. Maximalt 10 procent får rekvireras till förskollärare i förskolan och fritidspedagoger i fritidshemmet.

Den sammanlagda löneökningen hos varje huvudman ska överstiga den lön som annars skulle ha utgått enligt den ordinarie lönerevisionen med i genomsnitt minst 2 500 kronor och högst 3 500 kronor per månad och person.23

Hösten 2017 rekvirerade 962 av 1 074 möjliga huvudmän 93,8 procent av bidragsramen. Drygt 67 000 lärare, förskollärare och fritidspedagoger har genom satsningen fått en löneökning om i genomsnitt 2 594 kronor i löneökning per månad.24

22 6–7 §§ förordning om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier. 23 9 § förordning om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier. 24 Källa: Skolverket.

7.4. Satsningarna har potential att stärka läraryrket – men deras legitimitet måste förbättras

Både Statskontoret och Riksrevisionen har granskat hur karriärstegsreformen och lärarlönelyftet har genomförts och fungerar. Granskningarna visar att satsningarna har fått ett stort genomslag i lärarkårens lönebild, genom att många förstelärare har utsetts och att många lärare har fått ta del av lärarlönelyftet. Satsningarna uppvisar ett brett deltagande vilket är en viktig förutsättning för att nå målen med satsningarna. Men satsningarna har också mött skarp kritik, bland annat från lärarna själva. Sämre arbetsklimat och otydlighet vad gäller både tillsättningsprocesserna och användandet av karriärtjänster lyfts särskilt fram. I ett längre perspektiv bedöms dock satsningarna ha potential att bidra till att stärka läraryrket men för att uppnå detta krävs att satsningarna är förankrade och får legitimitet bland huvudmän, rektorer och lärare.

7.4.1. Statskontorets uppföljning av karriärstegsreformen

25

Statskontoret har haft i uppdrag att följa upp och analysera hur reformen om inrättandet av karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare implementerats och fungerar i förhållande till reformens syften.26Uppdraget har rapporterats i tre delrapporter, en från huvudmännens perspektiv, en från lärarnas och en från rektorernas perspektiv.27

Den huvudsakliga slutsatsen från de tre delrapporterna är att karriärstegsreformen uppvisar ett brett deltagande. Framför allt kommunala huvudmän med en tyngdpunkt på grundskolor och gymnasieskolor deltar. Små, enskilda huvudmän deltar i lägre utsträckning, vilket dock inte är unikt för karriärstegsreformen: små huvudmän tar generellt sett del av statsbidragssatsningar inom skolväsendet i lägre omfattning.

25 Statskontoret (2015) (2016a) samt (2017b). 26 Regeringen (2014). 27 Delrapporterna har redovisats i juni 2015, februari 2016 samt i februari 2017.

Bristande legitimitet för reformen

Statskontoret konstaterar att genomförandet av karriärstegsreformen endast till viss del har skapat förutsättningar för att nå målet om ett attraktivare läraryrke och bättre skolresultat. Även om reformen har fått stor spridning och har gett avtryck på lärarnas löner, har huvudmännen inte lyckats skapa legitimitet för reformen bland lärarna. En majoritet av lärarna anger att de är ganska eller mycket negativt inställda till karriärstegsreformen. De lärare som själva har en karriärtjänst är dock betydligt mer positiva till reformen än andra lärare.

Rektorerna är inte fullt lika positiva till reformen som huvudmännen men mer positiva än lärarna. Lärarna värderar generellt riskerna med reformen högre, så som exempelvis en splittrad lärarkår, men rektorerna värderar risken för splittring bland lärare högst av aktörerna.

Utformningen av tjänsterna har betydelse för hur reformen tagits emot

Statskontoret konstaterar att hur karriärtjänsterna utformas hos olika huvudmän varierar när det gäller både de enskilda uppdragen och villkoren för de lärare som innehar en karriärtjänst. Både lärare och rektorer anser att den största nyttan med karriärtjänsterna är fler och bättre pedagogiska diskussioner och fler utvecklingsprojekt som leds av förstelärare. De tror i högre grad på att reformen bidrar till förbättrad undervisning än att den gör yrket mer attraktivt.

På många håll har det varit otydligt hur karriärtjänster ska tillsättas och hur tjänsterna ska användas i verksamheten. Otydligheten har skapat utrymme för olika tolkningar och förväntningar och därmed också grogrund för misstro och missnöje. För att uppnå de tänkta positiva effekterna krävs att reformen är förankrad och får legitimitet bland huvudmän, rektorer och lärare samt framtida lärare. En tydlig koppling mellan den efterfrågade kompetensen och tjänstens innehåll ökar förutsättningarna för att karriärtjänstlärarnas uppdrag ska gynna utvecklingen inom skolan.

Olika faktorer avgör var karriärtjänstlärarna är verksamma – men lektorerna är få

Den absoluta majoriteten av karriärtjänsterna är förstelärartjänster och förhållandevis få lektorer har utsetts. Detta kan bero på att det finns en brist på lärare som når upp till kvalifikationskraven för att utses till lektor. Eftersom en lektorstjänst i kostnad motsvarar två förstelärartjänster kan det också bero på att många huvudmän för att få en större spridning av tjänsterna har valt förstelärartjänster före lektorer. Ytterligare en anledning som huvudmän uppgett är att lektorer inte bedöms behövas i verksamheten. Det är även så att små huvudmän endast har möjlighet att rekvirera statsbidrag för en förstelärare och inga lektorer då bidragsramarna för dessa huvudmän endast rymmer medel för en förstelärartjänst.

Tre fjärdedelar av karriärtjänsterna innehas av kvinnor, vilket relativt väl motsvarar könsfördelningen bland legitimerade tjänstgörande lärare i samtliga skolformer (förskolan exkluderad). Däremot varierar karriärtjänsttätheten mellan skolformerna, vilket skapar olika karriär- och lönemässiga möjligheter för lärare, något som i sin tur kan göra att vissa skolformer framstår som mer attraktiva än andra ur karriärsynpunkt.

I viss mån används statsbidraget för att stärka skolor med svaga skolresultat. Men sammantaget är det en relativt liten andel som har prioriterat skolor med svaga skolresultat vid fördelningen. Tendensen är att både skolor med lägst och högst skolresultat har fått relativt hög karriärtjänsttäthet hos flera huvudmän. Den viktigaste principen vid fördelning av karriärtjänsterna har varit att de skickligaste lärarna ska premieras oavsett var de finns i verksamheten. Eftersom de skickligaste lärarna ofta söker sig till skolor med studiemotiverade elever och goda resultat är risken att fördelningen av karriärtjänster förstärker de skillnader som redan finns mellan skolor med starka respektive svaga resultat.

