SOU 2017:91

Förbättrade möjligheter för elever att utveckla sitt nationella minoritetsspråk

Till statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet Gustav Fridolin

Regeringen beslutade den 22 december 2016 att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att föreslå åtgärder för förbättrade möjligheter för elever som tillhör de nationella minoriteterna att få undervisning i sina respektive modersmål i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (dir. 2016:116). I uppdraget ingick vidare att undersöka situationen för modersmålsundervisningen och tvåspråkig undervisning för dessa språk.

Till särskild utredare förordnades den 14 februari 2017 professor Jarmo Lainio vid Stockholms universitet. Som utredningssekreterare anställdes den 14 mars 2017 universitetsadjunkten vid Stockholms universitet, Sari Pesonen, och den 27 mars 2017 utvecklingsledaren vid Länsstyrelsen i Stockholms län, Moa Nordin.

Som experter att biträda utredningen förordnades den 24 mars 2017 departementssekreteraren vid Utbildningsdepartementet Gunnar Stenberg, departementssekreteraren vid Kulturdepartementet Erik Adell Hellström, departementssekreteraren vid Utbildningsdepartementet Anita Carlstedt och kanslirådet vid Utbildningsdepartementet Emma Östling.

Som sakkunniga i referensgruppen ingick rådgivaren vid Specialpedagogiska skolmyndigheten, Mariana Wiik, undervisningsrådet vid Statens skolverk, Nermina Wikström, juristen vid Statens skolverk, Anna Medin, enhetschefen vid Sametinget, Aina Negga, vice styrelseordförande och ordförande i språknämnden i Sametinget, Lars-Miguel Utsi, utredaren vid Statens skolinspektion, Eva Lanteli, tf. skolchef och myndighetschefen vid Sameskolstyrelsen, Annechatrin Brandén, och utredaren vid Sveriges Kommuner och Landsting, Åsa

Ernestam, och utredaren vid Diskrimineringsombudsmannen, Björn Brodin. Universitetskanslersämbetet deltog genom utredaren Andrea Amft vid ett möte. Undervisningsrådet vid Statens skolverk, Nermina Wikström, enhetschefen vid Sametinget, Aina Negga, vice styrelseordförande och ordförande i språknämnden i Sametinget, Lars-Miguel Utsi, utredaren vid Statens skolinspektion, Eva Lanteli, tf. skolchef och myndighetschefen vid Sameskolstyrelsen, Annechatrin Brandén och utredaren vid Sveriges Kommuner och Landsting, Åsa Ernestam förordnades som experter den 31 oktober 2017. Till experter förordnades även Tuula Hatunen Schwartz, Roma institutet och Daniel Särkijärvi, Svenska tornedalingars riksförbund – Tornionlaaksolaiset, den 31 oktober 2017.

Utredningen hyser förhoppningar om att förslagen erbjuder förbättrade möjligheter för revitalisering och utveckling av minoritetsspråken. Utredningen överlämnar härmed betänkandet Nationella minoritetsspråk i skolan – förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering.

Stockholm i november 2017

Jarmo Lainio

/Moa Nordin Sari Pesonen

Förkortningar

Barnkonventionen Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter Dataskyddsförordningen Europaparlamentets och Rådets förordning (EU) 2016/679 av den 27 april 2016 om skydd för fysiska personer med avseende på behandling av personuppgifter och om det fria flödet av sådana uppgifter och om upphävande av direktiv 95/46/EG (allmän dataskyddsförordning) Ds Departementsserien DO Diskrimineringsombudsmannen EU Europeiska unionen Europakonventionen Europeiska konventionen om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna Expertkommittén Europarådets expertkommitté för den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk FN Förenta Nationerna ISOF Institutet för språk och folkminnen JK Justitiekanslern JO Riksdagens ombudsmän (Justitieombudsmannen) Ministerkommittén Europarådets ministerkommitté för den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk

Minoritetslagen Lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk Minoritetsspråkslagarna Lagen (1999:1175) om rätt att använda samiska hos förvaltningsmyndigheter och domstolar samt Lagen (1999:1176) om rätt att använda finska och meänkieli hos förvaltningsmyndigheter och domstolar MR Mänskliga rättigheter PUL Personuppgiftslag (1998:204) Ramkonventionen Ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter Regeringsformen Kungörelse (1974:152) om beslutad ny regeringsform Rådgivande kommittén Europarådets rådgivande kommitté för ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter SCB Statistiska Centralbyrån SKL Sveriges kommuner och landsting Skolinspektionen Statens skolinspektion Skolverket Statens skolverk SKOLFS Statens skolverks författningssamling Skr Regeringens skrivelse Språkstadgan Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk SOU Statens offentliga utredningar STR-T Svenska Tornedalingars Riksförbund – Tornionlaaksolaiset ST Sametinget SÖ Sveriges överenskommelser med främmande makter UNESCO The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UR Sveriges Utbildningsradio

Sammanfattning

De nationella minoritetsspråken inom utbildningsväsendet i Sverige

Sveriges riksdag erkände år 1999 fem nationella minoriteter: judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar. Sverige har, genom att ratificera den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk1och Europarådets ramkonvention till skydd för nationella minoriteter,2 folkrättsligt förbundit sig att skydda de nationella minoriteterna och stödja dessa minoriteters kulturer och språk. Detta innebar ett senkommet erkännande av Sveriges nationella minoriteter – judar, romer, samer, sverigefinnar och tornedalingar och deras språk – men också av det gemensamma svenska kulturarvet. Regeringen lyfte att det var ett erkännande av grupper som både osynliggjorts och undertryckts under långa perioder.3 Sverige har därefter antagit en minoritetspolitik och lagstiftning för att revitalisera språken, skydda de nationella minoriteterna och garantera dem inflytande och delaktighet i de frågor som berör dem. Lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) trädde i kraft den 1 januari 2010. Det finns även sektorslagstiftning som stadgar specifika rättigheter för de nationella minoriteterna, som en utökad rätt till modersmålsundervisning enligt 10–13, 15 och 18 kap. skollagen (2010:800), eller möjligheten till tvåspråkig undervisning (9 kap. 12– 13 §§ skolförordningen). Vidare finns särskilda rättigheter till undervisning i samiska inom sameskolan (13 kap. skollagen). Språklagen (2009:600) stadgar att de nationella minoritetsspråken i Sverige är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska, samt att man på

1 SÖ 2000:3. 2 SÖ 2000:2. 3Prop. 2008/09:158, s. 158.

likvärdigt sätt som med svenska ska kunna använda, utveckla och lära sig språken genom det allmännas försorg.4

Utmaningarna och kritiken mot Sverige

Minoritetspolitiken och lagstiftningen har utgjort steg på vägen mot att bevara och revitalisera språken och samtidigt bättre uppfylla åtagandena enligt ratifikationen av de båda konventionerna. Det finns dock aspekter av minoritets- och minoritetsspråkspolitiken som återkommande fått kritik från Europarådets granskningsorgan. Kritiken rör ofta utbildningsområdet. Utmaningarna på området är flera. Ett starkt historiskt assimileringstryck har medfört att vissa av minoritetsspråken i dag är starkt hotade.5 Detta beror delvis på att undervisningen i och på språken inte fungerat tillfredsställande. Det pågår även sedan länge en forcerad språkbytesprocess som exempelvis resulterat i att antalet talare ständigt minskar. Minskat antal talare och andra orsaker har lett till att det har uppstått en lärarbrist, vilket förstärker språkbytet genom att antalet elever också minskar.

Samhället kan genom olika åtgärder gynna och värna bevarandet av de nationella minoritetsspråken. Samhällets skydd och stöd är centralt för att minoritetsspråken ska kunna fortleva i Sverige. Utbildningsområdet är avgörande för att språkens fortlevnad och för att de ska kunna utvecklas. Det krävs att en obruten språk- och utbildningskedja etableras från förskola till universitet. Utbildningsområdet kan dock inte enskilt garantera framgång för minoritetsspråkens utveckling. Det handlar även om att trygga minoritetsspråken och kulturerna i ett bredare perspektiv, som en del av svenskt kulturarv och mångfald, samt att möjliggöra bruk av språken både i det offentliga och i det privata. Det allmänna ska skapa ett utbud av möjligheter att använda språken, men det behöver även finnas en efterfrågan bland de nationella minoriteterna. Efterfrågan kan påverkas på olika sätt av det allmänna, bl.a. genom att tillhandahålla adekvat och korrekt information om de språkliga rättigheterna som gäller de nationella minoriteterna.

47 § språklagen. 5 Elenius, L, Nationalstat och minoritetspolitik, s. 100-267.

Utredningens uppdrag

Utredningens direktiv beslutades av regeringen den 22 december 2016 (Dir. 2016:116). Direktiven i dess helhet finns bifogade till betänkandet som bilaga 1. Med anledning av Europarådets kritik mot Sverige när det gäller undervisningen i de nationella minoritetsspråken, samt utifrån regeringens strävan att värna och revitalisera de nationella minoritetsspråken, är uppdraget att kartlägga behovet av åtgärder. Uppdraget omfattar att kartlägga och bedöma om åtgärder behövs för undervisningen i nationella minoritetsspråken inom grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. I uppdraget ingår vidare att kartlägga och bedöma om åtgärder behövs för att öka tillgången till tvåspråkig undervisning på nationella minoritetsspråk inom dessa skolformer. Utredaren ska också ange vilka åtgärder som är nödvändiga i de fall sådana behövs.

Uppdragets syfte är att öka och förbättra tillgången till undervisning i de nationella minoritetsspråken. Syftet är vidare att öka efterlevnaden av de två internationella konventioner som Sverige ratificerat som rör de nationella minoritetsspråken och de nationella minoriteterna. I båda fallen är intentionen att språken ska hållas levande in i framtiden.

Utredningens utgångspunkter

Utredningen har som utgångspunkt kartlagt situationen för modersmålsundervisningen och den tvåspråkiga undervisning som bedrivs, dels med hjälp av statistik, dels baserat på samråd som hållits med företrädare för samtliga nationella minoriteter. Det har inneburit att utredningen sammanställt och presenterar sammandrag av statistiska uppgifter från olika källor, främst av den information som Skolverket kunnat tillhandahålla, men också genom att kombinera annan information och statistik om de språkliga förhållandena för de nationella minoritetsspråken. Sammantaget målar dessa beskrivningar upp en mörk bild av situationen för de nationella minoritetsspråken i det svenska skolsystemet i stort, gällande alla utbildningsformer och nivåer, för alla språken. Viss positiv utveckling kan skönjas under de två senaste åren, vilket tolkats som att införandet av lagen om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) och de förändringar

i skollagen som trädde i kraft den 1 juli 2010 (2010:800) har börjat ge resultat.6

Företrädare för minoritetsspråken har under samråd kunnat kommentera de förslag utredningen ämnat lägga fram och bidragit med viktig information, statistik och synpunkter. Den information och de uppgifter som erhållits vid samråd och från företrädare för de nationella minoriteterna visar att den offentliga statistiken delvis är baserad på osäkra grunder, men ändå kan och bör utgöra en utgångspunkt för bedömning av situationen för undervisningen.

I samråden har en mängd synpunkter framförts utöver det som rör de statistiska grundförutsättningarna. Flera av grupperna har bl.a. återkommande framfört en önskan om att använda olika benämningar på språken, som tar hänsyn till den språkliga variation som finns, t.ex. för samiska, romani chib och meänkieli med respektive varieteter/språk. Sverige har erkänt de fem nationella minoritetsspråken (samiska med varieteter). Utredningen har dock haft som strävan att iaktta behov inom respektive minoritet eller språk, för att belysa vissa frågor och synpunkter, samtidigt som det lett till vissa komplikationer i kartläggningen och analysen av de förslag som lagts.

Som utgångspunkt för arbetet har Europarådets kritik studerats. Kritiken har utgjort grund för att skapa förslag på förbättringar som är nationellt anpassade, men som i möjligaste mån svarar mot den kritik som riktats mot Sverige. Återkommande i kritiken av Sverige lyfts målet att hålla språken levande och för att nå detta mål behöver inte bara gängse skolinsatser utvecklas, utan också ytterligare åtgärder som rör området språklig revitalisering stärkas. Detta har lett till att utredningen konsekvent försökt se utbildningsväsendet som en helhet och inte endast diskuterat skolformer och årskurser separat. Det är avgörande att det finns en obruten kedja av insatser för minoritetsspråken från förskolan till högre utbildning och lärarutbildningar.

Som en konsekvens av detta synsätt har utredningen analyserat utmaningar som finns i utbildningsväsendet för att uppnå likvärdighet och förutsättningar för språklig revitalisering. Det rör sig om författningsmässiga utmaningar, lärarnas arbetssituation och lärarutbildningarna samt elevernas situation. Lärarutbildningarna är centrala

6 SFS 2014:458. Förkunskapskrav för rätt till modersmålsundervisning togs bort för elever som tillhör de nationella minoriteterna.

för att uppnå en omställning från assimilation och språkbyte till en förhöjd status för språken och språkbevarande.

Huvudförslagen sammanfattas nedan.

Utredningens huvudförslag

Alla elever i Sverige har enligt skollagen rätt till en likvärdig utbildning.7 Oavsett var eleven bor och oavsett elevens sociala och ekonomiska hemförhållanden ska utbildningen bedrivas med hög kvalitet. Utbildningen ska också kompensera för elevers olika bakgrund och andra olikartade förutsättningar. Detta gäller även modersmålsundervisningen och undervisningen i och på nationella minoritetsspråk. Dessa förutsättningar beträffande likvärdighet i undervisningen av dessa språk föreligger inte i dag.

Ett nytt ämne föreslås – nationellt minoritetsspråk

I förhållande till modersmålsundervisning generellt gäller i dag särskilda bestämmelser i skollagen vad avser de nationella minoritetsspråken. Sedan 1 juli 2015 kan ett nationellt minoritetsspråk läsas av elever som inte har förkunskaper i språket, dvs. som nybörjarspråk i de obligatoriska skolformerna. Detta är ett led i strävandena att möjliggöra en revitalisering av de nationella minoritetsspråken i Sverige. De nationella minoritetsspråken har en särskild ställning mot bakgrund av Sveriges internationella åtaganden och det allmänna har i nationell lagstiftning getts ett särskilt ansvar för att stötta och utveckla dessa språk. Barns rätt till sitt språk är ett prioriterat område.

Det har varit utredningens mål att ta fram förslag som följer direktiven och som syftar till att svara mot en del av kritiken mot Sverige från Europarådet. Vidare har utredningen i förslagen prioriterat synpunkter om behov i undervisningen, tydlighet i skolförfattningarna och att utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom och mellan de nationella minoritetsspråken.

Undervisningen i de fem nationella minoritetsspråken ska därför enligt utredningens förslag lyftas ut från de nuvarande generella

7 1 kap. 8 §.

bestämmelserna om modersmålsundervisning. Dessa språk ska regleras separat i lagstiftning som rör det svenska skolsystemet och ämnet ska benämnas nationellt minoritetsspråk. Ämnet nationellt minoritetsspråk ska anges som ämne i skollagen (2010:800) och det ska införas nya bestämmelser om undervisning i nationellt minoritetsspråk för alla de obligatoriska skolformerna8, för gymnasieskolan9 och gymnasiesärskolan.10

Utredningen har funnit att det finns ett behov av att särskilja undervisningen i dessa språk från modersmålsundervisningen generellt. Detta tydliggör den särskilda status som dessa språk har och de nationella minoriteternas ställning i Sverige. Det är viktigt att skilja på ämnet modersmål och ämnet nationellt minoritetsspråk, som delvis har olika syften. Ämnet nationellt minoritetsspråk ska utöver målen att utveckla kunskaper i och om språken och om minoriteternas kultur fungera som ett revitaliserande stöd för språken. Införandet av ett nytt ämne möjliggör även för Skolinspektionen att särskilt granska dessa språk i sitt granskningsförfarande. Vidare ger ett avgränsat ämne bättre förutsättningar för ämnesutveckling och förstärkt kompetensutveckling för lärare. Det är även i linje med många elevers önskemål. En naturlig följd blir att Skolverket får i uppdrag att revidera styrdokument såsom kursplaner, i samarbete med representanter för de nationella minoritetsspråken.

Ämnet nationellt minoritetsspråk ska ingå i timplanerna

För de obligatoriska skolformerna (grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan) finns s.k. timplaner enligt vilka eleverna är garanterade en minsta undervisningstid i varje ämne. I timplanerna anges den totala undervisningstid som eleven ska få i ett visst ämne under hela sin tid i skolan. Det rådande rättsläget innebär att modersmålsundervisningen i de nationella minoritetsspråken (och övriga språk) ges utanför garanterad undervisningstid och ibland ligger utanför en sammanhållen skoldag. Det innebär att en elevs förutsättningar att få tillgång till modersmålsundervisning ser olika ut i kommunerna och hos skolhuvudmännen. I flera rapporter

8 10 kap. 7a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a §, 13 kap. 7 a §. 9 15 kap. 19 a §. 10 18 kap. 19 a §.

som utredningen tagit del av och i kontakter med representanter för de nationella minoriteterna har det tydliggjorts att tillgången till undervisning ser olika ut i landet.11

Konsekvenserna av att modersmålsämnet inte har haft en minsta garanterad undervisningstid är flera. Det har inte ingått i timplanerna och har därmed fått en låg status. Undervisningen har ofta tidsmässigt förlagts på obekväma tider. I genomsnitt erbjuds en timmes undervisning per vecka i de kommuner där undervisning ges. Detta räcker inte till för en planerad och upplevd progression i inlärningen av språken. Både efterfrågan på undervisningen och modersmålslärarnas status har påverkats negativt av detta. Tillgången till undervisningen har även påverkats av delvis bristande eller felaktig information till vårdnadshavarna om vilka villkor som gäller för modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk. Det finns också ett flertal studier och utvärderingar som visar på en låg prioritering av undervisningen i nationella minoritetsspråk bland kommuner. Det finns vidare ytterligare faktorer, inte minst bristen på behöriga lärare, som starkt bidrar till att det finns brister i såväl utbudet och omfattningen av undervisningen, som efterfrågan på undervisning i och på språken. En bidragande förklaring till att situationen är bekymmersam är att det mellan 1988 och 2014 inte fanns någon specifik lärarutbildning för modersmålslärare i Sverige. Utredningen föreslår som en viktig del av huvudförslaget att ämnet ska ingå i timplanerna för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Utredningens förslag om en minsta garanterad undervisningstid inom timplanen förväntas bidra till att öka likvärdigheten mellan de elever som får tillgång till undervisning. Eleverna ges lika rätt till omfattning av undervisning oavsett var i landet de bor. Den minsta garanterade undervisningstiden – inom timplanen – skapar både en stabilare språklig grund för språkutveckling bland eleverna och språkbevarande av språken. Den ger också utrymme för tydligare och långsiktigare planering av undervisning för huvudmännen. Det höjer även ämnets status, ökar dess stabilitet och förbättrar möjligheten att planera undervisningen. Det innebär vidare att arbetssituationen för lärare och kvaliteten i undervisningen kan förbättras, när lärarna blir mer integrerade i skolans arbete och eleverna får mer fokuserad undervisning med mer individuell undervisning.

11 Se t.ex. Länsstyrelsen och Sametinget, Minoritetspolitikens utveckling 2015, 2016.

En minsta garanterad undervisningstid föreslås – förutom med hänsyn till ämnets karaktär – även i förhållande till behovet av att revitalisera språken och säkra deras framtid i Sverige. För ämnet nationellt minoritetsspråk (se nedan) ska minsta garanterad undervisningstid vara totalt 960 timmar i de obligatoriska skolformerna grundskolan, grundsärskolan och specialskolan fördelat lika över stadierna. För sameskolan, som innefattar årskurs 1–6, ska timtalet för nationellt minoritetsspråk uppgå till 640.

Kartläggning och förslag om tvåspråkig undervisning

Utredningen har lämnat förslag om förstärkta möjligheter till tvåspråkig undervisning. Den nuvarande situationen för tvåspråkig undervisning är otillräcklig för finska och samiska samt obefintlig för meänkieli, vilka varit de tre språk som Europarådets kritik omfattat vad gäller den tvåspråkiga undervisningen. Europarådets granskningsorgan har föreslagit att Sverige ska utöka eller etablera tvåspråkig undervisning för dessa språk. Emellertid finns det också anledning att i samråd med representanter för jiddisch och romani chib diskutera på vilka sätt och i vilken utsträckning sådan undervisning ska arrangeras även för dessa språk. På grund av den begränsade tvåspråkiga undervisningen i Sverige, som i stort sett består av sameskolan, några fristående tvåspråkiga sverigefinska skolor, och enstaka kommunala klasser för finska skulle fler verksamheter behöva etableras. En del av denna nystart borde vara att återkommande samla in data om tvåspråkig undervisning, på samma grunder som för modersmålsundervisningen och att kontinuerligt planera för att utvärdera den tvåspråkiga undervisningen.

Utredningens bedömning är att både kortsiktiga och långsiktiga lösningar behöver planeras. Utredningen har främst föreslagit författningsändringar som ska möjliggöra för tvåspråkig undervisning i högre grad än i dag. På sikt kan även stimulansåtgärder bli nödvändiga. I uppbyggnaden av sådana utbildningsformer bör både Skolverket och Skolinspektionen – i sina roller som kvalitets- och tillsynsmyndigheter – få nya uppdrag.

Dessa lösningar behöver harmoniera med lärarutbildningar för undervisning i och på de nationella minoritetsspråken, där också kortsiktiga utbildningssatsningar och långsiktiga lärarutbildningar

bör skapas. Utredningen diskuterar detta översiktligt. Det krävs även andra anpassade lösningar för att lärarutbildningarna ska kunna svara mot de behov som finns i skolan, och som på sikt ska kunna bidra till livskraftigare användning av de nationella minoritetsspråken även utanför utbildningsväsendet.

Andra förslag som är av vikt för språkens revitalisering

I och med att en av grundprinciperna har varit att skapa likvärdiga förhållanden för eleverna och för de fem nationella minoritetsspråken, har utredningen presenterat ytterligare ett antal förslag.

Det finns tydliga behov av att öka antalet elever som läser de nationella minoritetsspråken även inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Dessa skolformer är viktiga för påbyggnad av kunskaper i språken som studerats inom grundskolan och motsvarande skolformer. I gymnasieåldern är det också ofta aktuellt för elever att fatta självständiga beslut om studier av språk och detta kan ha koppling till identitetsskapande och sökande efter rötter. Möjligheten att börja läsa minoritetsspråken som nybörjare i gymnasieskolan föreslås därför av utredningen.

Utredningen har efter diskussioner med representanter för de nationella minoriteterna funnit att det finns behov att författningsmässigt möjliggöra för riksrekryterande gymnasieutbildningar i de olika språken och därmed skapa bättre förutsättningar för studier i och på de nationella minoritetsspråken och deras kulturer på denna nivå. Utredningen föreslår bestämmelser som ska möjliggöra riksrekrytering för högskoleförberedande program för samtliga nationella minoriteter, t.ex. med inriktning mot deras respektive språk och kultur.

I samråd har även andra åtgärder för att effektivisera minoritetspolitiken diskuterats. Utredningen föreslår att Skolverket bör få ansvar för att samla in och presentera statistiska data även om tvåspråkig undervisning. Vidare bör Skolverket få i uppdrag att skapa modeller för samordning av den information som ska ges från huvudmännen till vårdnadshavare om de språkliga rättigheterna för nationella minoriteter.

Summary

Sweden’s national minority languages in education

In 1999, the Riksdag (Swedish Parliament) recognised five national minorities: Jews, Roma, Sami, Sweden Finns and Tornedalians. By ratifying the Council of Europe’s European Charter for Regional or Minority Languages1 and the Framework Convention for the Protection of National Minorities,2 Sweden has committed itself under international law to protecting the national minorities and supporting their languages and cultures. This is belated recognition, not only of Sweden’s national minorities – Jews, Roma, Sami, Sweden Finns and Tornedalians – and their languages, but also of the common Swedish cultural heritage. The Swedish Government emphasised that this was recognition for groups who had been both marginalised and oppressed for large parts of Sweden’s history.3Sweden has subsequently adopted minority policies and legislation that aim to revitalise the languages, protect the national minorities and guarantee them influence and participation in matters that concern them. The Act on National Minorities and Minority Languages (2009:724) entered into force on 1 January 2010. There is also sectoral legislation that lays down specific rights for the national minorities, including the right to mother tongue tuition in Chapters 10–13, 15 and 18 of the Education Act (2010:800) and the possibility of bilingual teaching (Chapter 9, Sections 12–13 of the Education Ordinance). Sami school, years 1–6, gives those pupils who are taught there specific language and cultural education (Chapter 13 of the Education Act). The Language Act (2009:600)

1 SÖ 2000:3. 2 SÖ 2000:2. 3 Govt. Bill 2008/09:158, p. 158.

stipulates that the national minority languages in Sweden are Finnish, Yiddish, Meänkieli (Tornedal Finnish), Romany Chib and Sami and that it is to be possible, in a manner that is comparable to that of Swedish, to use, develop and learn these languages through the agency of the public sector.4

The challenges and criticism of Sweden

Sweden’s minority policies and legislation have been steps on the path towards preserving and revitalising these languages, at the same time as they fulfil the obligations under both of the conventions Sweden has ratified. However, there are also aspects of the minorities and minority languages policy that are frequently criticised by the Council of Europe’s supervisory bodies. This criticism often concerns the field of education. There are several challenges in this area. A strong historical pressure to assimilate has resulted in a situation today in which many of the minority languages are under serious threat. This is partly due to the fact that the teaching in and of these languages has not been satisfactory. In addition, there has long been a process of forced language shift that has resulted in the continuous decrease in the number of speakers. One of the consequences of this is a lack of teachers of these languages, which reinforces the language shift as the number of pupils also decreases.

There are a number of actions society can take to promote and safeguard the preservation of the national minority languages. The protection and support of society is essential if the minority languages are to survive in Sweden. Education is vital if these languages are to have the opportunity to be used and to develop in Sweden. Success in this respect requires an unbroken linguistic and educational chain to be established from preschool through to university. Education alone cannot guarantee the success of this endeavour. The minority languages and cultures must be safeguarded in a wider perspective as part of Swedish cultural heritage and diversity, to combat racism and to allow these languages to be used in both the public and the private spheres. The public sector has to create a range

4 Section 7 of the Language Act.

of opportunities in which to use these languages, but there also needs to be a demand among the national minorities themselves. This demand can be influenced in various ways by the public sector, for example by providing adequate and accurate information about the linguistic rights that apply to the national minorities. This also applies within the field of education.

The inquiry’s mandate

The inquiry’s terms of reference were adopted by the Government on 22 December 2016 (ToR 2016:116). The full terms of reference are appended to the official report as Appendix 1. On account of the Council of Europe’s criticism of Sweden with regard to teaching of the national minority languages and based on the Government’s desire to safeguard and revitalise the national minority languages, the inquiry is tasked with establishing what action is required. This mandate encompasses surveying and assessing whether action is required with respect to mother tongue tuition in compulsory schools, compulsory special schools, Sami schools, compulsory schools for pupils with learning disabilities, upper secondary schools and upper secondary schools for individuals with learning disabilities. The mandate also includes surveying and assessing whether action is required in order to improve access to bilingual education in national minority languages within these types of school. The inquiry is also to specify what action and legal proposals are necessary in the event it deems this to be required.

The aim of this mandate is to increase and improve access to teaching in the national minority languages. The aim is also to improve compliance with the two international conventions that Sweden has ratified pertaining to the national minorities and national minority languages. The intention in both cases is for the vitality of these languages to be maintained in future.

The inquiry’s points of departure

As a point of departure, the inquiry has used statistical data and consultation with all of the national minority groups to chart the situation as regards mother tongue tuition and bilingual education. This has involved the inquiry compiling and presenting summaries of statistical information from various sources, primarily the information that the National Agency for Education has been able to provide, but also by combining other information and statistics concerning the linguistic circumstances of the national minority languages. All in all, these descriptions paint a dark picture of the situation for the national minority languages in the Swedish school system as a whole and that applies to all forms and levels of education for all of the languages. A somewhat positive trend in the past two years can be discerned, which is interpreted as meaning that the Act on National Minorities and Minority Languages (2009:724) and the changes to the Education Act that entered into force on 1 July 2010 (2010:800) have begun to yield results.5

During the consultation process, representatives of the minority languages have commented on the proposals the inquiry intends to put forward and have provided important information, statistics and other assistance. The information and data that have been obtained during our consultation and from representatives of the national minorities indicate that the public statistics are based partly on unreliable grounds, but can and should still constitute a starting point for our assessment of the situation within the field of education.

A large number of opinions other than those pertaining to the statistics were expressed during the consultation process. For example, several of the groups have repeatedly expressed their desire that the different names of the languages take into account the linguistic variation that exists, e.g. for the various Sami languages and the different varieties of Romany Chib and Meänkieli. The inquiry has endeavoured to take this into account, from a linguistic point of view at the same time as it has resulted in complications for the survey and the analysis of the proposals put forward. Also, accord-

5 SFS 2014:458. The requirement for prior knowledge for entitlement to mother tongue tuition was done away with for pupils who belong to the national minorities.

ing to the ratification of the Conventions and the minority policy framework the main designation is the five minority languages (with varieties).

The Council of Europe’s criticism has been studied as a basis for drawing up proposals for improvements that are adapted to Sweden, but respond to the greatest possible extent to the criticism levelled at Sweden. The criticism of Sweden frequently highlights the goal of keeping the languages alive, but achieving this goal does not simply require the usual school initiatives to be developed, additional actions in the field of language revitalisation need to be reinforced. This has led the inquiry to consistently look at the education system as a whole and not simply discuss the different school forms and stages as separate entities. It is vital that there is an unbroken chain of initiatives to promote the minority languages from preschool to university and teacher training programmes.

One consequence of this way of looking at things has been that the inquiry has analysed the challenges in the education system in order to achieve equity and conditions for linguistic revitalisation. This involves statutory challenges, teachers’ work situation and the teacher training programmes, as well as the situation of pupils. The teacher training programmes are key if we are to move from assimilation and language shift, to an elevated status for these languages and their preservation.

The main proposals are summarised below.

The inquiry’s main proposals

The Education Act states that all pupils in Sweden are entitled to equity in education.6 Regardless of where a pupil lives or their social and financial circumstances at home, their education is to be of a high quality. What this means is that the education provided also has to compensate for the pupils’ different backgrounds and circumstances. This also applies to mother tongue tuition and teaching in and of national minority languages. These conditions for equity in the teaching of these languages do not exist today.

6 Chapter 1, Section 8.

A new subject is proposed – national minority language

Today, specific provisions in the Education Act pertaining to the national minority languages generally apply in relation to mother tongue tuition. As of 1 July 2015, a national minority language can be studied in the compulsory school forms by pupils who do not have prior knowledge of the language, i.e. beginners. This is one aspect of the efforts to revitalise the national minority languages in Sweden. The national minority languages have a special status in the light of Sweden’s international commitments and national legislation has given the public sector specific responsibility for supporting and developing these languages. Children’s right to their language is an area that is prioritised.

It has been the inquiry’s goal to draw up proposals that comply with the terms of reference and respond to the criticism levelled against Sweden by the Council of Europe. The goal has also been to meet the various requests that have emerged over the course of the inquiry and to prioritise the clarity of the education statutes, the equity of pupils’ education and to adapt to the circumstances of the different national minority languages.

Under the inquiry’s proposals, teaching in the five national minority languages will therefore be removed from the current general provisions concerning mother tongue tuition. These languages will be regulated separately under legislation that pertains to the Swedish school system and the subject will be called national minority language. The subject national minority language will be listed as a subject in the Education Act (2010:800) and new provisions concerning teaching in national minority language will be introduced for all the compulsory school forms7, for upper secondary schools8and upper secondary schools for individuals with learning disabilities.

The inquiry has found that there is a need to differentiate teaching in these languages from other mother tongue tuition. This provides clarity regarding the special status of these languages and the standing of the national minorities in Sweden. It is important to differentiate between the mother tongue subject and the subject

7Chapter 10, Section 7a, Chapter 11, Section 10 a, Chapter 12, Section 7 a, Chapter 13, Section 7 a. 8 Chapter 15, Section 19 a.

national minority language, which have somewhat different aims. In addition to the goals of mother tongue tuition, the subject national minority language is also to function as an aid to the revitalisation of these languages. Introducing a new subject also makes it possible for the Swedish Schools Inspectorate to specifically inspect the teaching of these languages as part of its inspection procedure. Furthermore, a separate subject provides better conditions in which to develop the subject and strengthens teachers’ ability to develop their expertise. This is also in line with the wishes of many pupils.

One natural result of this will be that the National Agency for Education revises the syllabuses for the various proposals presented, in cooperation with representatives of the national minority languages.

The subject national minority language is to be included in subject-time allocations

There are subject-time allocations for the compulsory school forms (compulsory school, special school, compulsory school for pupils with learning disabilities and Sami school) that guarantee pupils a minimum teaching time for each subject. These subject-time allocations list the total teaching time the pupil is to receive in a certain subject throughout their school career. The current legal position means that mother tongue tuition in the national minority languages (and other languages) is provided outside of the guaranteed teaching time and sometimes outside of the coherent school day. The upshot of this is that pupils' ability to access mother tongue tuition varies between different municipalities and school providers. Several reports that the inquiry has studied and the inquiry’s own scrutiny of the information provided by municipalities make it clear that access to this teaching varies across the country.9 The average teaching time in the national minority languages as a mother tongue is around 40 minutes per week in the majority of the municipalities that provide it.

The lack of guaranteed teaching time for the mother tongue subject has had several consequences. It has not been included in subject-

9 Cf. Stockholm County Administrative Board and the Sami Parliament, Minoritetspolitikens utveckling 2015 [Minorities Policy Trends 2015], 2016.

time allocations and has thus had a low status. The teaching has often been scheduled at inconvenient times. On average, one hour of teaching is offered per week. This is not sufficient for a planned and perceptible progression in the learning of these languages. There has been a detrimental impact on the demand for this teaching and likewise on the status of its teachers.

The situation has also been influenced by variable, partly deficient or inaccurate information to legal guardians about what conditions apply to mother tongue tuition in the national minority languages. There are also a large number of studies and evaluations that indicate that teaching in national minority languages has a low priority among municipalities. In addition, there are further factors, in particular the lack of qualified teachers, which contribute strongly to the existence of deficiencies not only in the range and extent of the teaching, but also in the demand for teaching in and of these languages. One contributory reason why the situation has become so precarious is that there was no formal teacher training programme for mother tongue teachers in Sweden between 1988 and 2014.

Consequently, an important aspect of the inquiry’s main proposal is that the subject be included in the subject-time allocations for compulsory schools, compulsory special schools, compulsory schools for pupils with learning disabilities and Sami schools in order to remedy many of these failings.

The inquiry’s proposal for a minimum guaranteed teaching time within the subject-time allocations would increase the equity between those pupils who are given access to this teaching. They would be given the right to the same amount of teaching, regardless of where in the country they live. The minimum guaranteed teaching time – within the subject-time allocations – creates both a more stable linguistic foundation for the development of pupils’ language skills and the preservation of the languages. It also gives school providers the scope for clearer and longer range planning of teaching. Furthermore, it raises the status of the subject, increases its stability and improves the opportunity for teachers to plan teaching. Moreover, this means that the work situation for teachers and the quality of the teaching can be improved when teachers become more integrated into the schools’ work and pupils are given more focused teaching that is more individualised.

A minimum guaranteed teaching time is proposed that – aside from taking into account the subject’s nature – also relates to the need to revitalise these languages and secure their future in Sweden. The minimum guaranteed teaching time for the subject national minority language (see below) is to be a total of 960 hours, distributed equally between the stages, in the compulsory school forms compulsory schools, compulsory special schools, compulsory schools for pupils with learning disabilities. In Sami schools, which cover years 1–6, the number of hours is to be 640.

Survey and proposals concerning bilingual teaching

The inquiry has submitted proposals concerning improved opportunities for bilingual education. The current situation for bilingual education is inadequate for Finnish and Sami and non-existent for Meänkieli, which are the three languages encompassed by the Council of Europe’s criticism pertaining to bilingual teaching. The Council of Europe’s supervisory body has proposed that Sweden expand or establish bilingual education for these languages. However, there are also grounds to discuss, in consultation with representatives of Yiddish and Romany Chib, in which ways and to what extent bilingual education is to be organised for these languages. Because the bilingual education offered in Sweden, which largely consists of Sami schools, sporadic municipal classes in Finnish and a few independent bilingual Swedish Finnish schools, is so limited, there needs to be more activity in this area. Some of this new activity should involve frequently gathering data about bilingual education using the same bases as for mother tongue tuition and continually planning in order to evaluate the bilingual teaching provided.

The inquiry’s assessment is that the plan should involve both long and short-term solutions. The inquiry has primarily proposed statutory amendments that aim to facilitate the delivery of more bilingual education than is currently provided. However, Sami integrated teaching has also been discussed as a possible template for bilingual education in the other languages. Incentive measures may also become necessary in the long term. When building up this type of education, both the Swedish Schools Inspectorate – in its capacity as a quality assurance and supervisory authority – and the

National Agency for Education – as the body responsible for syllabuses – should be given new mandates.

These solutions need to be harmonised with the corresponding teacher training programmes for teaching in and of the national minority languages, which should involve the creation of transitional training programmes in the short term and full teacher training programmes in the long term. The inquiry discusses this in general terms. There also needs to be adapted solutions so that the teacher training programmes are able to meet the need there is in schools and contribute in the long term to a more robust use of the national minority languages, even outside of the education system.

Other proposals that are of importance to linguistic revitalisation

Given that one of the basic principles has been to create equivalent conditions for pupils and for the five national minority languages, the inquiry has presented some further proposals.

There is also an obvious need to increase the number of pupils studying the national minority languages in upper secondary schools and upper secondary schools for individuals with learning disabilities. These school forms are important in order to build upon knowledge of the languages that are studied in compulsory schools and equivalent school forms. At upper secondary school age, it is also often the case that pupils make independent decisions about their studies and this may be linked to developing an identity and searching for their roots, etc. That is why the inquiry proposes that pupils be given the opportunity to start studying the minority languages at the beginner level in upper secondary schools.

Following discussions with representatives of the national minorities, the inquiry has found that there is a need to create statutory opportunities for upper secondary school programmes in the various languages that recruit nationally and thus create better conditions for studying the national minority languages and their cultures at this level. There is already a social science programme with a Sami profile in Jokkmokk that is approved as a special variant. Prior to a change in the Upper Secondary School Ordinance in 2011, this programme was able to recruit pupils nationally. The inquiry pro-

poses provisions that will make it possible to recruit pupils nationally for higher education preparatory programmes for all national minorities, e.g. those specialising in their respective language and culture.

Other measures to make the minorities policy more effective have also been discussed in our consultation. The inquiry proposes that the National Agency for Education should also be made responsible for gathering and presenting statistical data about bilingual education. Furthermore, the National Agency for Education should be tasked with creating models for the coordination of information that is to be issued by school providers to legal guardians about the linguistic rights of national minorities.

1. Författningsförslag

1.1. Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)

dels att 2 kap. 18 och 20 §§, 10 kap. 4, 7 och 39 §§, 11 kap. 6, 10 och 38 §§, 12 kap. 4 och 7 §§, 13 kap. 4 och 7 §§, 15 kap. 19 §, 16 kap. 54 §, 18 kap. 19 §, 19 kap. 47 §, 20 kap. 4 och 12 §§ och 23 kap. 3 a § och 4 § ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas tolv nya paragrafer, 8 kap. 10 a och 12 a §§, 9 kap. 10 a §, 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a §, 13 kap. 7 a §, 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a §, 19 kap. 4 a och 16 a §§ och 25 kap. 25 a § samt närmast före 8 kap. 10 a och 12 a §§, 9 kap. 10 a §, 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a §, 13 kap. 7 a §, 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a § 25 kap. 5 a § tio nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap.

18 §1

Om det inte finns någon att tillgå inom huvudmannens organisation som uppfyller kraven enligt 13 § eller om det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna eller barnen, får en annan lärare eller förskollärare bedriva undervisningen. En sådan lärare eller förskollärare ska

1. vara lämplig att bedriva undervisningen, och

2. i så stor utsträckning som möjligt ha en utbildning som motsvarar den utbildning som är behörighetsgivande.

1 Senaste lydelse 2011:189.

En person som avses i första stycket får bedriva undervisning under högst ett år i sänder. Detta gäller dock inte om undervisningen avser

1. modersmål, 1. modersmål eller nationellt

minoritetsspråk,

2. yrkesämne i gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå eller särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå, eller

3. individuella kurser eller orienteringskurser i kommunal vuxenutbildning.

20 §2

Endast den som har legitimation får anställas som lärare eller förskollärare i skolväsendet utan tidsbegränsning.

Den som inte har legitimation som lärare får dock anställas som lärare i skolväsendet utan tidsbegränsning, om han eller hon ska undervisa i modersmål eller i ett yrkesämne i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå eller särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå, eller individuella kurser eller orienteringskurser i kommunal vuxenutbildning. Detta gäller bara om

Den som inte har legitimation som lärare får dock anställas som lärare i skolväsendet utan tidsbegränsning, om han eller hon ska undervisa i modersmål, nationellt minoritetsspråk eller i ett yrkesämne i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå eller särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå, eller individuella kurser eller orienteringskurser i kommunal vuxenutbildning. Detta gäller bara om

1. det saknas sökande som har legitimation

2. den sökande har tillräcklig kompetens för att undervisa i det aktuella ämnet eller på den aktuella kursen, och

3. det finns särskilda skäl att anta att den sökande är lämplig att bedriva undervisningen.

Även en lärare som är undantagen från krav på legitimation enligt föreskrifter som meddelats med stöd av 13 § tredje stycket och den som ska bedriva undervisning som avses i 17 § får anställas som lärare eller förskollärare i skolväsendet utan tidsbegränsning.

2 Senaste lydelse 2014: 458.

8 kap.

Nationellt minoritetsspråk

10 a §

Förskolan ska medverka till att barn som tillhör någon av de nationella minoriteterna får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt nationella minoritetsspråk.

Nationellt minoritetsspråk

12 a §

Om barnets hemkommun ingår i förvaltningsområde enligt lagen ( 2009:724 ) om nationella minoriteter och minoritetsspråk ska kommunen erbjuda barn, vars vårdnadshavare begär det, plats i förskola där hela eller en väsentlig del av utbildningen bedrivs på finska, meänkieli respektive samiska.

Kommunen ska fråga alla vårdnadshavare som söker plats i förskola om de vill få erbjudande om plats i sådan verksamhet.

9 kap.

Nationellt minoritetsspråk

10 a §

Förskoleklassen ska medverka till att barn som tillhör någon av de nationella minoriteterna får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt nationella minoritetsspråk.

Lydelse enligt SFS 2017:620 Föreslagen lydelse

10 kap.

4 §3

Undervisningen ska omfatta följande ämnen: – bild, – engelska, – hem- och konsumentkunskap, – idrott och hälsa, – matematik, – musik, – naturorienterande ämnen: biologi, fysik och kemi, – samhällsorienterande ämnen: geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap,

– slöjd, – svenska eller svenska som andraspråk, och – teknik. Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval och, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål.

Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål, och för elever som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk, nationellt minoritetsspråk.

Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen. Skolans val får omfatta ett lokalt tillval, om Statens skolverk har godkänt en plan för undervisningen.

3 Senaste lydelse 2017:620. Träder i kraft 2018-07-01. Prop. 2016/17:143, bet. 2016/17:UbU23, rskr. 2016/17:339.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

7 §4

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

7 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

4 Senaste lydelse av 10 kap. 7 § 2014:458.

39 §5

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som

1. har ett omfattande behov av särskilt stöd,

2. ska erbjudas modersmålsundervisning, eller

2. ska erbjudas modersmålsundervisning,

3. deltar i lovskola. 3. ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk, eller

4. deltar i lovskola.

Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsbelopp för en elev i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

11 kap.

6 §

Undervisningen ska omfatta följande ämnen eller ämnesområden: Ämnen: – bild, – engelska, – hem- och konsumentkunskap, – idrott och hälsa, – matematik, – musik, – naturorienterande ämnen, – samhällsorienterande ämnen, – slöjd, – svenska eller svenska som andraspråk, och – teknik.

Ämnesområden: – estetisk verksamhet, – kommunikation, – motorik, – vardagsaktiviteter, och – verklighetsuppfattning.

5 Senaste lydelse av 10 kap. 39 § 2017:570.

Utöver de ämnen och ämnesområden som anges i första stycket ska det som ämne finnas modersmål för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning.

Utöver de ämnen och ämnesområden som anges i första stycket ska det som ämnen finnas modersmål, för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning och, nationellt minoritetsspråk för de elever som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk.

Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen eller ämnesområden.

10 §6

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

10 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

6 Senaste lydelse av 11 kap. 10 § 2014:458.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

38 §7

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd, ska erbjudas modersmålsundervisning eller undervisning i nationellt minoritetsspråk. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsbelopp för en elev i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

Lydelse enligt SFS 2017:620 Föreslagen lydelse

12 kap.

4 §8

Undervisningen ska omfatta följande ämnen: – bild, – engelska, – hem- och konsumentkunskap, – idrott och hälsa, – matematik, – naturorienterande ämnen: biologi, fysik och kemi, – rörelse och drama eller musik, – samhällsorienterande ämnen: geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap,

– slöjd, – svenska eller svenska som andraspråk,

7 Senaste lydelse av 11 kap. 38 § 2016:550. 8 Senaste lydelse 2017:620 (träder i kraft 2018-07-01). Prop. 2016/17:143, bet. 2016/17:UbU23, rskr. 2016/17:339.

– teckenspråk, och – teknik.

För hörande elever gäller att ämnet musik ersätter ämnet rörelse och drama. För elever som tagits emot enligt 7 kap. 6 § första stycket 1 och 3 gäller att ämnet svenska ersätter ämnet teckenspråk, om dessa elever inte har behov av teckenspråk.

Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval och, för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål.

Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål och, för elever som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk, nationellt minoritetsspråk.

Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

7 §9

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana

9 Senaste lydelse 2014:458.

föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

7 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

Lydelse enligt

SFS 2017:620

Föreslagen lydelse

13 kap.

4 §10

Undervisningen ska omfatta följande ämnen: – bild, – engelska, – hem- och konsumentkunskap, – idrott och hälsa, – matematik, – musik, – naturorienterande ämnen: biologi, fysik och kemi, – samhällsorienterande ämnen: geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap,

10 Senaste lydelse av 13 kap. 4 § 2017:620. Träder i kraft 2018-07-01. Prop. 2016/17:143, bet. 2016/17:UbU23, rskr. 2016/17:339.

– samiska, – slöjd, – svenska eller svenska som andraspråk, och – teknik. Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval och, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål.

Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål och, för elever som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk, nationellt minoritetsspråk.

Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

7 §11

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

11 Senaste lydelse 2014:458.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

7 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

15 kap.

19 §12

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har goda kunskaper i språket.

Modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

12 Senaste lydelse 2014:458.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

19 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

16 kap.

54 §13

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd, ska erbjudas modersmålsundervisning eller undervisning i nationellt minoritetsspråk. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsbelopp för en elev i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

18 kap.

19 §14

En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har goda kunskaper i språket.

13 Senaste lydelse av 16 kap. 54 § 2016:550. 14 Senaste lydelse 2014:458.

Modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om modersmålsundervisning. Sådana föreskrifter får innebära att modersmålsundervisning ska erbjudas i ett språk bara om ett visst antal elever önskar sådan undervisning i det språket.

Undervisning i nationellt minoritetsspråk

19 a §

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas undervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisning i nationellt minoritetsspråk.

19 kap.

4 a §

För de elever på nationella program som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk ska nationellt minoritetsspråk finnas som ämne.

16 a §

För de elever på individuella program som ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk ska nationellt minoritetsspråk finnas som ämne.

47 §15

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd eller ska erbjudas modersmålsundervisning. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Tilläggsbelopp ska lämnas för elever som har ett omfattande behov av särskilt stöd, ska erbjudas modersmålsundervisning eller undervisning i nationellt minoritetsspråk. Tilläggsbeloppet för en elev i behov av särskilt stöd ska vara individuellt bestämt utifrån elevens behov.