Lönespridningen har ökat påtagligt

Lönespridningen har ökat påtagligt sedan reformen infördes och har fortsatt öka ytterligare med införandet av lärarlönelyftet. Majoriteten av aktörerna anser att kompetenta lärare ska få högre lön, men anser att reformen riskerar att skapa alltför stora löneskillnader. Rektorer

upplever ett dilemma kring de lönemässiga resultaten av de båda reformerna där många anser det vara självklart att karriärtjänstlärarna är skickligast och därför även bör få del av lärarlönelyftet. Där denna strategi råder kommer lönespridningen troligen att öka ännu mer. Men det finns även rektorer och huvudmän som anser att lärarlönelyftet bör användas till övriga lärare för att kompensera för de löneskillnader som redan uppstått. Detta får som resultat att löneskillnaden mellan karriärtjänstlärarna och övriga lärare minskar.

Statsbidraget för extra karriärtjänster till utanförskapsområden fungerar inte tillräckligt bra

När det gäller den del av reformen som rör statsbidrag för karriärsteg i utanförskapsområden visar Statskontoret på flera problem i statsbidragets konstruktion, bland annat bedöms inte de faktorer som styr urvalet av skolor som träffsäkra, vilket innebär att satsningen bedöms fungera mindre bra. De faktorer som styr vilka områden och därmed vilka skolor som omfattas verkar inte ta hänsyn till vilka skolor som egentligen har störst behov. Därmed finns en risk att det extra statsbidraget inte blir tillräckligt träffsäkert och att skolor med lika stora eller större behov inte får ta del av satsningen. Ett annat problem är att en huvudman måste utnyttja hela det extra statsbidraget för att överhuvudtaget få något statsbidrag, vilket leder till att flertalet skolor i behov av bidraget i slutändan inte kan rekvirera sökta medel. Som kraven nu är formulerade är det tveksamt om det extra statsbidraget bidrar till att uppnå syftet att stärka skolor med stora utmaningar.

7.4.2. Statskontorets utvärdering av lärarlönelyftet

28

Statskontoret har även fått i uppdrag att följa upp, analysera och utvärdera hur statsbidraget för höjda lärarlöner har genomförts, fungerat och nyttjats av skolhuvudmännen samt om satsningen har uppfyllt sitt syfte. Statskontoret redovisade den första delen av uppdraget i december 2017. Den andra delrapporten ska redovisas i december 2019 och uppdraget ska slutredovisas i juni 2021.

28 Statskontoret (2017c).

I den första delrapporten har Statskontoret undersökt i vilken utsträckning skolhuvudmännen har deltagit i satsningen, hur de har fördelat statsbidraget och hur huvudmännen prioriterat mellan kriterierna i förordningen som styr satsningen. Statskontoret har också undersökt i vilken utsträckning ersättningen till huvudmännen täcker deras kostnader för att delta i lärarlönelyftet samt analyserat vilka resultat som huvudmän och rektorer uppfattar att satsningen lett till.

Statskontoret konstaterar att omkring 90 procent av huvudmännen har valt att delta i lärarlönelyftet. De allra flesta huvudmännen använder också över 90 procent av det bidrag som de har fått beviljat. Detta innebär att en viktig grundförutsättning för att nå målet med satsningen, att stimulera skolhuvudmännen att ge särskilt kvalificerade lärare högre lön, ska kunna uppnås. Det är främst små och enskilda huvudmän som har valt att inte delta i lärarlönelyftet.

Huvudmännen premierar de skickligaste lärarna

Både huvudmän och rektorer har valt att premiera de skickligaste lärarna när de har fördelat lärarlönelyftet. Drygt en fjärdedel av huvudmännen och knappt hälften av rektorerna uppger att de har prioriterat mellan kriterierna i statsbidragsförordningen som styr lärarlönelyftet. Det kriterium som flest har prioriterat är det som handlar om att läraren ska ha tagit särskilt ansvar för att utveckla undervisningen genom kollegialt lärande baserat på vetenskaplig grund.

Statsbidraget har i något högre grad fördelats till kvinnor jämfört med till män. I övrigt speglar fördelningen av satsningen lärarkåren relativt väl, till exempel när det gäller fördelningen mellan dem som arbetar i grundskolan respektive gymnasieskolan. Lärarlönelyftet ska enligt förordningen fördelas till de mest kvalificerade lärarna, men huvudmännen ska också ska ta hänsyn till elevers behov och förutsättningar.29 Endast 6 procent av huvudmännen uppger att de har tagit hänsyn till elevers behov och förutsättningar när de fördelat lärarlönelyftet. Rektorerna har till viss del kompenserat för detta i sin fördelning på skolenhetsnivå. Ungefär 10 procent av rektorerna upp-

29 I 2 § andra stycket förordning om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier hänvisas till bestämmelsen i. 2 kap. 8 a § skollagen enligt vilken kommuner ska fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov.

ger att de har prioriterat lärare som har hand om elever med särskilda behov.

Statskontorets analys visar att statsbidraget på kort sikt täcker största delen av de ökade kostnader som huvudmännen får till följd av lärarlönelyftet. Kostnaderna för huvudmännen ökar efterhand främst till följd av att en större grupp lärare kommer över brytpunkten för tjänstepension. Detta är kostnader som inte täcks av statsbidraget.

Goda förutsättningar att höja lärarnas lönenivå och attraktionskraften i yrket

Hur huvudmännen väljer att genomföra lärarlönelyftet får betydelse för i vilken utsträckning målen med satsningen kan komma att nås. Statskontoret gör bedömningen att det finns goda förutsättningar för att höja lönenivån och attraktionskraften för läraryrket. Det finns däremot sämre förutsättningar att nå målen att fler lärare ska söka sig till skolor med större utmaningar samt att satsningen ska leda till förändrade arbetssätt.

Statskontorets analys visar att lärarlönelyftet har lett till högre genomsnittslöner för lärare, vilket kan leda till att attraktionskraften för läraryrket på sikt kan öka. Huvudmän och rektorer anser att satsningen bidragit till att många lärare har fått högre lön än vad de annars skulle ha fått. Men de ser också att satsningen har bidragit till att lärare väljer att byta arbetsgivare på grund av att de är missnöjda med lönen. Ungefär 40 procent av huvudmännen och mer än hälften av de offentliga huvudmännen har valt att införa satsningen som ett permanent lönepåslag. Det är positivt för att nå regeringens mål om att de utvalda lärarna ska få en långsiktigt högre lön utöver sin ordinarie lönenivå.