Hemkommunen är inte skyldig att betala tilläggsbelopp för en elev i behov av särskilt stöd, om betydande organisatoriska eller ekonomiska svårigheter uppstår för kommunen.

20 kap.

4 §16

Utbildning på grundläggande nivå syftar till att ge vuxna sådana kunskaper som de behöver för att delta i samhälls- och arbetslivet. Den syftar också till att möjliggöra fortsatta studier.

Utbildning på gymnasial nivå syftar till att ge vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar den som utbildningen i gymnasieskolan ska ge.

Utbildning i svenska för invandrare syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket. Utbildningen syftar också till att ge vuxna invandrare som saknar grund-

Utbildning i svenska för invandrare syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket. Utbildningen syftar också till att ge vuxna invandrare som saknar grund-

15 Senaste lydelse av 16 kap. 54 § 2016:550. 16 Senaste lydelse av 20 kap. 4 § 2015:482.

läggande läs- och skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana färdigheter. Utbildningen får ske på elevens modersmål eller något annat språk som eleven behärskar.

läggande läs- och skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana färdigheter. Utbildningen får ske på elevens modersmål, nationella minoritetsspråk eller något annat språk som eleven behärskar.

20 kap.

12 §

Om en elev i utbildning på grundläggande nivå har bristfälliga kunskaper i svenska språket, får utbildningen tillhandahållas på elevens modersmål eller något annat språk som eleven behärskar. Sådan utbildning ska kompletteras med undervisning eller träning i svenska språket.

Om en elev i utbildning på grundläggande nivå har bristfälliga kunskaper i svenska språket, får utbildningen tillhandahållas på elevens modersmål, nationella minoritetsspråk eller något annat språk som eleven behärskar. Sådan utbildning ska kompletteras med undervisning eller träning i svenska språket.

23 kap.

17

3 a §18

Inom grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får uppgifter som avser modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmålet överlämnas på entreprenad till en annan huvudman.

Inom grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får uppgifter som avser modersmålsundervisning, undervisning i nationellt minoritetsspråk eller studiehandledning på modersmålet överlämnas på entreprenad till en annan huvudman.

En enskild huvudman får även överlämna uppgifter som avser modersmålsundervisning till en enskild fysisk eller juridisk person.

En enskild huvudman får även överlämna uppgifter som avser modersmålsundervisning eller undervisning i nationellt minoritetsspråk till en enskild fysisk eller

17 Föreslås upphöra att gälla och ersättas av ny reglering enligt förslag i SOU 2017:44. 18 Senaste lydelse av 3 a § 2016:761.

juridisk person.

Uppgifter som avser modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmålet får endast överlämnas på entreprenad om huvudmannen har gjort vad som rimligen kan krävas för att anordna utbildningen inom den egna organisationen.

Uppgifter som avser modersmålsundervisning, undervisning i nationellt minoritetsspråk eller studiehandledning på modersmålet får endast överlämnas på entreprenad om huvudmannen har gjort vad som rimligen kan krävas för att anordna utbildningen inom den egna organisationen.

4 §19

Inom grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får uppgifter som avser fjärrundervisning överlämnas till staten på entreprenad. Inom dessa skolformer får uppgifter som avser fjärrundervisning även överlämnas till en annan huvudman på entreprenad, om uppgifterna är sådana som avser modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmålet och villkoret i 3 a § tredje stycket är uppfyllt.

Inom grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan får uppgifter som avser fjärrundervisning överlämnas till staten på entreprenad. Inom dessa skolformer får uppgifter som avser fjärrundervisning även överlämnas till en annan huvudman på entreprenad, om uppgifterna är sådana som avser modersmålsundervisning, undervisning i nationellt minoritetsspråk eller studiehandledning på modersmålet och villkoret i 3 a § tredje stycket är uppfyllt.

25 kap. Nationellt

minoritetsspråk

5 a §

Om kommunen ingår i förvaltningsområde enligt lagen ( 2009:724 ) om nationella minoriteter och minoritetsspråk, och kommunen tillhandahåller sådan

19 Senaste lydelse av 4 § 2016:761.

omsorg som avses i 2 eller 5 §§ och som kompletterar eller erbjuds i stället för förskola, ska kommunen sträva efter att erbjuda de barn, vars vårdnadshavare begär det, plats i sådan omsorg där hela eller en väsentlig del av verksamheten bedrivs på finska, meänkieli respektive samiska.

Om kommunen kan erbjuda omsorg som avses i första stycket på finska, meänkieli respektive samiska ska kommunen fråga alla vårdnadshavare som ansöker om sådan omsorg om de vill få erbjudande om plats i verksamhet på respektive språk.

Om en kommun som ingår i förvaltningsområde anordnar öppen förskola enligt 3 § ska kommunen, om det finns efterfrågan från vårdnadshavare, sträva efter att erbjuda hela eller en väsentlig del av verksamheten även på finska, meänkieli respektive samiska.

1. Denna lag träder i kraft den 1 juli 2019.

2. Bestämmelserna i 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §, 12 kap. 7 §, 13 kap. 7 §, 15 kap. 19 §, 16 kap. 54, 18 kap. 19 §, 19 kap. 47 § och 20 kap. 4 och 12 §§ i den nya lydelsen och bestämmelserna i de nya 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a § , 13 kap. 7 a § 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a § och 19 kap. 4 a och 16 a § tillämpas första gången på utbildning som påbörjas efter ikraftträdandet.

3. För utbildning som påbörjats före den 1 juli 2019 gäller 15 kap. 19 §, 16 kap. 54, 18 kap. 19 §, 19 kap. 47 § och 20 kap. 4 och 12 §§ i den äldre lydelsen.

4. Äldre föreskrifter gäller fortfarande under läsåret 2019/20 för elever i årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan och i årskurs 10 i specialskolan.

1.2. Förslag till förordning om ändring i skolförordningen (2011:185)

Härigenom föreskrivs i fråga om skolförordningen (2011:185)

dels att 5 kap. 9–11 och 13 §§, 5 a kap. 2 §, 9 kap. 6–8 och 12 §§, 11 kap 5 och 7 §§, 12 kap. 13 §, 14 kap. 8–9 §§ ska ha följande lydelse,

dels att det i förordningen införs fyra nya paragrafer i 5 kap. 13 a–d §§, samt närmast före 5 kap. 13 a § en ny rubrik av följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

5 kap.

9 §

Modersmålsundervisning får inte omfatta mer än ett språk för en elev.

En romsk elev som kommer från utlandet får dock ges modersmålsundervisning i två språk, om det finns särskilda skäl.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna och som är berättigad till modersmålsundervisning får ges undervisning i ett nationellt minoritetsspråk i ämnet nationellt minoritetsspråk och i annat språk i ämnet modersmål.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

10 §

En huvudman är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk endast om

1. minst fem elever som ska erbjudas modersmålsundervisning i språket önskar sådan undervisning, och

2. det finns en lämplig lärare.

Första stycket 1 gäller inte nationella minoritetsspråk.

Första stycket 1 gäller inte nationella minoritetsspråk som läses inom ämnet modersmål.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

11 §

Om en elev ges modersmålsundervisning utanför den garanterade undervisningstiden, är huvudmannen skyldig att erbjuda eleven sådan undervisning sammanlagt högst sju läsår under elevens skoltid. Eleven ska dock erbjudas modersmålsundervisning under längre tid, om eleven har ett särskilt behov av sådan undervisning.

Begränsningen enligt första stycket gäller inte nationella minoritetsspråk eller ett nordiskt språk.

Begränsningen enligt första stycket gäller inte ett nordiskt språk.

13 § 20

Vid modersmålsundervisning i samiska ska den kursplan som gäller för ämnet samiska i sameskolan användas.

Vid modersmålsundervisning i samiska och undervisning i samiska som nationellt minoritetsspråk ska den kursplan som gäller för ämnet samiska i sameskolan användas.

Ytterligare bestämmelser om samiska som nationellt minoritetsspråk finns i 13 a–d §§.

Nationellt minoritetsspråk

13 a §

I 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a § och 13 kap. 7 a §

20 Senaste lydelse av tidigare 5 kap.13 § 2011:185.

skollagen (2010:800) finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisning i nationellt minoritetsspråk.

Rektorn beslutar om en elevs undervisning i nationellt minoritetsspråk.

13 b §

Undervisning i nationellt minoritetsspråk ska anordnas inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

Undervisning i ämnet får även anordnas

1. som språkval i grundskolan och specialskolan,

2. som elevens val, eller

3. inom ramen för skolans val.

13 c §

En elev som tillhör de nationella minoriteterna får ges undervisning i två nationella minoritetsspråk eller varieteter enligt förutsättningar i 9 § andra stycket.

I 9 § andra stycket finns bestämmelser om en elev tillhör de nationella minoriteterna och är berättigad till modersmålsundervisning.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

13 d §

En huvudman är endast skyldig att anordna undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk om det finns en lämplig lärare.

5 a kap.

21

2 §

Fjärrundervisning får anordnas i

1. moderna språk,

2. modersmål, och 2. modersmål,

3. samiska i sameskolan

4. teckenspråk, 4. teckenspråk, och

5. nationellt minoritetsspråk

Fjärrundervisning får också användas för att ge elever studiehandledning på modersmålet och integrerad samisk undervisning i grundskolan.

9 kap

6 §

En elev får i stället för ett språk som erbjudits enligt 5 § välja något av följande språk som språkval:

1. det språk som eleven ska erbjudas modersmålsundervisning i,

2. svenska eller svenska som andraspråk under förutsättning att eleven i övrigt får undervisning i svenska eller svenska som andraspråk,

3. engelska, eller

4. teckenspråk

5. det nationella minoritetsspråk som eleven ska erbjudas undervisning.

21 Senaste lydelse 2015:293 I SOU 2017:44 föreslås kapitlet att upphöra att gälla.

Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett språk som erbjudits som språkval enligt 5 § andra stycket eller 6 § om färre än fem elever väljer språket. Detta gäller dock inte om det språk som avses i 6 § 1 är ett nationellt minoritetsspråk.

Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett språk som erbjudits som språkval enligt 5 § andra stycket eller 6 § om färre än fem elever väljer språket. Detta gäller dock inte om det språk som avses är ett nationellt minoritetsspråk enligt 6 § 5.

8 §

I 10 kap. 4 § skollagen (2010:800) finns bestämmelser om elevens val.

Huvudmannen ska erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Som elevens val får ett språk som eleven inte tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk) erbjudas. Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk som erbjudits som elevens val om färre än fem elever väljer språket.

Huvudmannen ska erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Som elevens val får ett språk som eleven inte tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk) erbjudas. Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk som erbjudits som elevens val om färre än fem elever väljer språket. Detta gäller dock inte om det språk som avses i 8 § andra stycket är ett nationellt minoritetsspråk.

12 §

För elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna får delar av undervisningen i årskurs 1–6 anordnas på detta språk. För elever med finska som umgängesspråk får sådan undervisning anordnas även i årskurs 7–9.

En huvudman som anordnar undervisning enligt första stycket ska anmäla detta till Statens skolinspektion

För elever som tillhör de nationella minoriteterna och önskar tvåspråkig undervisning på ett sådant språk gäller inte kravet på dagligt umgängesspråk.

En huvudman som anordnar undervisning enligt första stycket ska anmäla detta till Statens skolverk.

11 kap

5 §

Eleven får i stället för ett språk som avses i 4 § som språkval välja något av följande språk:

1. det språk som eleven ska erbjudas modersmålsundervisning i,

2. svenska eller svenska som andraspråk under förutsättning att eleven i övrigt får undervisning i svenska eller svenska som andraspråk,

3. engelska, eller

4. teckenspråk.

5. det nationella minoritetsspråk som eleven ska erbjudas undervisning i nationellt minoritetsspråk i.

7 §

I 12 kap. 4 § skollagen (2010:800) finns bestämmelser om elevens val.

Huvudmannen ska erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Som elevens val får ett språk som eleven inte

Huvudmannen ska erbjuda eleverna ett allsidigt urval av ämnen som elevens val. Som elevens val får ett språk som eleven inte

tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk) erbjudas. Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk som erbjudits som elevens val om färre än tre elever vid skolenheten väljer språket.

tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk) erbjudas. Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk som erbjudits som elevens val om färre än tre elever vid skolenheten väljer språket. Detta gäller dock inte om det språk som avses är ett nationellt minoritetsspråk enligt 5 § 5.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

12 kap.

13 §

En huvudman för grundskola får anordna samisk undervisning för samiska elever i sin grundskola, om huvudmannen och Sameskolstyrelsen ingår avtal om det.

Med samisk undervisning avses undervisning med samiska inslag och undervisning i samiska utöver den undervisning som anordnas som modersmålsundervisning i samiska.

Med samisk undervisning avses undervisning med samiska inslag och undervisning i samiska utöver den undervisning som anordnas som undervisning i samiska som nationellt minoritetsspråk och modersmålsundervisning i samiska.

14 kap.

8 §

Med tilläggsbelopp enligt 8 kap. 23 §, 9 kap. 21 §, 10 kap. 39 §, 11 kap. 38 § och 14 kap. 17 §skollagen (2010:800) avses ersättning för assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder, däribland sådana som riktas till barn och elever med stora inlärningssvårigheter.

Utöver vad som anges i första stycket avses med tilläggsbelopp enligt

10 kap. 39 § skollagen ersättning för elever som ska ges

10 kap. 39 § skollagen ersättning för elever som ska ges

modersmålsundervisning eller deltar i lovskola, och

modersmålsundervisning, undervisning i nationellt minoritetsspråk eller deltar i lovskola, och

11 kap. 38 § skollagen ersättning för elever som ska ges modersmålsundervisning.

11 kap. 38 § skollagen ersättning för elever som ska ges modersmålsundervisning eller undervisning i nationellt minoritetsspråk.

9 §

Om en kommun erbjuder modersmålsundervisning i egen förskoleklass, ska kommunen lämna motsvarande bidrag till sådan verksamhet i fristående förskoleklass.

Om en kommun erbjuder modersmål eller nationellt minoritetsspråk i egen förskoleklass, ska kommunen lämna motsvarande bidrag till sådan verksamhet i fristående förskoleklass.

1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

2. Äldre föreskrifter gäller fortfarande under läsåret 2019/20 för elever i årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan och i årskurs 10 i specialskolan.

1.3. Förslag till förordning om ändring i skolförordningen (2011:185)

Härigenom föreskrivs i fråga om skolförordningen (2011:185) att bilaga 1–4 ska ha följande lydelse.

Lydelse enligt förslaget i departementspromemorian U2016/03475/ En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor 22

Bilaga 1

22 I promemorian En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (U2016/03475/S) som upprättades inom Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet) lämnas förslag om att den nuvarande timplanen för grundskolan, som regleras i en bilaga till skollagen, ska upphävas och att det ska införas en ny stadieindelad timplan som en bilaga till skolförordningen (2011:185). Utredningen utgår ifrån förslaget i promemorian vad b.la. gäller förslaget för grundskolan och förslaget lämnas därför i skolförordningen.

r det gäller de naturorienterande ämnena är eleverna i mellanstadiet garanterade en minsta undervisningstid om 55 timmar i respektive ämne. Resterande 28 timmar får fördelas fritt mellan de tre ämnena i mellanstadiet. I högstadiet är eleverna i de naturorienterande ämnena garanterade en minsta undervisningstid om 75 timmar i respektive ämne. Resterande 39 timmar får fördelas fritt mellan de tre ämnena i högstadiet.

När det gäller de samhällsorienterande ämnena är eleverna i mellanstadiet garanterade en minsta undervisningstid om 70 timmar i respektive ämne. Resterande 53 timmar får fördelas fritt mellan de fyra ämnena i mellanstadiet. I högstadiet är eleverna i de samhällsorienterande ämnena garanterade en minsta undervisningstid om 75 timmar i respektive ämne. Resterande 52 timmar får fördelas fritt mellan de fyra ämnena i högstadiet.

Vid skolans val får antalet timmar i timplanen per stadium för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 20 procent. Antalet timmar för svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik får dock inte minskas.

Föreslagen lydelse

Bilaga 1

Timplan för grundskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

När det gäller de naturorienterande ämnena är eleverna i mellanstadiet garanterade en minsta undervisningstid om 55 timmar i respektive ämne. Resterande 28 timmar får fördelas fritt mellan de tre ämnena i mellanstadiet. I högstadiet är eleverna i de naturorienterande ämnena garanterade en minsta undervisningstid om 75 timmar i respektive ämne. Resterande 39 timmar får fördelas fritt mellan de tre ämnena i högstadiet.

När det gäller de samhällsorienterande ämnena är eleverna i mellanstadiet garanterade en minsta undervisningstid om 70 timmar i respektive ämne. Resterande 53 timmar får fördelas fritt mellan de

fyra ämnena i mellanstadiet. I högstadiet är eleverna i de samhällsorienterande ämnena garanterade en minsta undervisningstid om 75 timmar i respektive ämne. Resterande 52 timmar får fördelas fritt mellan de fyra ämnena i högstadiet.

Vid skolans val får antalet timmar i timplanen per stadium för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 20 procent. Antalet timmar för svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik får dock inte minskas.

För ämnet nationellt minoritetsspråk gäller en minsta garanterad undervisningstid om 960 timmar för de elever som ska erbjudas undervisning i ämnet. Dessa ska fördelas mellan låg-, mellan-, och högstadierna.

Lydelse enligt förslag i departementspromemorian En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor 23

Bilaga 2

24

Timplaner för grundsärskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Totalt garanterat antal timmar

6 665

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Föreslagen lydelse

Bilaga 2

Timplaner för grundsärskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Totalt garanterat antal timmar

6 665

23 Om riksdagen fattar beslut om stadieindelning i enlighet med regeringens förslag i propositionen En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (prop. 2016/17:143). 24 Senaste lydelse 2016:652.

För ämnet nationellt minoritetsspråk gäller en minsta garanterad undervisningstid om 960 timmar för de elever som ska erbjudas undervisning i ämnet. Dessa ska fördelas mellan låg-, mellan-, och högstadierna.

Nuvarande lydelse

Bilaga 2

25

Timplan för specialskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Därav skolans val 600

Föreslagen lydelse

Bilaga 3

Timplan för specialskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

För ämnet nationellt minoritetsspråk gäller en minsta garanterad undervisningstid om 960 timmar för de elever som ska erbjudas undervisning i ämnet. Dessa ska fördelas jämt mellan låg-, mellan-, och högstadierna.

25 Senaste lydelse 2016:652.

Lydelse enligt departementspromemorian En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor.

Bilaga 4

26

Timplan för sameskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Vid skolans val får antalet timmar i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 15 procent. Antalet timmar för svenska, engleska, matematik, samiska, språkval och elevens val får dock inte minskas.

Föreslagen lydelse

Bilaga 4

Timplan för sameskolan

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –– – –

Vid skolans val får antalet timmar i timplanen för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 15 procent. Antalet timmar för svenska, engleska, matematik, samiska, språkval och elevens val får dock inte minskas.

För ämnet nationellt minoritetsspråk gäller en minsta garanterad undervisningstid om 640 timmar för de elever som ska erbjudas undervisning i ämnet. Dessa ska fördelas mellan låg- och mellanstadiet.

1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

2. Äldre föreskrifter gäller fortfarande under läsåret 2019/20 för elever i årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan och i årskurs 10 i specialskolan.

26 Senaste lydelse 2016:652.

1.4. Förslag till förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039)

Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039)

dels att 4 kap. 1, 7, 15, 16, och 18 §§, 4 a kap. 2 §, 8 kap. 1 c §, 13 kap. 7 §, ska ha följande lydelse,

dels att det i förordningen införs sex nya paragrafer i 4 kap. 21 a–d §§, 5 kap. 18 a–b §§ samt närmast före 4 kap. 21 a § och 5 kap. 18 a–b §§ fyra nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

4 kap.

1 §

Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av – gymnasiegemensamma ämnen, – programgemensamma ämnen, – i förekommande fall för inriktningen gemensamma karaktärsämneskurser,

– programfördjupning, – kurser inom det individuella valet, och – gymnasiearbete. Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 3 till skollagen (2010:800) och i bilaga 1 till denna förordning.

Om inte något annat följer av de bestämmelser som avses i andra stycket eller andra av regeringen meddelade föreskrifter, får Statens skolverk meddela föreskrifter om vilka ämnen och kurser som ska ingå i respektive program och i de nationella inriktningarna.

På humanistiska programmets inriktning språk får inom språk kurser i engelska, klassisk grekiska – språk och kultur, latin – språk och kultur, moderna språk, modersmål eller svenskt teckenspråk för hörande erbjudas. På naturvetenskapsprogrammets inriktning naturvetenskap och

På humanistiska programmets inriktning språk får inom språk kurser i engelska, klassisk grekiska – språk och kultur, latin – språk och kultur, moderna språk, modersmål, nationellt minoritetsspråk eller svenskt teckenspråk för hörande erbjudas. På naturvetenskapsprogrammets

samhälle får som naturvetenskapligt ämne kurser i biologi, fysik eller kemi erbjudas.

inriktning naturvetenskap och samhälle får som naturvetenskapligt ämne kurser i biologi, fysik eller kemi erbjudas.

7 §27

Huvudmannen för en gymnasieskola beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val.

Eleven har dock rätt att inom utrymmet för individuellt val läsa

1. en kurs i idrott och hälsa utöver vad som finns på studievägen,

2. minst en kurs i estetiska ämnen, och

3. de kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet på grundnivå om eleven går på ett yrkesprogram.

Undantag från vad som föreskrivs i andra stycket 1 och 2 får göras om det finns synnerliga skäl.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om vilka kurser som får ingå i de ämnen som avses i andra stycket 2.

För de elever som avses i 11 § respektive 15–20 §§ ska svenska som andraspråk eller modersmål erbjudas som individuellt val.

För de elever som avses i 11 § respektive 15–20 §§ ska svenska som andraspråk eller modersmål erbjudas som individuellt val.

För de elever som avses i 21 a– d §§ ska undervisning i nationellt minoritetsspråk erbjudas som individuellt val.

15 §28

I 15 kap. 19 § och 18 kap. 19 §skollagen (2010:800) finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning för elever i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Huvudmannen är också skyldig att erbjuda elever som är adoptivbarn och har ett annat modersmål än svenska modersmålsundervisning, även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

27 Senaste lydelse 2012:402. 28 Senaste lydelse 2012:402.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Rektorn beslutar om en elevs modersmålsundervisning.

16 §

Modersmålsundervisning får inte omfatta mer än ett språk för en elev.

En romsk elev som kommer från utlandet får dock ges modersmålsundervisning i två språk, om det finns särskilda skäl.

En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna och som är berättigad till modersmålsundervisning får ges undervisning i ett nationellt minoritetsspråk i ämnet nationellt minoritetsspråk och i annat språk i ämnet modersmål.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

18 §

Huvudmannen är skyldig att anordna modersmålsundervisning för en elev sammanlagt högst sju läsår under elevens skoltid. Eleven ska dock ges sådan undervisning under längre tid om eleven har särskilt behov av det.

Begränsningen till sju år gäller inte om undervisningen

1. ersätter undervisning i andra språk än svenska, svenska som andraspråk och engelska,

2. anordnas som individuellt val, eller

3. anordnas med ett nationellt minoritetsspråk eller ett nordiskt språk som modersmål.

För undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk gäller särskilda bestämmelser.

Nationellt minoritetsspråk

21 a §

I 15 kap. 19 a § och 18 kap. 19 a § skollagen (2010:800) finns grundläggande bestämmelser om huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk för elever i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Rektorn beslutar om en elevs undervisning i nationellt minoritetsspråk.

21 b §

En elev som tillhör de nationella minoriteterna får ges undervisning i två nationella minoritetsspråk eller varieteter enligt förutsättningar i 16 § andra stycket.

I 16 § andra stycket finns bestämmelser om en elev tillhör de nationella minoriteterna och är berättigad till modersmålsundervisning.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

21 c §

Undervisning i nationellt minoritetsspråk får anordnas

1. som individuellt val

2. utökat program, eller

3. som ersättning för undervisning i andra språk än svenska, svenska som andraspråk och engelska.

21 d §

En huvudman är skyldig att anordna undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk endast om det finns en lämplig lärare.

4 a kap.

29

2 §30

Fjärrundervisning får anordnas i

1. moderna språk,

2. modersmål, och 2. modersmål,

3. teckenspråk 3. teckenspråk, och

4. nationellt minoritetsspråk

29 Föreslås upphöra enligt SOU 2017:44. 30 Senaste lydelse 2015:291.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

5 kap.

31

Riksrekrytering enligt 19 och 21 §§ ska beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar i gymnasieskolan om det finns

1. en nationell efterfrågan på de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger,

2. ett nationellt intresse av att elever ska kunna rekryteras från hela landet, eller

3. ett nationellt intresse av att enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter kan tillgodoses.

Förutom det som anges i första stycket ska

1. utbildningen vara av god kvalitet,

2. kostnaden för utbildningen vara rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaden för annan gymnasial utbildning, och

3. uppställda behörighetskrav och urvalsgrunder uppfylla kraven i 15 respektive 16 §.

Riksrekrytering enligt 19, 19 a–b och 21 §§ ska beslutas för nationella program, nationella inriktningar, särskilda varianter och gymnasiala lärlingsutbildningar i gymnasieskolan om det finns

1. en nationell efterfrågan på de kunskaper och färdigheter som utbildningen ger,

2. ett nationellt intresse av att elever ska kunna rekryteras från hela landet, eller

3. ett nationellt intresse av att enskilda elevers behov av kunskaper och färdigheter kan tillgodoses.

Förutom det som anges i första stycket ska

1. utbildningen vara av god kvalitet,

2. kostnaden för utbildningen vara rimlig i förhållande till utbildningens syfte och kostnaden för annan gymnasial utbildning, och

3. uppställda behörighetskrav och urvalsgrunder uppfylla kraven i 15 respektive 16 §.

31 Senaste lydelse 2012:402.

Riksrekryterande utbildning om nationella minoriteters kultur och språk.

Förutsättningar 18 § a

Riksrekrytering i gymnasieskolan för ett högskoleförberedande program med inriktning mot någon av de nationella minoriteternas kultur eller språk ska beslutas om förutsättningarna i 12 § är uppfyllda.

Ansökan

18 b §

Ansökan ska innehålla det som anges i 14 §.

8 kap.

1 c §32

Bestämmelserna i 3 kap. 16 § andra stycket skollagen (2010:800) samt 1 a och 1 b §§ i detta kapitel gäller inte för lärare som saknar legitimation och är anställda utan tidsbegränsning för att bedriva undervisning

1. i modersmål,

2. i ett yrkesämne, eller 2. i ett yrkesämne,

3. som avses i 2 kap. 17 § skollagen.

3. som avses i 2 kap. 17 § skollagen, eller

4. i nationellt minoritetsspråk.

Första stycket gäller bara i de fall läraren bedriver sådan undervisning som avses i samma stycke 1, 2 eller 3.

Första stycket gäller bara i de fall läraren bedriver sådan undervisning som avses i samma stycke 1, 2, 3 eller 4.

32 Senaste lydelse 2012:745.

13 kap.

7 §33

Med tilläggsbelopp enligt 16 kap. 54 §, 17 kap. 34 § och 19 kap. 47 §skollagen (2010:800) avses ersättning för

1. assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder, däribland sådana som riktas till elever med stora inlärningssvårigheter, och

2. modersmålsundervisning för elever som ska ges sådan undervisning.

Med tilläggsbelopp enligt 16 kap. 54 §, 17 kap. 34 § och 19 kap. 47 §skollagen (2010:800) avses ersättning för

1. assistenthjälp, anpassning av lokaler eller andra extraordinära stödåtgärder, däribland sådana som riktas till elever med stora inlärningssvårigheter,

2. modersmålsundervisning för elever som ska ges sådan undervisning, och

3. undervisning i nationellt minoritetsspråk.

1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

2. Äldre föreskrifter gäller för utbildning som påbörjats före ikraftträdandet.

33 Senaste lydelse 2016:551.

1.5. Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

att det i förordningen införs en ny paragraf 2 kap. 34 a § och närmast före den en ny rubrik av följande lydelse,

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap.

34 a §

Nationellt minoritetsspråk

Behörig att undervisa i nationellt minoritetsspråk är den som har avlagt

1. ämneslärarexamen enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100) med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 eller med inriktning mot arbete i gymnasieskolan om examen omfattar språket som ett ämne,

2. en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för undervisning i språket, eller

3. en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i språket.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

1.6. Förslag till förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)

Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordning (1993:100) att bilaga 4 till förordningen ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Bilaga 4

34

ÄMNESKOMBINATIONER

1. Innehåll

I denna bilaga anges det enligt 6 kap. 5 § andra stycket vilka ämnen som får kombineras i en ämneslärarexamen.

2. Grundskolans årskurs 7–9

Ämnen för inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 delas in i följande ämnesgrupper:

1. engelska, matematik, modersmål och svenska,

2. bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd,

3. engelska, moderna språk, modersmål och svenska som andraspråk,

4. geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap,

5. biologi, fysik, kemi och teknik,

6. engelska, moderna språk, modersmål, svenska, svenska som andraspråk och teckenspråk, och

7. biologi, fysik, kemi, matematik och teknik. Ämneskombinationerna för inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 är följande:

34 Senaste lydelse förordning 2013:924.

1. ett ämne ur ämnesgrupp 1 och två andra ämnen ur ämnesgrupp 3, 4 eller 5, alternativt ur ämnesgrupp 3 två olika språk inom ämnet moderna språk,

2. ett ämne ur ämnesgrupp 2 och två ämnen ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7,

3. ämnena bild och slöjd ur ämnesgrupp 2 och ett ämne ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7,

4. ämnena bild och slöjd ur ämnesgrupp 2,

5. tre ämnen ur ämnesgrupp 4 eller 5,

6. två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik, och

7. ämnet bild eller musik ur ämnesgrupp 2 och ett ämne ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7.3.

3. Gymnasieskolan

Ämnen för inriktning mot arbete i gymnasieskolan delas in i följande ämnesgrupper:

1. engelska, matematik, modersmål och svenska,

2. engelska, grekiska, latin, moderna språk, modersmål, svenska som andraspråk och teckenspråk,

3. filosofi, företagsekonomi, geografi, historia, juridik, psykologi, religionskunskap och samhällskunskap,

4. biologi, fysik, kemi, naturkunskap och teknik,

5. idrott och hälsa, och

6. bild, dans, musik och teater.

Ämneskombinationerna för inriktningen mot arbete i gymnasiekolan är följande:

1. ett ämne ur ämnesgrupp 1 och ett annat ämne ur ämnesgrupp 2, 3 eller 4,

2. två ämnen ur ämnesgrupp 2, 3 eller 4, alternativt ur ämnesgrupp 2 två olika språk inom ämnet moderna språk,

3. idrott och hälsa och ett ämne ur ämnesgrupp 1, 2, 3 eller 4,

4. ett ämne ur ämnesgrupp 6 och ett ämne ur ämnesgrupp 1, 2, 3 eller 4, och

5. ett ämne ur ämnesgrupp 6 och ytterligare 90 högskolepoäng inom det i ämnesgrupp 6 valda ämnesområdet.

Föreslagen lydelse

ÄMNESKOMBINATIONER

1. Innehåll

I denna bilaga anges det enligt 6 kap. 5 § andra stycket vilka ämnen som får kombineras i en ämneslärarexamen.

2. Grundskolans årskurs 7–9

Ämnen för inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 delas in i följande ämnesgrupper:

1. engelska, matematik, svenska, modersmål, nationellt minoritetsspråk och svenska,

2. bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd,

3. engelska, moderna språk, svenska som andraspråk, modersmål och nationellt minoritetsspråk,

4. geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap,

5. biologi, fysik, kemi och teknik,

6. engelska, moderna språk, svenska, svenska som andraspråk, teckenspråk, modersmål och nationellt minoritetsspråk,

7. biologi, fysik, kemi, matematik och teknik.

Ämneskombinationerna för inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 är följande:

1. ett ämne ur ämnesgrupp 1 och två andra ämnen ur ämnesgrupp 3, 4 eller 5, alternativt ur ämnesgrupp 3 två olika språk inom ämnet moderna språk,

2. ett ämne ur ämnesgrupp 2 och två ämnen ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7,

3. ämnena bild och slöjd ur ämnesgrupp 2 och ett ämne ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7,

4. ämnena bild och slöjd ur ämnesgrupp 2,

5. tre ämnen ur ämnesgrupp 4 eller 5,

6. två av ämnena svenska, samhällskunskap och musik, och

7. ämnet bild eller musik ur ämnesgrup 2 och ett ämne ur ämnesgrupp 4, 6 eller 7.

3. Gymnasieskolan

Ämnen för inriktning mot arbete i gymnasieskolan delas in i följande ämnesgrupper:

1. engelska, matematik, svenska, modersmål och nationellt minoritetsspråk.

2. engelska, grekiska, latin, moderna språk, svenska som andraspråk, teckenspråk, modersmål och nationellt minoritetsspråk.

3. filosofi, företagsekonomi, geografi, historia, juridik, psykologi, religionskunskap och samhällskunskap,

4. biologi, fysik, kemi, naturkunskap och teknik,

5. idrott och hälsa, och

6. bild, dans, musik och teater.

Ämneskombinationerna för inriktningen mot arbete i gymnasieskolan är följande:

1. ett ämne ur ämnesgrupp 1 och ett annat ämne ur ämnesgrupp 2, 3 eller 4,

2. två ämnen ur ämnesgrupp 2, 3 eller 4, alternativt ur ämnesgrupp 2 två olika språk inom ämnet moderna språk,

3. idrott och hälsa och ett ämne ur ämnesgrupp 1, 2, 3 eller 4,

4. ett ämne ur ämnesgrupp 6 och ett ämne ur ämnesgrupp 1, 2, 3 eller 4, och

5. ett ämne ur ämnesgrupp 6 och ytterligare 90 högskolepoäng inom det i ämnesgrupp 6 valda ämnesområdet.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

1.7. Förslag till förordning om ändring i förordning (2003:306) om försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning i grundskolan

Härigenom föreskrivs ifråga om förordning (2003:306)35 om försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning i grundskolan att 4 § ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

4 §

En huvudman som har beslutat att delta i försöksverksamheten ska anmäla detta till Statens skolinspektion. Anmälan ska innehålla uppgifter om

1. verksamheten vid den aktuella skolenheten,

2. motiven för att delta i försöksverksamheten,

3. utformningen av försöksverksamheten, och

4. hur försöksverksamheten ska följas upp och utvärderas.

En huvudman som har beslutat att delta i försöksverksamheten ska anmäla detta till Statens skolverk. Anmälan ska innehålla uppgifter om

1. verksamheten vid den aktuella skolenheten,

2. motiven för att delta i försöksverksamheten,

3. utformningen av försöksverksamheten, och

4. hur försöksverksamheten ska följas upp och utvärderas.

Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2019.

35Förordningens giltighetstid senast förlängd genom SFS 2017:621.

2. Utredningens uppdrag

2.1. Utredningens uppdrag

Utredningens direktiv beslutades av regeringen den 22 december 2016 (Dir. 2016:116). Direktiven i dess helhet finns bifogade till betänkandet som bilaga 1. Med anledning av Europarådets kritik mot Sverige när det gäller undervisningen i de nationella minoritetsspråken, samt med utgångspunkt i regeringens strävan att värna och revitalisera de nationella minoritetsspråken, är uppdraget att kartlägga behovet av åtgärder. Uppdraget inbegriper att kartlägga och bedöma om åtgärder behövs för att förbättra tillgången till undervisning i minoritetsspråken inom grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. I uppdraget ingår vidare att kartlägga och bedöma om åtgärder behövs för att öka tillgången till tvåspråkig undervisning på nationella minoritetsspråk inom dessa skolformer. Utredaren ska också ange vilka åtgärder som är nödvändiga i de fall det bedöms att sådana behövs.

Syftet med uppdraget är att öka och förbättra tillgången till undervisning i de nationella minoritetsspråken och att öka efterlevnaden av de två internationella konventioner som Sverige ratificerat, som rör de nationella minoritetsspråken och nationella minoriteterna. I båda fallen är intentionen att språken ska hållas levande in i framtiden. På liknande vis som i den internationella kontexten har Sverige baserat minoritetspolitiken på den internationella idétraditionen om mänskliga rättigheter och alla människors lika rätt. I de två Europarådskonventioner som varit ursprunget till utredningens tillsättande, men även i andra internationella konventioner, fokuseras i särskilda avsnitt på nationella minoriteter, och på utbildningsområdet. Det uttalade syftet är att inom vissa områden tillhandahålla särskilt skydd för minoriteter inom ramen för de mänskliga rättigheterna. Utred-

ningens grundval är således de mänskliga rättigheterna och tillämpningen av dessa inom utbildningsområdet.

2.2. Planering och genomförande av arbetet

Utredningens sekretariat påbörjade sitt arbete den 27 mars 2017. Till utredningen är en expertgrupp knuten och gruppen har haft sex möten. Utredningen har samverkat med en referensgrupp med representanter för Diskrimineringsombudsmannen, Sameskolstyrelsen, Sametinget, Skolverket, Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges kommuner och landsting och Universitetskanslersämbetet. Därutöver har utredningen haft kontakt med ett femtontal kommuner gällande deras nuvarande organisering av verksamhet kopplad till modersmålsundervisning. Vidare har samråd hållits genom en regelbunden dialog med representanter för de nationella minoriteterna.

Utredningen har besökt Kiruna, Gällivare, Jokkmokk, Pajala, Luleå, Östersund och Malmö. På de olika orterna har utredningen haft möten med representanter för de nationella minoritetsgrupperna, lärare och förskollärare i dessa språk, föräldrar och elever. På varje ort har möten även anordnats med skolledning, kommunala tjänstemän samt beslutsfattare på respektive ort med ansvar för förvaltning och/eller skolfrågor. Besöken i Jokkmokk har samordnats med Sameskolstyrelsen. I Göteborg och Stockholm deltog utredningen i ett möte med representanter för nationella minoriteter. Vidare har utredningens arbete presenterats på konferenser anordnade av Länsstyrelsen i Stockholms län och Sametinget (maj) och Finlands ambassad (september).

Inflytande och delaktighet är centralt i minoritetspolitiken. Utredningen har haft samråd med flera av de nationella minoritetsgruppernas representanter för riksorganisationerna. Utredningen har dessutom haft dialog och tagit emot synpunkter från flertalet organisationer och individer. Utredningen väckte i tidigt skede frågan till ansvarigt departement om deltagande från de nationella minoriteterna i expertgruppen. Beslut om detta fattades mot slutet av oktober 2017.

Utredningen har även diskuterat förslagen med representanter för andra utredningar som avlämnat eller haft pågående arbete med sina betänkanden, eller i vissa fall arbetat med frågor som direkt knyter an

till utredningens områden. Utredningen har även haft möten med andra institutioner och myndigheter. Dessa möten omfattade representanter för Utredningen om en stärkt minoritetspolitik (Ku 2016:02), f.d. utredningssekreterare vid Utbildningsdatautredningen (U 2016:03), Läsdelegationen (Ku 2016:03), Länsstyrelsen i Stockholms län, utredningen Nationell samling för läraryrket (U 2016:06), Romskt informations- och kunskapscenter, Tillträdesutredningen (U 2016:01), Sveriges universitets och högskolors förbund gällande den nationella språkstrategin, Lärarförbundet och samtliga avdelningar för nationella minoritetsspråk vid och ledningen för Språkrådet. Vidare har synpunkter inhämtats från Friskolornas riksförbund.

2.3. Läsanvisningar: avgränsningar och betänkandets definitioner

2.3.1. Allmänna begrepp

Det är viktigt att notera att de skolformer som omfattas av utredningens uppdrag är grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Utöver detta omfattas de statliga skolformerna sameskolan och specialskolan av uppdraget. Dock omfattas inte särskilda utbildningsformer enligt 24 kap. skollagen (2010:800).

För de skolformer som landsting kan vara huvudman för gäller samma regler för ett landsting som för en kommun. Ibland har utredningen skrivit ut både kommun och landsting, men det förekommer också i texten att enbart kommun nämns när även landsting omfattas. Detsamma gäller även i vissa fall när det handlar om olika huvudmän.

I texten används fortlöpande Skolinspektionen och Skolverket som beteckning när de statliga myndigheterna Statens skolinspektion och Statens skolverk avses.

Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) benämns i vissa avsnitt som minoritetslagen.

Den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk benämns i utredningen som språkstadgan.1 Europarådets ramkonvention om skydd för nationella minoriteter kallas ramkonventionen.2

1 Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk ID-nummer: SÖ 2000:3. 2 Ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter ID-nummer: SÖ 2000:2.

De berörda europarådskonventionerna och nationell lagstiftning utgår ifrån begreppen nationella minoritetsspråk respektive nationella minoriteter (se vidare i kapitel 3). Dessa begrepp är definierade i konventionerna, särskilt i språkstadgan, såsom Regional or Minority

Languages. I den svenska översättningen kallades de landsdels- eller minoritetsspråk. I den senare nationella lagstiftningen anammades begreppen nationell minoritet, nationella minoritetsspråk. Dessa är sedan år 2000 sverigefinnar (finska), judar (jiddisch), tornedalingar (meänkieli), romer (romani chib) och urfolket samerna (samiska).

Den svenska ratifikationen antog de övergripande begreppen samiska och romani chib.

Samiska företrädare har i olika sammanhang fört fram kritik mot användningen av begreppet nationell minoritet i frågor som rör urfolket samerna. I stället har de av flera skäl föredragit begreppen urfolk och ursprungsspråk eller de samiska språken för samiskans del. Inom ramen för denna utredning som fokuserar på nationella minoritetsspråk kan man dock inte utesluta samiskan. Skälen till detta är såväl att Sveriges ratifikation omfattar samiska som ett nationellt minoritetsspråk, som att vissa åtminstone formella framsteg har nåtts även för samiskans del under perioden 2000–2016 inom ramen för konventionsarbetet, samt att stora utmaningar kvarstår i utbildningsväsendet för att säkra samiskans framtid. Dessa utmaningar är till stora delar gemensamma med utmaningar för övriga nationella minoritetsspråk. En del av dessa utmaningar omfattas av utredningens direktiv. Utredningen använder dock benämningen urfolket samerna i största möjliga utsträckning. För en vidare diskussion om begreppen samiska, men även romani chib respektive meänkieli, se nedan (avsnitt 2.3.2).

2.3.2. Språk, varietet eller dialekt

I Sveriges ratifikation används samiska som ett samlingsbegrepp liksom romani chib och meänkieli.3 Utredningen använder samiska när det förekommer i olika författningsbestämmelser och styrdokument, men utredningen behandlar i lingvistiskt hänseende i vissa fall de individuella samiska varieteterna/språken separat när det är påkal-

3 SÖ 2000:3.

lat.4 Denna uppdelning föredras av Sametinget, dvs. att man separerar samiska språk under samlingsbegreppet samiska.5 Inom minoritetspolitiken är det dock samiska som är erkänt som nationellt minoritetsspråk.6

På liknande vis används begreppet romani chib, men i vissa sammanhang är det påkallat att diskutera de olika romska varieteterna särskilda från varandra. Begreppet varietet används ofta för att inte i status särskilja olika representationer av ett språk, oavsett om det gäller dialekter, sociolekter eller standardiserade språkvarieteter. Bland talarna av de nationella minoritetsspråken används dock återkommande dialektbegreppet, speciellt när det gäller romani chib och meänkieli. För romani chib har den språkliga variationen iakttagits bl.a. när det gäller undervisning i de olika huvudvarieteterna. Ett synsätt kunde vara att här iaktta den stora dialektala variation som finns, med närmare ett 70-tal dialekter. Ett annat mer praktiskt förhållningsätt har visat sig vara att diskutera de cirka 6–8 huvudvarieteter som använts i undervisningen och som också berör språkvården inom Språkrådet. Återkommande är det dock mer i enlighet med direktiven och konventionerna att använda romani chib som ett samlingsbegrepp.

Utredningen har blivit uppmärksammad på en motsvarande situation för meänkieli. Den mesta språkvitaliserande aktiviteten för meänkieli har tidigare rört älvdalsdialekten, men även det som kallats gällivarefinska och finska/lannankieli, kring Kiruna med närliggande områden (Kiruna, Kurravaara, Vittangi, Jukkasjärvi) har fått allt starkare stöd. Bland annat påpekades det under samråd att det har kan ha stor betydelse för intresset att lära sig meänkieli, om det finns en koppling till den lokala dialekten. I enlighet med denna utveckling finns det tornedalingar som identifierar sig som kväner respektive som lantalaiset (med lannankieli), enligt bruket av motsvarande dialekter.

Denna diversifiering av språken och de begrepp de benämns med beror sannolikt på att under den period som förflutit sedan rati-

4 Dvs. nordsamiska, sydsamiska och lulesamiska, i vissa fall också umesamiska och pitesamiska. 5 Se t.ex. Sametingets yttrande med dnr 1.2.1 2017-1043, daterat 2017-10-03, s. 2–3. Se även uttalande från Sametingets plenum Extra ärende 2017-10-02–05: Uttalande angående remissyttrande om delbetänkande från utredningen om en stärkt minoritetspolitik; Nästa steg? (SOU 017:60). 6 Se t.ex. 78 §§språklagen.

fikationen av språkstadgan har utvecklingen gått mot en större förståelse för de fem språkens och varieteternas villkor och behov. Sålunda har framför allt de samiska med de olika varieteterna, de olika romska varieteterna och den variation som förekommer även för meänkieli fått ökad uppmärksamhet under senare tid. Detta gäller även förståelsen för de utmaningar som återfinns inom undervisningen.

De olika villkoren för exempelvis de olika samiska språken är avgörande för språkvården, standardiseringen av språken och vilka språkformer som prioriteras eller tas hänsyn till i den egentliga undervisningen. Dessa utmaningar iakttas av utredningen, men frågorna är av sådan art att utredningen inte haft utrymme att utveckla resonemangen i detalj. Utredningen har antagit att på ett generellt och övergripande plan gäller uppdraget de fem nationella minoritetsspråken i enlighet med hur Sveriges minoritetspolitik är utformad och såsom Sverige ratificerat konventionerna. Däremot, i de fall som det framkommit synpunkter och behov som är tydligt språkspecifika och kopplade till olika representationer av dem, har utredningen försökt ta hänsyn till dessa.

I texten kommer således olika benämningar på de fem minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska att användas. Den benämning som fungerar som ett samlingsbegrepp och skolämne är nationellt minoritetsspråk. Den nivå som sammanfattar de olika språken under gemensamma takbegrepp blir de som ratifikationen av konventionerna etablerat och som också förekommer i nationell lagstiftning och delvis i styrdokument: finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Den mest preciserade nivån kommer att benämna olika samiska språk och i förekommande fall romska varieteter, när det framför allt i undervisningskontexter är nödvändigt att poängtera de mer precisa benämningarna. Hittills har detta behov inte poängterats fullt ut för de andra tre språken, men för meänkieli har detta påtalats. Även uppdelningen finska och sverigefinska spelar en praktisk roll i skolans arbete, men har inte ansetts behöva utvecklas här. För jiddisch har sådana diskussioner inte förts med utredningen.

2.3.3. Begreppsanvändning: modersmål och andra begrepp

De nationella minoritetsspråken och eleverna i skolan som undervisas i dessa språk har olika språkbakgrund och olika färdigheter som språkanvändare. Utredningen tar i detta stycke upp de olika möjliga benämningarna för språk i undervisningssammanhang och som skulle kunna appliceras på de nationella minoritetsspråken.

Begreppet modersmål har diskuterats i en mängd olika sammanhang med formella, pedagogiska, språkpolitiska och vetenskapliga förtecken.7 I utredningen används i vissa fall modersmål för att referera till författningsbestämmelser, användandet av begreppet inom skolvärlden som ämnesbeteckning och som en del av den diskurs som rör den språkpolitiska inramningen av nationella minoritetsspråk. Det är också det begreppet som är förhärskande i dagens bestämmelser om undervisning i de nationella minoritetsspråken och i modersmålsundervisningen.

Som möjliga ersättningar för modersmål skulle t.ex. begreppet förstaspråk kunna användas. Dels för att begreppet tydliggör att det handlar om det språk eleven lär sig i sin närmiljö av föräldrar och andra inom familjen och under de tidiga åren, men också för att begreppet förstaspråk då kan kontrasteras och ställas i relation till begreppet andraspråk. Begreppet andraspråk ska normalt beteckna det omgivande samhällets huvudspråk (här svenska) som man lär sig efter förstaspråket. Under de senaste åren har dock andraspråk även använts om nationella minoritetsspråk i fall där barn inte lärt sig föräldrarnas eller far-/morföräldrarnas minoritetsspråk i tidig ålder. Även begreppet främmande språk har använts om dessa språk i skolkontexten i de fall man åberopat rättigheten utan att språket funnits i omgivningen och barnets första kontakter med språket skett genom undervisning. Detta begrepp har också använts inom högskoleundervisning om och i språken.

Samtliga nämnda begrepp speglar på olika sätt barnens relation till språken under uppväxten. Det finns stora variationer i inlärningsmiljöerna, exempelvis hur språket används i den omgivande miljön, och i vilken grad barnen lär sig språken. Detta leder t.ex. till att det inom grundskolan och gymnasieskolan, med motsvarande skolformer, fortfarande finns elever med goda kunskaper i ett nationellt

7 T.ex. Lainio 2013.

minoritetsspråk, parallellt med elever som i princip helt saknar förkunskaper i språken. Utredningen behandlar sålunda olika inlärnings- och kunskapsaspekter för samtliga nationella minoritetsspråk: såväl nybörjare som språkkunniga i olika utvecklingsfaser samt två- och flerspråkiga talarfärdigheter berörs av utredningens förslag.8 Begreppen förstaspråk, andraspråk och främmande språk blir då inte optimala som beteckning på dessa språk. I stället motsvarar denna spännvidd i stort det engelska begreppet Heritage language, arvspråk, som förekommer exempelvis i nordamerikansk miljö (se även nedan för en vidare diskussion arvspråksbegreppet).9 Även i den nordamerikanska kontexten innebär användningen av Heritage language att eleverna kan ha mycket olika kunskapsnivåer i språket, vilket överensstämmer med situationen i Sverige för nationella minoritetsspråk. Det finns därmed både forskningsmässiga likheter och pedagogiska utmaningar som är likartade mellan de nationella minoritetsspråken och arvspråk (i betydelsen invandrade språk). Inom utredningens ram finns dock inte utrymme att utveckla detta.

I Sverige finns det barn som lär sig de nationella minoritetsspråken väl i familjemiljö, även om antalet barn i denna kategori minskat kraftigt bland samtliga nationella minoritetsspråk under de senaste decennierna. Stödet från hemmiljön har därmed försvagats generellt. Å andra sidan finns det enstaka fall av familjer där barnen endast har grundläggande kunskaper i svenska när de börjar grundskolan men mycket goda i minoritetsspråket. Sådana inlärningsförhållanden har elever som får undervisning i dessa språk gemensamt med många elever med koppling till andra språk i den svenska skolvärlden.

De nationella minoritetsspråkens historiska koppling till Sverige, har erkänts av Sverige. Minoritetsspråken och därmed minoritetskulturerna utgör således integrerade delar av det svenska kulturarvet. Utredningen har därför framför allt i inledningsskedet diskuterat begreppet arvspråk som en möjlighet att använda i relation till finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

I och med att både minoritetsspråken och deras kulturer utsatts för ett assimilationstryck under flera sekel är åtgärderna för att stötta dem idag också kopplade till åtgärder som ska kunna revitalisera

8 Detta sammanfaller med utgångspunkten i HSV:s rapport om Lärarförsörjningen för de nationella minoritetsspråken (HSV 2011: 14 R). 9 T.ex. Baker 2001, s. 209–210, 257 ff, Montrul 2010; jfr Abrahamsson & Bylund 2012, s. 153, 206 ff., García, Zakharia & Otcu 2013.

såväl språk som kulturer. I de internationella konventionerna och i den nationella minoritetsspråkslagstiftningen finns följaktligen en del åtgärder som syftar till just en språklig och kulturell revitalisering av dessa språk och deras kulturer, beslutade både inom utbildningsväsendet och i övriga samhället. Detta är helt i enlighet med målet att hålla språken levande in i framtiden, vilket uttrycks i både de nämnda internationella konventionerna och i svensk lagstiftning. Både utbildningsväsendet och andra institutioner såsom minoritetsorganisationer spelar en betydande roll för utfallet.

Nedan beskriver vi ytterligare varför dessa fem nationella minoritetsspråk behöver behandlas separat i den svenska skolan, och varför just nationella minoritetsspråk är det samlingsbegrepp som mest ändamålsenligt täcker dessa behov och de förslag som utredningen lägger.

2.3.4. Arvspråk, modersmål eller nationella minoritetsspråk som begrepp för utredningens syften

De fem minoritetsspråken ska revitaliseras och har erkänts som en del av svenskt kulturarv och de är centrala för de elever och familjer som önskar utveckla och lära sig språken. Utredningen bedömt att det finns ett behov av att skapa ett särskilt ämne för dessa språk, och benämna dem på annat sätt än som modersmål inom ramen för modersmålsundervisningen. Förevarande förslag är i linje med Sveriges åtaganden enligt ramkonventionen och språkstadgan och som en avgränsad benämning på dessa fem språk föreslår utredningen begreppet nationella minoritetsspråk och ämnet nationellt minoritetsspråk. Begreppet används redan i olika sammanhang, med specifik innebörd och hänsyftning till dem. Detta är också av stor betydelse för utformningen av förslag till författningar och läro-, kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav, vilket görs bland annat i kapitel 7.

Som nämnts ovan har andra begrepp diskuterats för dessa behov. Vi diskuterar nedan dessa begrepp kort och sammanfattar bakgrunden till utredningens val av begreppet nationella minoritetsspråk.

Utredningen har avvägt flera möjliga begrepp för de fem nationella minoritetsspråken. Modersmål existerar redan, men flera centrala förslag i utredningen behöver kontrasteras just mot detta begrepp, inte minst i författningsförslag m.m. Det nya begreppet ska

samtidigt kunna fungera som ett samlande begrepp för de fem språken i fråga. Förstaspråk som ett möjligt alternativt begrepp öppnar inte upp för möjligheter till sådana särskilda åtgärder för de nationella minoritetsspråken som eftersträvas för deras bevarande.

Arvspråk bedöms intressant då det täcker både de språkliga och kulturella samt historiska aspekter som är i fokus i utredningen.10

Utredningen har i möten med representanter för de nationella minoritetsspråken och myndighetsföreträdare presenterat arvspråk som ett möjligt förslag (se vidare i kapitel 5). Det har mestadels fått ett positivt mottagande i den meningen att det skapar en gemensam bas för dessa språk. Arvspråk brukas också internationellt i form av engelskans Heritage language, t.ex. inom utbildningsväsendet i Kanada. Begreppet har dock den nackdelen att befintliga lagtexter och de konventioner som minoritetspolitiken utgår ifrån stadgar ett annat begrepp; nationella minoritetsspråk, samtidigt som arvspråk även i svensk kontext nu börjat användas för att omfatta invandrarspråk. Att nationellt införa ett nytt begrepp som arvspråk för de fem nationella minoritetsspråken, skulle leda till att den struktur som finns i existerande lagar, förordningar och styrdokument frångås. Det skulle därmed öppna upp för tillämpningsproblematik och en mindre koherent lagstiftning.

Det är viktigt med enhetliga och tydliga bestämmelser, eftersom det råder många missförstånd om de särskilda rättigheter som tillkommer de nationella minoriteterna. Benämningen på politikområdet och existerande begrepp i minoritetspolitiken utgör viktiga utgångspunkter.

I linje med befintlig lagstiftning, de internationella konventionernas anpassning till nationell lag och andra reglerande och beskrivande dokument om de fem språken har utredningen kommit fram till att benämna dessa språk och undervisningen i dem som nationella minoritetsspråk och undervisning i nationellt minoritetsspråk. Utredningen har således valt att föreslå begreppet ”nationellt minoritetsspråk” när det gäller undervisning i finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Utredningen diskuterar detta närmare i kapitel 7. Utredningen kommer därför konsekvent att använda

10 Detta begrepp har föreslagits i rapporten Lärarförsörjningen för de nationella minoriteterna- hur kan de tryggas (se HSV 2011:14R. Det har även föreslagits av Utredningen om en stärkt minoritetspolitik (avsnitt 6.2.2 SOU 2017:60).

begreppet nationellt minoritetsspråk i sitt resonemang kring hur man bäst ska förbättra tillgången till undervisningen i dessa språk. Det innebär att det nya ämnet som föreslås benämns nationellt minoritetsspråk. Vad gäller urfolkets särskilda status inom utbildningsväsendet och ämnet samiska inom sameskolan föreslås att det ska kvarstå som ämnet samiska. Denna kursplan ska även användas i det nya ämnet nationellt minoritetsspråk.

2.4. Betänkandets disposition

Betänkandet är uppdelat tematiskt efter skolform eller särskild undervisning. Kapitel 1 innehåller utredningens författningsförslag. I förevarande kapitel 2 redogörs för utredningens uppdrag, planering och genomförande, men även för de avgränsningar utredningen gjort och de begrepp som används i utredningen. I kapitel 3 beskrivs skolväsendet och gällande rätt om undervisning i och på nationella minoritetsspråk inom de skolformer som utredningen omfattar. I det kapitlet beskrivs även bakgrunden till minoritetspolitiken och de internationella konventioner som är relevanta för utredningen. Som bakgrund till utredningens uppdrag och arbete behandlas de två internationella konventionerna som utgjort basen för framväxandet av en svensk minoritets- och språkpolitik under 2000-talet närmare i kapitel 4. I kapitlet presenteras även huvudinnehållet i Europarådets kritik mot Sverige sedan staten skrev under och ratificerade konventionerna 1999/2000. I kapitel 5 ges en översiktlig beskrivning av de nationella minoritetsspråken i Sverige. Kapitlet sammanfattar även de huvudsakliga utmaningarna för undervisningen i de nationella minoritetsspråken. Utredningens kartläggning över tillgången till undervisning i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan presenteras och diskuteras i kapitel 6. I kapitel 7 diskuterar utredningen behovet av och skälen till att införa nationellt minoritetsspråk som ämne i skollagstiftningen och i undervisningen i de obligatoriska skolformerna. Vidare föreslås en minsta garanterad undervisningstid i ämnet och andra konsekvenser och förslag som följer av införandet av ämnet nationellt minoritetsspråk diskuteras. Utredningens kartläggning av undervisning i nationella minoritetsspråk i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan presenteras i kapitel 8. I kapitlet föreslås åtgärder som berör ämnet nationellt minoritetsspråk i gym-

nasieskolan och gymnasiesärskolan. Kapitel 9 behandlar tvåspråkig undervisning, generellt och för de nationella minoritetsspråken specifikt. I kapitlet diskuteras även utredningens kartläggning av tvåspråkig undervisning i nationella minoritetsspråk. I kapitel 10 diskuteras förskolan och förskoleklassen, i egenskap av grund för språkutvecklingen hos barn. Vidare beskrivs skolformernas relation till det förslag om ämnet nationellt minoritetsspråk i de obligatoriska skolformerna som utredningen lämnar.

Tillgången till lärare i nationella minoritetsspråk behandlas i kapitel 11. I kapitlet behandlas även frågan om bristen på läromedel och behovet av utveckling av lärarutbildning och lärarfortbildning.

I kapitel 12 tar utredningen upp frågeställningar som inte direkt kan härledas till utredningens direktiv men som har betydelse för att förbättra förutsättningarna för de nationella minoriteternas rätt till sina språk i ett bredare perspektiv.

Avslutningsvis behandlas konsekvenserna av utredningens förslag i kapitel 13. Det kapitlet följs av författningskommentarer. En referenslista efterföljer det sista kapitlet. Till utredningen har fogats ett särskilt yttrande.

Som bilagor till betänkandet har fogats utredningens direktiv (bilaga 1), utredningens tilläggdirektiv (bilaga 2), ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter (bilaga 3), och den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk (bilaga 4).

3. Det gällande regelverket för undervisning i och på nationella minoritetsspråk i de olika skolformerna

I detta kapitel beskrivs det nu gällande regelverket för undervisning i minoritetsspråken inom skolväsendet. Dessa bestämmelser återfinns främst i skollagen (2010:800), i skolförordningen (2011:185) och gymnasieförordningen (2010:1039). Kapitlet innehåller övergripande frågor såsom rätten till utbildning i modersmål, särskilt för nationella minoriteter, dvs. de verksamheter som betänkandet omfattar. I och med att förutsättningarna för elever att utveckla sitt modersmål i grundskoleåldern bygger på det som föregått den åldern, dvs. i förskoleåldern, berörs även förskolan och förskoleklassen. Det ges även en kort beskrivning över de skolformer som utredningen omfattar, nämligen de obligatoriska skolformerna grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan samt gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Även de internationella konventioner som främst berörs av utredningens uppdrag beskrivs kortfattat, liksom förhållandet mellan dessa och svensk lagstiftning.

3.1. Allmänt om skolan

3.1.1. Förskolan

Enligt 8 kap. 10 § skollagen (2010:800) ska förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Av förskolans läroplan följer bl.a. att förskolan ska bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i

att utveckla en flerkulturell tillhörighet.1 I propositionen Kvalitet i förskolan (prop. 2004/05:11) påpekades att:

Stöd för barn med annat modersmål än svenska är mycket viktigt i förskolan, särskilt för de yngsta barnen som är i färd med att utveckla språk och identitet. Det räcker inte att barnen talar sitt modersmål i hemmet. Även förskolan bör bidra till att modersmålet utvecklas för att barnen aktivt skall kommunicera på såväl sitt modersmål som på svenska. När barn lär sig sitt modersmål är det mer än grammatik och ord som de lär sig, de lär sig normer och värderingar som hör till den familj och kultur de tillhör. Barnen socialiseras in i en kultur och ett sätt att leva vilket innebär att modersmålet först och främst är viktigt för barnets självkänsla och identitet. Om barnen får möjlighet att utveckla sitt modersmål i förskolan parallellt med svenskan kommer språken berika varandra (Myndigheten för skolutveckling 2006, s. 24).

Bestämmelsen i skollagen och förskolans läroplan gäller för barn som tillhör alla nationella minoriteter och för alla förskolor i landet. För närvarande har regeringen gett Skolverket i uppdrag att göra en översyn av läroplanen och i samband med det bl.a. beakta de nationella minoriteternas rättigheter och samernas rättigheter som ett urfolk.2

Utöver bestämmelserna i skollagen finns i lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) (minoritetslagen) särskilda bestämmelser som gäller rätten till förskola på minoritetsspråk i förvaltningsområdena för finska, meänkieli och samiska.

Utredningen om en stärkt minoritetspolitik lämnade i delbetänkandet Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik (SOU 2017:60) ett flertal förslag om förändringar vad gäller bestämmelserna om förskola för de nationella minoriteterna. Utredningen har bland annat föreslagit att vissa delar som i dagsläget regleras i minoritetslagen ska flyttas över till skollagen. Det föreslås att bestämmelser om förskolan ska regleras i 8 kap.3 och annan pedagogisk verksamhet föreslås regleras i 25 kap.4 Utredningen ska lämna sitt slutbetänkande den 15 november 2017.

Alltjämt gäller dock att kommuner inom förvaltningsområdena ska erbjuda barn vars vårdnadshavare begär det plats i förskola där

1 SKOLFS 1998:16, avsnitt 1 Förskolans värdegrund och uppdrag. 2 Se beslut den 20 april 2017, dnr U2016/05591/S och U2017/01929/S. 3 Föreslagen ny paragraf 8 kap. 12 a §. 4 Föreslagen ny paragraf 25 kap. 5 a §.

hela eller delar av verksamheten bedrivs på det minoritetsspråk inom vars förvaltningsområde kommunen ingår, vilket framgår av 17 § minoritetslagen. Detsamma gäller barn vars vårdnadshavare begär plats i sådan pedagogisk verksamhet som avses i 25 kap. skollagen som kompletterar eller erbjuds i stället för förskola.

De verksamheter i 25 kap. skollagen som berörs av minoritetslagen är pedagogisk omsorg som erbjuds i stället för förskola enligt 2 § (exempelvis familjedaghem), öppen förskola enligt 3 § och omsorg under tid då förskola inte erbjuds enligt 5 § (exempelvis s.k. nattis).

Skyldigheten enligt 17 § minoritetslagen ligger på kommunen. Enskilda huvudmän eller förskolechefer vid kommunala förskolor utpekas inte direkt i lagen. Detta till skillnad från den allmänna bestämmelsen om modersmål i 8 kap. 10 § skollagen som gäller i utbildningen vid varje förskoleenhet.

Kommunen ger enskilda huvudmän tillstånd att bedriva fristående förskolor och utövar tillsyn över dem. En kommun kan i dagsläget dock inte kräva att en enskild huvudman tillhandahåller förskola helt eller delvis på ett minoritetsspråk, såsom 17 § stadgar utan endast uppmuntra etablerandet av sådana utbildningar.

För samiska barn finns möjlighet för Sameskolstyrelsen att genom avtal med kommunen ta över ansvaret för kommunens uppgifter inom förskolan (se 3 § förordning (2011:131) med instruktion för Sameskolstyrelsen). Sådana förskolor bedrivs i anslutning till de fem sameskolorna i Tärnaby, Jokkmokk, Gällivare, Kiruna och Karesuando. Staten kan dock, till skillnad från vad som gäller för sameskolan, inte vara huvudman för förskolor (jämför 2 kap. 4 § skollagen).

3.1.2. Förskoleklassen

Förskoleklassen regleras i 9 kap. skollagen. Syftet med utbildningen är att stimulera elevers utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning. Utbildningen utgörs av ett år och är enligt 9 kap. 4 § första stycket avsedd för barn som ännu inte börjat fullgöra skolplikten.

Regeringen har i augusti lämnat en lagrådsremiss om obligatorisk förskoleklass. Förslaget finns i proposition 2017/18:9 som överlämnades till riksdagen den 14 september 2017.

Propositionen innehåller förslag till ändringar i skollagen (2010:800). Det föreslås att skolplikten för barn bosatta i Sverige ska inträda ett år tidigare än i dag, dvs. redan höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år. Skolplikten i Sverige förlängs därmed med ett år och blir i regel tioårig. Skolplikten ska normalt börja fullgöras i förskoleklassen som blir en obligatorisk skolform inom skolväsendet. Därefter ska skolplikten fullgöras i grundskolan, om inte barnet ska tas emot i grundsärskolan.

I propositionen nämns att utredningen anser att man bör överväga att närma sig grundskolans reglering även för förskoleklassen när det gäller modersmålsundervisning, vilket skulle förstärka sexåringarnas möjlighet att få undervisning i sitt modersmål.5 Regeringen och remissinstanser delar denna uppfattning. Det gör även denna utredning.

I skollagspropositionen uttalades att det i varje förskoleklass där det finns elever med annat modersmål än svenska eller som hör till någon av de nationella minoriteterna ska aktiviteter, arbetssätt, miljö och material anpassas till elevernas behov. Särskilda åtgärder som tvåspråkig personal, lärare i modersmålsstöd, kulturstödjare m.m. kan även vara viktiga komplement.6 Om förskoleklassen integreras i de obligatoriska skolformerna, bör resonemang som förs för dessa även gälla förskoleklassen i den mån det överensstämmer med förslagen i remissen. Förskoleklassen är inte reglerad i lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Det har lämnat ett vakuum i lagstiftningen.

Enligt 9 kap. 10 § ska förskoleklassen medverka till att elever med annat modersmål än svenska får utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Bestämmelserna om förskoleklassen innehåller således inte bestämmelser om regelrätt modersmålsundervisning och regleras inte heller i minoritetslagen, vilket antyder att de minoritetsspråkliga rättigheterna är svaga i förskoleklassen.

Utredningens mening är således att tillgången till undervisning i nationellt minoritetsspråk bör ses över i förskoleklassen.

5 Se prop. 2017/18:9 s. 3738.6Prop. 2009/10:165 s. 361.

3.1.3. Övergripande om skolan

Rätten till utbildning framgår av 2 kap. 18 § regeringsformen (1974:152)7 av vilken följer att alla barn som omfattas av den allmänna skolplikten har rätt till grundläggande utbildning i allmän skola. Detta är en grundläggande fri- och rättighet. Det allmänna ska svara också för att högre utbildning finns. Detta uttrycks även i 7 kap. 3 §.

I Sverige gäller även bl.a. det första tilläggsprotokollet till Europakonventionen.8 Av artikel 2 första mom. i det protokollet framgår att ingen får förvägras rätten till undervisning. Utöver detta är rätten till utbildning fastslagen i FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna, som en del av de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna, samt i FN:s konvention om barnets rättigheter, barnkonventionen (art. 29–30). Dessa gäller som folkrättsliga förpliktelser för Sverige.

Rätten till utbildning i Sverige finns närmare reglerad i skollagen (2010:800), vilken innehåller bestämmelser om skolväsendet. Enligt 1 kap. 8 § skollagen ska alla barn och ungdomar, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Vidare ska utbildning inom varje skolform vara likvärdig, enligt 1 kap. 9 §.

Skollagen gäller såväl offentliga huvudmän (stat, kommun och landsting) som enskilda huvudmän (fristående skolor), även om det kan finnas enskilda bestämmelser som enbart riktar sig till en typ av huvudman.

Skolväsendet omfattar ett flertal skolformer. Dessa räknas upp i 1 kap. 1 § skollagen, däribland grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, sameskolan, och specialskolan, vilka också omfattas av denna utredning.

Bestämmelser för de nämnda skolformerna finns även i skolförordningen (2011:185) och gymnasieförordningen (2010:2039). Förordningsbestämmelserna är i en del fall meddelade med stöd av bemyndiganden i skollagen, och då i huvudsak i 29 kap. Bemyndiganden framgår även direkt i skollagen i de relevanta kapitlen, såsom i fallet med modersmålsundervisning (10 kap. 7 §). Många

7 Kungörelse (1974:152) om beslutad ny regeringsform. 8 Europakonventionen gäller som svensk lag. Lag (1994:1219) om den europeiska konventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna.

bestämmelser på förordningsnivå kan också anses vara meddelade med stöd av regeringens restkompetens eller meddelade såsom verkställighetsföreskrifter.

3.1.4. Grundskolan

Grundskolan är en nioårig obligatorisk skolform. De flesta barn i Sverige börjar i årskurs 1 på höstterminen det år de fyller 7 år. Det är också möjligt att låta barnen börja det år de fyller 6 och vid särskilda skäl vid 8 års ålder.

I 10 kap. 4 § skollagen föreskrivs att undervisningen i grundskolan ska omfatta ämnena bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik, musik, naturorienterande ämnen: biologi, fysik och kemi, samhällsorienterande ämnen: geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap, slöjd, svenska eller svenska som andraspråk, samt teknik.

Härutöver ska det som ämnen finnas språkval och modersmålsundervisning för elever som ska erbjudas modersmål. Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen. Skolans val får omfatta ett lokalt tillval, om Skolverket godkänt en plan för undervisningen enligt 10 kap. 4 § skollagen.9

Undervisningen i grundskolan följer läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.10

3.1.5. Grundsärskolan

Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan för elever som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav p.g.a. en utvecklingsstörning. Bestämmelser för grundsärskolan finns i 11 kap. skollagen.

9 Lydelsen upphör att gälla 2018-07-01. Följande lydelse i 4 § träder i kraft 2018-07-01: Härutöver ska det som ämnen finnas moderna språk som ska erbjudas varje elev inom ramen för språkval och, för elever som ska erbjudas modersmålsundervisning, modersmål. Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen. Skolans val får omfatta ett lokalt tillval, om Statens skolverk har godkänt en plan för undervisningen. 10 SKOLFS 2010:37.

Eleverna i grundsärskolan följer grundsärskolans läroplan och kursplaner som är anpassade för de elever som går i grundsärskolan.11 Om lärarna bedömer att en elev som läser ämnen i grundsärskolan skulle klara att läsa ett eller flera ämnen efter grundskolans kursplaner kan rektorn besluta om det.

Grundsärskolan omfattar ämnen eller ämnesområden eller en kombination av dessa. Ämnena i grundsärskolan är bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska eller svenska som andraspråk, och teknik. Ämnesområdena är estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter, och verklighetsuppfattning. Utöver de ämnen och ämnesområden som anges i första stycket ska det som ämne finnas modersmål för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning. Vidare ska det finnas elevens val och skolans val. Undervisningen i elevens val ska syfta till att fördjupa och bredda elevens kunskaper i ett eller flera ämnen eller ämnesområden (10 kap. 6 §).

Inom grundsärskolan finns en särskild inriktning som benämns träningsskola. Inriktningen är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen. Om skolan bedömer att en elev inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen, läser eleven i stället ämnesområden i inriktningen träningsskolan. Det är även möjligt för en elev att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden.

3.1.6. Sameskolan

Bestämmelser som reglerar den statliga skolformen sameskolan finns i 7 kap och i 13 kap. Av 7 kap. 7 § framgår att barn till samer får fullgöra sin skolplikt i sameskolan i stället för i årskurs 1–6 i grundskolan. Även andra barn än barn till samer får fullgöra sin skolplikt i sameskolan om det finns särskilda skäl. Som exempel på särskilda skäl kan nämnas att ett barn från en ort med sameskola, men utan kommunal grundskola, tvingas att åka till en annan ort med kommunal grundskola, om han eller hon inte får gå i sameskolan.12

11 SKOLFS 2010:255. 12 Se prop. 1985/86:10 s. 118, prop. 2009/10: 165 s. 701.

I regeringens proposition (1992/93:32) redovisas att riksdagen flera gånger har uttalat att samer ska garanteras tillgång till två likvärdiga utbildningsalternativ i den obligatoriska skolan: grundskola och sameskola. Bestämmelser som reglerar den statliga skolformen sameskolan finns i 7 kap och i 13 kap skollagen (2010:800) samt i skolförordningen (2011:185). Sameskolan bedrivs vid fem olika enheter, eller sameskolor (Gällivare, Jokkmokk, Karesuando, Kiruna, Tärnaby) i fyra kommuner.

Undervisningen i sameskolan omfattar utöver de ämnen som ingår i grundskolan även ämnet samiska. (Se även 3.6.3 om integrerad samisk undervisning.)

3.1.7. Specialskolan

Specialskolan, som även den är statlig, regleras i 7 och 12 kap. Denna skolform har tio årskurser och riktar sig till elever som behöver ett alternativ till grundskolan eller grundsärskolan på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl, dvs. elever som är döva eller hörselskadade, har en grav språkstörning, är dövblinda eller har en synskada och ytterligare funktionsnedsättning. Specialskolorna drivs av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) på uppdrag av staten. SPSM fattar beslut om vilka elever som tas in på skolan. Det finns sammanlagt åtta specialskolor i landet, tre nationella och fem regionala. De nationella specialskolorna tar emot elever från hela landet.13

De regionala specialskolorna har ett uppdrag att ge elever som är döva eller har en hörselnedsättning förutsättningar att utveckla tvåspråkighet i teckenspråk och svenska. Dessa elever läser således ett ämne mer än eleverna i grundskolan, nämligen svenskt teckenspråk (se vidare på spsm.se). Utöver kursplan i svenskt teckenspråk läser eleverna enligt grundskolans kursplaner med undantag av särskilda kursplaner i engelska, moderna språk, svenska samt rörelse och drama. Det finns även inom specialskolan särskilda kursplaner för de elever som är döva eller hörselskadade och som tillhör grundsärskolans målgrupp.

13 Se vidare på spsm.se

Specialskolans verksamhet styrs av skollag, förordningar och den omfattas av läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lspec11.

3.1.8. Gymnasieskolan

Gymnasieskolan är en treårig frivillig skolform. Närmare bestämmelser för gymnasieskolan framgår av 15–18 kap. skollagen och av dessa kan bl.a. utläsas att utbildningen i gymnasieskolan i huvudsak ska bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan. Utbildningarna i grundskolan och gymnasieskolan skiljer sig åt i fråga om syftet med dem och dess upplägg, medan exempelvis elevers rättigheter är jämförelsevis mer överensstämmande.

Gymnasieskolan består av olika typer av program. Det finns 18 nationella program varav tolv är yrkesprogram och sex är högskoleförberedande program. Det finns även fem introduktionsprogram för elever som inte är behöriga till ett nationellt program. Teknikprogrammet kan omfatta fyra år.

De nationella programmen innehåller gymnasiegemensamma ämnen (svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, historia, naturkunskap, idrott och hälsa, religionskunskap och samhällskunskap), programgemensamma ämnen, inriktningar, programfördjupningar och gymnasiearbete.

Utbildningar som avviker från den nationella programstrukturen är t.ex. samhällsprogrammet med samisk profil (särskild variant), riksrekryterande utbildningar, programmet för samiska näringar och nationellt godkända idrottsutbildningar.

3.1.9. Gymnasiesärskolan

Gymnasiesärskolan är en fyraårig frivillig skolform, och den riktar sig till elever med utvecklingsstörning. Bestämmelser för gymnasiesärskolan finns i 18–19 kap. skollagen.

Gymnasiesärskolan består av olika typer av program Det finns nio yrkesinriktade nationella program. Det finns också individuella program för elever som behöver en utbildning som är anpassad för de egna förutsättningarna.

De gymnasiegemensamma ämnena i gymnasiesärskolan är engelska, estetisk verksamhet, historia, idrott och hälsa, matematik, natur kunskap, religionskunskap, samhällskunskap och svenska eller svenska som andraspråk. Utöver de gemensamma ämnena innehåller varje program ett antal programgemensamma ämnen samt ett individuellt val.

3.1.10. Skolplikt

Som huvudregel gäller skolplikten för barn som är bosatta i Sverige (7 kap. 2 § första stycket skollagen). Skolplikten motsvaras av en rätt till kostnadsfri grundläggande utbildning (7 kap. 3 § skollagen, jämför 2 kap. 18 § regeringsformen). Det finns undantag från skolplikten: den gäller inte barn som varaktigt vistas utomlands eller vars förhållanden är sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet ska gå i skola (7 kap. 2 § andra stycket skollagen). Den senare delen av detta syftar på att det i exceptionella fall kan tänkas att ett barn är så allvarligt handikappat i ett eller flera avseenden att det är omöjligt för barnet att lära sig något. Inte heller asylsökande barn m.fl. har skolplikt, men de har samma rätt till utbildning som skolpliktiga barn (7 kap. 2 § tredje stycket skollagen).

Skolplikten kan fullgöras i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller (t.o.m. årskurs 6) i sameskolan (7 kap.47 §§skollagen). Den upphör i fråga om grundskolan och grundsärskolan vanligen vid utgången av vårterminen det nionde året efter att eleven börjat fullgöra skolplikten, och för specialskolan vid utgången av det tionde året, eller senast när eleven fyller 18 år (7 kap.1214 §§skollagen). Den som har vårdnaden om ett skolpliktigt barn ska se till att barnet fullgör sin skolplikt. Hemkommunen ska se till att skolpliktiga barn som inte går i dess grundskola eller grundsärskola på något annat sätt får föreskriven utbildning (7 kap.20 och 21 §§skollagen).

3.1.11. Minsta garanterad undervisningstid

Eleverna i skolan har rätt till en viss mängd undervisningstid, s.k. garanterad undervisningstid. För de obligatoriska skolformerna anges den garanterade undervisningstiden i form av hur många timmar undervisning som eleverna ska få totalt under sin skoltid, dvs. under de nio åren i grundskolan eller grundsärskolan, tio år i specialskolan

och sex år i sameskolan. Av 10 kap. 5 § skollagen kan utläsas att den totala undervisningstiden för varje elev i grundskolan ska vara minst 6 890 timmar.14 Riksdagen har beslutat att undervisningstiden också ska anges uppdelat på lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet, dvs. årskurs 1–3, årskurs 4–6 och årskurs 7–915.

För elever i grundsärskolan ska den minsta garanterade undervisningstiden vara 6 890 timmar, förutom för en elev på inriktningen träningsskolan för vilken den ska vara minst 6 665 timmar.

I specialskolan ska, enligt 12 kap. 5 §, den sammanlagda undervisningstiden för varje elev vara minst 8 070 timmar.

I sameskolan är den minst 4 425 timmar enligt 13 kap. 5 § skollagen (årskurs 1–6).

Liknande regleringar finns för gymnasieskolan. Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på högskoleförberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter, s.k. garanterad undervisningstid (16 kap. 18 § skollagen). Utbildningen på nationella program ska bedrivas som heltidsstudier (16 kap. 17 § skollagen). För introduktionsprogrammen anges att utbildningen ska bedrivas i en omfattning som motsvarar heltidsstudier, som huvudregel (17 kap. 6 § skollagen). För dessa utbildningar saknas dock reglering i skollagen om garanterad undervisningstid. Även utbildningen i gymnasiesärskolan ska bedrivas som heltidsstudier och eleverna har rätt till minst 3 600 undervisningstimmar om 60 minuter (garanterad undervisningstid) fördelade på fyra läsår (19 kap.19 och 20 §§skollagen). Därutöver ska utbildningen i både gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, med undantag för gymnasial lärlingsutbildning, i huvudsak vara skolförlagd (15 kap. 11 § respektive 18 kap. 11 § skollagen). För vidareutbildning inom gymnasieskolan i form av ett fjärde tekniskt år regleras att det ska vara heltidsstudier och garanterad undervisningstid (17 a kap.7 och 8 §§skollagen).

Vidare är det reglerat att elevernas skolarbete ska förläggas måndag–fredag och vara så jämnt fördelat över dessa dagar som möjligt

14 Denna lydelse av lagen tillämpades första gången höstterminen 2016 för elever som påbörjade årskurs 4 i grundskolan. För elever som höstterminen 2016 påbörjade årskurs 5 eller en högre årskurs i grundskolan gäller andra, lägre siffror, eftersom undervisningstiden i matematik har utökats (prop. 2015/16:149, bet. 2015/16:UbU21, rskr. 2015/16:256). Även siffrorna för övriga skolformer ändrades vid detta tillfälle. 15 Se prop. 2016/17:143.

(3 kap. 4 § skolförordningen respektive 3 kap. 3 § gymnasieförordningen).

3.2. Modersmålsundervisning

Elever i grundskolan, grundsärskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, sameskolan och specialskolan har, om vissa förutsättningar är uppfyllda, rätt till modersmålsundervisning.

Enligt skollagen (2010:800) ska elever i de obligatoriska skolformerna (grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan) som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska erbjudas modersmålsundervisning om detta språk är det dagliga umgängesspråket i hemmet och eleven har grundläggande kunskaper i språket.

Om modersmålet avser något av de nationella minoritetsspråken ska dock undervisningen som utgångspunkt alltid erbjudas i grundskolan (10 kap 7 § andra stycket skollagen), grundsärskolan (11 kap. 10 § andra stycket skollagen), sameskolan (13 kap. 7 § andra stycket skollagen) och specialskolan (12 kap. 7 § andra stycket skollagen).

Vilka som är de nationella minoritetsspråken framgår av 7 § språklagen (2009:600), vilken stadgar att de är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. De nationella minoritetsspråken omfattas således inte av kraven på dagligt umgängesspråk eller grundläggande kunskaper i de obligatoriska skolformerna.

För gymnasieskolan och gymnasiesärskolan krävs att språket ska vara dagligt umgängesspråk i hemmet och att eleven ska ha goda kunskaper i modersmålet. Även för de nationella minoritetsspråken krävs goda kunskaper i språket, men kravet på att modersmålet ska vara det dagliga umgängesspråket behöver, såsom för de obligatoriska skolformerna, inte vara uppfyllt för modersmålsundervisning på ett minoritetsspråk inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (15 kap. 19 §, 18 kap. 19 §skollagen).

Genom bemyndiganden i bestämmelserna ovan har regeringen meddelat föreskrifter om modersmålsundervisning för grundskolan och grundsärskolan i 5 kap.713 §§skolförordningen (2011:185) och för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan i 4 kap.1521 §§gymnasieförordningen (2010:2039).

Det framgår att en huvudman bara är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett visst språk om det finns en lämplig lärare att tillgå. Det krävs därutöver generellt att minst fem elever (hos huvudmannen) som ska erbjudas sådan undervisning i språket önskar det för att huvudmannen ska vara skyldig att tillhandahålla modersmålsundervisning (5 kap. 10 § skolförordningen, 4 kap. 19 § gymnasieförordningen). Kravet fem elever gäller inte de nationella minoritetsspråken.

Av nämnda föreskrifter framgår också att modersmålsundervisning för de obligatoriska skolformerna får anordnas:

1. som språkval i grundskolan och specialskolan,

2. som elevens val,

3. inom ramen för skolans val, eller

4. utanför den garanterade undervisningstiden. (5 kap. 8 §

skolförordningen).

För de frivilliga skolformerna får modersmålsundervisning anordnas som

1. individuellt val,

2. utökat program, eller

3. som ersättning för undervisning i andra språk än svenska, svens-

ka som andraspråk och engelska. (4 kap. 17 § gymnasieförordningen).

Bland de övriga föreskrifterna kan även nämnas att det finns bestämmelser som begränsar omfattningen av huvudmannens skyldighet att erbjuda modersmålsundervisning till sju läsår under elevens skoltid. Inte heller denna begränsning gäller för de nationella minoritetsspråken och inte heller för ett nordiskt språk (5 kap. 11 § skolförordningen, 4 kap. 18 § gymnasieförordningen). Det är rektor som beslutar om rätt till modersmålsundervisning, dvs. vilka elever som ingår i kategorin berättigade.

3.2.1. Ansvar för modersmålsundervisning

Enligt skolförordningen är det kommunen som ansvarar för modersmålsundervisningen, men det är den enskilda skolan som har ett övergripande ansvar för sina elever. Enligt Skolverkets rapport (2008 a) om modersmålsundervisningen sköts modersmålsundervisningen ofta centralt i kommunen genom en pool av centralt anställda modersmålslärare, eftersom det är få skolor som har tillräckligt många elever i olika språk för att själva anställa modersmålslärare.

Undervisningen sker också vanligtvis på tider utanför den timplanebundna tiden och skolans övriga verksamhet och eleverna i en undervisningsgrupp kan komma från flera olika skolor. Det finns en uppenbar risk att modersmålsundervisningen inte ses som en naturlig del av övrig skolverksamhet (se vidare i kap. 7).

3.3. Läroplanerna i de skolformer som utredningen omfattas

En läroplan är en förordning som utfärdas av regeringen och de verksamheter som omfattas av förordningen ska följa den. Nedan presenteras översiktligt läroplanerna för de skolformer som utredningen omfattar.

3.3.1. Läroplanerna för grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan

För de obligatoriska skolformerna grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan finns sedan 2011 följande läroplaner: – Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011, Lgr 11 (reviderad 2016).16– Läroplan för grundsärskolan 2011, Lgrsär11 (reviderad 2016).17

16 SKOLFS 2010:37. Läroplanen har reviderats med skrivningar om digital kompetens. 17 SKOLFS 2010:255. Läroplanen har reviderats 2017 med skrivningar om digitalisering. Under hösten 2017 kommer även flera kursplaner att revideras.

– Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011, Lspec11.18– Läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011 (reviderad 2016), Lsam11.19

De nuvarande läroplanerna har antingen nyligen reviderats eller kommer att revideras 2017 med tilläggsskrivningar om digitalisering. Under läsåret 2017/2018 är det möjligt att följa den nya eller den gamla läroplanen. Från och med läsåret 2018/2019 är det däremot obligatoriskt att följa den nya läroplanen.20

Läroplanerna består av olika delar och alla de ovan nämnda läroplanerna innehåller följande tre delar (läroplanerna för grundskolan och grundsärskolan har även delarna fritidshemmet och förskoleklassen):

1. Skolans värdegrund och uppdrag

2. Övergripande mål och riktlinjer, och

3. Kursplaner.

Den första delen om skolans värdegrund och uppdrag är i stort sett identisk för de olika skolformerna, och den tar upp grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet, saklighet och allsidighet, likvärdig utbildning, rättigheter och skyldigheter, skolans uppdrag, god miljö för utveckling och lärande samt varje skolas utveckling.

I den andra delen om utbildningens övergripande mål och riktlinjer avhandlas normer och värden, kunskaper, elevernas ansvar och inflytande, skola och hem, övergång och samverkan, skolan och omvärlden, bedömning och betyg samt rektorsansvar. Denna del är i stort sett identisk för grundskolan och sameskolan, men utöver de mål som finns i grundskolan har sameskolan ytterligare två mål, nämligen att varje elev efter genomgången sameskola: – kan tala, läsa och skriva samiska samt är funktionellt tvåspråkig,

och

18 SKOLFS 2010:250. Läroplanen kommer att revideras 2017 med skrivningar om digitalisering. Under hösten 2017 kommer även flera kursplaner att revideras. 19 SKOLFS 2010:251. Läroplanen har reviderats 2017 med skrivningar om digitalisering. 20 skolverket.se.

– har fått kunskaper om urfolket samernas kultur, språk, religion

och historia.

I delen Kursplaner finns de kursplaner och kunskapskrav som gäller för respektive skolform. Varje kursplan har en inledande motivering till varför ämnet finns i respektive skolform. Därefter anges ämnets syfte, det centrala innehållet och kunskapskraven. De sammanfattade syftena med undervisningen i ämnet formuleras genom vilket ansvar undervisningen har för att eleverna ska kunna utveckla de kunskaper och de långsiktiga målen som uttrycks genom ämnesspecifika förmågor. De i syftet angivna förmågorna ligger till grund för kunskapskraven.

Det centrala innehållet uppger vad som ska behandlas i undervisningen i ämnet. Som hjälp för struktureringen av undervisningen är innehållet indelat i för ämnet relevanta kunskapsområden. För exempelvis ämnet modersmål är sådana kunskapsområden läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, berättande texter och sakprosatexter, rim, ramsor och gåtor ur modersmålets tradition, språkbruk samt kultur och samhälle.

Kunskapskraven som är konstruerade utifrån ämnets långsiktiga mål och centrala innehåll anger kunskapsnivån för godtagbara kunskaper i ämnet och för betygen A, C respektive E i årskurs 6 och

9. I ämnena matematik, svenska, svenska som andraspråk samt de samhällsorienterande och naturorienterande ämnena beskrivs även den lägsta godtagbara kunskapsnivån för en elev i årskurs 3. I specialskolan finns kunskapskrav för lägsta godtagbara kunskaper i årskurs 4 samt kunskapskrav för betygen A, C och E i årskurs 7 och 10. Specialskolan har också kunskapskrav för lägsta godtagbara kunskaper i ämnet teckenspråk för döva och hörselskadade i årskurs

4. I sameskolan finns kunskapskrav för lägsta godtagbara kunskaper i årskurs 3 samt kunskapskrav för betygen A, C och E i årskurs 6. Till kursplanen i ett ämne finns ett kommentarmaterial som redogör mer ingående för de urval och ställningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna samt beskriver progressionen i ämnets centrala innehåll över årskurserna. Kommentarmaterialet tar även upp hur kunskapskraven i ämnet är konstruerade.

3.3.2. Läroplanerna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan

För den frivilliga skolformen gymnasieskolan finns Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Läroplanen har reviderats 2017 med skrivningar om digital kompetens, och den innehåller fyra huvudavsnitt: 1.1 Skolans värdegrund och uppgifter 1.2 Övergripande mål och riktlinjer 1.3 Examensmål för alla nationella program, samt 1.4 Gymnasiegemensamma ämnen.

I delen Skolans värdegrund och uppgifter behandlas, i likhet med läroplanen för de obligatoriska skolformerna, grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet, saklighet och allsidighet, likvärdig utbildning, rättigheter och skyldigheter, kunskaper och lärande samt skolans uppdrag.

Delen Övergripande mål och riktlinjer tar upp kunskaper, normer och värden, elevernas ansvar och inflytande, utbildningsval – arbete och samhällsliv, bedömning och betyg samt rektorns ansvar.

Vidare innehåller läroplanen examensmål för alla nationella program (för programmen, se kap. 3.1.6). Sist presenteras ämnesplanerna för de gymnasiegemensamma ämnena, dvs. ämnena som är gemensamma för eleverna i alla nationella program (för ämnena, se kap. 3.1.6).

För den frivilliga skolformen gymnasiesärskolan finns Läroplan för gymnasiesärskolan 2013 som reviderats 2017.21 Läroplanen består av två delar:

1. Skolans värdegrund och uppgifter, samt

2. Övergripande mål och riktlinjer.

21 Den reviderade läroplanen gäller från 2017-07-01. Fram till 2018-06-30 går det att bedriva undervisningen enligt den tidigare versionen eller enligt den reviderade versionen. Efter 2018-07-01 gäller däremot endast den reviderade versionen.

3.4. Kursplanerna för undervisning i nationellt minoritetsspråk

Kursplanerna för grundskolan finns som en del i förordning SKOLFS 2010:37 om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (grundskolans kursplaner ingår därmed i läroplanen, så är det inte för övriga obligatoriska skolformer). Vad gäller kunskapskraven framgår de av Skolverkets föreskrifter om kunskapskrav för grundskolans ämnen.22

Vad gäller grundsärskolan så finns kursplanerna i Skolverkets föreskrifter om kursplaner för grundsärskolans ämnen och ämnesområden.23 Kunskapskraven återfinns i SKOLFS 2011:29 om kunskapskrav för grundsärskolans ämnen och ämnesområden.

För ämnet samiska gäller Skolverkets föreskrifter SKOLFS 2011:22 om kursplan i samiska och SKOLFS 2011:23 om kunskapskrav för samiska.

Specialskolan använder grundskolans kursplaner. Nedan presenteras översiktligt de kursplaner som ska användas i undervisning i nationella minoritetsspråk.

3.4.1. Kursplan i samiska för sameskolan, som även ska användas i grundskolan, grundsärskolan och specialskolan

Den nuvarande kursplanen i samiska24 togs fram i samband med att Läroplan för grundskolan 2011 (Lgr11) trädde i kraft. 2011 års kursplan har samma grund som den föregående kursplanen från 2003, dvs. de två grundpelarna språk och kultur lyfts fram. I kommentarmaterialet till kursplanen anges att en skillnad jämfört med den tidigare kursplanen är att de långsiktiga målen är numera desamma för samiska som förstaspråk och samiska som andraspråk. Vidare framhålls det i kommentarmaterialet att förmågorna i de långsiktiga målen formulerats så att de går att utveckla oavsett språkförmåga, dvs. oavsett om man är nybörjare eller har goda kunskaper i samiska och därför är de giltiga för alla elever.

22 SKOLFS 2011:19. 23 SKOLFS 2011:28. 24 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:22) om kursplan i samiska.

Kursplanen i samiska för sameskolan ska användas när en elev i sameskolan, grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan önskar modersmålsundervisning i samiska (5 kap. 13 § skolförordningen). Kursplanen stadgar att samerna är Sveriges enda urfolk och att samiskan är officiellt språk i Sverige, Norge och Finland. Kursplanen framhåller också att det samiska språket är en viktig kulturbärare som uttrycker gemensamma erfarenheter, värden och kunskaper samt förenar samerna tvärs över gränserna i Sápmi/Sábme/Saepmie. Vidare betonas att kunskaper i samiska och svenska och kunskaper om den samiska kulturen stärker elevens identitet och möjliggör deltagande i både det samiska och det svenska samhället.

Enligt kursplanen25 ska undervisningen i ämnet samiska syfta dels till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det samiska språket samt kunskaper om den samiska kulturen, dels att ge eleverna möjlighet att utveckla en funktionell tvåspråkighet. I kommentarmaterialet för kursplanen i samiska definieras funktionell tvåspråkighet på följande sätt:

Kursplanen anger att eleverna genom undervisningen i samiska ska ges möjlighet att utveckla en funktionell tvåspråkighet. Detta innebär att eleverna ska kunna använda både samiska och svenska när de kommunicerar med andra, beroende på vilken situation de befinner sig i. Det är en förmåga som gör det möjligt att röra sig mellan olika sociala och kulturella sammanhang och förflytta sig mellan olika arbetsmarknader och utbildningssammanhang. Att ha utvecklat en sådan funktionell tvåspråkighet skänker individen stor trygghet och säkerhet, och bidrar till att han eller hon kan utveckla sin förståelse av omvärlden.