Regeringen har pekat ut att ytterligare ett mål med lärarlönelyftet är att skapa karriärmönster som uppmuntrar erfarna lärare att söka sig till skolor med större utmaningar.30 Statskontoret har undersökt i vilken utsträckning huvudmännen har tagit hänsyn till detta vid fördelning av statsbidraget. Granskningen visar att huvudmännen inte har fördelat någon större del av lärarlönelyftet till lärare vid dessa skolor.

30 Regeringen (2015e).

Detta förefaller bero på att syftet inte har stått klart för huvudmännen. Skolverkets informationsmaterial betonar inte heller att huvudmännen även ska ta hänsyn till elevernas behov och förutsättningar när de fördelar satsningen utan fokuserar på de kriterier som lärarna behöver uppnå för att kunna få del av satsningen, vilket huvudmännen påpekat vid Statskontorets granskning.

Statskontoret bedömer att det saknas förutsättningar för att satsningen ska kunna få fler erfarna lärare ska söka sig till skolor med stora utmaningar. Statskontorets utredning visar också att lärarlönelyftet i mycket liten utsträckning har fått betydelse för verksamheten, exempelvis i form av förändringar i organisation eller arbetssätt. Statskontoret gör därför bedömningen att det finns ganska små förutsättningar för att lärarlönelyftet ska kunna bidra till att undervisningskvaliteten, kunskapsresultaten eller verksamheten i övrigt förbättras.

7.4.3. Riksrevisionens rapport om karriärstegsreformen och lärarlönelyftet

31

Riksrevisionen har granskat karriärstegsreformen och lärarlönelyftet utifrån frågeställningen huruvida dessa skapat förutsättningar för att öka läraryrkets attraktionskraft. Granskningen visar att regeringens lönemässiga målsättningar med reformerna till stor del har uppnåtts men att det har skett till priset av ett försämrat arbetsklimat bland lärarna.

Satsningarna har påverkat lärarnas lönenivå

Riksrevisionens konstaterar i sin rapport att en majoritet av huvudmännen och rektorerna är positiva till grundsyftet med lärarlönelyftet, som de uppfattat är att höja lärarnas generella lönenivå och de upplever att båda satsningarna har påverkat möjligheten att skapa en lönestruktur som motsvarar lärarnas prestationer och arbetsuppgifter.

Resultaten av Riksrevisionens granskning tyder på att lärarlönelyftet kommer att öka lärarnas generella lönenivå och relativlöner ytterligare. Resultatet för karriärstegsreformen visar på en ökad lönesprid-

31 Riksrevisionen (2017b).

ning, vilket ligger i linje med regeringens målsättningar med reformerna. Detta bedöms skapa bra förutsättningar för att läraryrkets attraktionskraft ska öka. Det finns även tecken på att satsningarna verkar ha stimulerat huvudmännen till löneökningar för lärare utöver den summa som statsbidragen medfört.

Har statsbidragen ökat möjligheterna för lärare att utvecklas inom yrket?

En majoritet av huvudmännen och rektorerna som tillfrågades i Riksrevisionens granskning av lärarlönelyftet bedömer att det i viss mån finns en tydlig karriärväg för lärare som vill fortsätta att undervisa. En majoritet bedömer även att karriärstegsreformen har inverkat positivt på möjligheten för lärare att utvecklas inom yrket. Enligt huvudmän och rektorer har reformerna därmed i viss mån bidragit till att lärarnas utvecklingsmöjligheter inom yrket ökar. Lärarnas uppfattning inhämtades dock inte i Riksrevisionens undersökning. Detta gör att en heltäckande bild av lärarnas utvecklings- och karriärmöjligheter inte presenteras i granskningen.

Satsningarna har bidragit till en splittrad lärarkår

Lärarlönelyftet innebär stora förändringar i lärarnas lönestruktur. Därför är det viktigt att de uppkomna löneskillnaderna uppfattas som rättvisa om reformen ska kunna påverka läraryrkets attraktionskraft positivt. Huvudmännens uppgift skulle ha underlättats om de hade haft mer tid att förtydliga kriterierna för urvalet av de lärare som ska tilldelas statsbidraget och förankra dem hos lärarna. Eftersom det arbetet är omfattande för huvudmännen bedömer Riksrevisionen att tidsramen för att genomföra lärarlönelyftet har varit för kort. Riksrevisionen understryker dock att även huvudmännen har ett ansvar och menar att de hade kunnat göra mer för att tydliggöra lärarlönelyftet för lärarna.

Satsningarna upplevs i kombination med varandra ha skapat en uppdelning mellan förste-, ”andre”- och ”tredjelärare”, där ”tredjelärarna” är sådana som varken utsetts till förstelärare respektive lektor eller fått ta del av lärarlönelyftet. Uppdelningen av lärare uppstod i karriärstegsreformen men har förstärkts av lärarlönelyftet. Statsbidragen har genom det sätt de utformats, implementerats, och, som ut-

fallet av dem tolkats, skickat en signal om att vissa lärare är kompetenta och andra inte. En majoritet av huvudmännen och rektorerna upplever att reformerna på grund av detta har försämrat sammanhållningen mellan lärare. Detta är negativt eftersom undervisningen och skolans verksamhet i stor utsträckning utvecklas av lärarna gemensamt. Läraryrket uppfattas som ett yrke där alla gör i princip samma sak och att det därför är svårt att skilja ut en lärare som bättre än en annan. Det försämrar förutsättningarna för att reformerna ska kunna öka läraryrkets attraktionskraft.

Problem med hur de två satsningarna samspelar

Urvalskriterierna för de två statsbidragen träffar i stor utsträckning samma lärare, vilket ställt huvudmännen inför ett dilemma: Om de ger lärarlönelyft till karriärstegslärare riskerar de att skapa löneskillnader mellan lärarna som de upplever är omotiverat stora. Om de däremot inte ger lärarlönelyftet till karriärstegslärare riskerar de att urholka karriärstegsreformen (det vill säga den lärare som får en karriärtjänst tjänar inte lönemässigt på det). Omkring 40 procent av huvudmännen har inte gett lärarlönelyft till förstelärare. En majoritet av huvudmännen och rektorerna uppger att de direkt då lärarlönelyftet lanserades insåg problematiken med att samma lärare omfattades av kriterierna för förstelärare och lärarlönelyftet och att detta skulle leda till problem vid implementeringen.