Ämnet samiska kan läsas inom ramen för samiska som förstaspråk eller inom ramen för samiska som andraspråk. Undervisningens syfte är dock gemensamt för alla elever. Förutom möjlighet att uppnå funktionell språkfärdighet och utveckla kunskaper om samisk kultur ska undervisningen ta upp det samiska språkets historia och utveckling samt samisk historia, samiska näringar, traditioner och uttrycksformer samt samiska samhällsstrukturer. Kursplanen framhåller även undervisningens roll i utvecklandet av elevens kulturella identitet. Elevens ska också genom undervisningen kunna utveckla kunskaper om samiska texter i olika genrer och om nord-, lule- och sydsamiska varieteter i talad form. Sammanfattningsvis ska alla elever genom

25 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:22) om kursplan för samiska, s. 1.

undervisningen i samiska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att: – formulera sig och kommunicera i tal och skrift, – anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, – förstå olika former av talad samiska, – läsa och tolka innehållet i olika texter för skilda syften, – urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, samt – reflektera över sociala, historiska och kulturella företeelser i det

samiska samhället.26

Det centrala innehållet i ämnet samiska tar sin utgångspunkt i språket och kulturen. Det centrala innehållet ges för årskurs 1–3, årskurs 4–6 samt årskurs 7–9 uppdelat i kunskapsområdena läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, texter, språkbruk samt samisk kultur.27

Förutom det centrala innehållet och syftet för ämnet samiska innehåller kursplanen kunskapskrav för ämnets båda ramar: samiska som förstaspråk och samiska som andraspråk. Kunskapskraven i samiska som förstaspråk och andraspråk har likheter med kunskapskraven i ämnet modersmål. Kunskapskrav finns för årskurs 6 och årskurs 9 i samiska som förstaspråk och samiska som andraspråk. Som exempel på kunskapskraven för samiska som förstaspråk och samiska andraspråk (som i vissa fall skiljer sig minimalt) i slutet av årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan samt årskurs 10 i specialskolan visas i tabell 3.1, första stycket, kunskapskraven för betyget E.

26 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:22) om kursplan för samiska, s. 6–9. 27 SKOLFS 2010:250, 3 §. Centralt innehåll i årskurs 1–3, 4–6, 7–9 ska i specialskolan i stället avse centralt innehåll i årskurs 1–4, 5–7 och 8–10.

3.4.2. Kursplanerna i modersmål – finska, jiddisch, meänkieli respektive romani chib som nationellt minoritetsspråk i grundskolan, sameskolan och specialskolan

Finska, jiddisch, meänkieli och romani chib undervisades enligt samma kursplan i modersmål som de övriga modersmålen i Sverige fram till 1 juli 2015 då ändringar i skollagen (2010:800) trädde i kraft. Ändringarna innebar att det inte längre ställs krav på att en vårdnadshavare ska ha språket som modersmål eller att eleven har grundläggande kunskaper i språket, för att det ska vara möjligt att få modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan. Från och med den 1 juli 2015 infördes också nya kursplaner med tillhörande kunskapskrav för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib inom ämnet modersmål. Efter den 1 juli 2015 består kursplanen i ämnet modersmål således av två delar, nämligen modersmål utom nationella minoritetsspråk, och modersmål som nationellt minoritetsspråk med särskilda kursplaner i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib. Kursplanerna inom ämnet modersmål sammanställs i tabell 3.2.

Kursplanerna från 2015 innebär att samtliga nationella minoritetsspråk numera kan läsas antingen inom ramen för förstaspråk eller inom ramen för andraspråk. Det centrala innehållet i kursplanerna i modersmål – nationella minoritetsspråk som andraspråk är därför anpassat för elever som är nybörjare i språket och kunskapskraven är relaterade till Gemensam europeisk referensram för språk (GERS)28på liknande sätt som i kursplanerna för moderna språk.

Då kursplanen i samiska använts som utgångspunkt i utformningen av de nya kursplanerna för de fyra övriga nationella minoritetsspråken29 formuleras syftet med undervisningen i de nya kursplanerna följaktligen på liknande sätt som för ämnet samiska. Det som skiljer kursplanernas syftestexter åt är att undervisningen i modersmål – finska, jiddisch, meänkieli och romani chib – har ytterligare ett mål, nämligen att eleverna ska ges möjlighet att reflektera över språkets minoritetsställning i form av ursprung, utveckling och nutida status. Enligt de nya kursplanerna ska undervisningen sammanfattningsvis ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att: – formulera sig och kommunicera i tal och skrift, – anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,

förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer,

28 Skolverket 2009b. 29 Regeringens dnr. U2014/5037/S.

– reflektera över sociala, historiska och kulturella företeelser i mil-

jöer där språket används, och – reflektera över språkets ursprung, utveckling och nutida status.

Det centrala innehållet i modersmål – nationella minoritetsspråk utgår från både språket och kulturen och ges för årskurs 1–3, årskurs 4–6 samt årskurs 7–9 uppdelat i samma kunskapsområden som finns i kursplanen för samiska, dvs. läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, texter, språkbruk samt sverigefinsk/jiddisch-/tornedalsk/romsk kultur.30

Tabell 3.3 illustrerar skillnaderna i kunskapskraven i nationella minoritetsspråk som förstaspråk och andraspråk inom ämnet modersmål i slutet av årskurs 9 i grundskolan och sameskolan samt i slutet av årskurs 10 i specialskolan.

30 SKOLFS 2010:250, § 3. Centralt innehåll i årskurs 1–3, 4–6, 7–9 ska i specialskolan i stället avse centralt innehåll i årskurs 1–4, 5–7 och 8–10.

3.4.3. Kursplanerna i modersmål – finska, jiddisch, meänkieli respektive romani chib för grundsärskolan

Ändringarna i skollagen (2010:800) som trädde i kraft den 1 juli 2015 innebar att det inte längre ställs krav på att en elev har grundläggande kunskaper i språket, för att det ska vara möjligt att få modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan.

Från och med den 1 juli 2015 infördes också nya kursplaner med tillhörande kunskapskrav för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib inom ämnet modersmål. De nya kursplanerna innebär att samtliga nationella minoritetsspråk numera kan läsas antingen inom ramen för förstaspråk eller inom ramen för andraspråk.

Efter den 1 juli 2015 består kursplanen i ämnet modersmål i grundsärskolan således av två delar:

1. modersmål utom nationella minoritetsspråk, och

2. modersmål som nationellt minoritetsspråk med särskilda kurs-

planer i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib.

Tabell 3.4 sammanfattar kursplanerna inom ämnet modersmål i grundsärskolan.

Elever som läser enligt kursplanen modersmål som nationellt minoritetsspråk i grundsärskolan kan läsa ämnet som första- eller andraspråk. I och med förändringen i skollagen behöver en elev som läser ett nationellt minoritetsspråk som andraspråk inte längre ha grundläggande språkkunskaper i modersmålet. Det centrala innehållet i kursplanerna i modersmål – nationella minoritetsspråk som andraspråk är därför anpassat för elever som är nybörjare i språket och kunskapskraven är influerade av Gemensam europeisk referensram för språk (GERS) på liknande sätt som i kursplanerna för engelska.

Genom undervisningen ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att: – tala och samtala i olika sammanhang, – förstå innehållet i talat språk och i olika texter, – skriva för olika syften, och – reflektera över traditioner och kulturella företeelser i miljöer där

språket används.

3.4.4. Kursplanen i kommunikation i grundsärskolan i inriktningen träningsskolan

Enligt 11 kap. 8 § skollagen avgör huvudmannen för utbildningen om en elev som tas emot i grundsärskolan huvudsakligen ska läsa ämnen eller ämnesområden. Rektorn får besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och ämnesområden samt ämnen enligt grundskolans kursplaner, om eleven har förutsättningar för det.

Syftet med undervisningen inom ämnesområdet kommunikation är att eleverna utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att aktivt påverka sin situation. Undervisningen i kommunikation ska ge eleverna förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang och kunna uttrycka sig med tydlig avsikt i tal och andra kommunikationsformer samt bidra till att eleverna utvecklar sitt språk och sin identitet.

Om eleven har annat modersmål än svenska ska undervisningen även bidra till att stärka elevernas utveckling till att bli flerspråkiga. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin ord- och begreppsförståelse både på svenska och på modersmålet genom undervisningen som på det sätt bidra till att eleverna utvecklar såväl sitt modersmål som sin identitet.

Genom undervisningen inom ämnesområdet kommunikation ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att – samspela med andra, – tolka olika former av kommunikativa uttryck, – söka information från olika källor, och – använda ord, begrepp, symboler och andra uttryckssätt för kom-

munikation.

3.4.5. Kursplanen i moderna språk för grundskolan, sameskolan och specialskolan

De nationella minoritetsspråken kan även läsas inom ramen för moderna språk.31 Moderna språk kan läsas i årskurs 4–6 och årskurs 7–9 antingen inom ramen för elevens val eller inom ramen för språkval. Kunskapskraven i moderna språk skiljer sig lite beroende på om eleven läser språket inom elevens val eller inom språkval, men syftet för undervisningen är detsamma för alla elever som läser moderna språk. Kursplanen framhåller de ökade möjligheterna till såväl kontakter som perspektiv på olika levnadssätt som språkkunskaper kan ge. Även elevens framtida möjlighet att delta i internationellt studie- och arbetsliv tas upp. Undervisningen ska sammanfattningsvis ge eleven förutsättningar att utveckla sin förmåga att: – förstå och tolka innehållet i talat språk och olika slags texter, – formulera sig och kommunicera i tal och skrift, – använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda, – anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,

och – reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeel-

ser i olika sammanhang och delar av världen där språket används.

För att illustrera de skillnader som finns i kunskapskraven beroende på om elevens läser språket inom elevens val eller inom språkval ges en uppställning i tabell 3.5.

31 Se t.ex. 5 kap. 8 § skolförordningen.

3.5. Ämnesplanerna för undervisning i nationella minoritetsspråk

Ämnesplanerna finns som en del i läroplanerna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

3.5.1. Ämnesplan i modersmål i gymnasieskolan

I gymnasieskolan kan alla nationella minoritetsspråk läsas inom ämnet modersmål. I ämnet finns ämnesplanerna för kurserna Modersmål 1, 100 p, Modersmål 2, 100 p och Modersmål – aktiv tvåspråkighet, 100 p. Kursen Modersmål 1 förutsätter förkunskaper i språket. Tabell 3.6 sammanfattar de kurser som ingår i ämnet samt förkunskaperna som krävs för tillträde till kursen.

Ämnesplanerna i gymnasieskolan har samma struktur som kursplanerna i de obligatoriska skolformerna, dvs. ämnesplanen innehåller de tre delarna syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Om ämnets roll i gymnasieskolan skrivs följande:

Goda kunskaper i modersmålet gagnar lärandet av svenska, andra språk och andra ämnen i och utanför skolan. Ett rikt och varierat modersmål är betydelsefullt för att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden. Modersmålet är också en värdefull tillgång vid internationella kontakter.

Enligt kursplanen är undervisningens syfte för modersmål att eleverna utvecklar färdigheter i att tala, läsa, skriva och lyssna på sitt modersmål. De ska också ha möjlighet att utveckla kunskaper om sitt modersmål och om litteratur på modersmålet, men även språkområdets kultur och den svenska kulturen. Vidare framhålls det att undervisningen ska utgå från ett jämförande perspektiv på språket och kulturen för att möjliggöra ett interkulturellt förhållningssätt. Undervisningen i ämnet modersmål ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: – Förståelse av modersmålet inom olika områden. – Förmåga att muntligt uttrycka tankar, känslor och åsikter i samtal,

diskussioner och redovisningar med ett rikt ord- och begreppsförråd. – Förmåga att skriva olika texttyper med ett rikt ord- och begrepps-

förråd och med hänsyn till mottagare och situation samt att bearbeta texterna utifrån egen reflektion och andras respons. – Förmåga att tillägna sig litteratur och författarskap från olika tider

samt texter i olika genrer.

– Kunskaper om modersmålets uppbyggnad och förståelse av dess

utveckling samt förmåga att göra jämförelser mellan modersmålet och det svenska språket. – Kunskaper om historia, kultur, natur, geografi och aktuella sam-

hällsförhållanden där språket talas, samt förmåga att göra jämförelser med svenska förhållanden. – Förmåga att i vardagliga sammanhang, muntligt och skriftligt, tol-

ka från modersmål till svenska och tvärtom.

3.5.2. Ämnesplan i moderna språk i gymnasieskolan

De nationella minoritetsspråken kan i gymnasieskolan även läsas inom ämnet moderna språk som inrymmer många olika språk. I kursplanen framhålls att språkkunskaper underlättar deltagande i såväl olika sociala och kulturella sammanhang som ett globaliserat studie- och arbetsliv. Moderna språk har (på samma sätt som ämnena engelska och svenskt teckenspråk för hörande) ett stegsystem som består av sju påbyggbara språkfärdighetsnivåer som är relaterade till den gemensamma europeiska referensnivån för språk. Stegsystemet i moderna språk omfattar både grundskolan och gymnasial utbildning. Gymnasieskolans kurser inom ämnet moderna språk är följande:32

32 Kinesiska har egna separata kursplaner inom ämnet modersmål i gymnasieskolan.

Undervisningen i ämnet moderna språk i gymnasieskolan ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:

– Förståelse av målspråket i tal och skrift samt förmåga att tolka

innehållet. – Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket i tal

och skrift. – Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang. – Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och

situationer. – Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhälls-

frågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används.

3.5.3. Ämnesplan i modersmål i gymnasiesärskolan

Ämnet modersmål i gymnasiesärskolan behandlar språklig kommunikation på modersmålet i olika sammanhang och för olika syften. I ämnet behandlas också kunskaper om kulturer, samhällen och områden där modersmålet talas, utifrån ett jämförande perspektiv.

Syftet med undervisningen i ämnet är att eleverna utvecklar kunskaper i och om sitt modersmål. Genom undervisningen ska. Eleverna ska vidare ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera i tal och skrift, samt sin förmåga att kunna anpassa sitt språk till olika sammanhang och för olika syften.

Undervisningen i ämnet modersmål på gymnasiesärskolan ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: – Förmåga att tala och skriva på modersmålet. – Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och

sammanhang. – Förmåga att läsa och reflektera över skönlitteratur och andra

typer av texter för olika syften.

– Förmåga att diskutera samt reflektera över kultur, samhälle, geo-

grafi och natur i områden där modersmålet talas, utifrån jämförelser med svenska förhållanden. Kursen Modersmål 1, 100 poäng bygger på kunskaper från grundsärskolan eller motsvarande (se tabell 3.8), tabell 3.9 presenterar kunskapskraven i för betyget E i kurserna modersmål 1, 100 poäng och modersmål 2, 100 poäng i gymnasiesärskolan.

3.5.4. Ämnesplan i moderna språk i gymnasiesärskolan

I ämnet moderna språk i gymnasieskolan finns kursen moderna språk 1, 100 p där många olika språk kan väljas. Undervisningen syftar till kommunikation på språket ifråga och kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika delar av världen där språket används. Genom undervisningen i ämnet ska eleverna ges förutsättningar att utveckla:

– Förståelse av målspråket samt förmåga att tolka innehållet. – Förmåga att formulera sig och kommunicera på målspråket. – Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang. – Förmåga att reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kul-

turella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där språket används.

3.5.5. Ämnesområdesplan språk och kommunikation i gymnasiesärskolan

Enligt 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämnesområde i gymnasiesärskolan finnas en ämnesområdesplan. Ämnesområdesplanen språk och kommunikation innehåller ämnesområdets syfte, centrala innehåll, och kravnivåer, och den ska ge utrymme för läraren och eleverna att planera undervisningen utifrån varje elevs behov och förutsättningar.

Syftet med undervisningen i ämnesområdet är att eleverna utvecklar förmåga att kommunicera och samspela med andra och att att använda kommunikation som ett verktyg för att lära känna sig själva, samt kunna förstå och påverka sin omgivning.

Undervisningen i ämnesområdet språk och kommunikation ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande: – Förmåga att kommunicera med ord och begrepp eller alternativa

uttryckssätt. – Förmåga att förstå och tolka språkliga budskap. – Förmåga att söka och tolka information.

För elever med annat modersmål än svenska ska undervisningen i språk och kommunikation vidare bidra till att eleverna stärks i sin utveckling till att bli flerspråkiga. Genom undervisningen i språk och kommunikation ska eleverna med annat modersmål än svenska ges möjlighet att utveckla och befästa ordförråd och satsbyggnad på både modersmålet och svenska, vilket bidrar till att eleverna utvecklar såväl sitt modersmål som sin identitet.

3.6. Tvåspråkig undervisning

3.6.1. Tvåspråkig undervisning i skolförordningen

I skolförordningen (2011:185) regleras tvåspråkig undervisning för grundskolan. Av skolförordningen framgår att delar av undervisningen i grundskolan får anordnas på elevens dagliga umgängesspråk, om vissa förutsättningar är uppfyllda.

För alla språk gäller enligt 9 kap. 12 § skolförordningen att tvåspråkig undervisning får anordnas i årskurs 1–6. Av samma lagrum framgår att tvåspråkig undervisning även får anordnas på finska för årskurs 7–9. Det finns ingen övrig särreglering avseende de nationella minoriteterna.

En förutsättning för anordnande av tvåspråkig undervisning enligt detta lagrum är kravet på att språket är elevens dagliga umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna.

Enligt 9 kap. 12 § skolförordningen är det Skolinspektionen som prövar anmälningar om att anordna tvåspråkig undervisning. Tidigare prövade Skolverket dessa anmälningar och dessförinnan låg ansvaret hos Myndigheten för skolutveckling.

För den tvåspråkiga verksamheten gäller enligt 9 kap. 13 § skolförordningen att upp till hälften får anordnas på det dagliga umgängesspråket och resten av undervisningen ska ske på svenska. Undervisningen ska planeras så att undervisningen på svenska ökar successivt.

3.6.2. Försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning

Sedan 2003 gäller förordning (2003:306) om försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning.33 Förordningen stadgar att tvåspråkig undervisning får anordnas år 7–9 i alla språk som försöksverksamhet. En förutsättning för anordnande av tvåspråkig undervisning även enligt denna bestämmelse är kravet i 1 § på att språket är elevens dagliga umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna.

33 Se vidare förordning (2017:621) om dels fortsatt giltighet av förordningen (2003:306) om försöksverksamhet med tvåspråkig undervisning i grundskolan, dels ändring i samma förordning; som antogs i samband skolförordningens tillkomst och grundskoleförordningens(1994:1194) upphävande.

Enligt 2 § gäller att av den sammanlagda tiden som eleven får tvåspråkig undervisning får högst hälften ges på umgängesspråket. Undervisningen ska planeras så att den ska öka successivt på svenska.

Även för försöksverksamheten gäller, såsom för den permanenta tvåspråkiga undervisningen enligt skolförordningen, att huvudmannen ska anmäla detta till Skolinspektionen som prövar ansökningar om att delta i försöksverksamheten (4 §).

3.6.3. Bestämmelser för sameskolorna och integrerad samisk undervisning

Myndigheten Sameskolstyrelsen är huvudman för sameskolan och är en särskild sameskolorganisation som utgör en del av det offentliga skolväsendet. Sameskolstyrelsen ansvarar för sameskolan och under den finns fem sameskolor som har undervisning i förskoleklass och årskurs 1–6. Sameskolan har egen läroplan med en samisk inriktning och en särskild kursplan för samiska. I Läroplanen för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2016) kan man läsa att undervisningen i sameskolan, förskoleklassen och fritidhemmet ska ge eleverna förutsättningar att bidra till att stärka urfolket samernas möjligheter att bevara och utveckla sin samiska identitet som en del i det svenska samhället.34

Även andra barn än barn till samer får fullgöra sin skolplikt i sameskolan om det finns särskilda skäl (se även 3.1.6).35

För samiska barn finns även möjligheten för en kommun att genom avtal med Sameskolstyrelsen, utöver modersmålsundervisningen, anordna integrerad samisk undervisning vid sin grundskola. Integrerad samisk undervisning diskuteras även i 7.3 och 9.6.

34 Förordning (SKOLFS 2010:251)om läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. 35 Se prop. 1985/86:10 s. 118, prop. 2009/10: 165 s. 701.

3.7. Minoritetsskyddet i Europa och dess anpassning till svensk lag

3.7.1. Minoritetsskyddet som en del av mänskliga rättigheter

Minoritetsskydd är något som diskuterats livligt sedan Nationernas Förbunds tillkomst efter första världskriget. Förbundets hantering av och bristande möjligheter att hantera konflikter som berörde etniska minoriteter anses ha varit en av flera bakgrundsorsaker till andra världskrigets utbrott.36 Vid etablerandet av de internationella organisationerna efter andra världskrigets slut, såsom Europarådet och Förenta Nationerna (FN), stod individens rättigheter i centrum för att säkerställa respekten för de mänskliga rättigheterna. Länge ansågs huvudlinjen vara att ett diskrimineringsförbud skulle räcka för att garantera minoritetsgrupper inom en stat lika rättigheter.37

Det var först på 1980-talet som de internationella organisationerna, såsom Europarådet, nämnvärt började arbeta med minoritetsrättigheter. I dag anses minoriteters särskilda rättigheter vara en del av de mänskliga rättigheterna och flera konventioner, deklarationer och traktater ger minoritetsgrupper särskilda rättigheter. Likaså finns minoritets- och minoritetsspråksrättigheter upptagna i EU:s Grundläggande rättigheter (se vidare i avsnitt 3.9).

De rättigheter som detta betänkande utreder härrör bland annat från två konventioner antagna av Europarådet, den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk och Europarådets ramkonvention till skydd för nationella minoriteter, som båda trädde i kraft 1998. Dessa kommer redogöras för något utförligare i kommande stycken och i kapitel 4.

Skydd och stöd för barn och elevers rätt till sitt minoritetsspråk går dock även att finna i andra konventioner såsom Europakonventionen och flera av Förenta nationernas centrala konventioner, såsom barnkonventionen. Barnrättskommittén har föreslagit i sitt betänkande att FN:s barnkonvention ska gälla såsom svensk lag.38 I främst europeisk men även vidare i internationell kontext spelar Haag-rekommendationerna och Ljubljana-riktlinjerna en roll för att

36SOU 2010:55Romers rätt- en strategi för romer i Sverige, s. 85–86. 37 Se även Strzelewicz 2001. 38 SOU (2016:19) Barnkonventionen blir svensk lag.

stärka möjligheterna till undervisning i och på minoritetsspråk.39 De två konventioner som i uttryckligen handlar om möjligheterna för nationella minoriteter och minoritetsspråk inom utbildningsfältet i Europa, är Europarådets två konventioner; den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk och respektive ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter.40

3.7.2. Ramkonventionen och språkstadgan

Det var Europarådets parlamentariska församling som konkret föreslog att en särskild konvention skulle skapas för regionala språk och minoritetsspråk. Detta arbete hade dock inletts av Europarådets

Standing Conference of Local and Regional Authorities under mitten av 1980-talet, och förberetts av en ad hoc-kommitté som år 1992 lämnade sitt förslag till Europarådets ministerkommitté. Syftet med konventionen var att bevara och utveckla Europas mångkulturella arv och flerspråkighet inom nationsgränserna.

Språkstadgan (den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk) blev klar för undertecknande 1992 och trädde i kraft 1998. Genom att skydda och främja historiska landsdels- eller minoritetsspråk är avsikten att konventionen ska uppmuntra till kunskap om de olika språk som finns inom konventionsstaterna och till en ömsesidig förståelse mellan olika grupper. Framför allt ska den stötta och bevara den traditionella och nedärvda språkliga mångfalden i Europa.

Arbetet med att ta fram ramkonventionen påbörjades 1993. Den trädde i kraft 1998. Bakgrunden var bl.a. Sovjetunionens sammanbrott, som innebar att flera stater i Öst- och Centraleuropa blev fria. Historiskt sett hade många av dem hyst ett mindre eller större antal minoriteter inom sina gränser och gränsdragningarna i sig hade också skapat nya minoritetssituationer för många grupper och språk.

Det s.k. Köpenhamnsdokumentet, som antogs 1991 av Organisationen för säkerhet och samarbete i Europa (OSSE), innehåller en

39The Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities, 1966. Office of the High Commissioner of National Minorities, The Hague; The Ljubljana Guidelines on Integration of Diverse Societies, 2012, s. 54–56. OSCE, High Commissioner on National Minorities. 40 SÖ 2000:2 och SÖ 2000:3.

serie normer om rättigheter för personer som tillhör nationella minoriteter. Utformningen av ramkonventionen influerades i flera avseenden av Köpenhamnsdokumentet. Konventionen färdigställdes 1995. I ramkonventionen utgör utbildningsfältet ett av flera fokuserade områden.

I språkstadgan skyddas språken antingen som språk med geografisk historisk anknytning eller som territoriellt obundna språk, där den första kategorin åtnjuter ett starkare och mer definierat skydd. I artikel 7, som tillhör del II av språkstadgan, återfinns mer allmänt hållna åtaganden om mål och principer för politik, lagstiftning och praxis, medan mer detaljerade åtaganden för de territoriella språken framgår av artikel 8–14, vilka utgör del III av stadgan. Enligt språkstadgan krävs det enligt del III att ett landsdels- eller minoritetsspråk ska ha använts av hävd i ett visst territorium inom en stat (s.k. historisk geografisk anknytning) av medborgare i staten, och att språket ska skilja sig från det officiella språket. Vidare ska språket talas av ett tillräckligt stort antal personer så att det motiverar olika åtgärder för skydd och främjande. Om ett språk inte anses uppfylla kravet på historisk geografisk anknytning är det att betrakta som ett territoriellt obundet språk. För territoriellt obundna språk har skyddsnivån uppfattats som lägre och mer allmän.

Att främja utbildning i och på minoritetsspråken är en central del av skyddet i konventionerna. Utredningen redogör närmare för detta i kapitel 4.

3.7.3. Sverige har ett dualistiskt rättssystem

I den juridiska doktrinen brukar man tala om två olika system när det gäller införlivandet av internationella konventionsförpliktelser i det nationella rättssystemet – monistiska och dualistiska rättssystem.

I de stater som brukar hänföras till det monistiska rättssystemet, gäller som allmän statsrättslig princip att ingångna konventioner automatiskt blir en del av den interna, nationella rätten. Den internationella konventionen ska således direkt tillämpas av domstolar och andra myndigheter på samma sätt som nationellt stiftad lag. I de flesta monistiska stater anses också en ratificerad internationell konvention ha företräde framför nationellt stiftad lag.

I en dualistisk stat krävs särskild lagstiftning för att konventionen ska gälla internrättsligt. Vid en konflikt mellan en bestämmelse i en konvention och den nationella lagstiftningen är det den senare lagen som gäller. Sverige har ett dualistiskt rättssystem. Det betyder att internationella överenskommelser inte automatiskt blir en del av den nationella rätten. Således behöver konventioner omvandlas till svensk internrätt för att den ska gälla internrättsligt. När regeringen eller svenska förvaltningsmyndigheter ingår internationella överenskommelser av offentligrättslig natur är det den svenska staten som bär det folkrättsliga ansvaret för att förpliktelserna uppfylls.41 Traktater som ingåtts av Sverige måste på något sätt införlivas med svensk rätt för att bli gällande inför svenska domstolar och myndigheter. Två metoder används huvudsakligen för att införliva internationella överenskommelser: inkorporering eller transformering.

Inkorporering innebär att det i en lag eller annan författning anges att traktatens bestämmelser gäller direkt i Sverige. Traktatens autentiska text, på ett eller flera språk, ligger då till grund för tillämpningen.

Transformering innebär antingen att texten till en överenskommelse översätts till svenska och sedan tas in i en svensk författning, eller att överenskommelsen omarbetas till svensk författningstext. Detta är i stort fallet med den svenska minoritetslagstiftningen.

Enligt principen om fördragskonform tolkning ska svensk intern rätt tolkas på ett sätt som överensstämmer med Sveriges internationella åtaganden, så långt detta är möjligt inom ramen för den svenska bestämmelsens ordalydelse. I händelse av en tydlig motsättning mellan en konventionsrättighet som inte har inkorporerats och en bestämmelse i svensk intern rätt har den sistnämnda företräde. Både myndigheter och domstolar är skyldiga att så långt det är möjligt tolka svenska rättsregler på ett sådant sätt att de blir förenliga med Sveriges konventionsåtaganden, vilket uppnås genom den fördragskonforma tolkningen. Det finns material som kan användas i syfte att tillgodogöra sig konventionernas närmare innebörd, inte minst i form av förarbeten, praxis och allmänna kommentarer till konventionstexterna.42

41 Se 10 kap.13 §§regeringsformen. Regeringsformen talar om att internationella överenskommelser ingås av regeringen och kräver riksdagens samtycke i vissa fall. 42 För både språkstadgan och ramkonventionen finns s.k. Explanatory reports, med just detta syfte.

Överensstämmer de materiella bestämmelserna i en traktat med innehållet i gällande svensk rätt, har lagstiftaren ansett att något särskilt transformerings- eller inkorporeringsförfarande inte krävs. I ett sådant fall måste lagstiftaren emellertid vara uppmärksam på att senare ändringar i gällande rätt inte kommer i konflikt med innehållet i traktaten.43

3.7.4. Sverige ansluts till konventionerna

Fundamentet för minoritetspolitiken i Sverige finns i regeringens proposition 1998/99:143 Nationella minoriteter i Sverige.44 Vidare bakgrund till Sveriges anslutning till de båda konventionerna ges av Minoritetsspråkskommittén i betänkandet SOU 1997:192Steg mot en minoritetspolitik – Europarådets konvention om historiska minoritetsspråk.

Efter beslut i riksdagen den 2 december 1999 anslöts Sverige till Europarådets ramkonvention till skydd för nationella minoriteter (ramkonventionen) och den europeiska stadgan för landsdels- eller minoritetsspråk (språkstadgan) år 2000.45 Båda konventionerna trädde i kraft 1 juli 2000 i Sverige.

Vilka grupper som skulle betraktas som nationella minoriteter slogs därmed fast av regeringen.46 Frågor rörande nationella minoriteter blev ett nytt och eget politikområde i Sverige, skiljt från t.ex. integrationspolitiken.

Sverige har genom att ratificera konventionerna åtagit sig specifika skyldigheter gentemot de nationella minoriteterna och ska som stat värna om dessa skyldigheter såsom mänskliga rättigheter. Utredningen om finska och sydsamiska språken redogjorde i sitt betänkande Att återta mitt språk – Åtgärder för att stärka det samiska språket (SOU 2006:19) för att erkännandet också innebar ett ställningstagande för ett folkrättsligt ansvar för främjandet av minoritetsspråken och kulturerna.

43 Se vidare Skr. 2016/17:29, s. 25–27. 44 Förslagen i propositionen antogs av riksdagen i december 1999 (bet. 1999/200:KU6, rskr. 1999/2000:69). 45 SÖ 2000:3. 46 Se prop. 1998/99:143Nationella minoriteter i Sverige, s. 31–32.

Genom ratificeringen av ramkonventionen och språkstadgan har Sverige åtagit sig att främja de fem minoritetsspråkens fortlevnad som levande språk i landet. Alla varieteter av språken omfattas. Finska, meänkieli och samiska omfattas av det starkare skyddet i del III av språkstadgan som språk med historisk geografisk anknytning. Jiddisch och romani chib skyddas som territoriellt obundna språk.47

Den lagstiftning om modersmålsundervisning för de nationella minoriteterna som finns i Sverige som skyddar de nationella minoriteterna bygger på dessa två konventioner. Lagstiftningen syftar till att förtydliga den rättsliga regleringen av de nationella minoriteternas rättigheter.48

3.7.5. Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724) träder i kraft

För att inkorporera konventionsåtagandena i svensk rätt stiftades lag som rörde rätten att använda finska, meänkieli och samiska. År 2000 infördes två särskilda språklagar – lagen (1999:1175) om rätt att använda samiska hos förvaltningsmyndigheter och domstolar respektive lagen (1999:1176) om rätt att använda finska och meänkieli hos förvaltningsmyndigheter och domstolar (minoritetsspråkslagarna). Dessa lagar gav enskilda rättigheter att under vissa förutsättningar använda språken i kontakter med förvaltningsmyndigheter och domstolar om målet eller ärendet hade anknytning till förvaltningsområdet för språket. Införandet förverkligade kravet på förstärkt skydd enligt åtagandena i del III i språkstadgan (se vidare kapitel 4).

Efter antagandet av propositionen Från erkännande till egenmakt tillkom ny lagstiftning på området som ersatte de två tidigare lagarna.49

I lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk har konventionernas åtaganden omvandlats till svensk lag. Lagen trädde i kraft den 1 januari 2010 och ska säkerställa förbättrad efter-

47 Se artikel 7. 48Prop. 2008/09:158Från erkännande till egenmakt – regeringens strategi för de nationella minoriteterna, s. 1, 33. 49Prop. 2008/09:158, SÖ 2000:2 och SÖ 2000:3.

levnad av åtagandena i minoritetskonventionerna.50 Den svenska minoritetslagstiftningen syftar till att skydda de nationella minoriteterna och ge dem möjligheter till inflytande. Den syftar även till att säkra minoritetsspråkens fortlevnad.

I 4 § andra stycket lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk påpekas att ”barns utveckling av kulturell identitet och det egna minoritetsspråket ska främjas särskilt”.

3.7.6. Språklagen fastslår minoritetsspråkens särställning

Parallellt med lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk gäller språklagen (2009:600), som i 8 § anger att det allmänna har en skyldighet att skydda och främja de nationella minoritetsspråken. I förarbetena till lagen yttrade den särskilda utredaren i Språklagsutredningen:

Att ange de fem minoritetsspråken i språklagen innebär en markering av att språken getts en särskild officiell status i Sverige.

Vidare menade utredningen att ett omnämnande av minoritetsspråken i språklagen även innebär ett ytterligare synliggörande av dessa språk i det svenska samhället.51 Genom att omnämna minoritetsspråken i språklagen framgår det att det allmänna har ett ansvar för att skydda och främja de nationella minoritetsspråken. Utredaren påpekade att i detta skydd inbegrips bl.a. ett förbud mot påtvingad assimilering.

3.7.7. Principen om självidentifikation

Principen om självidentifikation är en hörnsten i den svenska minoritetspolitiken. I förarbetena till lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk anges att:52

Varje enskild individ avgör själv om han eller hon anser sig tillhöra en nationell minoritet och om han eller hon vill göra anspråk på det skydd och stöd som samhället erbjuder minoriteten. Tillhörigheten baseras

50Prop. 2008/09:158, s. 1, 30 ff. 51SOU 2008:26 s. 225 ff. 52Prop. 2008/09:158.

således på individuell självidentifikation och etnisk förankring i gruppen. Något tvång för individen att ingå i en minoritet finns inte.

Det är även utgångspunkten i ramkonventionen. Liknande resonemang fördes i förarbetena till språklagen, se propositionen Språk för alla – förslag till språklag.53 Valfrihetstanken var central redan i hemspråksreformen där det uttrycks att medlemmar av språkliga minoriteter själva skulle få välja i vilken mån de ville behålla och utveckla sin kulturella och språkliga identitet.54

I 10 kap. 7 § andra stycket skollagen stadgas att elever som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning om de önskar sådan. 55

Det har i tidigare studier och genom utredningens arbete framkommit information om att föräldrar och elever blivit ifrågasatta då de ansökt om modersmålsundervisning. Det har ifrågasatts huruvida de tillhör någon av de nationella minoriteterna.

Det är upp till varje huvudman att avgöra om en elev är berättigad till modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk, varför frågan om kriteriet ”tillhöra de nationella minoriteterna” kan uppstå hos huvudmannen. Utredningen vill därför framhålla att rätten är ovillkorlig för den som anser sig på något sätt ha en koppling till de nationella minoriteterna. Denna uppfattning om härkomst eller koppling till de nationella minoriteterna får inte ifrågasättas av huvudman, med konsekvensen att modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk inte erbjuds.56

I detta sammanhang bör även nämnas att principen om självidentifikation i minoritetspolitiken för rättigheter gentemot samhället inte behöver korrelera med hur respektive minoritetsgrupp internt ser på tillhörighetsfrågan.

3.7.8. Strategin om romsk inkludering

I februari 2012 beslutade regeringen om en 20-årig strategi för romsk inkludering med det övergripande målet att ”Den rom som fyller 20 år 2032 ska ha likvärdiga möjligheter i livet som en icke-

53Prop. 2008/09:153 s. 42, samt i prop. 2013/14:148:33. 54Prop. 1975:26 s. 15. 5510 kap. 7 §, 11 kap. 10 §, 12 kap. 7 § och 13 kap. 7 §skollagen [2010:800]. 56 Enligt principen om självidentifikation, se avsnitt 3.8.2.

rom”.57 Strategin har sin utgångspunkt i de mänskliga rättigheterna, särskilt rätten till icke-diskriminering. Strategin är baserad på förslag från Delegationen för romska frågor som verkade 2006–2010. Den innehåller mål och åtgärder inom sex områden: utbildning, arbete, bostad, hälsa, social omsorg och trygghet, kultur och språk och civilsamhällets organisering.

3.8. Europeiska konventionen om mänskliga rättigheter och EU:s grundläggande rättigheter

Den europeiska konventionen om mänskliga rättigheter (Europakonventionen) uppställer ett allmänt skydd mot diskriminering i artikel 14. Artikeln innehåller en s.k. öppen lista, en icke-uttömmande lista över diskrimineringsgrunder. Bland dessa grunder återfinns båda koppling till en nationell minoritet och språk. Samtidigt som de utgör grunder till skydd från diskriminering, utgör de också dimensioner av de mänskliga rättigheterna. Dessa grunder ska sedan läsas ihop med en rättighet i en annan artikel i konventionen. Dessa rättigheter har antagits av Europarådet.58

Även i artikel 21 i Europeiska unionens stadga om de grundläggande rättigheterna skyddas motsvarande rättigheter om tillhörighet till en nationell minoritet och icke-diskriminering på grund av att språk ingår i stadgan.

3.9. Barnkonventionen

Att främja elevernas tillgång till undervisning i de nationella minoritetsspråken går väl ihop med Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen),59 som bl.a. säger att utbildningen ska syfta till att utveckla respekt för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden i artikel 29 c. Det är vidare i linje med artikel 30 som stadgar att i de stater där det finns etniska, religiösa eller språkliga minoriteter eller personer som tillhör urbefolkning ska ett barn som tillhör en sådan minoritet eller ur-

57 Skr. 2011/12:56. 58 www.echr.coe.int/Documents/Convention_ENG.pdf 59 SÖ 1990:20.

befolkning inte förvägras rätten att tillsammans med andra medlemmar av sin grupp ha sitt eget kulturliv, att bekänna sig till och utöva sin tro eller att använda sitt eget språk. I lagrådsremissen Inkorporering av barnkonventionen föreslår regeringen en lag om inkorporering av barnkonventionen i svensk rätt.

60

3.10. Samernas status som urfolk

Bland de nationella minoriteterna intar samerna en särställning eftersom de också erkänns som ett urfolk.61 Riksdagen antog en proposition 1977 och uttalade genom denna att samerna är ett urfolk som har folkrättsliga krav på en kulturell särbehandling i Sverige.62 Det innebar bland annat ett erkännande för samerna som urfolk.63

I ILO:s64konvention nr 169, som Sverige dock inte har ratificerat, definieras ”urfolk” på följande sätt i artikel 1 b:

folk i självstyrande länder, vilka betraktas som ursprungsfolk på grund av att de härstammar från folkgrupper som bodde i landet eller i ett geografiskt område, som landet tillhör, vid tiden för erövring eller kolonisation eller fastställandet av nuvarande statsgränser och vilka, oavsett rättslig ställning, har behållit en del av eller alla sina egna sociala ekonomiska, kulturella och politiska institutioner.

Sverige röstade för deklarationen om urfolkens rättigheter i FN 2007. Deklarationen slår fast urfolkens rätt till bl.a. kultur, språk och institutioner samt till självbestämmande i frågor som rör dem själva. Med urfolk avses här folk som härstammar från folkgrupper som bodde i landet vid tiden för fastställandet av nuvarande statsgränser. Det folk som berörs ska också själva identifiera sig som urfolk. I Sverige återspeglas samernas identifikation och ställning som urfolk återkommande i ställningstaganden av Sametinget och samiska organisationer som arbetar för samernas rättigheter.

60 Inkorporering av FN:s konvention om barnets rättigheter, 2017-07-06. 61SOU 2008:125 s. 454 ff. 62Prop. 1976/77:80, bet 1976/77:KrU43. 63 Utredningen har utgått från den svenska översättning av konventionen som utgör bilaga 2 till betänkandet Samerna – ett ursprungsfolk i Sverige (SOU 1999:25). 64 International Labour Organisation.

3.10.1. Samerna omnämns i regeringsformen

I 1973 års Fri- och rättighetsutredning konstaterades att i bestämmelsen om etniska, språkliga och religiösa minoriteters möjligheter att behålla och utveckla sin kultur i 1 kap. 2 § regeringsformen (1974:152) har grundvalen för svensk invandrings- och minoritetspolitik förankrats i grundlagen.65 Det uttalades senare att ordet kultur skulle ses i ett brett perspektiv och omfatta samernas rätt till renskötsel.66 Frågan om ett särskilt omnämnande i grundlagen diskuterades vidare på 1990-talet. Flera röster höjdes för att särskilt omnämna det samiska folket i grundlagen. Samerättsutredningen föreslog i sitt betänkande att samerna särskilt skulle omnämnas.67 Den dåvarande regeringen kom dock fram till att bestämmelsen om skydd för etniska minoriteter omfattade samerna och gav fullgott grundlagsskydd.68

Grundlagsutredningen föreslog i sitt betänkande En reformerad grundlag att samerna särskilt skulle omnämnas i grundlagen. Riksdagen antog propositionen om utredningens förslag.69 Sedan 2011 anges i 1 kap. 2 § regeringsformen att det samiska folkets möjligheter att behålla och utveckla ett eget kultur- och samfundsliv ska främjas.

Samerna är således erkända som urfolk och som nationell minoritet. Samiska är erkänt som nationellt minoritetsspråk. Företrädare för samerna har dock uttalat att man ska definieras som urfolk och inte som nationell minoritet i Sverige, och att en samisk språklag borde utvecklas och utgå ifrån detta.70 Samerna har markerat att de är viktigt att särskilja de samiska språken. I Sverige omfattar dessa önskemål nordsamiska, sydsamiska, lulesamiska, umesamiska och pitesamiska.71

65 Se SOU 1975:75 s. 183. 66 Se prop. 1975/76: 209 s. 138. 67 Se t.ex. SOU 1989:41 s. 119 ff. och 1990:91 s. 242 ff. 68 Se prop. 1992/93:32 s. 3032. 69SOU 2008:125. 70 Se t.ex. Sametingets yttrande med dnr 1.2.1 2017-1043, daterat 2017-10-03, s. 2–3. Se även uttalande från Sametingets plenum Extra ärende 2017-10-02–05: Uttalande angående remissyttrande om delbetänkande från utredningen om en stärkt minoritetspolitik: Nästa steg? (SOU 2017:60). 71 I dag används lulesamiskans ortografi för pitesamiska. Valet av ortografi har både ett symbolvärde och praktiskt värde för att det ska uppfattas som ett språk parallellt med de övriga samiska språken.

Det samiska folket i Sverige har ett begränsat självstyre genom Sametinget, som är dels en folkvald politisk församling, dels en statlig myndighet. Sametingets ledamöter väljs vart fjärde år, då de som är uppförda på Sametingets röstlängd har möjlighet att rösta. I maj 2017 valdes ledamöter till Sametingets sjätte mandatperiod.

Förutom den nationella minoritetspolitiken bedriver Sverige också en samepolitik som tar sikte på de samiska näringarna och villkoren för dessa samt samisk kultur och samiska språk.72 Detta återspeglas också delvis i utbildningspolitiken, där fokus i vissa sammanhang kan läggas på samiska näringar genom utbildningsprogram som fokuserar dessa. Centrala problem inom samepolitikens område är konflikter kring majoritetssamhällets nyttjande av traditionella samiska marker samt ett betydande rovdjurstryck mot rennäringen.

72 Målet för samepolitiken är att verka för en levande samisk kultur byggd på en ekologisk hållbar rennäring och andra samiska näringar prop. 2005/06:1 utg. omr. 23, bet. 2005/06:MJU2, rskr. 2005/06:108). Bekräftas i budgetpropositionen för 2018 2017/18:1.

4. Språkliga rättigheter inom minoritetspolitiken och de internationella konventionerna

I detta kapitel behandlas de två internationella konventionerna som utgjort grunden till en svensk minoritetspolitik under 2000-talet1. De övergripande målen, att skydda och främja språken och hålla dem levande presenteras och diskuteras. Kapitlet redogör också för Europarådets övervakningssystem och granskningsförfaranden. Rekommendationer från Europarådet gällande språkstadgan och Europarådets granskningar av Sveriges genomförande av ramkonventionen presenteras och diskuteras. Slutligen diskuteras implementeringen av konventionerna och synen på vad som är efterfrågan och behov som del i att tillförsäkra de nationella minoriteterna deras rättigheter.

4.1. Minoritetsskydd som en del av de mänskliga rättigheterna

På liknande sätt som i den internationella kontexten har Sverige baserat minoritetspolitiken på den internationella idétraditionen om mänskliga rättigheter och alla människors lika rätt. I de två Europarådskonventioner som varit ursprunget till utredningens tillsättande, men även i andra internationella konventioner, fokuseras i särskilda avsnitt på nationella minoriteter och på utbildningsområdet. Det uttalade syftet är att inom vissa områden tillhandahålla särskilt skydd

1 Den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, respektive ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter. SÖ 2000:2, SÖ 2000:3.

för minoriteter inom ramen för de mänskliga rättigheterna.2 I doktrinen lyfts fram att minoritetsskydd handlar om mer än att behandla majoritet och minoritet lika – det handlar om att genomföra specifika åtgärder, och garantera rättigheter till minoritetsgrupperna.3 I ramkonventionen stadgas i artikel 1:

Skyddet av nationella minoriteter och av de rättigheter och friheter som tillkommer personer som tillhör dessa minoriteter utgör en integrerad del av det internationella skyddet av mänskliga rättigheter och faller som sådant inom ramen för internationellt samarbete.

I övervakningen av staternas tillämpning av Europarådskonventionerna har kritik framförts mot Sverige för brister i implementeringen av minoritetspolitiken, inte minst inom utbildningsområdet. Europarådets granskningsorgan har återkommande lämnat synpunkter. Huvudinnehållet i dessa granskningar, de punkter som hänvisas till och de konkreta åtgärder som föreslagits samt vissa grundprinciper för granskningarna presenteras nedan. Eftersom i synnerhet språkstadgan behandlar de utbildningspolitiska insatserna för nationella minoritetsspråk behandlas den något mer ingående.

4.1.1. Konventionernas målsättning

Syftet med Europarådets minoritetskonventioner är att ge ett kollektivt skydd och stöd till vissa grupper och deras språk och kultur. De i ramkonventionen angivna rättigheterna och friheterna får uttryckligen utövas enskilt och i gemenskap med andra (artikel 3.2). Det innebär att rättigheterna måste kunna åberopas av enskilda individer som tillhör nationella minoriteter, oaktat det kollektiva skyddet. Konventionernas syfte förverkligas i realiteten främst genom beslut på det nationella planet som ska ge enskilda individer möjligheter att få undervisning i modersmålet inom skolväsendet.

Utredningsuppdraget rör särskilt utbildningsområdet. Det är även viktigt att diskutera mer holistiska aspekter på bevarandet och utvecklingen av minoritetsspråken genom att inkludera vissa aspekter som reflekterar undervisningens och utbildningens roll i ett

2 Artikel 4 (1) i språkstadgan stadgar att inget i stadgan ska tolkas som en inskränkning av de mänskliga rättigheterna i Europakonventionen. 3 O’Nions, H. Minority rights protection in international law. The Roma of Europe, s. 204.

helhetsperspektiv. Detta synsätt speglas i granskningen av staters efterlevnad av åtaganden enligt de två Europarådskonventionerna. Grundbulten är att språken ska erkännas och skyddas som en del av den europeiska mångfalden.4 Det finns viss fokus i konventionstexterna som kan anses vara mer centrala än andra för språkbevarandet, såsom åtaganden inom utbildningsväsendet. Det allmänna har ett stort ansvar för att möjliggöra för språken att utvecklas både i det offentliga och i den privata sfären. Språkstadgan är uppbyggd enligt en komplementär tanke om att det allmänna ska stödja nationella minoritetsspråk dels inom det offentliga, och dels ska det finnas åtgärder som gör det lättare för talarna av språken att också stabilisera och utveckla bruket av språken i det privata livet. En viktig del är att förutsättningar ges för att föra språket vidare till nästa generation. De åtgärder som skapas inom det offentliga, dvs. olika typer av lagstiftning, regleringar, handlingsplaner, organisatoriska förändringar och andra aktiviteter, ska inkludera samrådsförfaranden vilket innebär att de nationella minoriteterna ska garanteras rätt till inflytande och delaktighet innan beslut fattas.5

4.2. Den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk – grundläggande principer

Konventionen, som förkortat brukar benämnas minoritetsspråkskonventionen eller språkstadgan, öppnades för undertecknande den 5 november 1992 och trädde i kraft den 1 mars 1998. Sverige ratificerade konventionen den 9 februari 2000. Av inledningen till stadgan framgår bl.a. att undertecknande stater anser att värnandet om historiska landsdels- och minoritetsspråk bidrar till att upprätthålla och utveckla Europas kulturella rikedom och traditioner. Vidare anges att rätten att använda landsdels- eller minoritetsspråk i det privata och offentliga livet är en omistlig rättighet.

Bestämmelserna i språkstadgan kan indelas i en inledning (preambeln) och fem sektioner enligt följande: – Del I (artikel 1–6): definitioner, val av åtagandenivå

4 Se artikel 7(1) i språkstadgan. 5 I Sverige stadgas detta i 5 § lag (2009:824) om nationella minoriteter och minoritetsspråk.

– Del II (artikel 7): övergripande mål och principer – Del III (artikel 8–14): en uppräkning av åtaganden på olika sak-

områden – Del IV (artikel 15–17): övervakningsmekanismen – Del V (artikel 18–23): undertecknande och ratificering

Enligt språkstadgan krävs det att ett landsdels- eller minoritetsspråk ska ha använts av hävd i ett visst territorium inom en stat (s.k. historisk geografisk anknytning) av medborgare i staten, och att språket ska skilja sig från det officiella språket. Vidare ska språket talas av ett tillräckligt stort antal personer så att det motiverar olika åtgärder för skydd och främjande (artikel 1). Invandrarspråk och dialekter av landets majoritetsspråk anses falla utanför definitionen. Om ett språk inte skulle uppfylla kravet på historisk geografisk anknytning är det att betrakta som ett territoriellt obundet språk. För territoriellt obundna språk är skyddet mer allmänt och mindre omfattande. Undertecknande stater förbinder sig dock att beakta gruppens behov och önskemål och respektera gruppens traditioner och egenart (artikel 7.5).

Varje stat kan välja vilka nationella minoritetsspråk som ska skyddas och nivån på detta skydd. När granskningen inletts, är det inte ovanligt att ytterligare språk läggs till. Detta har t.ex. varit aktuellt i Norge, där kvänska blivit ett nationellt minoritetsspråk år 2005, och i Finland, där karelska togs upp som nationellt minoritetsspråk år 2009, båda i del II av stadgan.

Språken är som nämnt uppdelade i territoriella språk, som kan ha en relativt tydlig geografisk hemvist i landet och antalet talare antas vara sådant att detaljerade regleringar inom olika samhällsområden är genomförbara. Dessa bör skyddas i den s.k. del III. Del III består av artiklarna 8–14 som omfattar utbildning, språkanvändning med juridiska instanser respektive administrativa förvaltningar, media, socialt och ekonomiskt liv, kulturella aktiviteter, samt offentliga kontakter över landsgränser mellan likartade språk. Språken i denna del är både mer geografiskt avgränsade och i behov av mer djupgående och breda krav på skydd. Staterna kan vad gäller del III anpassa sitt skydd enligt en princip: man förväntas välja den nivå av åtaganden enligt varje artikel, som ger ett skydd som främjar språket ifråga. För vart och ett av språken förbinder sig parterna att

tillämpa minst 35 punkter eller stycken bland bestämmelserna i del III av språkstadgan, däribland minst tre från vardera artikel 8 och 12 och en vardera från artikel 9, 10, 11 och 13.

Det kan finnas behov att skydda andra landsdels- och minoritetsspråk som inte fyller kraven i del III av stadgan och skydda dem enligt åtaganden i del II. I artikel 2 anges att varje stat förbinder sig att tillämpa bestämmelserna i del II på alla landsdels- eller minoritetsspråk som motsvarar definitionen i artikel 1. Denna del innehåller mer allmänt hållna artiklar som är tillämpliga inom hela staten eftersom språken inte är territoriellt bundna. Samtidigt gäller del II alla språk, även de som är upptagna i del III av stadgan. En del tolkningar har ansett att åtagandena enligt paragraferna i del II är mindre precisa än de i del III, men båda huvuddelarna av konventionen kräver åtgärder, inom sina specificerade områden. Sverige har valt att betrakta samiska, finska och meänkieli som språk med historisk geografisk bas (landsdels- eller minoritetsspråk) och dessa språk omfattas av bestämmelserna i del II och III. Romani chib och jiddisch betraktas som territoriellt obundna språk och ges därför skydd under bestämmelserna i del II.

4.2.1. Målen: främja och skydda språken och hålla dem levande

Det övergripande målet i den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk är att skydda och främja språken på sikt och hålla språken levande.6 I Sveriges fall omfattar det språken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska (och samtliga varieteter därav). Enligt de definitioner som varit vägledande utgör dessa språk exempel på det europeiska kulturarvet, som man bemödar sig om att bevara. Av vikt är även att bärare av språken kan lära sig, utveckla och använda språken mångsidigt.7 Möjligheten att använda språken mångsidigt innebär också att de språkliga färdigheterna ska utvecklas både kvantitativt och kvalitativt. Dessa målsättningar för bevarandearbetet rör både det privata livet och det offentliga. Det står klart att hemmet inte ensamt kan klara av att utveckla språken till de nivåer och på de sätt som är nödvändiga för de krav som

6 Se preambeln. 7 Detta finns också inskrivet i språklagen (2009).

ställs på ett livskraftigt språk i vår typ av samhällen, vilket bland annat kräver en välutvecklad litteracitet i språken. Helt centralt i detta är därför utbildningsväsendet och undervisning i och på språken. Språken kan svårligen hållas levande utan långsiktig och kontinuerlig undervisning på språken, från förskola och uppåt. Det ska även finnas en kontinuitet i inlärningen och utbildningssystemet, så att en högre nivå vidareutvecklar det som lärts in på en lägre nivå. Målet är att undervisningen ska leda till en funktionell förmåga att använda minoritetsspråken även i ett vuxenperspektiv och helst på en modern arbetsmarknad. Detta innebär att eleverna ska ges möjligheter att lära sig och använda sig av språken för en mångfald syften, enligt de ökande krav som dels ökande ålder ställer, dels de användningsområden som blir viktigare både med ökande ålder och genom skolans utvecklingsgång. Detta ställer en del minimikrav på utbildningsalternativen.

Utöver de kulturella och funktionella målen är det väsentligt att bruket av och färdigheterna i språken får utvecklas i samklang med och som stöd för identitetsutvecklingen och samhörighetskänslan med familj och släkt, och den känsla av kontinuitet som kan finnas i dessa. Dessa delar betonas också i den nationella regleringen i Sverige och i den utbildningspolitiska styrningen samt deras syn på språk genom läroplaner och kursplaner.

Omvänt kan motverkande samhälleliga åtgärder, omgivningens attityder och bristen på aktivt stöd till språken och deras talare leda till negativa individuella, sociala och kulturella effekter, som i sin tur kan få negativ inverkan både för identitetsutvecklingen och på utbildningskarriärer, men också på språkutvecklingen. Detta är också en orsak till varför ett inifrånperspektiv är viktigt, dvs. att talargrupperna själva får komma till tals. Att samråd med grupperna ska ske kontinuerligt utgör en central princip för denna språkstadga.

Det är ur de ovan nämnda synvinklar man ska se de brister i undervisningen i och på de nationella minoritetsspråken som föranlett internationell och nationell kritik mot Sverige. Såväl svenska skolmyndigheter som forskare med internationellt förankrad forskning har pekat på dessa brister. Bristerna i undervisningen sammanfattades redan under 1980-talet och de har inte märkbart förändrats.8Utöver detta har representanter för de nationella minoritetsgrup-

8 Se Hyltenstam & Milani 2012.

perna återkommande påtalat samma brister i undervisningen.9 Dessa brister existerade således innan Sveriges engagemang med Europarådets konventioner om minoritetsspråk och nationella minoriteter initierades. Det har varit aktuellt sedan hemspråksreformens och senare modersmålsundervisningens bristande genomförande.10

De områden och faktorer som nämndes redan under 1980-talet och fortfarander är aktuella var följande enligt Hyltenstam & Milani:11

Problemen sträckte sig över undervisningens organisation och innehåll (t.ex. oklarheter om olika undervisningsmodeller, begränsad undervisningstid, olämplig schemaläggning, olämpliga läromedel, brist på samverkan med skolans övriga undervisning, olämpliga undervisningslokaler), lärarkompetens, lärarutbildning och lärarnas arbetssituation (lärarutbildningens dimensionering, lärarnas splittrade, ofta ambulerande arbetssituation) till ämnets status (negativa attityder till modersmålsundervisning i samhället i stort och lokalt i enskilda skolor, massmediernas negativa spegling av verksamheten).

Utredningen utgår ifrån att tidigare faser av svensk språk- och utbildningspolitik liksom samhälleliga attityder till språken har lett till att språken tappat flera generationer av talare. Språken är nu i behov av både revitaliseringsåtgärder, eftersom flertalet föräldrar i dag inte längre själva har fullgoda färdigheter i språken, och satsningar på mer gängse utbildningsinitiativ. I utredningen diskuteras även aspekter på den mer nutida minoritetspolitiken, där positiv utveckling har skett som resultat av åtgärder och mottagen kritik (dessa diskuteras nedan, se även avsnitt 5.3, 5.3.1).

4.2.2. Europarådets övervakningssystem

Stater som undertecknat minoritetskonventionerna ska med jämna mellanrum lämna rapporter till Europarådet rörande genomförandet av konventionsåtagandena. Rapporterna granskas av Europarådets expertkommittéer (rådgivande kommittén för ramkonventionen, expertkommitté för språkstadgan) som lämnar sina synpunkter och anmärkningar rörande staternas uppfyllande av konventionsåtagandena. Den undertecknande staten har möjlighet att komma med

9 Se t.ex. Melakari 2003, Sametinget 2016b, Syrjänen Schaal & Huss 2013, Svenska kyrkan, 2012. 10 Se Hyltenstam & Tuomela 1996 för en genomgång, liksom Hyltenstam & Milani 2012. 11 Hyltenstam & Milani 2012, s. 65, jfr Hyltenstam & Tuomela 1996, Lainio 2001.

kommentarer på rapporterna. Därefter fattar Europarådets ministerkommitté beslut rörande eventuella rekommendationer till respektive land. Tanken är att undertecknande stater ska beakta ministerkommitténs och expertkommittéernas rekommendationer och förändra sin politik så att åtagandena i konventionerna uppfylls. Europarådets uppföljning ska därför ses som en viktig källa för att upptäcka svagheter i tillämpningen och att identifiera områden där förbättringsåtgärder skulle kunna vara aktuella.

4.2.3. Granskningar av språkstadgan och Sveriges åtaganden

Den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk trädde i kraft år 2000 i Sverige. Inom ett år skulle Sverige lämna in sin första rapport om hur staten påbörjat arbetet med att uppfylla åtagandena i ratifikationerna. Därefter ska en rapport presenteras vart tredje år till Europarådet. En expertkommitté som består av en representant från varje stat som tillträtt konventionen genomför sedan en granskning av den statliga rapporteringen till Europarådet. Arbetsgrupper förbereder kommittén med underlag för de olika granskningsrapporterna som arbetas fram under gemensamma möten. En viktig del i detta är att arbetsgruppen besöker landet i fråga när en ny statsrapport presenterats. Vid besöket möter expertkommittén både representanter för minoriteterna och för nationella, regionala och lokala myndigheter. Granskningsrapporterna som fastställs vid plenarmöten i Strasbourg vidarebefordras till Europarådets ministerkommitté, som är den instans som fattar beslut om de mest centrala rekommendationerna som ska framföras till respektive stat. De korta punkter som där sammanfattas kompletteras av de mer detaljerade och omfattande resonemang, kommentarer och kritik som formulerats i expertkommitténs egna granskningsrapporter.

Ett av språkstadgans huvudsyften är att de språk som omfattas av ett lands ratifikation ska kunna hållas levande in i framtiden. Det ligger i statens ansvar att genom åtgärder tillförsäkra att så sker. Utbildningsväsendet är viktigt för detta syfte, och lyfts fram i artikel 7 i del II av språkstadgan. För finska, meänkieli och samiska finns utökat skydd enligt artikel 8 (som tillhör del III). Åtaganden enligt artikel 8 rör alla skolformer, lärarutbildningar, läromedel och andra institutioner som tillhör utbildningsområdet. De rör även

skyldigheter att informera alla elever om de nationella minoriteterna genom skolans försorg. Sverige har beträffande paragraferna i artikel 8 valt att ratificera de lägsta åtagandenivåerna för alla tre språken, dvs. finska, meänkieli och samiska. Uppfyllandet av dessa åtaganden kan ses som en miniminivå för ansträngningar att bevara språken genom utbildningsinsatser. Uppfylls inte dessa åtaganden kan slutsatsens dras att en effektiv politik för att bevara språken inte kan komma till stånd.

Sverige har ratificerat följande punkter enligt artikel 8 (utbildning) och de omfattar åtaganden för samiska, finska och meänkieli – 8.1.a.iii – 8.1.b.iv – 8.1.c.iv – 8.1.d.iv – 8.1.e.iii – 8.1.f.iii – 8.1.g – 8.1.h – 8.1.i – 8.2.

De valda åtagandena återges i Tabell 4.1 och Tabell 4.2 i fet stil. Dessa kan ses som den lägsta nivån av åtaganden och stöd, i relation till övriga alternativ som återfinns i tabellen.

Granskningen av staternas rapporter utgår ifrån de åtaganden som staten har enligt ratifikationen. Under årens lopp har den expertkommitté som utför granskningen kontinuerligt utvecklat slutsatser om hur de olika åtagandena ska uppfyllas. På dessa grunder mottar staterna synpunkter, rekommendationer och beröm. Nedan diskuteras de synpunkter och anmärkningar som lämnats rörande statens uppfyllande av konventionsåtagandena inom utbildningsområdet. Mer detaljerade kommentarer återfinns i de rapporter som expertkommittén för språkstadgan och den rådgivande kommittén för ramkonventionen publicerat.12

4.2.4. Europarådets kritik av utbildningsväsendet

Sedan 2003 har det svenska utbildningsväsendet varit föremål för uppmärksamhet och kritik från expertkommittén och ministerkommittén när det gäller de nationella minoriteternas rättigheter. Dessa kritiska punkter sammanfattas nedan (tabell 4.3). Endast de rekommendationer som rör utbildning har tagits med. När en översättning funnits att tillgå ges rekommendationerna på svenska, annars har originalspråksversionen på engelska använts.

12Se www.coe.int/minlang, respekti ve www.coe.int/e n/web/minorities.home. De finns tillgängliga på svenska www.manskligarattigheter.se

13

14

15

16

13 Europarådet, Strasbourg 19 June 2003, Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, Expertkommitténs rapport och Ministerkommitténs rekommendationer, ECRML (2003) 1. 14 ECRML (2006) 4. Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, Expertkommitténs rapport och Ministerkommitténs rekommendationer, antagen den 27 september 2006. 15 Europarådet, CM/RecChL(2009)3. Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, rekommendation av Ministerkommittén, 6 maj 2009. 16 Europarådet, ECRML (2011) 4. Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, Expertkommitténs rapport och Ministerkommitténs rekommendationer, antagen den 12 oktober 2011.

17

18

Sveriges politik för de nationella minoriteterna har utvecklats positivt sedan år 2000 och vartefter (processen beskrivs mer utförligt i kapitel 3). Några exempel är regeringens strategi för de nationella minoriteterna, strategin för romsk inkludering och införandet av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk, och att implementeringen av den sistnämnda lagen har haft positiva effekter för främst finska, meänkieli och samiska inom de s.k. förvaltningsområdena.19 De särskilda rättigheter som rör språkanvändning

17 Europarådet, Strasbourg 14th of January 2015, Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, Expertkommitténs rapport och Ministerkommitténs rekommendationer, CM(2015)145. 18 Europarådet, Strasbourg 10th of May 2017, Sveriges genomförande av Europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, Expertkommitténs rapport och Ministerkommitténs rekommendationer, CM(2017)36. 19Prop. 2008/09:158 och Skr. 2011/12:56.

inom förskola, äldreomsorg och rätt till inflytande är andra exempel.20Men även gällande dessa har det funnits kritik som tagits upp av Utredningen för en stärkt minoritetspolitik i SOU 2017:60Nästa steg.

De rekommendationer som rör utbildningsfältet har inte blivit färre även om det finns en del lagändringar och satsningar som delvis svarar mot kritiken. Detta rör bl.a. att det inte finns krav på ett visst antal elever för skyldigheten att anordna modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk ska träda in. Vidare finns numera möjlighet även för en elev som inte har förkunskaper i språket att få undervisning i de nationella minoritetsspråken.21 I samband med ändringen i skollagen 1 juli 2015 togs nya kursplaner fram av Skolverket. Skolverket genomförde i samband med detta uppdrag om att ta fram läromedel.22 Uppdragen att bygga upp ämneslärarutbildningar i vissa nationella minoritetsspråk räknas också till positiva steg.

De förändringar som genomförts behöver dock utvecklas och modifieras för att bli funktionella. Delar av de förslag som utredningen lämnar berör detta. Det finns aspekter som tydligare än andra bör lyftas fram i detta sammanhang, och som är av direkt betydelse för Sveriges bristande implementering av åtagandena enligt språkstadgan. Här framstår utbildningsväsendet som helt avgörande.

Det nuvarande lapptäcket av insatser inom den svenska skolan och lärarutbildningarna reflekterar många aspekter som inte leder till önskade resultat ur konventionens och språkbevarandets synvinkel. Dels utgör inte utbildningssystemet en holistisk och kontinuerlig verksamhet, dels räcker inte utbildningsalternativen som erbjuds till för att målen ska kunna uppnås.

20 Förvaltningsområden tillskapades redan 2000 när minoritetspolitiken infördes – då omfattade de 7 kommuner i Norrbotten. Se 45 §§, 1718 §§ lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. 21 SFS 2014:458. 5 kap. 10 § andra stycket skolförordningen. 22 Se vidare kapitel 7.

4.3. Ramkonventionen om skydd för nationella minoriteter

Europarådets ramkonvention godkändes av Europarådets ministerkommitté den 10 november 1994. Konventionen öppnades för undertecknande den 1 februari 1995 och trädde i kraft den 1 februari 1998. Sverige ratificerade konventionen den 9 februari 2000 och konventionsåtagandena trädde i kraft den 1 juni 2000. Sverige har valt att ratificera konventionen för samtliga fem nationella minoriteter. Konventionens syfte är enligt inledningen att skydda nationella minoriteters fortlevnad. Undertecknande stater avser att:

ett pluralistiskt och i sann mening demokratiskt samhälle inte endast bör respektera den etniska, kulturella, språkliga och religiösa identiteten för varje person som tillhör en nationell minoritet utan även skapa lämpliga förutsättningar för att göra det möjligt att uttrycka, bevara och utveckla denna identitet.23

Ramkonventionens bestämmelser kan indelas i en inledning (preambeln) och fem sektioner enligt följande: – Del I (artikel 1–3): grundläggande principer – Del II (artikel 4–19): en uppräkning av åtaganden på olika sak-

områden – Del III (artikel 20–23): tolknings- och tillämpningsbestämmelser – Del IV (artikel 24–26): övervakningsmekanismen – Del V (artikel 27–32): undertecknande och ratificering

Utredningens direktiv baseras delvis på kritik som framförts mot Sverige genom övervakningen av språkstadgan som har som mål att skydda de nationella minoritetsspråken som kulturarv. Eftersom de åtgärder som diskuteras i de olika artiklarna är avsedda att bidra till ett mångsidigt stöd för språken, både i det offentliga och i det privata, är också språkstadgan ansedd att vara en relativt komplex konvention. Det finns dock andra dimensioner som bättre stöttas av ramkonventionen.

23 Se preambeln till ramkonventionen, SÖ 2000:2.

Ramkonventionen är en principdeklaration som ska förverkligas genom nationell lagstiftning. Konventionen avser att ge stöd åt nationella minoriteters strävan att bevara den egna kulturen och identiteten. De stater som ansluter sig till konventionen åtar sig bl.a. att främja de förutsättningar som är nödvändiga för att personer som tillhör nationella minoriteter ska kunna bibehålla och utveckla sin kultur och bevara de väsentliga beståndsdelarna av sin identitet, nämligen religion, språk, traditioner och kulturarv (artikel 5.1). De stater som har ratificerat ramkonventionen är skyldiga att vart femte år rapportera om genomförandet av konventionen i Sverige (de stater som har ratificerat stadgan är skyldiga att vart tredje år rapportera om genomförandet av dess artiklar i Sverige).

4.3.1. Ramkonventionens granskning av och rekommendationer till Sverige

Europarådets ministerkommittés resolutioner om Sveriges genomförande av ramkonventionen är till stora delar överlappande med de av ministerkommittén lämnade rekommendationerna i arbetet med språkstadgan. I de granskningsrapporter som expertkommittén publicerat finns ytterligare liknande slutsatser i de delar som ingår i själva rapporterna. Syftet med detta är att lyfta fram att samma kritik i många avseenden återkommer. För mer detaljerade kommentarer om språkstadgan, men också ramkonventionen, hänvisas till de rapporter som respektive övervakningsorgan har publicerat.

De rekommendationer som lämnats är centrala för de mål som konventionerna har, dvs. att skydda, främja och hålla språken levande in i framtiden, och för de mål som den svenska utbildningspolitiken borde ha för de nationella minoritetsspråken.

I tabell 4.4. presenteras de rekommendationer och den kritik som berör utbildningsväsendet och som sammanfattats av ramkonventionens rådgivande kommitté. De tas upp i den ordning de publicerats i fyra omgångar fr.o.m. 2003 till den senaste, som publicerades under sensommaren 2017. När en översättning funnits att tillgå återges rekommendationerna på svenska, annars har originalspråksversionen på engelska använts.

4.4. Internationellt och nationellt – en diskussion om anmärkningar och synpunkter som lämnats till Sverige

Europarådet har lämnat rekommendationer till Sverige om bristande implementering av åtaganden enligt konventionerna (se vidare ovan).Av dessa rapporter och även en del utvärderingar har sex stycken sammanställts av expertkommittén för den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk, med efterföljande kritik av Europarådets ministerkommitté. Fyra har lämnats av ramkonventionens rådgivande kommitté. Expertkommittén som granskar efterlevnaden av språkstadgan har kommit fram till att Sverige inte uppfyller de kriterier eller erbjuder den omfattning av utbildning som krävs för att målen i språkstadgan ska kunna uppfyllas, nämligen att främja och skydda språken så att de sannolikt kan hållas levande i framtiden. Detta ska sättas i relation till att Sverige ratificerat de lägst möjliga

åtagandena enligt flera av de centrala stadgandena i artikel 8 i del III. Detta är sig inte avgörande, eftersom dessa nivåer sannolikt motsvarade de ingångsvärden man hade vid ratifikationen av åtagandena. Däremot är det anmärkningsvärt att Sverige fortfarande inte i större utsträckning har uppfyllt åtagandena enligt språkstadgan. Slutsatserna om efterlevnaden av åtagandena enligt ramkonventionen är liknande och formuleringen av dessa har vartefter skärpts och utökats.

Utöver den internationella kritiken har det på nationell nivå förts fram kritik mot att myndigheter på olika nivåer inte fullgör de åtaganden som å ena sidan internationella konventioner förutsätter, å andra sidan nationella lagar och förordningar kräver. Svenska myndigheter bidrar till att uppfylla Sveriges internationella förpliktelser genom att tillämpa den lagstiftning genom vilken de internationella förpliktelserna transformerats. Sverige är således folkrättsligt ansvarig för åtagandena enligt konventionerna, men de blir inte automatiskt en del av den interna rätten (se vidare kap. 3 om det dualistiska systemet). I denna process kan det sägas ha uppstått en klyfta mellan statens avsikt med åtagandena enligt konventionerna och statens förståelse för vad åtagandena medför eller skulle behöva medföra internrättsligt. Det krävs tydliga juridiska och ekonomiska förutsättningar för implementeringen. Det är i mötet mellan skolhuvudmän eller kommunen och talare av de nationella minoritetsspråken, som implementering sker och de verkliga möjligheterna för revitalisering av språken finns. Det är dock inte sällan det riktas kritik från de nationella minoriteterna avseende denna del. Under de samråd som utredningen haft upprepas kritiken i enlighet med den kritik som Europarådet presenterat. Representanter för de nationella minoriteterna har återkommande under lång tid och i olika sammanhang kritiserat både regering och kommuner för att insatserna inte är tillräckliga för att elever ska kunna utveckla de nationella minoritetsspråken i enlighet med nationella och internationella överenskommelser24. Utredningens samråd har förstärkt bilden av den lokala nivån som avgörande för om och hur minoritetsspråkspolitiken inom utbildningsområdet genomförs.

24 Svenska kyrkan, 2012.

4.4.1. Kommunerna i ljuset av åtagandena enligt konventionerna och svensk intern rätt

En huvudkritik som riktats mot Sverige under flera granskningsomgångar är att antalet undervisningstimmar som erbjuds i modersmål är för få, och att utbudet av tvåspråkig undervisning är otillräckligt för språkens överlevnad både på lång och kort sikt. Flera av språken är akut hotade. I Skolinspektionens granskning av modersmålsundervisningen i grundskolan25 konstateras också att frågan om modersmål är lågt prioriterad bland kommunala företrädare. Det finns dock stora skillnader mellan kommuner. Utredningens kartläggning av information om modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk på kommuners webbplatser visar också på en stor variation. Detta mönster bekräftas i såväl Skolinspektionens som Länsstyrelsens i Stockholm och Sametingets granskningar av utbildningsområdet och minoritetspolitiken.26 I uppföljningen av minoritetspolitiken handlar det om att det finns skillnader mellan kommuner som ingår i ett förvaltningsområde och de kommuner som inte gör det.27 Det har också framkommit under samråden att det inom båda kategorier av kommuner föreligger olika tolkningar av minoritetspolitiken. Tendensen tycks dock vara att implementeringen är bättre bland kommuner som ingår i ett förvaltningsområde.28

I forskningsvärlden anses att den tolkning som vissa kommuner gjort inte är helt förenlig med de pedagogiska synsätt och principer, som följer av det centrala innehållet i kursplanerna. Det skulle kunna uttryckas som att det inte alltid är gemensamma pedagogiska principer som styrt kommunernas utbildningserbjudande, eller försök att relatera detta till det yttersta målet – att språken ska hållas levande.

I denna kontext ska beröras att Sverige tillhör de stater som tillämpar ett dualistiskt synsätt för ingångna internationella överenskommelser. Det innebär t.ex. att det krävs att ett internationellt åtagande genom lagstiftning omvandlas till nationell rätt, genom exempelvis transformering eller inkorporering för tydligt genomslag

25 Skolinspektionen 2012. 26 Skolinspektionen 2012, Länsstyrelsen i Stockholms län och Sametinget 2016. 27 Se lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. I dag ingår 59 kommuner i det finska förvaltningsområdet efter utökningen 1 februari 2015, 19 kommuner ingår i det samiska förvaltningsområdet och 6 kommuner ingår i förvaltningsområdet för meänkieli. www.minoritet.se/forvaltningsomraden-for-minoritetssprak, hämtad 2017-11-04. 28SOU 2017:60.

i svensk rätt (se vidare 3.7.3). Kommunerna följer således svensk intern rätt medan åtagandena enligt konventionerna är statens folkrättsliga ansvar. En stor del av kritiken från Europarådet utgörs av kritik mot Sverige och det sätt som vissa kommuner valt att implementera det minoritetsskydd som finns i svensk intern rätt men även vidare enligt Europarådskonventionerna. Europarådet menar att kommunernas tillhandahållande av modersmålsundervisning varierar och att man generellt gjort en minimalistisk tolkning av utbildningsbehovet. Denna tolkning kan sägas inte vara helt förenlig med de mål som språkstadgan ställer upp och vilka Sverige folkrättsligt har att leva upp till. Det är dock främst statens ansvar att ge förutsättningar för kommunerna att följa konventionernas bestämmelser genom att tydliggöra t.ex. bestämmelserna i skollagstiftningen. Önskvärt vore emellertid att den lagstiftning som finns implementerades lika i alla kommuner, samt att hänsyn i större grad togs till konventionerna, såväl av stat som av kommun i den mån det är möjligt. Enligt principen om fördragskonform tolkning ska dessutom svensk intern rätt tolkas på ett sätt som överensstämmer med Sveriges internationella åtaganden, så långt detta är möjligt inom ramen för den svenska bestämmelsens ordalydelse.

Utredningen avser att med förslagen ge förutsättningar för en högre efterlevnad av konventionsåtagandena. Likvärdighet, tydlighet och revitalisering är utgångspunkter i de förslag som lämnas. Sammantaget innebär detta att nya bestämmelser bör tas fram för att bestämmelserna i språkstadgan ska kunna uppfyllas, den internationella och nationella kritiken ska minska samt för att språken ska kunna hållas levande.

4.4.2. Synen på vad som är efterfrågan och behov, som del i att tillförsäkras rättigheterna

I utredningen diskuteras flera viktiga faktorer som har en avgörande betydelse för möjligheterna att utveckla utbildningspolitiken så att den stödjer de nationella minoritetsspråken, såsom tillgången på lärare (se kap. 11). Det finns även andra principer och argument som används i fall då undervisning inte kommer till stånd eller undervisning avvecklas. I den moderna utvecklingen av de nationella minoritetsspråken, redan innan de år 2000 officiellt blev accepterade som sådana, har företrädare för dessa språk under flera decen-

nier befunnit sig i en tvekamp om undervisningens vara eller inte vara i form av hemspråk/modersmål och antalet undervisningstimmar. Vidare har tvekampen handlat om tvåspråkiga undervisningsmodeller som antingen inte erbjudits eller som lagts ner, ofta mot vårdnadshavarnas och även lärarnas vilja. Statliga och lokala myndigheter har framfört många olika argument för att man inte ska tillhanda hemspråks-/modersmålsundervisning eller tvåspråkiga modeller.29 Vissa av dessa ter sig cirkulära i ett längre perspektiv: man har anfört att det inte finns behöriga lärare att tillgå, samtidigt som lärarutbildningen för hemspråkslärare lades ned i slutet av 1980-talet.

Det har även anförts att det inte finns en efterfrågan bland föräldrar och barn trots att företrädare för samtliga nationella minoritetsgrupper återkommande framför kritik mot att undervisning inte erbjuds, vilket snarare visar på en efterfrågan. Här kan det konstateras att det åtminstone teoretiskt funnits fyra situationer kopplade till diskussionen om efterfrågan: – det har funnits en efterfrågan och det har funnits ett utbud i ett

mindre antal kommuner, – det har återkommande funnits en efterfrågan men saknats ett

utbud, – det har inte funnits en efterfrågan, men det har funnits ett utbud

i ett mindre antal kommuner, och – det har varken funnits en efterfrågan eller ett utbud.

Ur formell synvinkel är situationen i dag enklare. Språkstadgan förutsätter att myndigheterna ska erbjuda undervisning enligt statens åtaganden i ratifikationerna, i en akt av proaktivt handlande, som är en hörnsten i båda konventionerna, sedan ska efterfrågan undersökas. Ibland ter det sig dock som att kommuner och skolhuvudmän tycks ha agerat omvänt – att det ska finnas efterfrågan först innan man skapar ett utbud. De krav på uppvisad efterfrågan för att erbjuda undervisning rimmar dock ofta illa med de viljeyttringar som återkommande uppvisats av de nationella minoriteterna. Dessa två förutsättningar, efterfrågan och utbud, har en uppenbar koppling till

29 Jaakkola & Peura 1989, Hyltenstam & Tuomela 1996, Lainio 2001.

frågan om informationsflödet om de språkliga rättigheterna för nationella minoriteter, och kunskaper om dessa hos kommunerna och huvudmännen. En fungerande och korrekt information om rättigheterna är en förutsättning för att en efterfrågan ska kunna uppstå och matchas av ett anpassat utbud (informationsproblematiken diskuteras mer i detalj i kapitel 7).

5. De nationella minoritetsspråken i skolan – en tillbakablick och nuvarande utmaningar

I detta kapitel presenteras undervisningen i och på de nationella minoritetsspråken i Sverige i nutid och historiskt översiktligt.1 Vissa åtgärder som genomförts för att även på andra sätt än inom skolväsendet förstärka språken beskrivs också. Eftersom nationella minoritetsspråk undervisas främst inom ämnet modersmål, undantaget samiska i sameskolan, beskrivs ämnet modersmål mer ingående. De specifika förutsättningar som gäller för språken sammanfattas, och kopplas till undervisning och samhälleliga och andra utmaningar som finns för språkens överlevnad. I kapitlet presenteras även synpunkter och information som framförts under samråd. De huvudsakliga utmaningarna för undervisningen i och på de nationella minoritetsspråken i Sverige samt deras revitalisering diskuteras avslutningsvis. Tvåspråkig undervisning behandlas i kapitel 9.

5.1. Modersmål i den svenska skolan

Svenska har sedan 1800-talets mitt varit i stort det enda undervisningsspråket i Sverige och följden blev en omfattande assimilation av barn som talade andra språk i hemmet. Detta har fram till våra dagar lett till en språkbytesprocess och en relativ enspråkighet även utanför utbildningsväsendet. Undervisning i engelska och andra främmande språk har dock haft och har en stark position. I byg-

1 Utredningen har fått faktaunderlag och viss beskrivning av de olika språken av följande personer: professor Kimmo Granquist och docent Christina Rodell

Olgaçc

, Södertörns högskola,

professor emeritus Erling Wande, Uppsala och universitetsadjunkt Anders Emanuelsson och professor Mikael Vinka, Umeå universitet.

gandet av nationalstaten hade assimilationen som syfte att inlemma eleverna i den svenska språk- och befolkningsgemenskapen.2 Elevers användning av ett annat modersmål har därmed motarbetats både historiskt och i modern tid.3 Under 1960-talet förändrades synen, och under 1970-talet började en annan politik ta form. Under de senaste decennierna har assimilation ersatts med integration som målsättning, men dessa mål har sällan infriats i den bemärkelsen att de språk och kulturer barnen haft med sig skulle ha blivit allmängods för andra.4I många fall har de heller inte bevarats ens bland barnen. Invandrarutredningen föreslog i sitt betänkande att alla barn har rätt till sitt modersmål.5 Denna grundprincip har sedan dess ägt giltighet, men dess genomförande i praktiken har innefattat utmaningar (se även kapitel 4.2.1).

5.1.1. Undervisning i nationella minoritetsspråk före hemspråksreformen

Viss undervisning i andra språk än svenska, utöver undervisning i främmande språk, har funnits före den period som inleddes efter andra världskriget med en ökande invandring till Sverige. Detta gäller bl.a. undervisning i samiska6 och finska i Norrbotten och i andra delar Sverige.7

Samiskan i skolan

Samiskans historia i det svenska skolväsendet tar sin början på 1600talet. Undervisningens syfte, utformning och omfattning har varierat efter den politiska och utbildningspolitiska målsättningen inom de olika skolformerna från 1700-talets lappskolor, 1800-talets kateketskolor, missionsskolor, kåtaskolor och nomadskolor till 1900-talets

2 Se t.ex. om romer Ds. 2014 :8, s. 213–215. (SOU 1923:2) Förslag till lag om lösdrivares behandling, s. 90. Selling, J. Svensk antiziganism, s. 137, 149, 155–156. 3Prop. 1975/76:118 s. 13. 4 Se prop. 1975:26 s. 1416 och SOU 1974: 69. Zigenare i Sverige. Redogörelse för försöksverksamhet för utomnordiska zigenare samt förslag till åtgärder av Expertgruppen för vissa zigenarfrågor. Ds A 1975:8, s. 19. 5 Se SOU 1974:69 och prop. 1975/76:118, s. 13. 6 Ruong 1971, Svonni 1993, Hyltenstam & Tuomela 1996. 7 Municio 1987, Lainio & Wande 1996, Wande 1996.

sameskola. Att sameskolorna i dag existerar som en statlig skolform, medan t.ex. grundskolan kommunaliserades 1991, får ses som en sentida reflektion och särskilt erkännande av att samerna är ett urfolk.

De samiska barnen som skulle bli renskötare ansågs inte behöva någon mer omfattande bildning. I och med en skolreform år 1938 inrättades den fasta nomadskolan. De nomadiserande flyttsamernas barn fick bo på internat eller elevhem byggda för ändamålet. I 1957 års utredning om samernas skolgång (SOU 1960:41) öppnades de fasta nomadskolorna för alla barn, vars föräldrar betraktade sig som samer. Samerna skulle få välja om de ville sätta sina barn i nomadskolor eller i det allmänna skolväsendets skolor. Målen för nomadskolan skulle vara desamma som för grundskolan. Riksdagen beslutade 1962 att samerna skulle kunna välja mellan två likvärdiga utbildningsmöjligheter, nämligen nomadskola eller grundskola.8 Målen för nomadskolan skulle vara detsamma som för grundskolan.

Sameskolan etablerades formellt 1977, dvs. parallellt med hemspråksreformen. Den följde på kåtaskolor och nomadskolan (från 1913) och andra föregångare, speciellt utformade för samiska barn. Syftet med undervisningen för de bofasta samerna hade under lång tid varit, fram till sameskolornas tillkomst, att försvenska samerna religiöst, kulturellt och även språkligt, medan flyttsamerna i stället separerades från möjligheten att skapa djupare kontakter med det svenska samhället. Från och med moderniseringen av skolor och elevhem på 1940- och 1950-talen och genom att tanken att rennäring och andra traditionella samiska näringar var utdöende blev utbredd, blev också svenskans och svensk kulturs närvaro mer förhärskande.9

Omformningen av folkskolan till en grundskola på nio år under 1960-talet ledde också till att skolorna kom att kallas sameskolor, där samiska blev ett obligatoriskt språk. Undervisningen begränsades dock till två timmar i veckan. Under några år i början av 1980-talet fanns också ett högstadium på sameskolan i Gällivare.

Det finns i dag fem sameskolor, i Gällivare, Jokkmokk, Karesuando, Kiruna och Tärnaby, som alla har undervisning år 1–6. Till varje sameskola finns en förskoleavdelning knuten. I sameskolorna gick 180 elever i årskurserna F-6 läsåret 2016/2710, och antalet

8 Se Sametinget 2011, s 5. 9 www.samer.se/1261; Riksrevisionsverket 2017:15, hämtad 2017-11-06. 10 Skolverkets statistik, databasen SiRiS, Grundskolan – Elevstatistik – Statistik per huvudman.

elever tycks under de senaste åren ha stigit något (se även kapitel 6). Ansvariga för utbildningen är Sameskolstyrelsen, vars ledamöter utses av Sametinget. Sameskolstyrelsen hade till en början, efter dess tillkomst 1980, ansvar enbart för sameskolorna, men vartefter har samisk barnomsorg, integrerad samisk undervisning (undervisning på högstadiet) och fjärrundervisning tillförts som ansvarsområden.

För samiska barn finns även möjligheten för en kommun att genom avtal med Sameskolstyrelsen, utöver modersmålsundervisningen, anordna integrerad samisk undervisning vid sin grundskola. Undervisningen i samiska utanför sameskolan är mer omfattande räknat i antalet elever än i sameskolans fem enheter. Även sådan undervisning kan sägas syfta till funktionell tvåspråkighet. Cirka 500 elever11 antas få undervisning i samiska under andra förhållanden och i andra kommuner än i de där sameskolornas enheter är etablerade. Utredningens egen kartläggning ger något mindre siffror, strax under 500 (avsnitt 6.2.7).

Övrig undervisning i och på nationella minoritetsspråk

Parallellt med utvecklingen av de moderna sameskolorna grundades kulturellt-språkliga skolor, såsom Estniska skolan.12 Estniska skolan i Stockholm grundades år 1945 och blev fristående skola i Stockholm 1991.13 Estniska skolan gick från mestadels estniskspråkig undervisning till tvåspråkig sådan under 1970-talet.

Hillelskolan i Stockholm, som är en grundskola med judisk profil, har utvecklats från mindre barngrupper och i olika lokaler från 1940-talets mitt, och blev en egen skola 1955 (i dag fristående skola).14 Hillelskolan har dock endast i perioder undervisat i jiddisch, men har en judisk profil, där hebreiska har en mer central position. Skolan hade 202 elever från förskoleklass till årskurs 6 höstterminen 2016/1715 (se även kapitel 6).

11 Riksrevisionsverket 2017. 12 www.estniskaskolan.se/html/htmlsv/omskolan/historik.html, hämtad 2017-10-30. 13 Från 1945 och med lägerskolor och mer etablerade skolor vartefter. 14 Schwarz 1971. 15 Skolverkets statistik, databasen SiRiS, Grundskolan – Elevstatistik – Statistik per huvudman.

Fram till att Läroplan för grundskolan 69 (Lgr 69) trädde i kraft reglerades möjligheten till att få undervisning i andra språk utöver svenska enbart för några andra språk så som tyska, franska, engelska, danska, norska och finska, dvs. dessa språk var upptagna som ämnen i styrdokumenten. För finskans del gällde att ämnet kunde innehålla undervisning i tornedalsfinska (senare meänkieli). Exempelvis fanns det redan 1935 en kursplan för ämnet ”finska språket” och timplaner med undervisning i ämnet för fortsättningsskolor i rikets nordligaste gränsorter. Vidare har finska kunnat väljas som s.k. tillvalsämne i kommuner med finskspråkig befolkning16.

5.1.2. Modersmålsundervisning och undervisning i nationella minoritetsspråk efter hemspråksreformen

Modersmålsundervisning i andra språk än svenska, i formell och modern tappning, infördes 1968 och benämndes då hemspråksundervisning. I Läroplan för grundskolan 69, Lgr 69, finns en kursplan för enbart finska, och först i Läroplan för grundskolan 80, (Lgr 80) finns ett ämne som heter hemspråk. Lgr 69 slår fast att syftet med undervisningen i samiska och om samekulturen är att ge undervisning i ett modersmål och inte i ett främmande språk.17 I Lgr 69, punkt 15 regleras undervisning i finska som kompletterande obligatoriskt ämne på låg- och mellanstadiet och som kompletterande ämne på högstadiet.

Enligt Lgr 69 fick undervisningen omfatta högst 2 veckotimmar och ersätta något annat obligatoriskt ämne, vilket innebar att de elever som deltog fick gå ifrån lektioner i andra ämnen. I andra språk än finska fick undervisningen anordnas om ”behov och förutsättningar föreligger enligt skolstyrelsens bedömning”. Det var vid denna tid frivilligt för kommunerna att ordna hemspråksundervisning. Bestämmelserna om hemspråksundervisning återfanns bland regler om särskilda stödinsatser. En avgörande fas var när invandringen från Finland åren 1969–70 nådde historiskt höga nivåer med totalt 80 000 invandrade, vilket satte den svenska skolans möjligheter att

16 Se exempelvis Läroplan för grundskolan 1962. 17 Utvecklingen för sameskolan och samisk undervisning presenteras som en helhet i avsnitt 5.1.1, eftersom verksamheten varit kontinuerlig och existerat även före hemspråksreformen.

erbjuda förståelig undervisning för elever på prov. Detta ökade trycket på att ge hemspråksundervisning och erbjuda viss försöksverksamhet i hemspråks- eller tvåspråkiga klasser.

I samband med att antalet elever med utländsk bakgrund ökade i den svenska skolan infördes hemspråk som ämne (Lgr 80). En sekundär effekt av detta var att flera av de inhemska minoriteterna å ena sidan kom att ses som en del av utmaningen att integrera barn med annat språk än svenska, å andra sidan kunde de dra viss nytta av den nya skolpolitiken genom att erhålla hemspråksundervisning. Under 1960- och 1970-talen placerades många, kanske upp till hälften, av dessa barn ändå i vanliga klasser med målsättningen att de skulle lära sig svenska och bli svenskar. I samband med beslutet om den officiella invandringspolitiken 1975 ersattes assimilationstanken med mål som jämlikhet, valfrihet och samverkan,18 som sågs som ett ömsesidigt ”samhällskontrakt” mellan invandrare och den bofasta befolkningen. Regeringen uttalade även att minoritetspolitiken skulle syfta till att ge medlemmar av språkliga minoritetsgrupper möjlighet att i samhället upprätthålla och skapa respekt för en egen språklig och kulturell identitet.19

Insikten om hemspråkets betydelse för barns identitets-, språk- och ämnesutveckling ledde till hemspråksreformen som trädde i kraft den 1 juli 1977. Denna insikt baserades såväl på nationell och internationell forskning, som erfarenheter och slutsatser som gjordes i hemmen och i skolorna. Genom reformen ålades kommunerna att ordna hemspråksundervisning och studiehandledning på hemspråket för de elever som önskade, behövde och var berättigade till sådan undervisning. Studiehandledningen kunde ha en dubbel effekt, dels förbättrade den möjligheten att komma in i undervisningen på svenska, dels kunde den stärka och utveckla hemspråket. För att vara berättigad till hemspråksundervisning krävdes att språket var ett levande inslag i hemmet.

I reformen lyftes barnens rätt till hemspråksundervisning, studiehandledning på hemspråket och svenskundervisning. Där fastlades även vilken behörighet, kompetens och arbetsuppgifter som hemspråksläraren skulle ha. Kommunerna fick även en skyldighet att in-

18 Se prop. 1975:26 s. 1416 SOU 1974: 69. 19 Se prop. 1975:26 s. 15.

ventera behovet av sådan undervisning, informera om möjligheterna till undervisning och upprätta handlingsprogram.

Politiken tog främst sikte på de elever som hade ett annat språk levande i hemmet,20 i vilket också elever från landets ursprungliga minoriteter omnämns. Dessa elever borde enligt dåvarande regering ha rätt till hemspråksundervisning om språket, såsom för invandrarspråk, är levande i närmiljön (här avses att minst en förälder talade hemspråket) eller att elevens språkliga miljö motiverade detta.

Detta ändrades 1985 till att omfatta endast elever vars ena eller båda vårdnadshavare talade annat modersmål än svenska och som använde detta språk i det dagliga umgänget med eleven.21 Dessa krav liknar dagens bestämmelser om modersmålsundervisning. Undantagna från den nya regeln om dagligt umgängesspråk var enligt 2 kap. 9 § i grundskoleförordningen (1994:1194), samiska, tornedalsfinska och romska elever.22 Den 1 juli 2008 ändrades lydelsen till att omfatta modersmålsundervisning i samiska, finska, meänkieli, romani chib och jiddisch.23

Ansvaret för utvärdering, uppföljning och tillsyn av hemspråksundervisningen låg hos Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna fram till 1991 då dessa lades ned med anledning av att skolan kommunaliserades. Efter kommunaliseringen av skolan och nedläggningen av Skolöverstyrelsen blev kommunerna ansvariga för undervisningen. Bestämmelsen att kommunen inte var skyldig att anordna undervisning om det inte fanns minst fem elever i hela kommunen i en undervisningsgrupp infördes.

Länsskolnämnden i Norrbotten var viktig för utvärderingen av finskans/tornedalsfinskans ställning i Norrbotten och Tornedalen. Bland annat ledde deras inställning till behov av undervisning i finnska, anpassad till tornedalska elever, till att undervisningsmaterial i tornedalsfinska togs fram tidigt på 1980-talet.24

Hemspråksundervisningen kom sedermera att försvagas i slutet av 1980-talet och i början av 1990-talet. I delbetänkandet SOU 1996:143Krock eller möte – Om den mångkulturella skolan uttalade skolkommittén:

20 Se prop. 1975/76:118 s. 14. 21SOU 2010:55, s. 317. 22 Denna lydelse var gällande mellan 1997-08-01 och 2008-07-01. 23 Se SFS 2008:97. 24 Pekkari 1997, s. 171–175; jfr. Winsa 1996.