Större kritik mot lärarlönelyftet än mot karriärtjänsterna

Granskningen visar att lärarlönelyftet i viss mån har mindre legitimitet bland huvudmän och rektorer än karriärstegsreformen. Karriärstegsreformen uppfattas som mindre kontroversiell då den innebär att lärarna ska visa intresse för en tjänst och att det går att ställa krav på lärarna efter tjänsten tillsatts. Detsamma gäller inte i lärarlönelyftet, som snarare ses som en belöning för tidigare utförd prestation. Karriärstegsreformen omfattar även en mindre andel lärare, och de intervjuade framför att lärarna haft lättare att acceptera denna mindre andel som mer kvalificerade.

Statsbidragen räcker inte till alla skickliga lärare

Det fanns förväntningar hos huvudmän, rektorer och lärare att lärarlönelyftet skulle ge ett generellt lönepåslag till alla skickliga lärare. Lärarlönelyftet räcker inte till alla lärare som huvudmän, rektorer och lärarna själva upplever är kvalificerade för statsbidraget. Lärarlönelyftet är dock, precis som karriärstegsreformen, en spegling av regeringens målsättning att skickliga lärare ska premieras. Detta skapar löneskillnader mellan lärarna och statsbidragen kan såsom de är utformade inte ges till alla lärare.

7.5. Karriärstegsreformen och lärarlönelyftet – föremål för debatt och forskning

Karriärstegsreformen och lärarlönelyftet är två olika initiativ som förenas i att de har utmanat skolans organisation och lärarkollektivets föreställningar om sig som kollektiv och vad som gynnar verksamhetsutveckling. Att dessa båda initiativ har gett upphov till spänningar och debatt framgår tydligt av hur ofta de förekommit i svensk press sedan de lanserades. I budgetpropositionen hösten 2011 aviserades ambitionerna att inrätta karriärvägar för lärare och under det året finner man i svensk tryckt press endast en enda artikel om förstelärare. Året därefter finner man 129 artiklar som berörde förstelärare och från 2013 och under åren därefter har försteläraren berörts i närmare tusen artiklar per år.

32

Lärarlönelyftet dyker på ett liknande

vis upp i några tiotal artiklar år 2015 för att under 2016 och 2017 omnämnas över två tusen gånger sammanlagt. Tolkningen av dessa båda reformer varierar stort. Två belysande exempel kan man finna i en av Sveriges största morgontidningar.

I november 2017 beskrev forskarna Johan Alvehus och Gustaf Kastberg, Lunds respektive Göteborgs universitet, i en debattartikel hur förstelärarreformen lett till att ”lärarkåren stärkts som profession” och att kritiken som har förts fram mot att lärarkåren ska ha splittrats genom reformen delvis kan förklaras av att reformen i stor

32

Uppgifterna är hämtade ur databasen Mediearkivet den 27 december 2017. För åren 2013–2017 fördelar sig de närmare femtusen artiklarna enligt följande: 1 130, 1 296, 652, 1 020 och 735. Alla omnämnanden härstammar inte från reportage om förstelärare i sig utan omnämnanden kan även vara av det slag att det anges att en lärare som figurerar i reportaget är en förstelärare.

utsträckning strider mot den kultur av jämlikhet som präglar svensk lärarkår.

33

De menar att vad som kännetecknar en profession som

präglas av ett starkt ansvarstagande är inte enbart kompetenta och hängivna enskilda yrkesutövare, utan framför allt professionens förmåga att ta ett systemansvar. För detta krävs att vissa axlar ett mer övergripande ansvar för kollegiala frågor. En effekt av reformen är att de som utsetts till förstelärare, utöver sin egen undervisning, har kommit att ta på sig arbetsuppgifter som tidigare hanterats av andra eller uppgifter som helt enkelt inte hanns med, till exempel rörande kvalitetsarbete, kollegialt lärande, riktlinjer för betygssättning med mera.

I en artikel i Dagens Nyheter i december 2017 skriver Hans Arbman, journalist vid tidningen, under rubriken ”Förstelärarreform

gör skolan mer hierarkisk – så gör lärarna motstånd” om en fältstudie

genomförd av forskarna Peter Erlandson och Mikael Karlsson vid Göteborgs universitet.

34

I artikeln lyfts en kritik mot reformen fram

som handlar om att förstelärarna utgör skolledningens förlängda arm och att nyordningen splittrar lärarkollegierna.

De båda artiklarna, visserligen av olika karaktär, ger uttryck för olika tolkningar av innebörden av karriärstegsreformen. Stärker karriärstegsreformen lärarkåren eller skapar den endast spänningar i samma yrkeskår? En rad ståndpunkter och perspektiv har framförts i en rad olika sammanhang och utifrån vitt skilda utgångspunkter. Sammanfattningsvis kan man kanske sammanfatta de mer artikulerade diskussionspunkterna så här:

  • Var reformens intention att etablera en ny funktion för utveckling i skolan till vilken lärare skulle rekryteras – eller var intentionen att premiera särskilt skickliga lärare? Annorlunda uttryckt, handlade reformen om att bekräfta enskilda lärares yrkeskompetens på en viss nivå (det vill säga huvudsakligen tillbakablickande) eller handlade reformen om att selektera lärare som skulle kunna leda utvecklingen (det vill säga huvudsakligen framåtblickande)?
  • Rekryteringsprocessernas legitimitet.
  • Reformens varaktighet: Är man förstelärare för resten av yrkeslivet?

33

Alvehus, & Kastberg, (2017).

34

Arbman (2017).

  • Reformens anknytning – är det ett uppdrag knutet till en skola, ungefär som en tjänst, eller är det ett personligt uppdrag, eller kvalitet?
  • Den högre lönen, får karriärläraren den permanent? Vad händer om man byter skola? Hur länge kommer statsbidrag att ges?
  • Om det är ett uppdrag att vara karriärlärare, vad skulle det då handla om? Om det handlar om lärande, vems lärande? Förstelärarens? Övriga lärare? Elevernas lärande? Arbetslagets lärande etcetera? Hur skulle försteläraren påverka utvecklingen? Genom att representera en förebildlig nivå på undervisningsförmåga? Genom att stötta kollegor som hade besvär med att få undervisningen att fungera väl? Genom att leda lärargrupper i en generell utveckling?
  • Som uppdrag – vilken roll ska försteläraren ha till skolförvaltning, skolledning och kollegor? På vilket sätt ska/kan förstelärare påverka organisationen? Är reformen ett uttryck för en ny typ av styrning?
  • Reformens framtid – var dörren öppen en gång? Eller kommer en lärare som sökte men inte kom med, och som efter några år av ansträngningar vidareutvecklat sig att få en ny chans?

Den inhemska forskningen om karriärstegsreformen, berör vissa av dessa frågeställningar. De forskningsstudier som redovisas har primärt fokus på försteläraren och inte på lektorn. Det är kanske inte att förvåna att studier har dragits igång eftersom reformen ofta uppfattats som annorlunda än andra reformer och att det därmed är utmanande. En som tidigt lyfte fram ett antal övergripande problem med reformen var forskaren och skoldebattören Per Kornhall. Han menade att reformen mer hade karaktär av att vara en belöningsreform än en skolutvecklingsreform och att det fanns risker i form utav inlåsningseffekter, brist på tid för uppdraget, likvärdighet och att det kollegiala samarbetet skulle försämras.

35

Andreas Bergh och Thomas Englund, Örebro universitet, analyserar reformen utifrån ett annat perspektiv, nämligen huruvida reformens innebörd bör förstås i termer av ökad professionalisering eller moralisk professionalism. Med det förra avser de sådant som exem-

35

Kornhall, (2015), s. 234.

pelvis ökad autonomi och med det senare avser de sådant som att vara pedagogisk kompetent i mötet med elever med skilda bakgrunder. De finner att reformens karaktär inte entydigt kan bestämmas men att den är tydligt kopplad till en accountability-tradition som bottnar i en ekonomisk-juridisk rational och att det är ”… slående hur förstelärarreformen är en del av en bredare policyretorik som byggs upp runt begrepp som kvalitet, måluppfyllelse och likvärdighet, liksom riktningsgivande och förpliktigande uttryck som förbättra, höja, utveckla etcetera.”36

Att reformen utmanat skolorganisationerna lyfts fram av exempelvis Daniel Alvunger vid Linnéuniversitet. Alvunger konstaterar att reformen är relativt ny, varför det ännu är för tidigt att se den fulla verkan av den. Han konstaterar att förutsättningarna för förstelärarna skiljer sig mycket åt mellan kommunerna men att de kommuner som har organiserat förstelärarna i nätverk där de kan utbyta erfarenheter med andra förstelärare utgör en framgångsfaktor.

Han och hans medförfattare betraktar förstelärarna ur ett perspektiv av distribuerat ledarskap och de uppfattar förstelärarinstitutionen som ett sub-system inom skolan som har att finna sin roll och legitimitet i relation till såväl lärarkollegor och rektorer som skolförvaltningar.37

I intervjuer med rektorer menar dessa att vinsten med förstelärarna är att de introducerar metoder och idéer som kommer från lärarna själva, vilket är en viktig faktor. Dynamiken innebär en förändring ”nedifrån” och en sådan förändring är enligt rektorerna i studien betydligt enklare än när rektorer måste peka ut vad som behöver göras. Förstelärarreformen innebär här ett framsteg såvitt avser kollegialt samarbete och utveckling. Förstelärartjänsterna utmanar befintliga strukturer inom skolan och bör innebära att skolan närmar sig nya former av pedagogiskt ledarskap. 38

Vanligen uppmärksammar studierna att förstelärarna inte omedelbart har omhuldats och bemötts med respekt.

39

Maria Hjalmarsson

vid Karlstads universitet har i artikeln ”Det är inte jag som har tillsatt mig själv på posten” också problematiserat detta utifrån ett genus-

36 Bergh, & Englund, (2016), s. 375. 37 Alvunger, (2015a, 2015b); Adolfsson, & Alvunger, (2017). Jfr. Harris, (2009).

38

Alvunger, (2015a).

39

Detta framkommer även av uppföljningar som gjorts av skolhuvudmän, se exv. Stockholms stad (2015).

perspektiv.40 Ett centralt drag i forskningen rör målsättningar och uppdragsförståelse. De flesta studier tar också upp denna problematik och finner otydliga och varierade föreställningar om syftet med reformen liksom förstelärarnas uppdrag.41 Katina Thelin, vid Uppsala universitet, ger perspektiv på denna fråga på ett förtjänstfullt sätt genom att med utgångspunkt i variationsteori analysera och beskriva olika uppdragsförståelser utifrån fyra olika grundförståelser om försteläraren som en:

  • ”Role model (focusing on what has already been accomplished)
  • Educator (focusing on the sharing of knowledge to other teachers)
  • Developer (focusing on developing instruction)
  • Learning leader (focusing on collegial learning for school development)”.42

Hur man ser på de olika rollerna förefaller enligt exempelvis Alvunger också relatera till huruvida skolhuvudmannen verkar med en i huvudsak decentraliserad eller differentierad organisation. I den decentraliserade organisationen avses vanligen försteläraren ha ett huvudsakligen självständigt och skolförlagt uppdrag medan denne i en mer differentierad organisationsmodell förutsätts ha ett mer styrt uppdrag att verka på flera nivåskilda arenor. 43 En annan studie fann att implementeringen av reformen också kunde förstås utifrån huruvida arbetet organiserats utifrån en ”individinriktad logik baserad på lärares behov av att utvecklas och att göra karriär” eller en ”organisationsinriktad logik baserad på enskild skolors behov där karriärlärare har utvecklingsinriktade specialuppdrag”.

44

Ett övergripande intryck är att ju mer medvetet och systematiskt skolhuvudmannens arbete med implementeringen varit, ju mindre legitimitetsproblem har förstelärarna haft.

I Sverige framstår karriärstegsreformen inte sällan som en udda nymodighet men internationellt har man sedan länge liknande ut-

40 Hjalmarsson, & Löfdahl Hultman, 2016). 41 Se exempelvis Bång, Auno, & Boström, (2016). 42 Thelin, (2015). Citatet är modifierat och nedkortat.

43

Alvunger, (2015a).