Hemspråksreformen har successivt urholkats. Syftet med hemspråksreformen var att varje elev skulle få undervisning efter behov. I praktiken har de flesta elever, som har deltagit i undervisningen, fått ett par veckotimmars undervisning i hemspråk. De ekonomiska nedskärningarna i kommunerna har drabbat den del av undervisningen som inte är obligatorisk och lagskyddad eller där bestämmelserna kan bli föremål för tolkningar.25

Vid mitten av 1980-talet beslutades att skolans undervisning skulle präglas av ett interkulturellt synsätt. I den nya läroplanen som började tillämpas läsåret 1994/95 framgår detta tydligt. I denna läroplan fick hemspråken en egen kursplan och betygskriterier. I juli 1997 ändrades ämnesnamnet ”hemspråk” till ”modersmål”, en markering från regeringen i linje med den förstärkta ställning undervisningen fått i och med läroplanen. Man lyfte även fram att termen hemspråk varit missvisande:

I termen hemspråk har underförstått legat att språket varit det talade språket i elevens hem. Det leder tankarna till att det är ett språk som bara kan användas i informella sammanhang. Regeringen anser att ett byte av term ligger i linje med den förstärkta ställning som ämnet fått i de nya läroplanerna. Ett namnbyte kan också förstärka ämnets betydelse för elever, föräldrar och skolans personal26.

I propositionen Vissa skolfrågor mm. konstaterades att i och med egna kursplaner och betygskriterier har hemspråkundervisningen övergått från att ha varit en stödåtgärd riktad till vissa elever till att vara en uttalad språkundervisning.27

Förståelsen av modersmålsundervisningens betydelse har ökat, vilket är märkbart i förarbetena till de språkpolitiska målen och vid framtagandet av språklagen. I propositionen där förslagen till de nationella språkpolitiska målen lades fram uttrycks att språkutvecklingen såväl i svenska språket som i modersmålet är en viktig faktor för att elever med utländsk bakgrund ska få en lyckad skolgång.28

Språklagsutredningen konstaterade i sitt betänkande att i princip all nationell och internationell forskning pekar på att utvecklandet av modersmålet har stor betydelse för elevernas skolgång, såväl som för

25SOU 1996:143, s. 143 ff. 26Prop. 1996/97: 110 s. 2728. 27Prop. 1996/97:110, s. 27. 28 Se prop. 2005/06:2, SOU 2008:26 s. 152 ff.

den kulturella identiteten, språkinlärningen och lärandet i ett mer övergripande perspektiv.29

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011(Lgr 11) har modersmålsundervisningens formella ställning stärkts, särskilt för de nationella minoriteterna. Sedan 2015 finns i ämnet modersmål särskilda kursplaner för de fyra av nationella minoritetsspråken, både som förstaspråk och andraspråk. Det gäller finska, jiddisch, meänkieli, och romani chib. Kursplanen i samiska för sameskolan används för modersmålsundervisning i samiska.

Som ett led i att stärka förståelsen för de nationella minoritetsspråken och undervisningen i dem, ska som en del av det centrala innehållet i ämnena historia, samhällskunskap och svenska de nationella minoriteterna och deras språk beskrivas.

De förändringar som tillkommit sedan 1960-talets slut och som rör modersmålet/förstaspråket och dess roll för elevens utveckling språkligt, identitetsmässigt och beträffande skolresultaten generellt, har varit nationellt och internationellt forskningsbaserade samt grundade på utvärderingar av bl.a. Skolverket. Parallellt med denna utveckling, som i huvudsak rör ramarna för undervisningen genom styrdokument, har en kontinuerlig utmaning funnits att implementera dessa slutsatser och styrdokument på lokal nivå. Detta har varit en delorsak till de förändringar som kommit vartefter i lagar och förordningar.

5.2. Gemensamma och olika förutsättningar för undervisning i de nationella minoritetsspråken

5.2.1. Relationen språk och nationella minoriteter

Även om det finns en relativt frekvent och direkt relation mellan de olika nationella minoriteterna och de språk som de förväntas tala, t.ex. att nordsamer talar nordsamiska, är situationen inte så okomplicerad i praktiken. För det första är flerspråkighet inte helt ovanlig bland de nationella minoriteterna. Flera nationella minoritetsspråk kan talas i en och samma familj, men även andra språk kan förekomma utöver ett nationellt minoritetsspråk. För det andra kan det vara så att minoritet

29 Se även SOU 2008:26 och den litteratur i FN:s regi, som Lainio 2013 hänvisar till, Cummins 2014.

och minoritetsspråk inte direkt motsvarar varandra. Alla judar känner t.ex. inte gemenskap med jiddisch. Finska romer kan använda finska som modersmål. Samer i norra Tornedalen kan snarare ha meänkieli än samiska som sitt språk. Etnicitet och språk går alltså inte alltid hand i hand. Inom övervakningsarbetet med språkstadgan har man också valt att inte tala om etniska grupper eller minoriteter, utan man hänvisar till språken (Regional or Minority Languages) och deras talare (speakers). I vissa fall behöver ändå begreppet nationella minoriteter användas. I Sverige utgås normalt från begreppet de fem nationella minoritetsspråken med deras olika varieteter.

5.2.2. Varierande språklig miljö typisk för nationella minoritetsspråk

Den språkliga miljön för elever som läser ett nationellt minoritetsspråk ser olika ut för respektive språk. Språken har olika funktioner och grupperna riktar delvis olika önskemål mot deras framtida behov och funktioner. Det innebär bl.a. att en del elever lär sig språket i en omgivning där språket inte nödvändigtvis är en naturlig del av vardagen. För andra är det ett dagligt umgängesspråk. Samtidigt finns det gemensamma behov som yttrar sig i krav på strukturell och pedagogisk enhetlighet vad gäller ramarna för undervisningen. Samtliga språk med respektive varieteter är också i stort behov av revitaliseringsinsatser.

Nedan presenteras översiktligt de nationella minoritetsspråken vad gäller språklig tillhörighet, uppskattat antal talare, befintligheten av olika varieteter, skriftspråkets utvecklingsgrad och funktioner och språkets offentliga användning. Allt detta påverkar undervisningens inriktning och innehåll. Exempelvis lyfter utredningen fram att parallellt med att minoritetspolitiken utvecklats sedan år 2000 har insikten ökat inom nationella minoritetsgrupper om de språkliga skillnader och behov som olika språk eller varieteter uppvisar under de samlande benämningarna samiska, finska, meänkieli och romani chib. Bland annat reflekterar språkvårdsarbetet inom samiska (med flera språk) och romani chib (med flera varieteter) detta, liksom debatten om dessa förhållanden för finska (i förhållande till sverigefinska) och meänkieli (med olika dialekter). I praktiken har dessa insikter också matchats av utmaningar som visat sig i den dagliga skolverksamheten. Ofta handlar det om att det språkliga avståndet

inom språken kan vara väsentligt, vilket ställer krav på anpassning av undervisningen, läromedel och lärare, i form av separat undervisning i t.ex. i nordsamiska och sydsamiska, eller mellan kale och kalderas.

Den språkliga variationen skapar utmaningar för undervisningsgruppernas storlek, undervisningen, graden av standardisering av språken och inte minst, vilka funktioner språken har eller förväntas ha utanför skolans värld. Ett konkret problem är hur man ska kunna skapa läromedel för små elevgrupper, där antalet talare i språket i sig utgör en utmaning. Det finns en brist på professionella läroboksförfattare och en tradition av professionell läromedelsutveckling för flertalet av dessa språk. Det som många ser som en till synes enkel lösning, nämligen att importera läromedel från andra länder skapar dock problem, både innehållsmässigt och språkligt (se vidare i kapitel 11).

5.2.3. Finska

Finska är en undergrupp i den finsk-ugriska språkfamiljen. Den ingår i de östersjöfinska språken, som inkluderar bl.a. finska, meänkieli, kvänska, estniska och karelska. Finska eller olika representationer av språket har använts sedan 1000-talet i Norrbottensregionen och sedan 1200–1300-talet i Stockholm. Finskan har också haft en periodvis närvaro i andra regioner, t.ex. sedan 1500-talets slut i de mellansvenska skogslänen, vilket ledde till att s.k. skogsfinska, under dess sista tid kallat värmlandsfinska, användes i cirka 400 år fram till 1970talet. Även delar av Norrlandskusten har periodvis haft mer eller mindre långvariga finskspråkiga grupper. Utöver detta har relativt sammanhängande regioner med finsktalande kommuner uppstått mot slutet av 1900-talet, t.ex. i Mälardalen och i och runt Göteborg. Stockholmsområdet med omgivningar utgör ett sverigefinskt kärnområde, liksom städerna runt Mälaren, såsom Eskilstuna, Västerås, Södertälje, Enköping och Uppsala. Det innebär också att dagens sverigefinnar till stor del lever i urbana miljöer.

Ett återkommande drag för finskan i Sverige är att språkbytesprocesser pågått både historiskt och nu inom samtliga regioner, ibland med språkdöd som resultat. Ett annat drag är att invandring från Finland kontinuerligt fyllt på med nya finsktalande, särskilt till Stockholm och Östersjöns övriga kustområden.

En utmaning för utvärdering av invandringens språkliga betydelse för sverigefinnarna är att det svårligen går att bestämma språktillhörighet, ens bland dem som invandrat från Finland, även om man kan säga att det finskspråkiga inslaget varit dominerande. Enligt SCB:s och Sisuradios kartläggning var antalet finskättade cirka 719 000 år 201630. En stor majoritet av dem är eller har varit finsktalande, men en annan stor kategori är finlandssvenskar, och en tredje de som bytt språk. Även finska romer kan ingå i denna statistik, men de är också i huvudsak finskspråkiga.

Arbetslivet och organisationsväsendet ställde krav på att tolkverksamhet för finsktalande skulle anordnas från 1950-talet, vilket visar att mer eller mindre enspråkiga sverigefinnar fanns i stor mängd. Språkfrågan var under 1950- och 1960-talen ändå sekundär, eftersom arbetsmarknads- och sociala aspekter och så småningom skolfrågorna framstod som mer akuta. Denna period följdes snart av en organiserad språkvård i finska i Sverige, med fokus på terminologi, t.ex. inom det sociala fältet. Det fokus har funnits sedan 1975 då Sverigefinska språknämndens grundades.

Uppbyggnaden av sverigefinsk kultur och media på finska var intensiv under 1960- till 1980-talen. Detta ledde bl.a. till bildandet av ett eget bokförlag som publicerade skönlitteratur. Samma progressiva aspirationer fanns även inom utbildningssektorn. Den språkliga och kulturella assimilationen har dock varit forcerad bland sverigefinnarna, även om t.ex. publiceringen av litteratur åter tilltagit.31

En språklig utmaning är att det börjat växa fram en medvetenhet om den särutveckling som pågår för sverigefinskan gentemot finlandsfinskan, speciellt dess standardspråk. Ännu finns dock få generaliseringar om vad sverigefinska utgörs av. I skolans värld utgör dock den talspråkliga utvecklingen och den bristande behärskningen av finska utmaningar, särskilt för skriftspråkets inlärning. Bristen på skriftspråklig behärskning är en paradox eftersom behovet av finskkunniga inom flera samhällssektorer, såsom förvaltning, sjukvård och omsorg samt skola, är potentiellt växande arbetsmarknader för finskans del.

Sedan 2006 ansvarar den statliga myndigheten Institutet för språk och folkminnen för språkvården i finska. Språkvårdarna i finska svarar

30 sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=185&artikel=6638363 31 Reinans 1996.

i dag på språkfrågor, publicerar notiser på institutets webbplats på finska och svenska, arrangerar ett årligt språkseminarium på finska med cirka 100 deltagare,32 och skriver språkspalter och kolumner för de sverigefinska tidningarna Ruotsin Suomalainen och Suomen Uutisviikko. Institutet för språk och folkminnen publicerar även tidskriften Kieliviesti med artiklar på finska och på meänkieli. Språkvårdarna i finska har också en aktiv roll i det revitaliserings- och minoritetsspråksarbete som Institutet för språk och folkminnen utför. Vidare publicerar Institutet för språk och folkminnen ordlistor och deltar i aktiviter riktade till skolor och gymnasier. Generellt är målet att det språkliga avståndet mellan skriven standardfinska och skriftspråket i Sverige inte ska öka. Därmed är utvecklingen av ordförrådet det som tydligast visar på en sådan nödvändig egenutveckling av sverigefinska.

Finskan är medialt synlig och hörbar framför allt genom Sveriges Radios finskspråkiga redaktion Sisuradio, men även Sveriges television och Utbildningsradion har regelbundna finska sändningar. Liksom för skolan utgör det ökande avståndet mellan finlandsfinskan och sverigefinskan, samt den allt svagare språkliga kompetensen bland unga en reell utmaning.

Den språkpolitiska dimensionen företräds av många olika generella organisationer, främst av Sverigefinländarnas Delegation som utgör en typ av miniparlament, och Sverigefinska Riksförbundet,33som är en takorganisation med distrikts- och lokala föreningar, men också av organisationer som representerar särintressen, t.ex. Sverigefinska ungdomsförbundet och Sverigefinska lärarförbundet.34 De sistnämnda är i stort sett alla representerade i Sverigefinländarnas delegation.

32 Vissa seminarier kan ses, textade till finska, på UR:s webbplats, t.ex.: http://urskola.se/Produkter/195085-UR-Samtiden-Sprakseminarium-i-finska-2016 33 http://sverigefinne.se/ ; http://www.rskl.se/framsida.html hä mtad 2017-10-31. 34 https://ungfin.se/sv/ hämtad 2017-10-31.

5.2.4. Jiddisch

Jiddisch är ett judiskt språk som funnits i Sverige i över 200 år.35Jiddisch räknas till de germanska språken, men skrivs med en egen variant av det hebreiska alfabetet. En del forskare menar att den germanska strukturen är en sentida utveckling av språket och att dess egentliga ursprung är slaviskt. Följande antaganden är dock vanligast: språkets vagga stod i Rhenlandet, där den tidigaste formen av jiddisch växte fram från 900-talet till 1200-talet. Dess grundläggande struktur sammanfaller till stora delar med medelhögtyskans. Många av de judar som etablerade sig i Rhendalen och på andra håll i Tyskland kom från nuvarande Frankrike och norra Italien. Jiddisch är baserat på medelhögtyska, men innehöll redan från början inslag av ord från hebreiskan och arameiskan. 36

Allteftersom språkområdet spreds österut absorberades även väsentliga mängder slaviska språkelement. Detta ledde med början under 1300-talet till en dialektal delning mellan västjiddisch och östjiddisch. Den senare delades därefter vidare i nord-, central-, och sydöstjiddisch. Under 1600- och 1700-talet talades jiddisch främst i Östeuropa, men i samband med emigrationsvågor under 1800–1920 spreds språket globalt. När flera östeuropeiska städer under 1600- och 1700-talet utvecklades till centrum för judiskt liv, blev jiddisch det dominerande språket för en stor del av Östeuropas judar. Det betraktades som ett vardagsspråk, och hebreiskan förblev språket för religiösa studier. Därför använde den sekulära judiska kultur som uppstod jiddisch. I dagligt tal kallades språket för mame-loshn = ”modersmål”) för att särskilja det från Lohsn-hakodesh = ”det heliga språket”, hebreiska och arameiska. Benämningen jiddisch kom i bruk först under 1700-talet.

Under mellankrigstiden var språket som starkast. Före andra världskriget talades jiddisch av cirka 12 miljoner människor och räknades som det tredje största germanska språket i världen. Jiddisch är således ett europeiskt språk, men det är inte knutet till något speciellt land och de länder där det talas i dag är det oftast icke-territoriellt. Jiddisch saknar i likhet med andra judiska språk släktskap med hebreiska, såsom ladino (judeo-spanska) och dzhidi (judeo-persiska).

35 Hyltenstam 1999, s. 303. 36 Hyltenstam, 1999, s. 306–307.

I Sverige talas dialekter av östjiddisch. Jiddisch var modersmålet för flera miljoner européer fram till andra världskrigets början 1939. Många miljoner jiddischtalande blev då offer för den nazistiska Förintelsen. I dag är det bara några få tusen i Europa som har jiddisch som sitt första språk. I hela världen talas jiddisch av ungefär tre miljoner personer. 37

Historien om jiddisch i Sverige handlar också om en del enskilda personers insatser som förmedlare av judisk kultur och användning av språket.

Judar har invandrat till Sverige under tre huvudsakliga perioder. Den första perioden var i slutet av 1770-talet när sigillgravören Aaron Isaac fick tillstånd att arbeta i Sverige och etablera en judisk församling.38 Dessa judar kom främst från Centraleuropa och talade jiddisch och tyska. Den andra perioden utgörs av de judar som kom från Östeuropa vid sekelskiftet 1900.39 Dessa var i högre grad ortodoxa än de judar som invandrade från Tyskland. De ortodoxa judarna talade i större utsträckning jiddisch och blev inte lika assimilerade som andra judiska grupper i Sverige, varför jiddisch till stor del fortlevt genom dem.40Den tredje invandringsperioden skedde vid tiden under och efter Förintelsen. Många av de överlevande som kom till Sverige talade jiddisch. Till denna period räknas även de judar som flydde Polen och Ungern under 1950- och 1960 talen.41 Under senare tid, från 1980-talet och framåt, har också judar invandrat från Polen under flera perioder.

Uppskattningen av det totala antalet personer som ska räknas till jiddisch-gruppen har varierat. Antalet kompetenta talare är begränsat, sannolikt kring några tusen42, och ålderskaraktäristiken är typisk för en språkbytande grupp: de flesta talarna är medelålders eller äldre. Man uppskattar i dag att det kan finnas cirka 400 elever i Sverige som anser jiddisch vara ett kulturarvsspråk43. Detta antal ska jämföras med den begränsade undervisning som bedrivs i jiddisch (se

37 minoritet.se; www.sprakochfolkminnen.se/om-oss/for-dig-i-skolan/sprak-for-dig-iskolan/ spraken-i-sverige/jiddisch.html, http://jiddischforbundet.se/index.php/omjiddisch/spraket-och-dess-historia 38 Müssener, 2011, s. 18. 39 Müssener, 2011, s. 34 f. 40 Müssener 2011, s. 21.41 Hyltenstam 1999, s. 314.42 Boyd & Gadelii 1997, s. 319 ff, Parkvall 2015. 43 Information från samråd med företrädare för jiddisch. Dock är antal berättigade betydligt fler enligt självidentifikationsprincipen.

kapitel 6). Det är inte känt i vilken utsträckning det faktumet att jiddisch skrivs med hebreiska tecken kan påverka intresset. 44

Både intresset för skolfrågor som rör jiddisch och önskemålen om att t.ex. ha ett större medieutbud och program på Utbildningsradion har ökat under de senaste åren. Det finns en språkvårdare i jiddisch på halvtid hos Institutet för språk och folkminnen sedan hösten 2014. Framför allt har språkvården i jiddisch arbetat med att informera om språket och språkets ställning. Ett dokumentationsprojekt med syfte att spela in äldre talare av jiddisch har också påbörjats.

Sveriges Jiddischförbund stödjer aktiviteter för jiddisch, även för ungdomar och har ett ungdomsförbund kopplat till sig, Der Naier dor som etablerades 2015.45 Judiska ungdomsförbundet med medlemmar främst i Stockholmsområdet och Lund/Malmö är etablerat sedan fler år tillbaka.46

Den stora utmaningen, vilket framförts under samråden, är ändå inte främst språklig eller kulturell utan säkerhetsanknuten och handlar om hur man dels ska kunna motverka och slippa bli utsatt för antisemitism, dels i praktiken skydda sig mot rädslan för fysiska angrepp. Detta leder sannolikt till att viljan att agera och använda språket offentligt påverkas negativt och det kan också påverka viljan att delta i undervisning i språken (både jiddisch och hebreiska).

5.2.5. Meänkieli

Begreppet meänkieli (”vårt språk”) är betydligt yngre än bruket av språket i de nordligaste delarna av Sverige. I stället för meänkieli har olika benämningar använts som har med finska att göra. Under en lång tid användes tornedalsfinska, som till viss del används ännu i dag.47 Sedan början på 1980-talet har dock användningen av meänkieli etablerats vartefter. Accepterandet av att meänkieli ska ses som ett eget språk har spridit sig alltmer i Sverige, medan t.ex. synen i Finland fortfarande kan vara mer avvaktande. En orsak är att meän-

44 Detta är ett fenomen som återkommer hos migrantpopulationer, där skriften inte är latinsk, t.ex. bland kinesiska invandare i Nederländerna, arabiska i Sverige osv. 45 www.jiddischforbundet.se/index.php/hem/406-der-nayer-dor-ska-locka-en-nygeneration-till-jiddisch, Sveriges Jiddisch¬för¬bund, hämtad 2017-11-07. 46 http://jusungdom.org/om-oss/#1485420714979-ef834895-2e3fef23-9229; (JUS) Judiska ungdomsförbundet ; http://jiddischforbundet.se/index.php/hem?start=102 S veriges Jiddischförbund. 47 Användes även i lagstiftningen, se t.ex. grundskoleförordningen 1994:1194.

kieli är en del av ett gammalt dialektkontinuum med relativt likartade dialekter på den finska sidan. Genom accepterandet av meänkieli som eget språk utgör det nu ett sent tillskott bland de östersjöfinska språken.

Den språkliga närheten till kvänska i Nord-Norge och de gemensamma historiska rötterna48 har lett till etableringen av samarbete på många olika plan, både i språk- och kulturfrågor och gällande språkpolitiska strävanden.49 Dessutom är de språkliga utmaningarna för både undervisning och språkvård likartade för meänkieli och kvänska. Utmaningar är att finska å ena sidan och å andra svenska respektive norska har påverkat språkutvecklingen och speciellt valet av principer för att skapa och utveckla skriftspråken.

Finsktalande har funnits i Tornedalen och närliggande regioner väster om denna, sedan århundraden. Början till en språklig och delvis kulturell särutveckling tog sin början 1809, när Finland avträddes till Ryssland, och gränsen drogs vid Torne älv. Detta delade den finskspråkiga befolkningen i en svensk, finsktalande del och en finsk del.

En kraftfull assimilering av de finsktalande i Norrbotten påbörjades mot slutet av 1800-talet. Fr.o.m. 1888 fick endast skolor som undervisade på svenska statsbidrag. Detta inledde en mångsidig tvångsassimilering av de finsktalande tornedalingarna, vars effekter är märkbara även i dag. Kring 1945 kunde ungefär hälften av tornedalsbarnen som började skolan uteslutande prata meänkieli eller finska. I slutet av 1960-talet var andelen 16 procent.50

Bland de språkliga utmaningarna för meänkieli är en att språket moderniserats genom svenskan under de senaste två seklerna, medan finskan i Finland har utvecklats annorlunda i sin egen geopolitiska kontext, med ökande språkliga skillnader som resultat. Genom att finskan också aktivt förändrades fr.o.m. 1800-talets mitt mot en tydligare finskspråkig utveckling, där särskilt svenskans påverkan reducerades, har också detta lett till ökande skillnader mellan meänkieli och finlandsfinska.

48 Nord-Norge har erhållit finsk invandring från olika delar av Finland i historisk tid, men även avsevärd invandring från Tornedalen. 49 http://minoritet.se/3721; man araragerar t.ex. gemensamma språkläger, med meänkielitalande deltagare och kväner, i olika åldrar (personlig kommunikation, Daniel Särkijärvi, 30 oktober 2017). 50 Det var en effekt av försvenskningspolitiken som pågått sedan slutet av 1800-talet. (Personlig kommunikation, Erling Wande.)

Liksom för samiska och romani chib har den historiska språkliga variationen åter gjort sig påmind i dag, i form av en ökad vilja att stödja och revitalisera de tornedalska dialekterna. Den mesta språkvitaliserande aktiviteten har tidigare rört älvdalsdialekten, men även gällivarefinskans och finska kring Kiruna med närliggande områden (Kiruna, Kurravaara, Vittangi, Jukkasjärvi) har fått allt starkare stöd. Detta kopplas till identifikationsviljan med de lokala språkformerna, men också till historiska upplevelser. Dessa kopplingar mellan dialekter och identitet påverkar också processen med att skapa en bas för skriven meänkieli.

I och med erkännandet av meänkieli som ett eget språk uppstod också olika typer av kulturetableringar på meänkieli, såsom skönlitteratur, vissa tidskrifter, viljan att skapa egna medieutbud, teater och musik på språket osv. I dag (2017) pågår också ett rekryteringsförsök att etablera en språkvårdstjänst i meänkieli vid Institutet för språk och folkminnen. Institutet för språk och folkminnen publicerar även tidskriften Kieliviesti med artiklar på meänkieli och på finska.

En stabil organisationskultur har bidragit till att stödet för meänkieli ökat generellt genom gruppens egna aktiviteter,51 men också till att man lyckats kanalisera frivilliga krafter och i viss utsträckning finansiellt stöd för språkstöttande projekt och aktiviteter.

Det har publicerats ett större antal ordböcker till och från meänkieli, även digitalt, men också barnböcker och grammatikböcker och musik på meänkieli.

Detta till trots har meänkieli inte blivit lyckosamt etablerat som ett ungdomsspråk, vilket också leder till utmaningar när det gäller rekryteringen av elever till språkundervisning i meänkieli. Samtidigt har finskan i regionen en högre språklig status vilket tenderar att påverka valet av språk i hemmen och i skolan till finskans fördel.

Trots ett stort antal finskkunniga akademiker med tornedalska rötter har meänkieli som ämne på universitetsnivå blivit etablerat först hösten 2017, vid Umeå universitet. Undervisning om och i språket och om den tornedalska kulturen har dock funnits sedan början på 1990-talet vid andra lärosäten.

51 Bland de äldre organisationerna har STR-T, Svenska tornedalingars riksförbund – Tornionlaaksolaiset, och Meän Akateemi/Academia Tornedaliensia, haft avgörande kulturell influens. Även senare organisationer såsom Meänmaa har haft framgångar inom kultur- och språkstöttande verksamheter.

5.2.6. Romani chib

I Sverige talas ett flertal varieteter av romani chib, bland annat svensk romani/resande/skandoromani, arli, lovara, polsk romani, romungri, kalderash och kale. Sverige för inte någon officiell statistik som omfattar uppgifter om etnicitet, modersmål, språkbehärskning eller språkanvändning och därför är antalet talare av romska okänt. En annan lösning är inte önskvärd.52 I dagsläget finns ingen lämplig lösning för att statistiskt bedöma antalet talare. Antalet romer i Sverige har dock uppskattats till mellan 40 000 och 100 000 och det finns talare och företrädare för grupperna i de flesta av Sveriges kommuner.53

Romani chib är en undergrupp av den indo-iranska grenen av indoeuropeiska språk, nämligen den indo-ariska. Språket talas nästa uteslutande utanför den indiska subkontinenten, i Europa, och kan därför ses som ett europeiskt språk. Romani chib har talats i Europa sedan medeltiden. Romani chib kan ses som ett kluster av varieteter, med gemensam bas inom morfologin och lexikon. I och med att standardspråk ofta tillkommit genom att dominanta grupper för sina administrativa och andra behov utvecklat standardvarieteter, och romer inte haft en sådan dominant position i något samhälle, finns det ingen allmänt godkänd standardvarietet av romani chib. Romani chib exemplifierar språk som har många talare, men som lever inom utsträckta geografiska områden. De kluster som romani chib består av delas ibland in i åtminstone sju större dialektgrupper. Det har funnits större grupper av romer som migrerat till Västeuropa dels under 1400-talet och sen igen under mitten på 1800-talet, förutom den moderna invandringen under olika decennier efter andra världskriget.54

Resande samt kale härstammar från romska grupper som migrerade till norra Europa på 1500-talet. Kale tvingades fly till nuvarande Finland under 1500-talet, och det var först när pass- och visumtvånget mellan Sverige och Finland togs bort 1954, som en del av en nordisk överenskommelse, som finska romer började bosätta sig i Sverige igen. De första romerna kom till Sverige år 1512.55 På 1800-

52 Nordin, 2014. 53 Socialstyrelsen 2006; Delegationen för romska frågor 2007. 54 Halwachs, Klinge & Schrammel-Leber 2013, s. 12–13. 55 Hazell, B. Resandefolket- från tattare till traveller, Ordfront, Stockholm, 2011, s. 99.

och 1900-talen anlände nya grupper av romer som talade valakiska varieteter. Senare fr.o.m. 1990-talet har det kommit nya grupper från västra Balkan samt även Bulgarien och Rumänien.

Den långvariga diskrimineringen och segregeringen av romer har bidragit till att utbildningsfrågor, och då främst undervisning i romani chib, först i våra dagar blivit mer allmänt omfattade.56 Även myndigheternas förståelse för dessa frågor är relativt sentida. I en rapport från Skolverket från 2013 framkommer att flertalet förskolor, grundskolor och gymnasieskolor inte haft tillräcklig kunskap om reglerna kring modersmålsundervisning i romska språk.57 Skolorna uppfyller inte heller sitt ansvar i att utbilda personal och elever om den romska minoritetens kultur, språk och historia, vilket är ett krav i läroplanen.58 Andelen kommuner där berättigade elever till undervisning i romani chib rapporterats jämfört med kommuner där undervisning ges är lägre för undervisningen i romani chib än för undervisningen i de andra nationella minoritetsspråken (se vidare i kapitel 6). Även i en tidigare rapport framgick att endast 5 av 22 kommuner erbjuder undervisning i romani chib, vilket är lägre än för andra berättigade grupper.59

Skolverket har tagit fram fakta och informationsmaterial om romer. Materialet är kopplat till kursplanerna för ämnena svenska, samhällskunskap och historia för årskurs 7–9 men kan även användas i andra ämnen och åldersgrupper, som till exempel i gymnasieskolan.

Det språkliga avståndet mellan de olika romska varieteterna är emellanåt betydande, vilket i dagsläget när intresset för undervisning i romani chib som modersmål ökar, leder till praktiska och pedagogiska problem. Lärartillgången i de olika varieteterna är, liksom för flera av de andra nationella minoritetsspråken, ett omfattande problem. För romer är denna fråga också avhängig bristen på en akademisk lärarutbildningstradition inom gruppen, vilket förvärrar situationen inom utbildningsområdet och beträffande lärarutbildning.

SOU 1956:43Zigenarfrågan, s. 34. 56SOU 1956:43Zigenarfrågan, s. 51. SOU 2010:55Romers rätt. 57 Skolverket 2013 b. 58 Skolverket 2013-11-28, s. 3-4. 59 Skolinspektionen 2012., s. 7–8, s. 11–15 och s. 22–24.

Som ett resultat av tillämpningen av Europarådets konventioner har Institutet för språk och folkminnen etablerat språkvård i flera romska varieteter (arli, kale,60 kalderas, lovari). Ett resultat är publiceringen av ordböcker. I ortografin används det latinska alfabetet. En gemensam skriftlig standard saknas, eftersom romani chib i hög grad är ett muntligt språk.61 Romani chib är ett viktigt identitetsspråk. Tack vare datorer och Internet börjar allt fler använda romani chib i skrift. Detta gör också de transnationella kontakterna, speciellt mellan unga romer i olika länder enklare.62

Romani chib används i flera tidskrifter och det finns radioprogram på romani chib. Företrädare för romani chib har dock lyft att utbudet är begränsat till vissa varieteter medan andra är kraftigt underrepresenterade i dessa sammanhang.

I Malmötrakten finns ett livaktigt romskt kulturliv, även med ett romskt ungdomsförbund som är en aktiv kultur- och utbildningsaktör.63 Det finns flera andra aktörer som bedriver viktigt arbete för romers rätt. Inom Malmö stads ram finns ett Romskt informations- och kunskapscentrum. Även ett Romskt kulturcentrum är aktivt i Malmö.

Några exempel får illustrera skillnaderna mellan några av varieteterna. Meningarna i fet stil betyder samma sak (tabell 5.2).

60 Benämningen för flera av varieteterna varierar, t.ex. kale/kaale respektive kalderas/ kelderash. 61 Utvecklingen av en gemensam europeisk standard tycks inte få allmänt stöd bland romska företrädare i Sverige. Det finns även andra initiativ inom Europarådet som syftar till standardisering av språk, men också till att erbjuda gemensamma material för undervisning och lärarutbild ning www.ecml.at/TrainingConsultancy/QualiRom/tabid/1693/language/en-GB/ Default.aspx), hämtad 2017-11-04. Halwachs, Klinge & Schrammel-Leber 2013, s. 2–54. 62 www.ecml.at/TrainingConsultancy/QualiRom/tabid/1693/language/en-GB/Default.aspx. 63 www.rufs.org/

64

č

č

č

č

č

5.2.7. Samiska

Samiska är en undergrupp i den finskugriska språkfamiljen och där är den östersjöfinska gruppen mest närbesläktad historiskt sett. I Sverige är samiska erkänt som nationellt minoritetsspråk med varieteter. Man brukar ändå tala om fyra språk/varieteter, nämligen lulesamiska, nordsamiska, sydsamiska och umesamiska. Nordsamiskan och lulesamiskan har ett nära besläktat ordförråd, men skiljer sig relativt tydligt åt vad gäller syntax och morfologi. De lexikala likheterna gör att talare av de båda språken förstår varandra relativt väl. Sydsamiska och lulesamiska har stora syntaktiska och morfologiska likheter, men de skiljer sig markant åt vad gäller de rent lexikala aspekterna. Det är relativt komplicerat för talare av sydsamiska och lulesamiska att förstå varandra. Skillnaderna mellan sydsamiska och nordsamiska är såpass stora att de inte är ömsesidigt förståeliga. Syntaktiskt uppvisar nordsamiska stora likheter med de östsamiska språken, samt finska, och skiljer sig därvidlag från de andra samiska språken i Sverige.65 Umesamiska uppvisar stora likheter med sydsamiska, och traditionellt har de umesamiska talarna haft utbredda

64 www.sprakochfolkminnen.se/sprak/minoritetssprak/romska/om-institutet-pa-romska.html#Arli, hämtad 2017-11-04. 65 Se även Svonni 1993, för en beskrivning av de samiska språken.

kontakter med det sydsamiska området, och språken är ömsesidigt förståeliga.

Antalet talare (med ett funktionellt antagande, dvs. som kan använda språket i åtminstone talad kommunikation i alldagliga situationer), och antalet personer som kan tänkas ingå i språkgruppen/ -grupperna är osäkert, men det finns flera uppskattningar som sammanfattas i tabell 5.3, tabell 5.4 och tabell 5.5.

Scheller och Vinka (2016) ger en överblick över antalet talare av samiska i Sverige, Norge, Finland och Ryssland. De siffror som redovisas är baserade på uppskattningar, vilka sammanställts från Rasmussen & Nolan (2011), Ridanpää & Pasanen (2009), Scheller (2013) samt Sammallahti (1998). Uppskattningarna i de nämnda referenserna är baserade på bland annat lokalkännedom, samt intervjuer. Uppgifterna får ändå ses som ungefärliga.

66

67

66 Med ”ett fåtal” avses språk med cirka 1–99 förstaspråkstalare. 67 Med ”ett fåtal” avses språk med cirka 1–99 förstapråkstalare.

68

I Sverige talas de samiska språken först och främst längs fjällkedjan, från Idre längst i söder till de nordligaste delarna av landet. Samisktalande återfinns även i de skogssamiska områdena som Malå, Jokkmokk och Gällivare. Samisktalande återfinns även i övriga landet, men de understiger med god marginal kärnområdena. Samerna har alltid funnits här. Den svenska befolkningen har etablerat sig i det samiska området som ett resultat av aggressiv kolonialism, i synnerhet från 1850-talet och framåt.

Sammantaget innebär de demografiska förutsättningarna att utmaningarna för lulesamiska, sydsamiska, umesamiska och pitesamiska är stora inom utbildningsväsendet. Liksom för andra små språk är det inte möjligt att tillämpa en enda modell för alla samiska språk, utan förutsättningarna behöver styra åtgärderna.

Man använder det latinska alfabetet. Den sydsamiska ortografin baseras på samma uppsättning symboler som svenska och norska. Den lulesamiska ortografin använder vissa diakritiska tecken som inte förekommer i svenska och norska, medan nordsamisk ortografi använder vissa ortografiska symboler som är hämtade från fonemiska alfabet.

Exempel på två varieteter av språket, eller distinkta språkliga varieteter, som har ett tydligt språkligt avstånd.

ŋ

68 Med ”ett fåtal” avses språk med cirka 1–99 förstapråkstalare.

Samtliga samiska språk/varieteter i Sverige har standardiserade ortografier, vilka är gemensamma i Sverige, Norge och Finland. Skrift spelar en stor roll för språkgruppen. Överlag finns ett stort intresse för såväl skriven litteratur som media på samiska. Det finns emellertid ett flertal problemområden. Eftersom det kommersiella intresset att publicera på samiska är lågt, är utbudet av all form av tryckt litteratur och media begränsat. Utbudet är nästan uteslutande riktat mot en nordsamisk publik. Den i Sverige tillgängliga litteraturen och media är nästan uteslutande producerad i Norge. Även om detta i sig inte är negativt för språken, så är det problematiskt att möjligheterna för produktion av samisk text är begränsade i Sverige.

Ett stort antal av de texter som publiceras på samiska, är inte skrivna av samisktalande, vilket kan leda till kvalitetsproblem med många texter, t.ex. i läromedel och i medietexter. I det förra fallet är risken att barn exponeras för främmande språkliga drag, och i det senare fallet är risken att förstaspråkstalare undviker medietexter.

Det finns traditionell media, dock med stark obalans mellan de samiska språken. Nordsamiska har en relativt bra täckning i Sverige, medan t.ex. lule- och sydsamiska är relativt osynliga i traditionella media. Syd- och lulesamiska talare är som regel hänvisade till sameradions svenskspråkiga sändningar.

Den traditionella kulturen har varit och är en förutsättning för de samiska språkens fortlevnad. För att ett språk skall kunna leva, måste det finnas en kontext för det, runt vilken talarna samlas. Detta reflekterar en typisk diglossisituation, där hemmiljön blir det dominerade språkets användningsdomän, medan t.ex. skolgång och yrkesaktiviteter ofta sker i majoritetskontexter på majoritetsspråket.69Över tid uppstår ofta skillnader i språkliga färdigheter mellan äldre generationer och yngre.

Liknande situationer återfinns också typiskt bland invandrarspråk, som uppvisar ytterligare generationsskillnader i kapaciteten att använda de inblandade språken. Det är vanligt förekommande att andra och tredje generationerna har ett språk som skiljer sig från de äldre generationernas, samt från språket i ”hemlandet”, beroende på

69 Diglossi innebär att det råder en tydlig funktonsfördelning mellan språk eller varieteter, där ett lågstatusspråk reserveras för bruk i den privata sfären och ett högstratusspråk för bruk i offentliga och formella miljöer. Även om denna typ av situation blivit mindre tydlig, reflekterar diglossitanken att kontext och status leder till olika förutsättningar för språk, t.ex. minoritetsspråk i jämförelse med majoritetsspråk.

minskad input och exponering i arvspråket och ökad input och exponering i majoritetsspråket. Det är också i dessa sammanhang man börjat använda begreppet arvspråk mer generellt.70

Trots att det samiska området utsatts för aggressiv kolonialism och som ett resultat härav är samerna i minoritet i sina områden, förser de traditionella näringarna och kulturen folket med en kontext där de samarbetar och umgås nära. Det är tack vare denna kontext som språken fortfarande lever. För samiskans del innebär detta att varje ingrepp som görs i det samiska området är inte bara ett ingrepp i miljön, utan också ett direkt hot mot språket. Förändringar inom talargruppens sociala strukturer påverkar språkets möjligheter till fortlevnad. Även motorisering och rationalisering av de traditionella näringarna påverkar språket, eftersom det fysiskt nära samarbetet bland näringsutövarna, tillika talarna, minskar.

Sametinget, med 47 ledamöter (de nuvarande valda för perioden 2017–2021), fungerar som samernas parlament, som också har en mängd andra funktioner kopplade till sig. Bland annat utser de representanter i Sameskolstyrelsen, engagerar sig språkpolitiskt och ansvarar för samisk språkvård. Sametinget ansvarar vidare för Samiskt språkcentrum, som har två filialer. Sametinget ansvarar också för regeringens uppdrag för hemsidan minoritet.se, som informerar om alla fem nationella minoriteter och presenterar nyheter inom politikområdet. Sametinget utgör tillsammans med Länsstyrelsen i Stockholm uppföljningsmyndigheter för minoritetspolitikens utveckling och lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Sametinget har också ett ungdomsråd.71 Utöver detta är det samiska kultur-, intresse- och organisationslivet väletablerat och strukturerat, genom olika organisationer. Även bland ungdomar är arbetet organiserat genom ett ungdomsförbund, Saminuorra.72

70 Montrul 2016, García, Zakharia & Otcu 2013; se även avsnitt 2.3.3. och 2.3.4. 71 www.sametinget.se/ungdomsradet 72 www.samer.se/2620 ; www.saminuorra.org/

5.3. Framsteg och utmaningar för bevarandet av finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska

Inledningsvis konstaterar utredningen att det sedan ratificeringen av de två Europarådskonventionerna har skett positiv utveckling som skapat bättre förutsättningar för att bevara språken för eftervärlden. En del av denna berör utbildningsfältet. Förändringarna är bland annat: – tillkomsten och senare utökningen av förvaltningsområden för

finska, meänkieli och samiska, med möjligheter att å ena sidan skapa servicefunktioner på dessa språk, med möjligheter till nyanställning av minoritetsspråkskunnig personal, – införandet av språklagen (2009:600)73 som stadgar minoritetssprå-

ken och det allmännas ansvar i 7–8 §§, – införandet av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och

minoritetsspråk (minoritetslagen)74, – två myndigheter med uppföljningsansvar av minoritetslagen75, – utredningen av lärarförsörjningen genom Högskoleverket 201176,

som utmynnade i en nysatsning på ämneslärare i modersmål/ nationella minoritetsspråk (ej jiddisch), med en förstärkning av budgeten vid respektive högskola, – kopplingen av lärarutbildningar till vissa högskolors ämnesut-

bildning i de nationella minoritetsspråken 2014–, – uppdrag till b.la. Skolverket att förstärka tillgången till lärare i

nationella minoritetsspråk (i meänkieli, samiska och romani chib) 2015–2017.77– nya bestämmelser av möjligheterna att erhålla undervisning i

nationella minoritetsspråk som modersmål, att förkunskapskraven i grundskolan togs bort 2015, vilket ledde till

73 SFS 2009:600. 74 SFS 2009:724. Se regleringsbreven för respektive myndighet. 75Prop. 2008/09:158, s. 4750. 76 Högskoleverket 2011. 77 A2013/2958/DISK, A2014/3289/DISK, Ku2015/01721/DISK.

– skapandet av nya kursplaner i inom ämnet modersmål för finska,

jiddisch, meänkieli och romani chib (inom ramen för förstaspråk och inom ramen för andraspråk)78, och – uppdraget att stödja utveckling och produktion av läromedel i

och på de nationella minoritetsspråken79, – skapandet av Samiskt språkcentrum, i Dearna och Staare (Tärnaby

och Östersund), – etableringen av statsbidrag för projekt som har till syfte att skapa

bättre förutsättningar att tillägna sig och använda sitt nationella minoritetsspråk, 2010, statsbidraget fördelas av Institutet för språk och folkminnen80, – etableringen av språkvårdsenheter och tjänster inom Institutet för

språk och folkminnen i fyra romska varieteter, finska, jiddisch och meänkieli, – vissa förstärkningar av public service-uppdragen för Sveriges tele-

vision, Sveriges Radio och Utbildningsradion, – Framtagande av kursplaner och läromedel inom Skolverket,81– Strategin för romsk inkludering 2012–2032, pilotverksamheten

2012–2015 och utvecklingskommunerna för romsk inkludering82. Inom strategin finns bland annat uppdrag om att ta fram nulägesbeskrivning över hinder och möjligheter i samhället för att romer ska få tillgång till sina rättigheter, spridningsuppdrag och hälsoinspiratörsutbildning.83

Flera av dessa förändringar har haft långtgående positiva effekter, andra har inte haft sådana önskade effekter. Bland annat har den första punkten, tillkomsten och senare utökningen av förvaltningsområden för finska, meänkieli och samiska, inte följts av tillräckliga insatser för att språkutbilda eller matcha språkkunnig personal. Det

78 U2014/5037/S. Sedan tidigare gäller att antalet elever inte behöver vara fem. 79 U2013/6705/S. 80 Förordning (2010:21) om statsbidrag för insatser till stöd för de nationella minoritetsspråken. 81 Skolverket 2015e. 82 Skr. 2011/12:56. 83 Ku2016/01971/DISK, Regeringsbeslut 2017-05-11 Ku2017/01295/DISK, Ku2016/01676/DISK.

finns ofta inte någon strategi för hur detta skulle kunna ske genom förbättrad undervisning i språken.

Införandet av lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk, som varit viktig för att ändra på förhållandena regionalt och lokalt, behandlar dock inte utbildningsfrågor specifikt utom förskolan.

Utredningen av lärarförsörjningen genom Högskoleverket 2011 tog ett helhetsgrepp på både undervisning och lärarsituationen, samt lärarutbildningsbehoven, men endast en del av utredningens förslag genomfördes (se kapitel 11). Helhetsperspektivet saknades också i åtgärderna som följde.

Trots att lärarutbildningar och ämnesundervisning skulle kopplas till varandra i valda högskolors utbildningar för de nationella minoritetsspråken, blev systemet inte heltäckande. Det ledde till att jiddisch inte fanns med i lärarutbildningssatsningen, och både meänkieli och romani chib som ämnen saknades på högskolenivå, vilket inte möjliggör ämneslärarutbildning. I båda ämnena sker nu en uppbyggnad, men lärarutbildningarna är beroende av resultaten av denna utveckling.

Satsningen på uppdragsutbildningar för lärare i meänkieli, samiska och romani chib behöver förlängas för dessa språk och utökas för de saknade språken, finska och jiddisch (se avsnitt 11.4).

Etableringen av Samiskt språkcentrum har varit framgångsrik (se även nedan), och eftersträvas även av representanter för de övriga språken. Några ytterligare initiativ presenteras nedan.

5.3.1. Framsteg – språkstöttande former för revitalisering utanför skolan

Som ett resultat av implementeringen av den minoritetspolitik som härrör från Europarådets två konventioner har en del nya strukturer för språklig revitalisering introducerats.

Institutet för språk och folkminnen fördelar statsbidrag84 som har till syfte att skapa bättre förutsättningar för bruket av nationella minoritetsspråk, det vill säga samtliga varieteter av finska, jiddisch, meänkieli, romska och samiska. Stödet är utformat som projektstöd

84 Förordning (2010:21) om statsbidrag för insatser till stöd för de nationella minoritetsspråken.

och kan sökas av organisationer och stiftelser som inte är statliga eller kommunala, och som utan vinstsyfte bedriver verksamhet i Sverige. Det går även att ansöka om bidrag tillsammans med andra föreningar, organisationer, stiftelser eller kommuner. Däremot lämnas inte bidrag till enskilda personer eller personalutbildning.85

Projektmedel fördelas till projekt som syftar till att stärka den språkliga kompetensen (förmågan att läsa, skriva, tala och förstå språket), insatser för att öka kunskaper om flerspråkighet, språket som kulturbärare eller språköverföring mellan generationer. Institutet främjar särskilt projekt som har fokus på barn och ungdomar, riktas till flera varieteter av ett språk eller till flera språk, fokuserar på långsiktighet, hållbarhet och kontinuitet. Exempel på projekt som kan få bidrag är språkbad och språkcirklar med pedagogisk aktivitet på det språk som ska läras in, språkprojekt som riktas till barn och deras föräldrar eller mor- och farföräldrar.86

En annan uppskattad möjlighet att på liknande sätt stödja nationella minoritetsspråk, i detta fall särskilt samiska, är genom etableringen av den verksamhet som skapats vid Samiskt språkcentrum (med filialer i Tärnaby/Dearna och Östersund/Staare). Inriktningen på dess verksamhet är följande.87 Samiskt språkcentrum ska tillgodose både unga och äldre samers behov av att återta sitt språk. Med samiska avses samtliga varieteter av språket inom den svenska delen av Sápmi. Insatser som riktar sig till barn och ungdomar ska prioriteras särskilt.