44

Öhman Sandberg, et al. (2016).

vecklingslinjer av att införa karriärvägar.45 Ett amerikanskt exempel är Rochester's Career in Teaching (CIT) Program som togs fram i slutet av 1980-talet i Rochester, New York. Syftet var att möjliggöra professionell utveckling och karriär utan att lärarna skulle behöva lämna klassrummet och undervisningen.46 Modellen man tillämpade innehöll fyra karriärsteg, från vad vi i Sverige i dag benämner introduktionsperioden till en roll som förstelärare, (lead teacher).47 Utvecklingen i Rochester är ett exempel bland många. Erfarenheterna har varit positiva, och liknande system finns i länder som Australien och Singapore.48 Karriärrstegsreformen i Sverige representerar alltså inte någon unik utvecklingslinje utan speglar en längre utveckling vars rötter finns i att olika skolsystem upplevt liknande problem som Sverige. Och, får man ändå tillägga, om man jämför med andra kunskapsintensiva yrkesområden, är det kanske snarare regel än undantag att identifiera olika kompetensnivåer.49

Man kan se införandet av karriärstegsreformen och lärarlönelyftet som exempel på när välmotiverade initiativ ändå inte kommer till sin rätt i sin första implementering – helt enkelt för att skolreformer är svåra att genomföra, trots en enkel och begriplig agenda om att göra

45 Se t.ex. Natale, et al. (2013) och utblicken i Regeringen (2012a). 46 www.rcsdk12.org/CIT. Jfr: ”Many professions have institutionalized career ladders and upward trajectories that allow their high performers to count on increased responsibility, salary, and status. In contrast, teaching is a relatively ‘flat’ profession in which the typical way to move up is to enter school administration— a role that many excellent teachers may not be interested in pursuing. The leadership positions that do exist in schools, such as mentor, coach, or department chair, are generally limited and often not associated with a commensurate increase in salary.” (Podolsky, A. Kini, T. Bishop, J. & Darling-Hammond, L. (2016), Solving the Teacher Shortage - How to Attract and Retain Excellent Educators, Learning Policy Institute, s.15). 47 De fyra stegen var: intern, resident, professional och lead. Modellen är fortfarande i bruk. 48Uppföljning av en modell som använts i Missouri sedan 25 år tillbaka visade ”after controlling for district characteristics (e.g., wealth, size, level of urbanization), teachers (especially midcareer teachers) in districts with career ladder programs were less likely to leave their district than those in non-career ladder districts. Teachers in career ladder districts were also less likely to leave the profession overall and reported increased job satisfaction due to their participation in the program.” ((Podolsky, et al. (2016), s.15. Redan på 1960-talet gjordes försök med differentierade tjänstestrukturer i Kalifornien som dock inte blev bestående. Se Coggshall, et al. (2009), s. 3. Nyligen publicerades en internationell studie av hur framgångsrika skolsystem organiserar för att stödja utveckling av undervisningsskicklighet och hur de arbetar systematiskt med lärares karriärvägar: Darling-Hammond, et al. (2017); Campbell, et al. (2017); Burns, & McIntyre (2017); Goodwin, et al. (2017); Sato, (2017) och Hammerness, et al (2017). Jfr. Håkansson & Sundbergs (2016) kommentar angående Teacher Advancement Programs (TAP) och påpekandet av den strategiska betydelse utvecklings- och implementeringsarbetet har för att realisera den modellens potential. (s. 165ff) 49 Initiativ i denna riktning inom skolområdet har också relaterats till den specifika inriktning som internationell utbildningspolicy tog efter OECD:s rapport Teachers Matter (2005) och rapporten Barber, & Mourshed, (2007). Se också exv. Alvunger, (2015a).

nytt och göra bättre.50 Men som de amerikanska forskarna David Tyack och Larry Cuban en gång noterade vad gäller skolreformers lyckosamma genomförande, ”… that has rarely happened. Instead, reforms have tended to layer, one on top of another”.51 I bästa fall får man tillägga, för en reform kan i värsta fall erodera förutsättningarna för den verksamhet som reformen positivt skulle bidra till.

Bilden av hur karriärstegsreformen och lärarlönelyftet påverkat skolan är som visats ovan dubbel. En del ambitioner har infriats, andra inte. Några aspekter av initiativen har väckt lärarkårens kritik, andra inte. Att problem uppstått är inte att förvånas över. Internationella erfarenheter visar sedan tidigare att det i dessa processer inte är ovanligt med problem vad gäller: ”… faulty evaluation systems, concerns about bias and discrimination, strategies that singled out individual teachers and undermined collaboration …”.52Det framstår dock som möjligt att överkomma erfarenheter av denna typ med medvetna strategier som utgår från grundläggande insikter om hur skolan fungerar och vad man vanligen värdesätter. De internationella erfarenheterna pekar på vikten av att de stödjer lärares samarbete, att utvärderingar och bedömningar inte bara är återkommande utan även bygger på tydliga ”teaching standards” i kombination med relevant och substantiell fortbildning och möjligheter att ta ansvar för olika uppgifter i relation till den specifika kompetens som den enskilde läraren utvecklat. 53 Detta ingår i den bild av utmaningar som utredningen avser att svara mot.

7.6. Satsningarna samverkar och överlappar varandra vilket ger otydlighet och stärker de negativa konsekvenserna

I utredningens direktiv påtalas att för att satsningarna ska få positiva effekter för såväl lärares yrkesprofession som för skolans resultat är det viktigt att analysera hur de två satsningarna kan samverka på bästa

50 Dessa två betydelser finns i latinets re-formatio. Se Ekbohrn, (1904).; Sahlenius, (1916).; Svenska Akademins ordbok. (1893) samt Östergren, (1981). 51 Tyack, & Cuban, (1995), s. 76. 52 Darling-Hammond,(2010), s. 318.

53

Jfr. Darling-Hammond, (2010), s. 318 ff.

sätt och därmed ge bättre förutsättningar för att öka läraryrkets attraktionskraft.

Karriärstegsreformen och lärarlönelyftet fungerar parallellt och har stora likheter. De har båda som mål att premiera kvalificerade lärare genom riktade statsbidrag och har därför i stor utsträckning kommit att överlappa varandra: de premierar båda erfarna och kvalificerade lärare som bedömts visa förmåga att utveckla undervisningen och därigenom förbättrat elevers studieresultat och verksamheten i stort. De båda satsningarna träffar inte sällan samma lärare, vilket blir problematiskt vid tillämpningen. Både Statskontorets och Riksrevisionens respektive granskningar visar att en majoritet av huvudmännen och rektorerna anser att karriärtjänstlärarna också bör få del av lärarlönelyftet. Detta får som konsekvens att lönespridningen ökar kraftigt och i bland skapar omotiverat höga löneskillnader. De huvudmän och rektorer som å andra sidan tilldelat lärarlönelyftet till lärare som inte har utsetts till karriärtjänstlärare kan konstatera att den relativa löneökningen för karriärtjänstlärarna har minskat, vilket riskerar urholka karriärstegsreformen.

Sättet på vilket satsningarna samverkar och överlappar varandra har gjort dem otydliga, vilket i sin tur försvårat genomförandet av lärarlönelyftet för huvudmännen och försämrat deras möjligheter att motivera fördelningen av lärarlönelyftet för lärarna. Sättet på vilket satsningarna samverkar har även skapat en sammanblandning mellan erkännande av prestationer som har skett (bakåt) och vad som ska ske (framåt).

Den kritik som riktats mot lärarlönelyftet har varit mer omfattande än kritiken mot karriärstegsreformen. Detta beror delvis på att lärarlönelyftet har förstärkt de negativa effekterna av karriärstegsreformen. Lärarlönesatsningen har även fått lägre acceptans för att den inte lika tydligt knyter an till en förväntad prestation som karriärstegsreformen, utan mer kommit att betraktas som en retroaktiv belöning för ett redan utfört arbete. Kritiken gällande lärarlönelyftet beror även på att huvudmän och rektorer inte har haft tid att förtydliga kriterierna för urvalet av de lärare som ska tilldelas bidraget, vilket gjort att de uppkomna löneskillnaderna inte uppfattats som rättvisa.

7.7. Förbättrad legitimitet för reformerna genom större transparens och en tydligare koppling mellan kompetens och uppdrag

Både karriärstegsreformen och lärarlönelyften har viktiga syften, nämligen dels att stimulera skolhuvudmän och att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare, dels att genom höjda löner till särskilt kvalificerade lärare och förskollärare bidra till en ökad kvalitet i undervisningen, till förbättrade kunskapsresultat och till verksamhetens utveckling i övrigt.54 Satsningarna har också förväntats stärka läraryrkets attraktionskraft. Genom de båda satsningarna har möjligheterna stärkts för skickliga lärare att stanna kvar i undervisningen och samtidigt göra karriär.

Utvärderingar av satsningarna har dock visat att de har påverkat arbetsklimatet hos lärarna negativt där de, genom att ha delat upp lärarkåren och pekat ut vissa lärare som mer skickliga än andra, har skapat en splittring i lärarkåren. Satsningarna har kritiserats för att sakna legitimitet, där man uppfattat att det är oklart på vilka grunder förstelärartjänster har tillsatts och varför vissa lärare har fått ta del av lärarlönesatsningen och andra inte. Det har vidare uppfattats som otydligt hur karriärtjänsterna ska användas i verksamheten. Lärare vittnar om att det är oklart vad försteläraren har för uppdrag och att de lärare som inte har utsetts till förstelärare inte heller har fått ta del av den kunskap som försteläraren har fått genom kurser och utbildningar.55 Otydlighet och brist på legitimitet och transparens i processerna har skapat utrymme för olika tolkningar och förväntningar och därmed också grogrund för misstro och missnöje. Uppkomna löneskillnader har upplevts som omotiverat stora och de lärare som inte får en karriärtjänst har ibland tappat motivationen. Denna splittring av lärarkåren skapades av karriärstegsreformen och har förstärkts av lärarlönelyftet.

De båda satsningarna utgår från principen att vissa lärare erkänns som mer kvalificerade än sina kollegor och därför får högre lönepåslag och i viss mån även andra arbetsuppgifter och ansvar (karriärtjänst) än sina kollegor. En del av kritiken får förstås i sammanhanget

54 1 § andra stycket förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare respektive 2 § förordning om statsbidrag för höjda löner till lärare och vissa andra personalkategorier. 55 Liedman, Marcusson, & Östensson, (2016).

att detta synsätt utmanar de värden som råder inom läraryrket, där alla lärare traditionellt sett förväntas kunna utföra samma arbete oavsett erfarenhet och med små löneskillnader. Sett till detta var kritiken mot de två reformerna i viss mån väntad.

Utredningens förslag om ett professionsprogram för lärare bygger på observationen att lärare, beroende på faktorer så som till exempel erfarenhet, kompetensutvecklingsinsatser liksom graden på deras personliga engagemang för yrket, vanligen uppnår olika grad av undervisningsskicklighet. Det är enligt utredningens synsätt inget kontroversiellt i att påpeka detta. Detta synsätt på lärares yrkesskicklighet innebär inte att lärare ska ställas emot varandra. Det är utredningens uppfattning att det är nödvändigt att justera dagens modell så att samverkan lärare emellan kan utvecklas i stället för att hämmas så att mer erfarna lärare kan bistå mindre erfarna lärare i deras gemensamma strävan att utvecklas vidare i sin yrkesroll.

Framför allt karriärstegsreformen har en stor potential att stärka lärarkåren genom att lärare i större omfattning och mer tydligt får inflytande över den pedagogiska utvecklingen på skolenheterna. En sådan utveckling kräver att vissa lärare tar ett större ansvar än andra och innebär därmed att vissa lärare erkänns som mer skickliga än andra. Genom utredningens förslag om ett professionsprogram kommer enskilda lärare att utveckla specialistkunskaper utifrån lärarens, rektorns och huvudmannens val av inriktning på kompetensutveckling. Lärarens individuella utveckling av kunskaper och kompetens ska kunna synliggöras i nationella kompetenserkännanden, vilka kan öppna dörrarna för ansvarsfulla uppdrag vid skolenheten eller i huvudmannens skolorganisation. Den individuella lärarens ökade kunskaper och kompetens kan därmed komma större lärargrupper till del om läraren i sitt uppdrag leder sina kollegor i kompetensutveckling och utvecklingsarbete, eller på annat sätt bidrar till utveckling. Ett större ansvar för hela skolenhetens eller skolorganisationens utveckling bör förstås också löna sig. Med större ansvar bör det följa en högre lön.

Det är viktigt att satsningar som syftar till att stärka läraryrket inte bidrar till att lärarkollektivet slås isär. Satsningar vars tillämpning uppfattas som godtyckliga gynnar inte läraryrkets attraktionskraft. Kritiken och missnöjet som satsningarna har mött framför allt inom lärarkåren riskerar att underminera möjligheterna att uppnå satsningarnas syften. Det är samtidigt inte ovanligt att större refor-

mer initialt väcker misstro och kritik och det är därför viktigt att reformer ges tid att etableras. Båda satsningarna är relativt nya och de har båda implementerats relativt snabbt. Lärarlönelyftet infördes 2016 och att det är först under 2017 som hela det avsatta statsbidraget har betalats ut. Det kan därför vara för tidigt att dra definitiva slutsatser om utfallet av satsningen och en större acceptans kan uppträda över tid, vilket Riksrevisionen påpekar i sin rapport. Utredningen delar denna ståndpunkt. Snabba ändringar i relativt nya regleringar riskerar att få oönskade effekter varför ändringar ska vidtas först efter noggrant övervägande.

För att satsningarna ska kunna ge de avsedda effekterna på läraryrkets attraktionskraft på längre sikt är det dock viktigt att ta tillvara på och åtgärda de uppmärksammade bristerna.