Samiskt språkcentrum ska i korthet: – aktivt främja och stimulera ökad användning av samiska i sam-

hället, – bistå med sakkunskap, – utveckla metoder för att stärka enskildas förutsättningar att bruka

och återta de samiska språken, och – sprida kunskap om revitalisering.

85 www.sprakochfolkminnen.se/sprak/minoritetssprak/bidrag-till-minoritetsspraken.html. hämtad 2017-11-04. 86 Remissyttrande från Språkrådet till SOU 2017:60. 87 www.sametinget.se/13333, hämtad 2017-11-04.

Denna arbetsform har visat sig vara en lyckad och produktiv satsning på olika aktiviteter för att revitalisera de samiska språken, inte minst de mindre av dem. Vid en utvärdering av hur dessa skulle kunna fungera även för finska och meänkieli (som även de skyddas i del III av språkstadgan), kom Syrjänen Schaal och Huss fram till att modellen skulle kunna bli ett välkommet tillskott för dessa språk.88 I så fall skulle ett gemensamt styrt centrum med två filialer etableras. Leena Huss utvärdering från 2017 som finns i bilaga 2 till SOU 2017:60 visar på goda resultat trots relativt små resurser. Samiskt språkcentrum har varit stöd för många aktörer i ett stort verksamhetsområde. Revitaliseringsarbetet har förankrats lokalt.89

Ett centralt område som har många funktioner för ett minoritetsspråk är media och särskilt public service. Förutom de innehållsmässiga uppdragen, riktade både till majoritets- och minoritetssamhällena, utgör media också en synlig och hörbar del av hur språkliga stilar inom olika domäner kan användas. Den kan t.ex. utgöra en väsentlig språkdomän och för vissa språk nästan den enda formella språkdomän, där en standardvarietet av språket förväntas användas.

Många av de språkliga utmaningar som finns i skolan delas av media, t.ex. hur man ska möta och använda sig av den språkliga kompetensen bland uppväxande minoritetsspråkstalare. Förutom de gängse nyhets- och kulturbärande medierna SVT och SR har också UR ett uppdrag som berör de nationella minoriteterna. Detta rör både kunskaper om minoriteterna och användningen av deras respektive språk. Man kan också skapa ett utbud av program som har det konkreta målet att undervisa om och på de nationella minoritetsspråken. Fördelningen av programutbudet har varit anpassat till språkgruppernas storlek. Detta har lett till begränsat utbud av program för meänkieli, men också till nästan obefintlig representation av jiddisch.

Sveriges utbildningsradio (UR) bedömer90 att medieföretaget har en fortsatt viktig roll för att stärka kunskapen om och för de nationella minoriteterna för såväl barn och unga som en vuxen publik. I dag prioriterar bolaget hur resurserna fördelas inom ramen för nuvarande uppdrag. UR har både erfarenhet och kompetens att utveck-

88 Huss & Syrjänen Schaal, 2015. 89SOU 2017:60, s. 373376. 90 E-post till utredningen 2017-10-25.

la och fördjupa arbetet för nationella minoriteter, förutsatt att tillräckliga resurser och förutsättningar medges under nästa tillståndsperiod från 2020. UR konstaterar att även Public Service-kommitténs direktiv91 omfattar en utredning av hur synligheten för de nationella minoritetsspråken kan stärkas och avser därför att återkomma med ett utförligare svar på hur programbolaget kan stärka detta arbete, om rätt förutsättningar ges inom ramen för UR:s framtida uppdrag och sändningstillstånd.

Trots dessa exempel på positiv utveckling som har tagits i den svenska minoritetspolitiken, återstår många utmaningar. Flera av dessa är gemensamma för de olika språken.

5.4. Avgörande utmaningar för de nationella minoritetsspråkens överlevnad

Det finns ett antal problem som är gemensamma för de nationella minoritetsspråken beträffande möjligheterna att bevara språken in i framtiden och behålla dem som ett kommunikationsmedel inom grupperna. En del har nämnts ovan och under de språkspecifika beskrivningarna. Här ska en del ytterligare generella utmaningar diskuteras, som delvis är av strukturell karaktär och rör bl.a. utbildningsväsendet, men även har andra orsaker.

De utmaningar som behandlas är: – överföringen av språken mellan generationer, – språkens synlighet och acceptans i samhället, – möjligheter och utmaningar i skolans värld, som är uppdelade i

flera underavdelningar, - heterogena undervisningsgrupper, - lärarbristen, - lärarnas arbetssituation,

91 E-post till utredningen 2017-10-25.

- bristen på ytterligare lärarutbildningar,

litteracitet, - den förändrade språkliga kompetensen bland unga, - ökande flerspråkighet bland elever och i samhället,

läromedel,

– behovet av utbildning och forskning på högskolenivå, – förekomsten och typen av information till vårdnadshavare om

språkliga rättigheter för nationella minoriteter, – bristen på helhetssyn och långsiktighet, – utsatthet, och – statistik om språk m.m.

Dessa aspekter, varav många nämnts av representanter för de nationella minoriteterna, behandlas relativt kortfattat.

5.4.1. Överföringen av språket

Det stora problemet för alla grupperna är överföringen av språket från föräldrageneration till barn.92 Detta hänger delvis ihop med att föräldragenerationen inlett en språkbytesprocess, som i sin tur hänger ihop med samhällets avoga inställning till de nationella minoritetsspråken i praktiken. Detta gäller även det största av språken, finska, där samhällets inställning övertagits av många sverigefinnar själva, vilket påverkar viljan att välja finskspråkig undervisning i någon form. Denna process känns igen i språkbytesprocessen för samiska respektive meänkieli, liksom för romani chib.

Inom studier av språkbevarande och språkbyte har ett stort antal modeller skapats för att på bästa sätt beskriva processen. Man har då också försökt bestämma vilka faktorer och dimensioner som kan vara avgörande för resultaten. De har ofta gemensamt att det handlar om olika nivåer, t.ex. samhälle – gruppnivå – individnivå.93 Andra modeller kan laborera med kompetenser – tillfälle att använda språ-

92 Hyltenstam & Stroud 1991. 93 Se t.ex. Hyltenstam & Stroud 1991.

ken – prestige och vilja att använda språken.94 Andra åter fokuserar utbildningens roll.95 Ett större antal studier utgår ifrån etnolingvistisk vitalitet.96 Inom utredningens ram har inte någon specifik teoretisk ram valts. Både de förslag som framkommit under samråd, och de faktorer som funnits kritiska har diskuterats, i en pragmatisk ansats. Oavsett teoretiskt synsätt är också överföringen av språken den mest allvarliga faktorn, som dock påverkas av många andra faktorer.

De mest akuta frågorna för t.ex. meänkieli är (som för de andra språken), att den uppväxande generationen varken socialiseras in i språkmiljön eller lär sig språket fullt ut via formell undervisning. En bakomliggande orsak i svensk kontext är den starka assimilering som existerat och som inleddes i Tornedalen i slutet av 1800-talet, vilket ledde till att meänkieli kom att bli ett föremål för självskam och negativa attityder. Mer eller mindre rättframma sociala och formella förbud fram till 1960-talet att använda språket stärkte denna tendens, inte minst inom skolväsendet. Tidigare var situationen densamma i de s.k. arbetsstugorna, som fungerade som en sorts språkligt och kulturellt assimilerande fattigmansinternat.

Liknande erfarenheter finns från samisk äldre och närhistoria liksom i romers upplevelser av diskriminering och uteslutning från det allmänna skolsystemet. Dessa faktorer ledde sammantaget till att föräldrar till viss del kunde använda meänkieli och de andra språken sinsemellan under mitten av 1900-talet, men man undvek att använda det med barnen. En del föräldrar fråntogs dock helt möjligheten att själva utveckla språken till en funktionell nivå.

En av de absolut viktigaste faktorerna för överföringen av språket och därmed kulturen, är i vilken mån skolan förmår ge stöd till språken. Genom att inte tillhandahålla parallell undervisning på språken tidigt, reducerar man språkens möjligheter att fungera som ett effektivt verktyg för inlärning av innehåll i skolan, identitetsformation, kulturträning, socialisering och tillägnande av ytterligare språk. Det inleder en process av bristande språkinlärning, som ofta leder till språklig attrition och senare språkförlust. På sikt leder det till ett språkbyte på gruppnivå. Bristen på stöd och positiv uppmärksamhet

94 F. Grins modell, COD: capacity – opportunity – desire, t.ex. 1994, 2003. 95 Fishman 1991, 2001. 96 Harwood, Giles & Bourhis 1994; UNESCO Experts Meeting on Safeguarding Endangered Languages, March 2003; Lewis 2005.

för det språkliga och kulturella bagaget barnen har med sig till skolan kan lätt också leda till en negativ självbild.

5.4.2. Språkens status och synlighet i samhället

Det som ovan sagts påverkar både språkens prestige (det man vill göra med språket) och deras status (det man kan eller är tillåten att göra med språket). Båda faktorerna påverkar såväl föräldrar som barn vid t.ex. val av skolform. Sålunda är en av de största utmaningarna för språkets överlevnad dess status och användningen av språket bland talarna. Detta har påtalats om bl.a. romernas språkliga situation. Användningen och attityderna till språken beror dock på faktorer såsom diskriminering i skolans värld men också det assimilationstryck som funnits utanför skolvärlden. En typisk syn som ofta övertagits av minoriteter är att majoritetssamhället på olika sätt förmedlat att bruket av ett minoritetsspråk hindrar inlärningen av majoritetsspråket. I de flesta fall saknar detta evidens, men själva attityden har övertagits av minoritetsspråkstalarna, som sedan för över denna syn till sina barn.

En offentlig syn kan också vara accepterande och t.o.m. stöttande vad gäller bruket av andra språk än majoritetsspråket. Denna syn kan vara reglerad genom formella dokument, t.ex. inom utbildningssystemet, där språken ges positiva rättigheter och möjligheter. Om implementeringen av sådana bestämmelser ändå inte sker, förmedlas samma negativa syn till eleverna. I vissa sammanhang har detta kallats den dolda läroplanen, som lär elever med minoritetsbakgrund att deras språk i själva verket ändå inte har ett värde eller ska synliggöras, varken i skolan eller utanför den i det offentliga livet. Just denna brist på genomförande i jämförelse med styrdokument och regleringar har framförts återkommande under samråden.

Vissa synpunker fördes fram i samråden med organisationerna Svenska Tornedalingars Riksförbund – Tornionlaaksolaiset, Meänmaa, Meän akateemi och Arbetsgruppen för Kväner i Malmfälten. De rörde bl.a. följande synpunkter.

Det är viktigt att förstå att tillgången till språket beror på attityder till och förändringar i samhället. Språket behöver synliggöras i olika sammanhang. Föräldrar i vissa kommuner får kämpa för att barnen ska få sina rättigheter, dvs. erbjudas modersmålsundervisning. Det

handlar även om upplevelsen att den svenska staten förtrycker och nedvärderar språket. Ett exempel som togs upp är att staten ändrat gatunamnen på meänkieli/kvänska till svenska namn. Man vill också framföra att det skedde tvångstagande av mark från tornedalingar, inte bara från samer.97

Från samiska källor har följande synpunkter förts fram. Dagens samiska föräldrar har en stor medvetenhet om flerspråkighet och att lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk erkänner och synliggör det flerspråkiga Sverige.98Det samiska samhället och samer i allmänhet anser dock fortfarande inte att samiska och samisk kultur har en så hög status att de kan och vill använda språket i de flesta sammanhang, i skrift och muntligt. Språkbytesprocessen från samiska till svenska pågår ännu, även om vissa tecken tyder på att den saktat av. En positiv attitydförändring har inträffat bland samiska ungdomar och viljan att lära sig samiska har ökat. Den negativa effekten av en långvarig kolonisering av den samiska kulturen och språket har lett till en nedvärderande inställning till det samiska, som har ändrat normerna för hur man ser på sig, sitt språk och sin kultur, även bland samerna själva. Detta samband mellan kolonisering och förändrad inställning till sitt språk och sin kultur är ett välkänt fenomen bland både andra urfolk och minoriteter. Exempel på hur man vänt detta finns t.ex. bland maorierna på Nya Zeeland. Att skapa en dekoloniseringsprocess bland samer är ett ansvar för samerna själva. Svenska staten har ett ansvar att skapa förutsättningar så att detta får reella möjligheter att ske.99

För romernas del har bl.a. följande förts fram. Bland romerna menar många att den romska kulturen inte är tillräckligt synlig i skolan och att det saknas romska förebilder. På grund av historisk diskriminering saknar många romska föräldrar skoltradition, och äldre romer hyser en oro för att förlora barnen till majoritetskulturen, både fysiskt och i överförd bemärkelse. Den vardagliga diskriminering som vuxna romer har utsatts för påverkar barnens syn på sig själva, vilket kan leda till känslor av otrygghet i skolan.100 I kontakter med utredningen har även frågan om att det

97 https://skandinavisktarkeologiforum.org/viewtopic.php?t=240 98 Sametinget 2016a. 99 Sametinget 2016a. 100 Diskriminering av Romer i Sverige – Rapport från DO:s projekt åren 2002 och 2003 om åtgärder för att förebygga och motverka etnisk diskriminering av Romer.

saknas tillräckliga forum och mötesplatser för romer över hela landet lyfts. Vidare har representanter för romani chib fört fram att bemötandet och främjandet av särskilt de mindre varieteterna är mycket bristfälligt.

Andra källor ger ytterligare synvinklar på utvecklingen. Utbildningen av romska brobyggare vid Södertörns högskola, både inom den sociala sektorn och för skolorna, har varit framgångsrik och verksamheten har också spridit sig.101 Brobyggarnas arbetsuppgifter omfattar lokalt även viss modersmålsundervisning. Brobyggarna har uppmärksammat att fler barn och ungdomarna vågar använda sitt modersmål och är stolta över sin etniska bakgrund. I Helsingborgs stad har de romska brobyggarna stått som förebild till att fler brobyggare anställts i staden.102

Vid samråden med judiska företrädare betonades följande. En överskuggande fråga för den judiska minoriteten är säkerhetsfrågan. Under samråden har det framkommit att säkerhetsläget är en påfrestning för personer i Sverige som vill leva judiskt. Situationen har varit ansträngd i Malmö. Så länge den fysiska säkerheten för judar inte är garanterad är det heller inte möjligt att förverkliga rättigheterna enligt grundskyddet i lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. Företrädarna lyfte att prioriteringen av språk i det dagliga livet inte blir realistisk och det är inte lika möjligt att aktivt bejaka judiska barns språk och kultur inom förskolan och skolan när rädslan för antisemitismen ökar. För de judiska organisationerna innebär det att deras kostnader för säkerhet i samband med sina olika arrangemang blir ett praktiskt och ekonomiskt problem.103 Det finns dock flera satsningar på jiddisch och jiddischkultur, såsom utgivning av böcker, seminarium, musik- och körverksamhet. Paideia folkhögskola erbjuder en kurs i jiddisch. Vidare finns det flera körverksamheter där sånger sjungs på jiddisch och seminarier där jiddisch diskuteras och talas.

Generella utvecklingstendenser bland sverigefinnar har varit bl.a. de följande.104 Bland sverigefinnarna kan man i dag se en mer öppen inställning till att använda finska lokalt även i offentliga miljöer. Det-

101 www.na.se/orebro-lan/orebro/de-ska-hjalpa-romska-barn-att-fa-en-utbildning. Hämtad 2017-11-04. 102 Länsstyrelsen Romsk inkludering Årsrapport 2015. 103 Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget 2015. 104 Björklund 2012.

ta är en stor förändring gentemot de generationer som växte upp på 1960–1980-talen, som ledde till att en stor del av dessa generationer tystades effektivt vad gäller deras finska. En del av denna förändring har kommit till stånd tack vare effekterna av den svenska minoritetspolitikens ställningstaganden, men också genom att den demografiska bilden i hela samhället blivit tydligt mer mångfaldig.

Samtidigt har bakgrunden till invandringen lett till nya skillnader inom gruppen. Den sverigefinska demografin har blivit mer mångfasetterad. Bakgrunden i en arbetarklass har kompletterats med yngre som har bredare språklig kompetens och längre utbildning. Ett resultat av detta är att det finns relativt tydliga skillnader mellan generationerna i mål och medel i den sverigefinska minoritetens önskemål. Även fortsatt visas dock språkfrågan ett stort intresse. I den äldre generationen har integrationen fungerat, eftersom cirka hälften känner sig hemma i Sverige, samtidigt som man är bekväm med sin sverigefinska position. Å andra sidan har cirka en fjärdedel vardera reflekterat att de antingen känner sig isolerade och vill återvända till Finland, eller har lämnat det finska bakom sig. Integrationen har, verkar det som, ändå fungerat för en majoritet.105

5.4.3. De nationella minoritetsspråkens utmaningar och möjligheter i skolans värld

Heterogena undervisningsgrupper

Idealt sett ska en undervisningsgrupp vara relativt homogen beträffande åldersrelaterade kunskaper, för att valet av läromedel och lärarens pedagogiska planering ska vara effektiv. När det gäller språkundervisningen är det inte bara ålder utan även undervisningens målspråksnivå som kan skilja sig åt mellan elever. Dessutom kan de praktiska möjligheterna som lärarna har i valet av sin egen språknivå till olika elevkategorier skilja sig åt. Som en tredje faktor när det gäller de nationella minoritetsspråken specifikt, har eleverna också möjligen olika förstaspråk eller förstaspråksvarieteter. I praktiken är ett homogent ideal inte möjligt i dagens skola, men det finns ändå grader i hur mycket heterogenitet en lärare kan mästra. En stor skillnad i undervisningsgrupper kan leda till undervisningens samman-

105 Björklund 2012; Weckström 2011.

brott som pedagogiskt planerad aktivitet. Detta gäller än mer när antalet undervisningstimmar är begränsat, såsom fallet är för modersmålsundervisningen i en majoritet av de svenska kommunerna. Enstaka bortfall av timmar, eller att elever av olika skäl inte kan närvara under en lektion, leder till veckolånga avbrott i undervisningen.

Det är därför viktigt att barn som är förstaspråkstalare och främmandespråksinlärare inte blandas i de reella undervisningssituationerna, eftersom deras behov är radikalt olika. De förra behöver exponering av ökande språklig komplexitet och utvidgande av existerande lexikal kompetens. De senare är i behov av regelrätt främmandespråksundervisning. Dessa båda är inte kompatibla, och bör inte blandas. Detta är ett konkret problem för samiska barn, men det har även påtalats av de andra grupperna.

Representanter för den sverigefinska minoriteten har framfört i kontakter med utredningen att det rent ekonomiskt behövs ökade medel eftersom undervisningen planeras enligt kursplanerna, undervisning i första- och andraspråk. Det finns två olika undervisningsgrupper vilket kostar mer. Det kan tydas som att de positiva förändringarna som skedde år 2015 för att undervisning i nationella minoritetsspråk ska erbjudas elever enligt antingen en förstaspråksinriktning eller en andraspråksinriktning, av ekonomiska skäl samlats i samma grupper.106 Detta leder till planeringssvårigheter för lärarna, men också till att den tid som varje elev individuellt kan räkna med få av lärarens uppmärksamhet, blir försvinnande liten. Detta gäller återigen särskilt om undervisningstiden är så liten som en timme eller mindre i veckan.

I utredningens kontakter med lärare har det framkommit att många lärare anser att det inte finns möjligheter till verksam revitalisering inom kommunal verksamhet då ”nybörjarspåret” inte fungerar i dag. Detta beror på att många huvudmän inte efterfrågar vilka kunskaper eleverna har och därmed inte delar in eleverna i grupper utifrån förkunskaper i språket. Elevgrupperna är därmed mycket heterogena vad gäller ålder och språkkunskaper.

Samma problem finns för undervisningen i meänkieli: vissa kommuner har blandade undervisningsgrupper, vilket inte främjar undervisningen. I slutändan kan progressionen avstanna helt, även och kanske t.o.m. särskilt för elever som har förkunskaper.

106 SFS 2014:458.

Vikten av att förstaspråkstalare och främmandespråksinlärare inte blandas i de reella undervisningssituationerna gäller även för romani chib. Svårigheterna gäller att talare som är flytande och nybörjare blandas, liksom elever som har olika förstaspråksvarieteter. Därtill kommer problemet med att lokalt hitta lärare i de olika varieteterna.107

Undervisning utanför timplanebunden tid

Vid samråden med representanter för alla nationella minoritetsspråk har svårigheter med att undervisning planeras till sen eftermiddagstid eller mot slutet av veckan, ambulerande lärartjänster och brisande undervisningstid återkommande förts fram. Detta är en direkt orsak till att modersmålsundervisningen svårligen kan ge positiva resultat på såväl kort som lång sikt. En effekt är också att det leder till att elever inte väljer läsa sitt modersmål, eller att de väljer bort det. Denna typ av invändningar förs även fram av tornedalska representanter, som menade att modersmålsundervisningen oftast placeras utanför skoltid. Vissa elever får endast 20 minuters undervisning i veckan i meänkieli. Samiskt språkcentrum sammanfattar i sin rapport från 2015108följande:

Många samiska elever läser samiska via modersmålsundervisning. Det får dessvärre, med dagens villkor och system, ses som en slags konstgjord andning. Undervisningen hamnar ofta utanför skoltiden, det är enormt svårt att rekrytera lärare och behålla elever som helst inte använder sin fritid till studier. Modersmålsämnet är inte heller från början tänkt som revitaliseringsåtgärd utan har haft som mål att hjälpa barn från andra länder med andra modersmål att anpassa sig snabbare till den svenska skolan. Så länge samiskan inte anses vara värd att fogas in i den vanliga skolvardagen så kommer den inte att fylla sitt syfte som utbildningsämne.

Sveriges Finska Lärarförbund menar att det är väsentligt att de nationella minoritetsspråken införs i timplanen och menar finskan ska lyftas ut utanför ämnet modersmål.

107 Gregor Kwiek, Projektledare for Roma Inkludering i Haninge kommun. 108 Sametinget & Samiskt språkcentrum 2016, s 13.

Bristen på lärare och lärarutbildningar

Lärarbristen är den vanligaste förklaringen till att undervisning i nationella minoritetsspråk inte erbjuds. Den andra förklaringen rör bristen på efterfrågan från föräldrar. Lärarbristen handlar egentligen om två kategorier, där bristen på behöriga lärare är ett ursprungskriterium och krävs för att anställa en lärare. Det har också effekter på hur och vem kan sätta betyg. Men kommunerna kan också engagera lämpliga lärare, som dock kan sakna formell behörighet.109I flera av samråden framfördes påpekanden om att en del kommuner inte anstränger sig för att hitta lämpliga lärare. Fjärr- och distansundervisning är ett alternativ som dock inte är tvingande.110 Det är dock ingen tvekan om att detta är ett reellt problem (se vidare i kapitel 11). Det är också en av de tänkbara grundorsakerna till att modersmålsämnet inte når fler av de elever som är behöriga att delta i modersmålsundervisningen (se kapitel 6).

Det grundläggande problemet ligger sannolikt i tre faktorer. Den första är att det inte funnits någon anpassad lärarutbildning mellan åren 1988 och 2014 för modersmålslärare överhuvudtaget, men inte heller lärarutbildningar med inriktning mot nationella minoritetsspråk för undervisning i grundskolans årskurser. Lärarbristen är inte heller löst med de nuvarande ämneslärarutbildningarna i finska och samiska (se vidare i kapitel 11). Det finns en klar obalans mellan behoven som återfinns till stor del i förskolan och grundskolans lägre årskurser och den nuvarande ämneslärarutbildningen i nationella minoritetsspråk som riktar sig mot årskurs 7–9.

Den andra grundläggande faktorn bakom lärarbristen är läraryrkets bristande attraktionskraft generellt, men särskilt utmanande är modersmålslärarens arbete. För en del av språken, bl.a. romani chib och meänkieli, är också svårigheten att etablera ämnesstudier ett hittills olöst problem, dvs. det saknas en tillräcklig och etablerad ämnesutbildning på högskolenivå. För meänkieli och romani chib sker dock en positiv utveckling för närvarande på högskolenivå.

En tredje faktor ligger i språkens största utmaning, i själva överföringen av språket från en äldre generation till en yngre. Den språkliga socialiseringen, språkanvändningen och skolans uppdrag lyckas

1092 kap.18 och 20 §§skollagen. 110 Utökning av fjärrundervisning föreslås i SOU 2017:44.

i dag inte skapa en tillräcklig språklig kompetens på gruppnivå, för att svara mot inträdeskraven till lärarutbildningen, och därmed inte heller täcka de behov och språkliga krav själva lärarutbildningen ställer upp som slutmål.

Inom samråden för jiddisch diskuterades frågan om lärarutbildningen. Sveriges jiddischförbund menar att jiddisch är diskriminerat vad gäller lärarutbildning, då inget lärosäte har tilldelats ansvaret för lärarutbildning i jiddisch. I viss mån finns det dock med i planeringen av ämnesundervisning i jiddisch och judaistik vid Lunds universitet, men lärarutbildning i egentlig mening har inte kommit till stånd. Samrådet var enigt angående behovet av att man bör få särskild utbildning och fortbildning för lärarna i de skolor som i dag undervisar i jiddisch och inom judiska studier. Som en möjlighet tog man upp kurser som stärker lärarnas jiddischkunskaper och ger ökad behörighet för att undervisa alla elever i jiddischinslag. De förslag och önskemål som presenterades vid samrådet representerar också förslag som utredningen diskuterat beträffande kortsiktiga insatser och behov, respektive långsiktiga lärarutbildningar (se även kapitel 11).

Modersmålslärarnas arbetssituation

Arbetssituationen för modersmålslärare är ansträngd i ett flertal kommuner. Det är viktigt att diskutera i detta sammanhang. Utmaningarna med detta, som också listats i kapitel 4, är mångfaldiga, och det verkar inte alltid finnas en utbredd vilja eller handlingsplan för att lösa flera av grundproblemen. De obekväma tiderna, den ambulerande verksamheten, med ibland upp till 10–20 skolor att undervisa vid per vecka, den korta undervisningstiden, bristen på en kollegial arbetsmiljö, ofta kombinerad med brist på fortbildning, är exempel på problem som inte lösts sedan de påtalats i början av 1980-talet.111De ovan nämnda heterogena klasserna bidrar verksamt till en tung arbetssituation. Dessa faktorer sammantagna gör det också svårt att se hur kursplanernas mål ska kunna uppnås. En del av detta problemkomplex är hur tillgången till läromedel ser ut (se nedan).

Representanter för tornedalingarna påpekar att det behövs större resurser för undervisningen av yngre elever. En annan viktig aspekt

111 Se Hyltenstam & Milani 2012.

är att schemaläggningen behöver åtgärdas. Representanterna menar också att det ger olika resultat beroende på om språkundervisningen anordnas genom elevens val eller om den ges som modersmålsundervisning.

Generellt behöver det finnas en röd tråd i undervisningen utan avbrott samtidigt som läraryrkets status behöver förändras till en mer positiv.

Litteracitetsmål för skolan och nationella minoritetsspråk

Målen för de nationella minoritetsspråken gällande funktionell tvåspråkighet och en hög grad av litteracitet kan ses som allmängiltiga för språkbevarande inom ramen för konventionsarbetet för språkstadgan och ramkonventionen. Emellertid finns det olika förutsättningar att förverkliga dessa mål, exempelvis för språk med i huvudsak muntliga traditioner. Utvecklingen av samiska, meänkieli och romani chib i Sverige visar dock att situationen även för dessa språk har ändrats eller håller på att ändras i grunden då litteracitetens roll stadigt ökat för alla tre språken.

Läskunnighet i jiddisch är ganska ovanligt i Sverige i dag, dock kan de som behärskar hebreiska ofta även läsa jiddisch. Det finns få talare och därför heller nästan inga modersmålslärare i språket. Elevunderlaget kan förväntas växa, men frågan är om det sker i sådan takt att språket kan räddas eller utvecklas. Läskunnighet liksom språkfärdighet är villkor för språkets överlevnad.

Meänkieli har bevarats framför allt som en kulturbärare av en tornedalsk, muntlig kultur, även om exempel på skriven tornedalsfinska/meänkieli återfinns sedan många decennier. Språket har dock i begränsad utsträckning använts för formellt bruk, såsom i förvaltningar och inom undervisning fram till våra dagar. Det innebär att språket som sådant är i behov av modernisering och revitalisering. I och med att språket inte använts inom vissa domäner har man inte utvecklat de språkliga uttryckssätten inom dem, och därmed har heller inte talarna som språkgemenskap kunnat utveckla individuella färdigheter i mer formella genrer. En annan konsekvens av detta är att skriftspråksfärdigheterna varit begränsade. En utmaning är också att man inte fullt ut standardiserat språket, vilket leder till omfattande variation även i skrift, bland dem som uttrycker sig skriftligt

på meänkieli. Utvecklingen går också mot en ökad vilja att låta dialekterna var en bas för skrivande. En vidare konsekvens av detta är att litteratur, sakprosa och media blivit relativt sparsamt representerade på meänkieli, även om utvecklingen tagit ordentlig fart under 2000-talet.112

En konsekvens av det låga antalet timmar som erbjuds i modersmålsundervisningen i grundskolan är att den funktionella litteraciteten inte generellt når upp till en sådan nivå för sverigefinnarnas del, att finskan skulle vara användbar i olika professioner där skriftspråket är ett arbetsverktyg. Skriftspråket och de kulturella områden som är förbundna med litteraciteten utgör också en generellt stärkande faktor vid språkbevarande, som i dagsläget inte fungerar acceptabelt.

Ett önskemål som framförts återkommande är kopplat till tillgången till litteratur på nationella minoritetsspråk. Behoven är främst knutna till förekomsten av olika typer av litteratur på minoritetsspråken, där barn- och ungdomsböcker nämnts särskilt. Men önskemålen rör också utvecklad biblioteksverksamhet. Detta önskemål, förutom att det är ett krav för skolors verksamhet, är också helt i linje med senare tids forskning om vikten av tillgång till böcker för barn, då tillgången öppnar vägar till en högre nivå av litteracitet och därmed bättre måluppfyllelse. Detta har speciellt påpekats vara av vikt för flerspråkiga barn, men har allmän giltighet.113

Lågt antal undervisningstimmar

En majoritet av samtliga minoritetsspråksgruppers representanter anser att det inte räcker med modersmålsundervisning om 40 min/ 1 timme i veckan114. En förändring av denna situation är också en röd tråd i utredningen, och återfinns som ett klart mål i utredningens direktiv.

Själva inlärningen av språk kan inte i realiteten fungera väl om elever erbjuds cirka 20–60 minuters undervisning under en vecka och en vecka senare ska man återkomma till samma innehåll och dessutom bygga vidare på detta. Själva frekvensen av kontakt med språ-

112 T.ex. Gröndahl 2011. 113 Cummins 2001, s. 110ff, 2011, 2014, s. 17 ff. 114 Se vidare kapitel 6 och 7 angående undervisningstiden.

ket är en delfaktor som inte fungerar, men också djupet i inlärningen under de möten man har mellan elev och lärare brister. Språk handlar också om repetition, vilket ett kort undervisningstillfälle inte ger utrymme för. Alternativt är repetition det enda som den korta undervisningstiden ger utrymme för, men då utan progression. Kombineras den korta tiden med att eleverna har heterogena språkkunskaper (se ovan), är situationen minimalt lyckad.

En grundförutsättning för språkbevarande av dessa språk och generellt för att språket ska kunna föras vidare från en generation till nästa, är en relativt hög funktionell behärskning av språket. I den svenska kontexten innebär det samtidigt en hög grad av funktionell tvåspråkighet. I båda fallen spelar graden av litteracitet en central roll – brist på god förmåga att läsa och skriva på språken, för olika behov och målgrupper ger en djupare och motståndskraftigare behärskning av språken. Når man dessutom en nivå som krävs för akademisk litteracitet, dvs. sådan förmåga som behövs för att klara av bl.a. högstadiets och gymnasieskolans ämnesundervisning, är förutsättningarna ännu bättre för språkbevarande.

I skenet av hur skolan inte lyckats befrämja en hög grad av litteracitet genom modersmålsundervisning kan man konstatera att samtliga nationella minoritetsspråksgrupper i Sverige har hamnat i en typisk språkbytessituation. Avancerade litteracitetskunskaper befrämjas inte av socialiseringen in i och användningen av språket, och de ges inte tillräckligt utrymme i modersmålsundervisningen under rådande förhållanden. Bristen på en hög nivå av litteracitet leder också till brist på språkkompetent personal i en mängd yrken och servicefunktioner, som i sin tur är väsentliga för språkens fortlevnad, t.ex. i utvecklingen av media. Bristen på skriftspråklig kompetens drar delvis också undan benen på den möjliga arbetsmarknaden för språken.

Det finns dock skillnader i hur de olika minoritetsgrupperna ser på målet att uppnå en hög litteracitetnivå, men det finns även skillnader inom grupperna. En syn som framförts är t.ex. att den låga graden av bruk av jiddisch för skriftliga och offentliga funktioner leder till att språket används i huvudsak för privata ändamål och kulturella traditioner. Detta kan bl.a. innebära att vissa kunskapskrav i den kursplan som finns i modersmål – jiddisch som nationellt minoritetsspråk upplevs som alltför orealistiska. Detta har också betydelse för diskussionen kring litteracitetsmålen och behoven av tvåsprå-

kig undervisning. Vid ett samråd diskuterades vidare det problematiska i att behandla alla nationella minoriteter utifrån samma mall, även i den internationella kontexten. För t.ex. jiddisch fyller undervisningen ett kulturellt syfte och det kommer svårligen i alla situationer att bli ett modersmål så som det är framställt i de nuvarande kursplanerna för jiddisch. Synen på detta var dock inte enhällig.

Liknande synsätt har framförts om hur starka de muntliga traditionerna är även för meänkieli, romani chib, samiska. I dessa fall har det inte reducerat viljan att sträva mot litteracitet i språken.

Bristen på läromedel

I samband med diskussionen om lärarutbildningen poängterar flera minoritetsorganisationer att tillgången till läromedel är begränsad, och att läromedlen måste anpassas även till att lärarna kan sakna lärarutbildning och ämnesutbildning. Det finns ett stort behov av lärare och det råder brist på läromedel, och många lärare blir tvungna skapa sitt eget läromedel. För undervisning i nationella minoritetsspråk borde läromedelsproduktionen ligga på staten då kommersiell produktion inte bär sig.

Det finns olika läromedel och digitala verktyg tillhands, men de behöver utvärderas för bruk i undervisningen av de nationella minoritetsspråken. En utökad produktion av läromedel som vilar på en god empirisk grund är nödvändiga. Se vidare kapitel 11.

Elever är allt oftare flerspråkiga

En av de genomgående förändringarna i modern tid i den svenska skolan är de effekter av globalisering, internationalisering och invandring som påverkat demografin. Som en följd av en ökad mångfald har också den språkliga basen i familjer t.o.m. blivit mer mångsidig än tidigare. Det innebär att barnen när de kommer till förskola och skola ofta har fler än ett förstaspråk, med andra ord, fler än ett modersmål. Detta har åtminstone två konsekvenser. Det ena är att barnen språkligt sett kan ha en mer komplex vardagssituation, där flera språk samsas om tidsutrymmet och plats. Det kräver kanske en mer strukturerad planering för hur familjen, föräldrar och barn ska se på språkanvändningen och språkutvecklingen. Det andra är att

den svenska skollagen inte tillåter valet av två modersmål formellt.115Det leder till att familj och barn måste välja bort ett språk som man då inte får någon formell undervisning i. Utredningen har diskuterat denna aspekt i kapitel 7. De utmaningar utredningen utgått ifrån och som leder till komplikationer är

1. om barnet har två nationella minoritetsspråk som modersmål,

2. om barnet har ett nationellt minoritetsspråk som modersmål

och ett annat språk, utöver svenska,

3. i vilken mån skolformerna lyckas hantera detta i dag och hur detta

kan förbättras.

Det finns ingen statistik om dessa hemförhållanden, och det handlar i dagsläget inte om många barn, men valet av undervisning i ett men inte i ett annat språk är ett strukturellt och moraliskt problem för skola och familjer. En sidoeffekt är också att de nationella minoritetsspråken vid valet av modersmål i skolan kan tappa talare. Eftersom tillgången på undervisning dessutom är bättre för de större nationella minoritetsspråken, är det de svagare som lätt drabbas av att inte bli valda som modersmål i skolan. Detta kan också bli fallet senare under skoltiden. Valet av språk kan då innebära ett val mellan det nationella minoritetsspråket och ett främmande språk.

Det finns exempel på och sätt att handskas med dessa frågor, som diskuterats i samråden. Under samrådet för jiddisch framförs att flerspråkighet inom den judiska gruppen har långa anor och att flerspråkighet har varit en del i den judiska kulturen – ett språk utesluter inte ett annat. Hebreiskan har dock en annan tyngd i dag än jiddisch. Man motsätter sig inte revitalisering av jiddisch, men menar att man måste diskutera språkfrågan i denna kontext. Fokus på hebreiskan bland många judar leder därför till en konkurrenssituation och ett mindre stöd för jiddisch inom den judiska gruppen. Judiska centralrådet menar dock att även om den svenska judiska gruppen är mer intresserad av hebreiska ska flerspråkighet, som alltid har funnits, främjas.

För meänkieli finns en lång tradition av språkkontakt i familjen, eftersom migrationen över Torne älv varit en självklar och alldaglig

115 Undantag finns, att romer från utlandet kunnat begära modersmålsundervisning i flera språk.

företeelse. Släkterna har bundits ihop genom familjebildning på båda sidor om gränsen, men där ett tydligt mönster varit att unga kvinnor sökt sig till den svenska sidan. Detta har som konsekvens haft att finskan och meänkieli inom samma familj samsats om utrymmet. På så sätt är den ständigt närvarande grannen, finskan, en konkurrent till meänkieli, där finskans större nyttovärde kan leda till att finska föredras i tvåspråkiga finsk-meänkielitalande familjer, vilket är ett familjemönster med gamla anor. Liknande valsituationer kan också uppstå inom myndigheter inom förvaltningsområden för finska och meänkieli, där finskan kan anses ha ett försteg när ett val föreligger.

I Norrbotten har också flerspråkiga familjer med samiska, finska, meänkieli och svenska haft utmaningar i valen av språk, både för alldagliga aktiviteter och skolfrågor. Utvecklingen har emellertid varit från en relativt utbredd trespråkighet i praktiken, till en mer begränsad tvåspråkighet.116 Återigen kan man anta att något av de mindre nationella minoritetsspråken i dessa fall har fått vika för större minoritetsspråk eller svenska.

Kommunernas inställning till och information om rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk

Ett ofta nämnt problem i samråden och i andra diskussioner där nationella minoriteter deltagit är hur och vilken information kommuner och skolor ger till vårdnadshavare angående rätten till modersmålsundervisning.117 I dessa sammanhang tycks alternativet tvåspråkig undervisning inte förekomma. För en del av grupperna är förekomsten av och kvaliteten på information ett centralt problem.

Under samråden med företrädare för meänkieli framkom följande. När det gäller deltagande i modersmålsundervisning för meänkieli är detta framför allt beroende av vilken inställning huvudmannen har till minoritetsspråk och hur huvudmannen väljer att kommunicera möjligheterna.

Detta är inte ett nytt fenomen, som utredningen konstaterat. En konsekvens av att detta inte är ett nytt fenomen är att de grupper

116 Helander 1984. 117 Enligt 3 § minoritetslagen (2009:724) stadgas att ”förvaltningsmyndigheter ska när det behövs på lämpligt sätt informera de nationella minoriteterna om deras rättigheter enligt denna lag”.

som fokuserat utbildning i och på språken under en längre tid, dvs. samer, sverigefinnar och tornedalingar har utvecklat en relativt utbredd kunskap om språkliga och andra rättigheter som tillkommer dem. Det medför att de också kan identifiera bristande eller felaktig information från myndighetshåll. Samerna har kunnat lyfta dessa problem i Sametinget.

Liknande problem har återkommande rapporterats av sverigefinska föräldrar, lärare och representanter för den minoriteten. Det finns förstås en variation i hur kommunerna och huvudmännen hanterar detta. Ett återkommande problem är dock de ofta förekommande konflikterna med kommuner som inte motsvarar de förväntningar och önskemål som föräldrar och barn har beträffande undervisning i och på finska. Detta gäller i mindre utsträckning kommuner som ingår i ett förvaltningsområde. Det tycks också som att sådana konflikter i dag har aktualiserats på nytt, i ett flertal kommuner. Problemen med att erhålla modersmålsundervisning föreligger trots relativt positiva ramverk och nationella förutsättningar, som dock inte implementeras i tillräcklig omfattning.

Sverigefinska riksförbundet upplever att på kommunal nivå är kan det vara enskilda beslutsfattare som fattar besluten, vilket försvårar den långsiktiga planeringen av undervisningen – detta är tydligt vad gäller etablering av tvåspråkiga förskolor. De höga kraven på antalet barn i kön för att kunna öppna en avdelning förhindrar en utbyggnad, samtidigt som få vet hur man anmäler sig. Samtidigt är det svårt att veta hur mycket finska som används inom de existerande avdelningarna/förskolorna som har tvåspråkig personal, vilket gör det svårt för föräldrarna att ta ställning till att sätta sitt barn i en kommunal förskola.

Sverigefinländarnas delegation framhåller att skolvärlden stängs ofta ute i samråden och har stöd av Sverigefinska ungdomsförbundet, som menar att samråden ses mer som ett informationstillfälle. Med anledning av detta borde minoritetslagen lyftas upp till ”tyngre” lagar.

Svenska Tornedalingars Riksförbund – Tornionlaaksolaiset har vid flertalet tillfällen blivit kontaktade av föräldrar som upplyser att huvudmän är okunniga om gällande minoritetslagstiftning och modersmålsundervisning, vilket hindrar elever från att studera meänkieli. En del huvudmän har också gått ut med direkt felaktig information långt efter lagstiftningens förändring rörande modersmålsundervisning 2015. Tjänstemäns egna negativa eller positiva attityder

till meänkieli kan också påverka hur och på vilket sätt föräldrar, elever och vårdnadshavare får information. Det är bekymmersamt att enskilda rektorers, lärares och tjänstemäns attityder kan ges möjlighet att påverka undervisningen och revitaliseringen av meänkieli. Detta innebär att språkets överlevnad i stort kan bli föräldrarnas ansvar. I allmänhet upplever STR-T, Meänmaa och Meän akateemi att rektorer och förvaltningschefer kan vara nonchalanta i att informera om de nationella minoriteternas rättigheter.

5.4.4. Ökande utsatthet

Förutom sådana allmänna drag i en språkbytesprocess som även de övriga nationella minoritetsspråken drabbas av, har jiddisch och romani chib (och även de andra minoritetsspråken) också att ta ställning till hur ökad utsatthet ska hanteras. Detta leder till fokus på säkerhetsaspekter och till en utsatthet, som påverkar viljan att identifiera sig med och aktivera sig för frågor som rör språken. Det generationsgap som också uppstått p.g.a. Förintelsen och migrationens assimilerande effekter, har lett till att en eller två generationer inte längre talar jiddisch eller romani chib, vilket också är en försvårande faktor och snarare kräver revitaliseringsåtgärder än understödjande verksamhet av redan befintliga kunskaper i språket och kulturen. För alla organisationerna är säkerhetsaspekten ett stort problem. Minoriteternas utsatthet diskuteras vidare i kapitel 12.

5.4.5. Långsiktig planering för de nationella minoriteterna och deras språk behövs

För samerna finns motsvarande stora problem, som likaså har historiska rötter och som till viss del kan sägas vara högre prioriterade bland samepolitiker. Det handlar om fortsatt undanträngande av traditionella näringar och kultur, felsatsningar där kärnområden bortprioriteras genom t.ex. tilldelningsmodellen som tillämpas för stöd till samiska kommuner som ingår i ett förvaltningsområde, vilken är baserad på kommunernas totala folkmängd, inte mängden samisktalande samer. Men samtidigt finns det påtalade brister i utbildningssystem och skollagstiftning. En gemensam faktor för dessa är att de

saknar ett långsiktigt perspektiv där samernas åsikter är utgångspunkten.

Även om de samiska språken i allmänhet och i Sverige är svårt hotade, så finns det goda förutsättningar att revitalisera dem. Det kräver dock eftertanke och genomtänkt planering. Till att börja med är det av yttersta vikt att påbörja arbetet i de samiska kärnområdena eftersom det är där man finner talarna. Vidare är ett ofta bortglömt faktum att det finns barn som växer upp med samiska som förstaspråk (simultan tvåspråkighet). Dessa barn behöver få dels en rik och kvalitativt god exponering av språket, och dels direkt input. Detta kan ske inom ramen för förskolan, men bör inkludera förskoleklassen och grundskolan. Även gymnasieskolan bör tas i beaktning.

För meänkieli finns det i dagläget ett relativt ljumt intresse bland unga generallt att lära sig språket genom formell undervisning. Detta skulle behöva en strategi, som bygger upp intresset på lång sikt. Ointresset leder också till att få elever väljer kurser i språket i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

En ytterligare, försvårande faktor är att det för meänkieli saknas en språklig infrastruktur, där undervisning på alla nivåer skulle hänga ihop, och att detta skulle vara kopplat till en språkvårdande insats.118Meänkielis bruk som skriftspråk är också fortfarande relativt sporadiskt och det finns få media som gör bruk av meänkieli. Användningen i offentliga miljöer är möjlig och har sannolikt ökat, men kunskaperna hos myndigheter och språkbrukare är inte av nivån att formell meänkieli i hög grad kan utvecklas. En utveckling av ungdomsspråk och funktioner för detta saknas bland unga, och motsvarande gäller för sverigefinska. Detta hänger ihop med en kvardröjande relativt utbredd syn på meänkieli som ett lågstatusspråk. Enligt företrädarna för meänkieli behövs en sammanhållen utbildningsstrategi för meänkieli som sträcker sig från små barn till akademisk nivå. Vidare anser företrädarna att det råder en stor okunskap om lagstiftningen. Det finns exempel på elever som uppmanas läsa finska i stället för meänkieli. Vissa lärare och föräldrar kallar undervisning i meänkieli för finska, vilket ger felutslag i statistiken om modersmålsundervisning.

118 Under 2017 har ansträngningar gjorts för att rekrytera en språkvårdare i meänkieli vid Språkrådet.

Behovet av en långsiktig planering, där de olika åldrarnas behov, skolformerna och utbildningsnivåerna hänger ihop, har efterfrågats av de fem nationella minoriteterna. Dessa aspekter är också beroende av hur informationen ska spridas. Inom utbildningssektorn finns också andra områden, som kräver långsiktighet.

5.4.6. Behov av att utveckla starka ämnesmiljöer på universiteten och forskning

I Högskoleverkets förslag119 om hur en framtida lärarförsörjning ska kunna utvecklas, föreslår man också att en del av denna uppbyggnad kräver satsningar på vissa akademiska områden. Ett sådant förslag är att skapa en gemensam utbildning för minoriteterna i ”kulturarvspedagogik” då undervisning i och på nationella minoritetsspråk skiljer sig exempelvis från undervisningen i svenska som andraspråk. Samtidigt finns det gemensamma utmaningar för dessa språk.

För en del av de nationella minoritetsspråken finns akademiska traditioner för studier av och forskning i dessa språk, framför allt finska och samiska. Inget av språken har dock omfattats av specifik didaktisk forskning, med anknytning till urfolksstatusen för samerna, med anknytning till minoritetsspråksdimensionen för de övriga, eller integration av didaktisk forskning och forskningsinsikter om flerspråkiga barns förhållanden. Det finns därmed, med tanke på långsiktighet, funktionalitet och professionalism, ett stort behov av att utveckla dessa områden.

Jiddisch, meänkieli och romani chib saknar dock nästan helt en akademisk tradition för språken i Sverige. Det innebär att varken ämnesundervisning på högskolenivå, eller didaktiskt inriktad undervisning och forskning kan utvecklas fullt ut. För meänkieli har det inneburit att undervisning i meänkieli efter grundskolan och motsvarande skolformer varit sporadisk och periodiserad. Även om detta håller på att förändras, finns ett stort behov av högutbildade i meänkieli, inom lärarutbildning, akademi och förvaltning. Forskningsbehovet omfattar även flera områden, länkad till detta är exempelvis att det inte finns en historieforskning avseende meänkieli/kväner/lantalaiset. Staten måste ge förutsättningar exempelvis för sådan forskning.