Mycket av kritiken mot satsningarna bygger på att processerna inte har varit tillräckligt transparenta. Det är viktigt att tillsättningar av karriärtjänster och tilldelning av lärarlönelyft uppfattas som rättvisa. Att en majoritet av lärarna är negativt inställda till reformerna måste tas på allvar. Detta gäller särskilt eftersom läraryrket kräver en stor grad av kollegialt lärande och samarbete. Läraryrket kritiseras ofta för att vara ett ensamyrke och att lärare arbetar med stängda dörrar. Samtidigt vet vi att undervisningens kvalitet blir bättre om lärare samarbetar med planering och besöker varandras klassrum. Här kan karriärstegsreformen bidra till utvecklingen då den inte enbart innebär en karriärmöjlighet för den enskilde läraren utan också en möjlighet till utveckling för hela skolan om uppdraget används rätt.

Både Statskontoret och Riksrevisionen betonar i sina respektive granskningar vikten av att förankra och skapa legitimitet åt satsningarna. Statskontoret påpekar att en tydlig koppling mellan den efterfrågade kompetensen och karriärtjänstens innehåll ökar förutsättningarna för att karriärtjänstlärarnas uppdrag ska gynna utvecklingen inom skolan.

Utredningen delar denna synpunkt. För att uppnå de tänkta effekterna av de båda satsningarna krävs att de får legitimitet bland huvudmän, rektorer och lärare. Detta kräver att huvudmannen, i samråd med lärare och rektorer, identifierar och analyserar skolenhetens behov och vilka åtgärder som krävs för att förbättra och utveckla skolans verksamhet. Sedan ska dessa behov och åtgärder kopplas till karriärtjänsten. Det kräver ambitiösa och transparenta rekryteringsprocesser med tydliga uppdrag. En tydlig koppling mellan den efter-

frågade kompetensen och tjänstens innehåll ökar förutsättningarna för att karriärtjänstlärarnas uppdrag ska gynna utvecklingen inom skolenheten. Detta i sin tur innebär att nyttan av tjänsterna synliggörs för andra vilket i sin tur ökar förutsättningarna för att karriärtjänstlärarnas uppdrag ska gynna utvecklingen inom skolväsendet. Utöver detta är det viktigt att karriärtjänstlärarens plats i verksamheten tydliggörs samt att karriärtjänstläraren ges tid att utföra sitt uppdrag.

I kommande avsnitt lämnar utredningen förslag på justeringar av gällande regelverk som utredningen bedömer kunna leda till att karriärstegsreformen ges bättre legitimitet, vilket i sin tur bedöms ge bättre förutsättningar för reformen att uppnå sitt syfte. Utredningen föreslår därutöver ändringar i karriärstegsreformen i andra delar av detta betänkande: i kapitlet om hur fler erfarna lärare och rektorer kan stimuleras att söka sig till skolor med svåra förutsättningar lämnar utredningen förslag som bedöms leda till att det extra statsbidraget till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för fler lärare i förskoleklasser och grundskolor ska kunna fungera mer träffsäkert. I kapitlet om lärare som bedriver undervisning på entreprenad lämnar utredningen ett förslag om att även dessa lärare bör omfattas av karriärstegsreformen.

7.8. Karriärstegsreformen kopplas till professionsprogrammets kompetensnivåer

Utredningens förslag: Statsbidraget till skolhuvudmän som inrät-

tar karriärsteg för lärare ska kopplas till utredningens förslag om ett professionsprogram.

Med förstelärare eller lektor enligt förordningen (2013:70) om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska avses en lärare som, utöver de krav som gäller i dag, har uppnått en viss kompetensnivå.

Utredningens bedömning: Vilken kompetensnivå som ska krävas

för att utses till förestelärare enligt förordningen om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare bestäms med utgångspunkt i kommande beslut om kompetensbeskrivningar för de olika nivåerna. Utredningen bedömer att det kan komma att

krävas att läraren minst har nått nivån erfaren lärare för att kunna utses till förstelärare och nivån särskilt meriterad lärare för att utses till lektor enligt förordningen.

På sikt bör satsningen statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare även omfatta förskollärare och kunna lämnas till den som enligt skollagen (2010:800) är huvudman för förskolan.

För att stimulera till utveckling av högre yrkesskicklighet i allmänhet och till högre undervisningsskicklighet i synnerhet behövs såväl förutsättningar som tydliga målbilder vad gäller kompetens och utvecklingslinjer. Det professionsprogram som utredningen föreslår ger den struktur som är nödvändig för att kunna svara på flera av de uppdrag som utredningen har i uppgift att lösa, detta gäller inte minst frågan som rör karriärstegsreformen. Genomgående för professionsprogrammet är att det ska svara mot såväl behovet av nationell likvärdighet, förutsägbarhet och transparens som förmåga till lokal anpassning.

Professionsprogrammet bygger på principen att det behövs tydliga beskrivningar av lärarkompetenser från grundläggande nivå upp till mycket avancerad nivå samt att det måste finnas robusta och tillförlitliga processer för att identifiera och erkänna olika nivåer av kompetens. I professionsprogrammets struktur för kompetenserkännanden på fyra olika nivåer ska anges vilka kriterier som krävs för att en lärare ska betraktas som ”erfaren lärare” ”meriterad lärare” respektive ”särskilt meriterad lärare”. En nationell funktion ska tillsammans med professionerna, huvudmännen och andra intressenter avgöra vilka kriterier som ska gälla för respektive nivå samt, efter ansökan om erkännande från lärare och förskollärare, besluta om erkännande. 56

Utredningen föreslår att satsningen statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska kopplas till utredningens förslag om ett professionsprogram. Utredningen ser att ett fastställt professionsprogram med tydliga nationella kompetensnivåer kan råda bot på den kritik som framförts angående bristen i transparens och legitimitet vid tillsättning av förstelärartjänster. Genom den förbättrade möjligheten att använda lärares kompetens strategiskt som professionsprogrammet erbjuder, med nationella kriterier och förutsägbara,

56 Se kap. 5.

transparenta processer, blir det tydligare vad som krävs för att en lärare ska kunna erhålla en karriärtjänst.

För att kunna komma i fråga för en förstelärar- eller lektorstjänst enligt förordningen om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare ska läraren, utöver de krav som gäller i dag, ha uppnått en viss kompetensnivå. Vilken nivå som ska krävas kan dock avgöras först när kompetensbeskrivningarna för varje nivå har beslutats. Utredningen bedömer dock att det är rimligt att tänka att läraren minst har nått nivån erfaren lärare för att kunna utses till förstelärare och nivån särskilt meriterad lärare för att kunna utses till lektor. Det är dock viktigt att påp