119 HSV 2011:14R.

För alla språken är det också av yttersta vikt att barnens progression i ett mindre förstaspråk kartläggs, även i förskoleåldern. Detta i sin tur kräver även rudimentära kartläggningar av vuxnas språk, t.ex. i vuxna samiska talares lexikala och generella grammatiska kompetens. Sådana insatser vore av stor betydelse för både barn och vuxna som lär sig språket, t.ex. samiska, som främmandespråk. Bland forskningsintressena borde vidare progressionen i majoritetsspråket tas i beaktning för att kartlägga obalans i språkutvecklingen.

För den didaktiska delen har förslaget lagts120 om att en gemensam forskningssatsning på de nationella minoritetsspråkens didaktik ska genomföras. Detta förslag har fått aktivt stöd i flera av samråden.121

5.4.7. Den statistik som används är bristfällig

En av de svåraste utmaningarna rör hur och vad som ska ingå en statistik, som ska vara av värde för och styra minoritets- och minoritetsspråkspolitiken. Den som i dag samlas in via skolor och vidarebefordras till Skolverket, som publicerar delar av den, är otillräcklig, vilket också framförts av t.ex. företrädarna för meänkieli. En erfarenhet som utredningen gjort är att viss statistik finns utöver den som publiceras, och för de nationella minoritetsspråken vore det av stort värde att ha denna statistik separat insamlad och presenterad för att underlätta uppföljningen av bl.a. olika utbildningsinsatser och minoritetspolitiken.

120 HSV 2011:14R. 121 Detta har också fått stöd i det nätverk av ämnesinstitutioner och lärarutbildningsinstitutioner för de nationella minoritetsspråken, som skapades i januari 2017. Representanter finns från Södertörns högskola, Stockholm universitet och Umeå universitet, med både ämnes- och lärarutbildningar, samt från Lunds universitet, med ämnesutbildning.

6. Undervisning i de nationella minoritetsspråken inom grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan

I detta kapitel ges en överblick över hur tillgången till undervisning i nationella minoritetsspråk ser ut i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan utifrån den kartläggning som utredningen gjort. Kartläggningen presenterar och diskuterar både generellt och vart språk för sig antal berättigade till och antal deltagare i modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk samt antal elever som läser nationella minoritetsspråk som moderna språk.

6.1. Kartläggning av antal rapporterade berättigade till modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken inom grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan

Utredningen har haft som sitt uppdrag att kartlägga tillgången till undervisning i nationella minoritetsspråk i både grundskolan och motsvarande skolformer samt gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Ett generellt problem är hur man ska kunna presentera en adekvat kartläggning utifrån den statistik som för närvarande finns att tillgå. I skolan samlas data in exempelvis om hur många elever som är berättigade till och hur många som deltar i modersmålsundervisning. Detta ger en synbart exakt bild av situationen men eftersom den statistik som Skolverket sammanställer exempelvis över antal berättigade elever baserar sig på det antal elever som skolorna har kännedom om kan man inte skapa en fullgod översikt över situatio-

nen. Viss fingervisning om tendenser kan man få, men som underlag för politiska beslut finns det en del svårigheter att ta ställning till med den befintliga statistiken. Utredningen har i kontakter med både huvudmän, lärare, myndigheter och representanter för talarna av språken sökt skaffa sig kompletterande information kring tillgången till undervisning i nationella minoritetsspråk. En ytterligare utmaning med både redovisningar och analyser är vidare att den publicerade och samlade statistiken över undervisningen i nationella minoritetsspråk är mer begränsad när de gäller andra skolformer än grundskolan och sameskolan.

Ett exempel som visar hur svårt det är att samla in relevanta data är att den förväntade ökningen av antalet berättigade elever till modersmålsundervisning till följd av ändringen i skollagen i juli 2015 uteblev i statistiken över antalet berättigade till modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk.1 Ändringen i skollagen den 1 juli 2015 innebar att elever som tillhör nationella minoriteter fick möjlighet att läsa sitt språk som nybörjare. Dock syns det ingen tydlig förändring i statistiken från och med läsåret 2015/16. Potentiellt är ju antalet elever som skulle kunna begära modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk från och med det läsåret mångdubbelt jämfört med läsåren innan.

En förklaring till en utebliven ökning av antalet rapporterade berättigade elever kan vara att informationen om de nya bestämmelserna för modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken inte nått fram till huvudmän och vårdnadshavare i någon stor omfattning. I avsnitt 6.1.4 diskuterar utredningen problemet med bristande kunskaper om bestämmelserna gällande modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk och bristande information om rättigheterna för modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken.

De flesta elever som läser nationella minoritetsspråk inom grundskolan och motsvarande skolformer läser sitt språk inom ämnet modersmål. Språken läses i viss utsträckning även som moderna språk inom ramen för språkval och inom ramen för elevens val. Nedan redovisas först för undervisning i nationella minoritetsspråk generellt

1 Lagändringen innebar att grundläggande kunskaper för nationella minoritetsspråkselever inte behövdes för tillträde till undervisning i ämnet modersmål. Ändring av 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §, 12 kap. 7 § och 13 kap. 7 § genom SFS 2014:458.

och därefter för respektive språk separat. Det har visat sig att tendenser och utvecklingen i de olika språken skiljer sig åt, ibland markant, varför en särredovisning i tillägg till en gemensam sammanställning av samtliga nationella minoritetsspråk är av stor vikt.

6.1.1. Antalet berättigade elever till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk är osäkert

Skolverket är statistikansvarig myndighet för officiell statistik om skolväsendet.2 Syftet med uppföljningssystemet är att det ska ge en samlad bild av skolans verksamhet och utgöra underlag för uppföljning och utvärdering på nationell och lokal nivå. Skolverket ansvarar således för officiell statistik om förskola, skola, fritidshem, vuxenutbildning, annan pedagogisk verksamhet och svensk utbildning i utlandet. Skolverket har också ett ansvar för att både nationella och internationella studier genomförs.

Utredningen har tagit del av statistik som finns att tillgå via Skolverket gällande elever som läser finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan. Denna statistik ligger till grund för de tabeller och figurer som presenteras i detta kapitel.

Att redogöra för hur många elever som är berättigade till modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken är en grannlaga uppgift. Den officiella statistik som Skolverket redovisar årligen bygger på de uppgifter om antal berättigade till och antal deltagande i modersmålsundervisning per skolenhet och per språk som Skolverket inhämtar.3 I promemorian Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17 konstaterar Skolverket följande:

Skolornas kännedom om antalet berättigade elever uppkommer vanligen genom att vårdnadshavare fyller i uppgifter om förekomst av annat modersmål i en blankett till skolan eller genom att det kommer in en ansökan om modersmålsundervisning till skolan. Detta innebär att statistiken inte redovisar det totala antalet berättigade elever utan i stället det antal som skolorna har kännedom om.4

2 Enligt förordning (2001:100) om den officiella statistiken. 3 Jfr även Norberg Brorsson & Lainio 2015, s. 101 ff. 4 Skolverket 2017, s. 9.

För att kunna relatera till de osäkra uppgifterna om antal faktiska berättigade till modersmålsundervisningen kommer utredningen att använda benämningen rapporterade berättigade elever i stället för Skolverkets benämning berättigade elever, utom då statistiken redan publicerats i diagram av Skolverket.

6.1.2. Benämningen berättigade elever ger missvisande information

Bedömning: Begreppet berättigade som används i rapportering-

en av Skolverkets insamlade statistik över data om undervisning i nationella minoritetsspråk är missvisande då det handlar om de elever med nationellt minoritetsspråk som skolorna har kännedom om. Utredningen menar att Skolverket bör överväga att ändra benämningen i sin officiella statistik till rapporterade berättigade.

Enligt grundskolornas och sameskolans rapportering av uppgifter gällande läsåret 2016/17 var sammanlagt 12 332 elever berättigade till modersmålsundervisning i något av de nationella minoritetsspråken, vilket är en minskning med 340 elever jämfört med läsåret 2015/16. Skolverket menar att minskningen kan ha påverkats av att det inför rapporteringen under hösten 2016 förtydligats att uppgiftslämnarna ska ange endast ett modersmål per elev.5 Enligt 5 kap. 9 § skolförordningen (2011:185) får modersmålsundervisning nämligen inte omfatta mer än ett språk för en elev. Ifall det finns särskilda skäl får dock en romsk elev som kommer från utlandet ges modersmålsundervisning i två språk. Utredningen kommer i kapitel 7 att föra ett resonemang om undervisning i två språk för nationella minoritetsspråkselever och presentera förslag till förändring av denna bestämmelse.

Det rapporterade antalet elever som var berättigade till modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk läsåret 2016/17 utgör en andel på 1,2 procent av samtliga elever i grundskolan.6 An-

5 Skolverket 2017, s. 10. 6 Uppgifterna om berättigade och deltagande i modersmålsundervisning, språkval eller elevens val omfattar inte elever i internationella skolenheter vilka följer antingen ett annat lands läroplan eller en internationell läroplan. Läsåret 2016/17 fanns det 14 internationella skolenheter. Se mer i Skolverket 2017.

delen har legat relativt konstant de senaste två årtiondena. Enligt Skolverket har andelen varierat mellan 1,2 och 1,4 procent sedan läsåret 2001/02.7

Således har de ändringar i skollagen som syftade till att effektivisera revitaliseringen av språken och som trädde i kraft den 1 juli 2015 samt vidgade definitionen av berättigade elever inte haft märkbar effekt i statistiken. Skolverkets samlade statistik över tid för läsåren 2001/02–2016/17 visar att det totala antalet rapporterade berättigade ökade något under läsåret 2015/16 då kravet på kunskaper i de nationella minoritetsspråken för att vara berättigad till undervisning togs bort. Figur 6.1 sammanfattar antal rapporterade berättigade elever i något av de nationella minoritetsspråken i grundskolan och sameskolan under läsåren 2001/0220016/17. Från sameskolorna har enbart samiska språk rapporterats.

Då skollagstiftningen utgår från självidentifikationsprincipen (se vidare avsnitt 3.8.2) är det ett stort antal elever som torde kunna räknas som berättigade.

7 Se Skolverket 2017.

8

Källa. Skolverket 2017, s. 11.

Som ovan nämnts kan den minskning av antal rapporterade berättigade som syns i diagrammet (figur 6.1) bero på de ändrade rutinerna för insamlingen av informationen. Samtidigt verkar intresset för deltagande ha ökat något, utslaget på samtliga nationella minoritetsspråk, vilket redovisas för i avsnitt 6.2.1.

I den utvecklingskurva som framträder i figur 6.1 finns ett år – 2007/08 – som relativt tydligt visar på sjunkande antal berättigade, och ett som visar på viss höjning – 2015/16. Det förstnämnda året var i slutfasen av en negativ debatt om modersmålets position i svenska medier, som kan ha påverkat både vårdnadshavare och de instanser som samlar in data.9 Det senare året är – om än svagt – kopplat till den nyordning som inträdde med regleringen 2015.

Trots den svaga ökningen i antal rapporterade berättigade efter ovan nämnda ändring i skollagen inför läsåret 2015/16 kan mörker-

8 I uppgifterna ingår elever i sameskolan. Från sameskolorna har enbart samiska språk rapporterats. 9 Milani 2007.

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000

20 01 /02

2002 /03

2003 /04

2004 /05

20 05 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

20 09 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

20 13 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade

talet av berättigade elever antas vara stort (figur 6.1). Om andelen elever som rapporterades vara berättigade till modersmålsundervisning läsåret 2016/17 var 1,2 procent av samtliga elever i landet, är det sannolikt att basen för andelen personer med sådan nationell minoritetsbakgrund som kan åberopas, dvs. självidentifiering, sannolikt är mångfaldigt större. Detta särskilt när man betänker att kanske så många som tio procent av befolkningen eller fler har nationell minoritetsspråksbakgrund (detta förutsätter att kriterier som de som gäller för rösträtt i Sametinget tillämpas: minst en far- eller morförälder ska ha varit talare av språket). Eftersom lagstiftningen utgår från principen om självidentifikation, kan mörkertalet vara i storleksordning 3–4 gånger fler potentiella elever som skulle kunna identifiera sig som tillhörande en nationell minoritet (det finns inga krav på hur stark anknytningen ska vara). Detta är dock svårbedömbart och det innebär att det i realiteten också är svårt att fastställa hur många elever som är berättigade till eller potentiella elever för modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk.

Som en jämförelse kan man ange att det antas finnas cirka 719 000 människor i Sverige med finländsk bakgrund,10 dvs. som potentiellt skulle kunna utgöra en grund för att barn med sådan bakgrund skulle kunna begära undervisning i finska som modersmål, antingen som förstaspråk eller andraspråk, enligt den skollagstiftning som gäller sedan 1 juli 2015. Om man tar finska som ett exempel, där man också har motsvarande statistik tillgänglig för en längre tidsperiod, kan man dra slutsatsen att cirka hälften eller mindre av samtliga elever med finskspråkig bakgrund har deltagit i hemspråks- och modersmålsundervisningen. Detta även om kriterierna för vem som är berättigad ändrats genom åren.

Då statistiken över berättigade elever på samma sätt byggt även tidigare år på de elever som skolorna haft kännedom om kan man anta att klart mindre än hälften av alla elever med finskt påbrå har fått undervisning i språket. Det innebär också att mer än hälften av alla de finskspråkiga eleverna inte har fått någon undervisning alls i språket. De tvåspråkiga eleverna i fristående skolor ingår inte i detta resonemang. Detta är vidare en förklarande faktor till varför språkbytet för finska fortskridit med stor styrka.

10 Sisuradio och SCB 2017.

Skolan har ett tungt ansvar för att språkbevarandet ska förbättras. Liknande förhållanden som för finskan i mörkertalet av berättigade elever finns även för de andra nationella minoritetsspråken, i vissa fall med ännu större skillnad mellan dem som fått undervisning och dem som inte fått sådan, först i det tidigare ämnet hemspråket och sedermera i det nuvarande ämnet modersmålet.

Det finns variationer mellan språken i antal rapporterade berättigade elever vilket påverkar den gemensamma statistiken. Skolverkets insamlade data visar att medan antalet elever som rapporterats vara berättigade till undervisning i finska och meänkieli minskat under perioden har elever som rapporterats vara berättigade i romani chib mer än fördubblats. Även antalet berättigade i samiska har ökat under de senaste två åren. Utvecklingen av antalet rapporterade berättigade elever per nationellt minoritetsspråk presenteras i figur 6.2.

Källa: Skolverket.

Tabell 6.1. sammanfattar mer precist antalet rapporterade berättigade till modersmålsundervisning i samtliga obligatoriska skolformer per nationellt minoritetsspråk under läsåret 2016/17. Siffrorna är ungefärliga då antalet rapporterade berättigade elever inom vissa skol-

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

Finska

Jiddisch

Samiska

Romani chib

Meänkieli

former och språk understiger 5 och har således sekretessbelagts för att undvika röjande av enskilda elever.

Om man dessutom granskar språken ur en mer variabel synvinkel, dvs. att man tar hänsyn till att under de gemensamma beteckningarna på språken (samiska, romani chib och meänkieli främst) återfinns flera språk (samiska) eller flera varieteter (romani chib och meänkieli) framgår att särskilt de mindre språkens/varieteternas utsatthet är betydande. Detta är också en anledning till att utredningen funnit det väsentligt att i vissa fall peka på de små undervisningsgrupperna och de utmaningar det nuvarande systemet medför främst för de mindre nationella minoritetsspråken. Sammantaget gäller dock för alla, finska inbegripet, att skolans roll för ett språkbevarande och en språklig revitalisering är central.

I och med ändringen i skollagen 1 juli 2015 blev det möjligt att läsa nationella minoritetsspråk i ämnet modersmål antingen inom ramen för förstaspråk eller inom ramen för andraspråk. Uppgifter om antal elever som läser nationella minoritetsspråk inom ramen för förstaspråk eller inom ramen för andraspråk har dock inte samlats in separat. Dock kommer sådana statistiska uppgifter om antalet elever finnas att tillgå fr.o.m. läsåret 2017/18 då Skolverket genomfört en ändring inför insamlingen hösten 2017 och statistik över antal elever som läser minoritetsspråk som första- respektive andraspråk kommer att samlas in.

6.1.3. Behov finns av en strukturerad handlingsplan för att skydda och främja barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk

Skälen till att andelen berättigade till undervisning i nationella minoritetsspråk håller sig relativt oförändrad eller rentav minskar kan antas bero på flera faktorer. En av anledningarna är att antalet rapporterade berättigade till undervisning ökar i vissa språk medan i andra språk rapporteras det färre berättigade (se figur 6.2). En ytterligare anledning till att antalet rapporterade elever inte ökat i den omfattning som skulle kunna förväntas kan vara att implementeringen av den nya regleringen inte fått något stort genomslag. Skolverket har i samband med sitt arbete med implementeringen av de nya kursplanerna för modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk inom grundskolan och motsvarande skolformer producerat filmer, informationsfoldrar och hållit konferenser för att öka medvetenheten och kunskapen om den nya regleringen. På Skolverkets webbplats finns även samlad information om nationella minoriteter och rätten till undervisning i nationella minoritetsspråk.11 Bland annat finns foldern

Nationella minoriteter i förskola, förskoleklass och skola att tillgå via

Skolverkets webbplats.12 Huvudmannen, det vill säga kommunen eller styrelsen för en fristående skola eller förskola, ansvarar dock för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i skollagen, föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen och de bestämmelser för utbildningen som kan finnas i andra författningar.13

Utredningen vill också framhålla att vårdnadshavare och elever kan välja att avstå från att informera skolan om tillhörighet till en nationell minoritet och från att fylla i en ansökan om modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk. Detta kan vara avhängigt av i vilken mån man uppfattat att den egna gruppen varit utsatt för diskriminering och lidit av utsatthet som nationell minoritet inom det svenska skolväsendet.

I Diskrimineringsombudsmannens (DO) rapport från 2003,14 som redogör för en enkätundersökning om romers upplevelse av diskri-

11 www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nationella-minoriteter 12 Skolverket 2015d. 132 kap. 8 § skollagen. 14 Diskriminering av Romer i Sverige, Rapport från DO:s projekt åren 2002 och 2003 om åtgärder för att förebygga och motverka etnisk diskriminering av Romer.

minering, uppger mer än 50 procent att de väljer att dölja sin identitet vid kontakter med skolan.15 Liknande parallella bakgrundsfaktorer återfinns för de andra nationella minoritetsgrupperna samtidigt som den tid det handlat om och vilka uttryck diskriminering och utsatthet har haft har varierat, både mellan grupperna och över tid.16DO konstaterar vidare i en senare rapport från 2008 följande:

Den översiktliga genomgången av nationella minoriteters historia i Sverige visar att de har varit utsatta för statligt sanktionerad diskriminering och assimileringstryck från majoritetssamhället. Diskriminering och förföljelse inom såväl utbildningsväsendet som i det övriga samhället har varit återkommande inslag i minoriteternas liv. I DO:s dialog med nationella minoriteter har utbildnings- och assimileringspolitiken ägnats särskild uppmärksamhet. Nationella minoriteter uttrycker att Sveriges förda politik påverkat deras självbild. Många uttrycker den kränkning det innebär att inte få hävda sin identitet och att ha blivit berövad sitt modersmål. Minoriteterna uttrycker att enda möjligheten att bli accepterad i samhället har varit att undertrycka sin etniska tillhörighet och i stället anpassa sig till majoritetssamhället.17

Diskriminering och utsatthet i skolväsendet har påverkat och påverkar fortfarande inställningen till i vilken utsträckning man uppger sin etniska och språkliga bakgrund. Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget sammanfattar frågan om att rädslan för diskriminering och utsatthet kan påverka elevers vilja att delta i undervisning i sitt språk på följande sätt:

I lagen (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk finns särskilda bestämmelser för att skydda och främja de nationella minoriteternas språk och kultur. En persons språkliga och kulturella identitet är ofta sammanflätad. Den rädsla som kan finnas hos ett barn att uttrycka sin identitet kan också medföra en rädsla för barnet att hävda rätten till sitt nationella minoritetsspråk. På detta sätt kan diskriminering och utsatthet av barn inom förskola, förskoleklass och skola även få negativa effekter på barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk.18

Utredningen instämmer i Länsstyrelsens och Sametingets bedömning att handlingsplaner behövs för arbetet med att skydda och främja

15 Diskriminering av Romer i Sverige, Rapport från DO:s projekt åren 2002 och 2003 om åtgärder för att förebygga och motverka etnisk diskriminering av Romer, s. 15–16. 16 Se t.ex. artiklarna i Hyltenstam (red.) 1997. 17 Diskriminering av nationella minoriteter inom utbildningsväsendet. Diskrimineringsombudsmannen. DO:s rapportserie 2008:2. 18 Nationella minoriteter. Minoritetspolitikens utveckling år 2015. Barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk inom förskola, förskoleklass och skola. Rapport 2016:9, s. 12.

barns rätt till sitt nationella minoritetsspråk. Sådana handlingsplaner behövs på lokal nivå och för utbildning av personal inom förskola, förskoleklass och skola, för att barns rätt till sitt modersmål ska kunna realiseras av skolan. Utsattheten i skolan, som ju har drabbat samtliga nationella minoriteter, har tagits upp särskilt i utredningens samrådsmöten med den judiska och romska minoriteten, men också lyfts fram av tornedalingarna. Vidare lyfter utredningen i kapitel 12 vikten av ett aktivt arbete mot rasism som en förutsättning för revitalisering av språken.

Slutligen kan det faktum att i insamlingen av statistiken har det endast varit ett språk som skulle rapporteras per elev i gruppinsamlingen, dvs. när en elev är berättigad till modersmålsundervisning i flera språk har det enligt instruktionen varit meningen att enbart ett av språken ska rapporteras till Skolverket. Skolverket har dock infört ändringar i förfaringssättet vid insamlingen från och med höstterminen 2017, vilket innebär att fler språk per elev kommer att kunna rapporteras in.19

6.1.4. Rätten till information och kommuners bristande information om nationella minoriteters språkliga rättigheter

Bedömning: Ett av Skolinspektionen, vårdnadshavare och intres-

seorganisationer angivet problem är att kommuner och skolhuvudmän inte informerar tillräckligt eller korrekt om vilka förhållanden och rättigheter som gäller för elever som vill ha modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk. En slutsats som dragits är att detta är ett lågprioriterat område. Den särskilda lagstiftning som finns för dessa språk är inte sällan helt okänd. Det finns också skilda och kvalitativt olika sätt att informera om modersmålsundervisningen, utöver de fall där ingen information ges alls på kommunal nivå. Sammanfattningsvis föreligger det inte någon likvärdighet i möjligheterna för vårdnadshavare att få sådan information – om man får information alls, eller om den är korrekt beror på var man bor. Den bristfälliga informationen kan

19 Skolverket 2017-10-06.

också innebära att rätten att få modersmålsundervisning kan nekas elever på felaktiga grunder.

Förslag: Skolverket ska få ett uppdrag eller ett särskilt bemyndi-

gande att presentera särskild information om de nationella minoriteternas rätt till utbildning i de obligatoriska skolformerna. I uppdraget ska även ingå förslag på hur en ansökningsblankett för undervisningen i nationellt minoritetsspråk kan utformas.

En central del av minoritetspolitiken i Sverige är rätten till delaktighet och inflytande. I 3 § lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk stadgas rätten till information, och denna är en förutsättning för att enskilda ska kunna kräva de rättigheter som tillkommer dem enligt lagen. I 5 § samma lag stadgas rätten till inflytande. I 2 kap. 8 § skollagen stadgas att huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i skollagen, föreskrifter som har meddelats med stöd av lagen och de bestämmelser för utbildningen som kan finnas i andra författningar. Vidare ska huvudmannen, enligt 2 kap. 34 § skollagen, se till att personalen vid förskole- och skolenheterna ges möjligheter till kompetensutveckling. Huvudmannen ska dessutom se till att förskollärare, lärare och annan personal vid förskole- och skolenheterna har nödvändiga insikter i de föreskrifter som gäller för skolväsendet.

Ett antal rapporter har redovisat att ett flertal kommuner brister i sin information om elevers rätt till modersmålsundervisning i de nationella minoritetsspråken. I den kvalitetsgranskning som Skolinspektionen genomförde 201220 i 34 kommuner konstateras exempelvis att kommuner och skolor brister i sin information om de särbestämmelser som gäller de nationella minoriteterna. Vidare konstateras det i granskningen att felaktigheter som kan härledas till bristande kunskaper återfinns i ett antal anmälningsblanketter till modersmålsundervisning i Sveriges kommuner. Den nyligen publicerade rapporten från uppföljningsmyndigheterna Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget21 bekräftar bilden av att informationen om särregler inte alltid når vårdnadshavare. I uppföljningsmyndigheternas intervjuer kom det fram att många vårdnadshavare upplever

20 Skolinspektionen 2012. 21 Länsstyrelsen i Stockholms län och Sametinget 2016.

att de inte får tillräcklig information eller att de får felaktig information om rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk.

Även i de samråd som utredningen haft har företrädare för de olika nationella minoriteterna tagit upp frågan om den bristande informationen och de bristande kunskaperna om rätten till och bestämmelserna för undervisning i nationella minoritetsspråk hos huvudmän och skolenheter.

Bristande information om undervisning i nationella minoritetsspråk på kommunernas webbplatser

Kommunernas främsta informationskanaler för information om rätten till undervisning i nationella minoritetsspråk är kommunens webbplats, ansökningsblankett för modermålsundervisning samt personal i förskolan och skolan.22 Då kommunens webbplats anses vara en viktig informationskanal även av kommunerna själva23 har utredningen genomfört en egen kartläggning av information om modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk på samtliga av Sveriges kommuners webbplatser.24 Kartläggningen visar att informationen om rätten till undervisning i nationella minoritetsspråk fortfarande brister hos majoriteten av kommunerna, sett till deras webbplatser och de ansökningsblanketter som fanns att tillgå via webbplatsen. En kommun kan naturligtvis välja att informera om modersmålsundervisning och särregleringen gällande undervisning i nationella minoritetsspråk även på annat sätt än på sin webbplats, men på grund av den korta utredningstiden har utredningen inte haft möjlighet att kontakta de kommuner vars webbsidor saknar informationen.

Av samtliga 290 kommuner har 224 information om modersmålsundervisning på sin webbplats. Endast 17 procent av sidorna hos dessa kommuner ger korrekt information om rätten till undervisning i nationella minoritetsspråk. På ytterligare 41 procent av sidorna informerar man om rätten, men informationen är bristfällig och som följd även felaktig. (Se Tabell 6.2 för en sammanfattande bild.)

22 Se exempelvis Länsstyrelsens Rapport 2016:09, s. 18–19. 23 Enligt information på webbplatser för ett flertal kommuner. 24 Kartläggningen genomfördes under juli och augusti 2017 och omfattade alla 290 kommuner.

En jämförelse mellan kommuner som ingår i förvaltningsområdena för finska, meänkieli och samiska, och sådana som inte gör det, visar att det finns en tendens att informationen är mer relevant hos de kommuner som ingår i ett förvaltningsområde (tabell 6.3). Jämförelsen visar också att korrekt information om bestämmelserna heller inte alltid finns på webbsidor hos kommuner som ingår i förvaltningsområdena.

Oftast handlar bristerna om att informationen innehåller – fortfarande två år efter ikraftträdandet av ändringen – den äldre lydelsen av 10 kap. 7 § skollagen,25 nämligen:

7 § En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket. Modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk ska erbjudas även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet.

Den gällande lydelsen sedan 1 juli 2015 är:

7 § En elev som har en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska ska erbjudas modersmålsundervisning i detta språk om

1. språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

2. eleven har grundläggande kunskaper i språket. En elev som tillhör någon av de nationella minoriteterna ska erbjudas modersmålsundervisning i elevens nationella minoritetsspråk.

25 Se motsvarande lagrum för de övriga obligatoriska skolformerna i 11, 12 och 13 kap.

Bristerna kan också handla om att man endast nämner ett av de nationella minoritetsspråken eller att man nämner enbart något av undantagen som finns för modermålsundervisningen i nationella minoritetsspråk. Vidare saknas information om att en romsk elev från utlandet kan få modersmålsundervisning i två språk.

Förändringen i skollagen innebär att minoritetsspråket varken behöver vara elevens dagliga umgängesspråk i hemmet eller att eleven behöver ha grundläggande kunskaper i språket. Trots detta är kravet på grundläggande kunskaper underförstått via informationen på webbplatsen genom den tidigare lydelsen i informationen. Vidare skriver 16 av dessa kommuner uttryckligen att grundläggande kunskaper i ett minoritetsspråk är ett krav för rätten till modersmålsundervisning.

Att bristande information kan utgöra ett hinder för elevers möjligheter att delta i modersmålsundervisning tas även upp i Länsstyrelsens årsrapport Romsk inkludering från 201526:

Den temagrupp som hanterat utbildningsfrågorna har identifierat ett hinder kring barnens bristande möjligheter att delta i modersmålsundervisning. Under året har temagruppen arbetat fram en ny blankett för ansökan om modersmålsundervisning. I den nya blanketten har de nationella minoritetsspråkens förstärkta skydd och rättigheter förtydligats och de olika dialekterna av de nationella minoritetsspråken definierats.

Som konstaterats är den information som ges, och som i första hand rör grundskolan, inte tillräcklig eller alltid korrekt. För elever i grundsärskolan är situationen likaså undermålig och informationen om rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk i stort sett frånvarande (tabell 6.4). Även om undervisning i nationella minoritetsspråk förekommer endast i begränsad utsträckning i grundsärskolan har elever och vårdnadshavare samma rätt att få ta del av informationen som elever i grundskolan.

26 Romsk inkludering. Årsrapport 2015. Rapport 2016:11. Länsstyrelsen i Stockholm.

Situationen vad gäller information om rätt till modersmålsundervisning för elever i grundsärskolan är klart sämre än för grundskolan (tabell 6.4).

Att undervisning i nationella minoritetsspråk anordnas inom modersmålsundervisning har nackdelen att även om information om de särskilda bestämmelserna som finns för modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk finns på en webbplats, kommer informationen oftast långt ner på sidan ifråga och på så sätt kan den information som finns bli relativt osynlig. Om den som söker information läser först att en elev måste ha förkunskaper i språket och att språket måste vara dagligt umgängesspråk, i enlighet med bestämmelserna för modersmålsundervisning utom nationella minoritetsspråk, är det möjligt att förbise det som står längre ner på sidan. De elever och vårdnadshavare som känner till ämnet modersmål och de bestämmelser som finns för modersmålsundervisningen har vidare oftast förförståelsen att en elev ska ha språket som dagligt umgängesspråk för att vara berättigad till modersmålsundervisning, så som fallet varit sedan hemspråkreformens införande, och de söker nödvändigtvis inte efter mer information.

Utredningens förslag om ämnet nationellt minoritetsspråk som presenteras och diskuteras i kapitel 7 kommer förhoppningsvis att även kunna resultera i tydligare information om undervisningen i

nationella minoritetsspråk då. En korrekt information är kritisk för i vilken grad vårdnadshavare kan ta ställning till sina språkliga rättigheter och därmed välja modersmålsundervisning för sitt barn. Antalet familjer som väljer modersmålsundervisning i ett nationellt minoritetsspråk påverkar också volymen och därmed kvaliteten i undervisningen, liksom lärarnas arbetssituation. I en vidare kontext är detta också väsentligt för bevarandet av de nationella minoritetsspråken.

Information om undervisning i nationella minoritetsspråk i kommunernas ansökningsblanketter för modersmålsundervisning

Ansökningsblanketterna till modersmålsundervisning fyller flera funktioner. Genom ansökningsblanketterna kartläggs dels antal berättigade elever till modersmålsundervisning, dels vilka språk som eleverna önskar få undervisning i. Vidare finns möjligheten att informera om bestämmelserna för modersmålsundervisningen även genom ansökningsblanketten. Ansökningsblanketten en viktig informationskälla om en vårdnadshavare eller en elev inte söker eller finner information om modersmålsundervisningen och de särskilda bestämmelserna för modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk på kommunens webbplats.

Då kommuners och huvudmännens bristande information om bestämmelserna för modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk tagits upp i såväl samråd som rapporter (se ovan) har utredningen kartlagt och granskat även alla de ansökningsblanketter för modersmålsundervisning som finns att tillgå via kommunernas webbsidor.27 Det totala antalet granskade blanketter var 180, dvs. har 62 procent av Sveriges kommuner en blankett för ansökan eller anmälan om modersmålsundervisning på sin webbplats. Resterande hade ingen blankett att tillgå via webbsidan, en del av dessa kommuner hänvisade till e-tjänst för ansökan eller vidare till en skola där en blankett kunde fås (tabell 6.5).

Ungefär 10 procent av kommunerna ger explicit information om bestämmelserna för modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk i sina ansökningsblanketter, men i majoriteten av blanketterna

27 Kartläggningen genomfördes under juli och augusti 2017 och omfattade alla 290 kommuner.

saknas information om de nuvarande bestämmelserna. Att undervisning i nationella minoritetsspråk arrangeras inom ämnet modersmål har således nackdelar vad ankommer ansökningsblanketterna. Då bestämmelserna för att en elev är berättigad till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk gör gällande att eleven ska ha språket som dagligt umgängesspråk innehåller ansökningsblanketterna ofta frågor om vilka språk som talas hemma eller vilket land vårdnadshavaren kommer från. Elever i en familj där minoritetsspråket gått förlorat i föräldragenerationen eller i ännu tidigare generationer har inte språket levande i sin vardag. Därför är det inte möjligt för skolorna att genom frågor om umgängesspråk i familjen kartlägga antalet elever som är berättigade till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk, men som inte har språket som umgängesspråk i familjen.

Av de kommuner som har en ansökningsblankett på sin webbplats informerar 25 (9 procent; se vidare i tabell 6.5) om de gällande särreglerna för nationella minoritetsspråk, ytterligare 69 kommuner (24 procent) informerar om reglerna men informationen är bristfällig; oftast handlar bristerna om att blanketterna har kvar den tidigare lydelsen i skollagen (se ovan). Bristerna i blanketterna kan också handla om att man nämner enbart någon av särreglerna, t.ex. att det inte finns en begränsning i gruppstorleken. För en vårdnadshavare eller elev som söker eller får bristfällig information via en blankett torde det krävas antingen en djupare kännedom om skollagstiftningen eller extraordinär önskan att kontrollera att informationen stämmer, för att fatta ett informerat beslut.

Av de granskade blanketterna saknade 30 procent information om särreglerna för undervisning i de nationella minoritetsspråken, inte heller nämndes nationella minoritetsspråk (tabell 6.5). Avsaknaden av både information om särreglerna för nationella minoriteter och frågor rörande nationella minoritetsspråk på kommunernas webbplatser samt i kommunernas blanketter kan vara en orsak till att antalet rapporterade berättigade elever inte ökat sedan ikraftträdandet av ändringarna som utvidgade definitionen av berättigade elever.

6.1.5. Korrekt information om bestämmelserna för undervisningen i nationella minoritetsspråk är central för vårdnadshavares beslut

Bedömning: Korrekt information om de nationella minoriteter-

nas språkliga rättigheter är avgörande för att vårdnadshavare dels ska kunna förstå innebörden av de valmöjligheter som finns, dels fatta välgrundade beslut. Brister i sådan information, antingen att den helt saknas, eller att den är felaktig, förekommer i ett flertal kommuners information om bestämmelserna för modersmålsundervisning.

Utredningens förslag om ämnet nationellt minoritetsspråk (se kapitel 7) kan ge kommunerna en möjlighet att förnya och tydliggöra informationen, vilket förbättrar de nationella minoriteternas tillgång till korrekt information. Fokus bör ligga på att stärka tillgången till de språkliga rättigheterna oavsett statistiska underlag, så att den personliga integriteten värnas.

Europarådets expert- och ministerkommittéer har lämnat kritik till Sverige beträffande Sveriges efterlevnad av ramkonventionen och språkstadgan. Utredningen vill inledningsvis belysa problematiken med avsaknad av statistik. I kritiken av Sverige har flera förslag lämnats på hur Sverige skulle kunna öka antal elever som får sin berättigade tillgång till modersmålsundervisning. En del av kritiken från expertkommittén och ministerkommittén rör de statistiskt sett osäkra uppgifterna om antal elever som är berättigade till modersmålsundervisning. Granskningsorganen menar att avsaknaden av sådan statistik gör att Sverige inte kan säkerställa att rättighetshavarna får tillgång till sina rättigheter, vilket är en skyldighet enligt artikel 14.2 i ramkonventionen. Vidare försvåras arbetet med diskrimineringsfrågor eftersom statistik och åtgärder inte kan utgå ifrån etnicitet.28 I kritiken framförs att utan bättre statistiska underlag är det svårt för Sverige att uppfylla sina åtaganden enligt konventionerna. Detta eftersom det är osäkert hur många som är rättighetshavare och att det är svårt att följa upp efterlevnaden av lagarna och minoritetskonventionerna. Utan statistik är det lättare för kommuner och huvudmän att underlåta att ge barnen sin rätt till modersmålsundervisning utan att det kan ifrågasättas, eftersom antalet rättighetshavare är okänt, och beslutet inte kan överklagas eller följas upp på ett helt tillförlitligt vis. Utredningen konstaterar att statistiken över undervisningen i minoritetsspråk är bristfällig och har och har föreslagit ett antal åtgärder som är förenliga med integritetsskyddet.

Att tillåta förbättrad statistik genom ett mer tvingande förfarande torde klart utgöra ett betydande intrång i regeringsformens mening och omfattas av skyddet för den personliga integriteten i 2 kap. 6 § andra stycket regeringsformen (1974:152). Undantag från detta

28ECRML (2006) 4. para 11. CM/RecChL(2009) 3, para 9. ECRML (2011) 4, paras 10–15.

är inte möjligt eller önskvärt.29 Detta gäller om intrånget skulle ske utan samtycke. Historiskt och i nutid har statistik ibland använts i omvänt syfte, för att förfölja eller registrera invånare med koppling till de nationella minoriteterna.30 Integritetsskyddskommittén uttryckte i propositionen om en reformerad grundlag att lagstiftaren måste finna den minst ingripande åtgärden för att nå ett syfte.31

Dataskyddsförordningen som träder i kraft i maj 2018 lämnar en del frågor obesvarade. Utifrån den förordningen behöver bedömningen göras om hanteringen av uppgifter om modersmål kan ses som en känslig uppgift och i så fall borde vara förbjuden, vilket skulle kräva särskilt lagstöd. Det finns inget klart svar på denna fråga. Alla uppgifter om de nationella minoriteterna torde i ett historiskt ljus kunna ses som känsliga, åtminstone i en bredare bemärkelse. Uppgifter om ämnet modersmål har dock hittills kunnat hanteras utan att lagstiftaren sett det som problematiskt (se vidare avsnitt 13.8). Eftersom det är synnerligen svårt att ta fram statistik som är tillförlitlig och eftersom satsningar på åtgärder bör bedömas med utgångspunkt i integritetsskyddet, behövs ett annat synsätt på dessa frågor när det gäller de nationella minoriteterna. Det innebär att man behöver stärka rättigheterna i skollagstiftningen. En möjlighet vore att göra rätten till modersmålsundervisning eller undervisning i det föreslagna ämnet nationellt minoritetsspråk ovillkorlig inom alla skolformer (se kapitel 7 och 8). Ett av utredningens förslag som utredningen lyfter är att öppna undervisning i nationellt minoritetsspråk och språkval i minoritetsspråk för alla elever och på så vis delvis komma bort från antagandet om att den som ges undervisning i ett minoritetsspråk har en koppling till en minoritetsgrupp (se vidare avsnitt 7.14). I dag kan uppgiften ses som en känslig personuppgift baserad på antaganden om etnicitet.

Såsom det är i dag ska tillgång till rättigheterna alltid utgå ifrån självidentifikationsprincipen, med följd att statistiken inte kan och

29 Nordin, Romers rätt till modersmålsundervisning, 2014. Elenius, L, Nationalstat och minoritetspolitik, s. 100–267. 30 Inventering och kartläggning av romer i Sverige har använts av lagstiftaren i syfte att kontrollera den romska gruppen genom lösdriverilagstiftning, utlänningslagar och sterilisering. Se t.ex. SOU 1923:2 Förslag till lag om lösdrivares behandling, s. 338 ff. Elenius, L.

Nationalstat och minoritetspolitik.

Åmark, Klas. Att bo granne med ondskan, s. 33 ff., och 476 ff. 31Prop. 2009/10:80 s. 185, 202. Reimers, E. i Svensk juridisk tidskrift, Integritetsskyddet i regeringsformen, SvJT 2009, s. 435, s. 2–3.

ska vara helt tillförlitlig. En följd är att det inte går att argumentera utifrån statistiken eftersom antalet rättighetshavare är okänt. Samhällets fokus bör vara att stärka rättigheterna oavsett statistiska underlag i strikt bemärkelse och i stället öka incitamenten för såväl skolhuvudmän som elever att få tillgång till och ta del av rättigheterna. Rätten till information utgör även en central del av minoritetspolitiken. Av 3 § lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk framgår t.ex. att förvaltningsmyndigheter på ett lämpligt sätt ska informera de nationella minoriteterna om rättigheterna enligt den lagen.

En möjlighet för kommunerna att förbättra informationen och kunskapen om vilka elever som omfattas av rättigheterna, skulle kunna baseras på den information som samlas in om modersmål inom förskolan, detta främst inom förvaltningsområdena. Vad gäller förskolan återfinns dock liknande problematik. I samband med att minoritetslagen trädde i kraft fick vårdnadshavare rätt att begära förskola helt eller delvis på finska, meänkieli och samiska inom förvaltningsområdena.32 Sådan förskoleverksamhet har dock inte erbjudits av alla kommuner som ingår i ett förvaltningsområde, och informationen om denna rätt liksom dess innehåll skiftar betydligt.33Det innebär att systemet inte heller inom förskolan är likvärdigt mellan kommunerna. Även om detta förfaringssätt endast ger en begränsad möjlighet att uppskatta hur många elever som kan komma att begära undervisning i något av dessa tre nationella minoritetsspråk inom grundskolan och motsvarande skolformer, bör även denna möjlighet som grund till informationsspridning utnyttjas. Detta kan ha betydelse för hur undervisningen planeras och för deltagandet i undervisning i nationella minoritetsspråk.34

När det gäller nationella minoriteter går det av naturliga skäl inte heller att på ett enkelt sätt ta fram statistik för att uppskatta antalet berättigade elever genom att sammanställa uppgifter om exempelvis barn med utlandsfödda föräldrar och/eller mor- och farföräldrar. Många elever och deras familjer har långvariga band med Sverige och en eventuell invandraridentitet är inte en aktuell dimension i deras liv.

32 Se vidare 17 § lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk (2009:724). 33 Rätten till information är en central del av minoritetspolitiken. Se vidare 3 § lag (2009:724) om nationella minoriteter och minoritetsspråk. 34SOU 2017:60.

Att frågornas utformning beträffande önskan att erhålla undervisning i ett nationellt minoritetsspråk har betydelse för omfattningen av undervisningen i språken berörs även i en förstudie som Diskrimineringsombudsmannen (DO) utförde 2012. Regeringen uppdrog till DO att bland annat bedöma metoder för att ta fram statistik om personer som identifierar sig som tillhörande de nationella minoriteterna.35 Målet med förstudien var att undersöka möjligheterna att i Undersökningar om levnadsförhållanden (ULF) som genomförs årligen av Statistiska centralbyrån, införa variabler relaterade till dessa diskrimineringsgrunder samt tillhörighet till en nationell minoritet eller användning av nationellt minoritetsspråk36. I förundersökningen konstateras följande:

Att ställa en eventuell fråga om minoritetsspråken utan att ställa även en fråga om tillhörigheten till en nationell minoritet förefaller därför inte vara meningsfullt (möjligen förutom finskan). Att ställa båda frågorna kan förhoppningsvis visa på diskrepansen mellan antalet personer som anser sig tillhöra en viss nationell minoritet och antalet personer som anser sig vara bärare av det motsvarande minoritetsspråket. Skillnaden mellan dessa uppgifter kan användas som indikator på omfattningen av de resurser som behöver avsättas för att stärka användningen av språken.37

DO:s uppdrag gällde möjligheten att skapa statistiskt underlag för hela minoritetspopulationerna. Arbetet inom skolans värld har motsvarande gränsdragningsproblem och utmaningar att uppskatta antalet elever med önskan om att erhålla undervisning i ett nationellt minoritetsspråk. En väg att gå är att genom förbättrad informationsspridning först skapa en reell möjlighet för föräldrar och vårdnadshavare att bedöma om de och eleverna vill ha sådan undervisning. Detta skapar i förlängningen en bättre grund för huvudmän att samla in relevanta data. I samband med informationen kan man samtidigt samla in önskemål om undervisningen i de olika språken och därmed

35 DO fick i december 2011 i uppdrag av regeringen att genomföra en förstudie avseende vilka metoder som kan användas för att samla in uppgifter av relevans för fem av de sju lagstadgade diskrimineringsgrunderna i diskrimineringslagen (ålder och kön exkluderade) samt uppgifter om de fem nationella minoriteterna. 36 Diskrimineringsombudsmannen 2012. 37 Diskrimineringsombudsmannen 2012., s. 109–110.

skapa ett bättre underlag för planering av undervisningen, även på längre sikt.38

6.2. Kartläggning av undervisning i nationella minoritetsspråk inom grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan

6.2.1. Nationella minoritetsspråk inom ämnet modersmål

Andelen elever som deltar i modersmålsundervisningen i något av de nationella minoritetsspråken inom grundskolan och sameskolan har ökat läsåret 2016/17 till nästan 47 procent efter att ha legat mellan 35 och 44 procent sedan hösten 2001 (figur 6.1).39 Trots att en viss ökning kunnat ses i antalet deltagande i modersmålsundervisningen i de nationella minoritetsspråken kan situationen i sin helhet, med sikte på en mer utbredd revitalisering av språken, konstateras vara alarmerande.

I tabell 6.6 presenteras antal kommuner där berättigade elever till undervisning i nationella minoritetsspråk fanns under läsåret 2016/17 och antal kommuner där undervisning gavs i respektive nationella minoritetsspråk.

38 I vissa kommuner ligger också en anmälan om modersmålsundervisning giltig över flera läsår, när man en gång uttryckt önskan att få modersmålsundervisning. Detta leder till ett mindre ryckigt utbud och bättre möjlighet att planera undervisningen över flera år. Anmälan gäller tills vårdnadshavare aktivt avböjer önskemålet. Det torde också förbättra precisionen vad gäller antalet elever som får undervisning. 39 Jfr Skolverket 2017.

Tabell 6.7 presenterar antal kommuner där berättigade elever till undervisning i nationella minoritetsspråk fanns under läsåret 2016/17 och antal kommuner där undervisning inte gavs i respektive nationella minoritetsspråk. Variationen är omfattande mellan språken, men generellt sett är relationen mellan berättigade elever och undervisning i de nationella minoritetsspråken alarmerande för de flesta av språken, möjligen samiska undantaget. Det innebär vidare att graden av likvärdiga möjligheter att erhålla undervisning i dessa språk är begränsad.

Orsaker till förhållandena som reflekteras i tabell 6.6 och tabell 6.7 är emellertid inte helt enkla att analysera enbart med stöd av statistiken. Det finns många underliggande förklaringar till de skillnader som finns mellan kommuner som har berättigade och de som inte erbjuder undervisning. Helt klart är dock att antalet kommuner där det finns berättigade elever i vissa fall vida överskrider det antal där undervisning erbjuds. Särskilt påfallande är det stora antalet kommuner som inte erbjuder undervisning gällande situationen för finska och romani chib (tabell 6.7, kolumn två), som också är de språk där flest antal rapporterade berättigade finns. För finska, som har ett förvaltningsområde som omfattar 59 kommuner ger statistiken också en något ljusare bild: det finns undervisning i fler kommuner än det antal som ingår i förvaltningsområdet. Detsamma gäller meänkieli och samiska. Å andra sidan finns det ett stort antal kommuner som inte ger undervisning trots att berättigade elever rapporterats. För romani chib är skillnaden ännu större mellan kommuner som har berättigade elever och dem som erbjuder undervisning.

Det är enligt utredningens tolkning inte troligt att antalet kommuner i den högra kolumnen som anger kommuner med berättigade, men där det inte finns deltagande elever (tabell 6.6), i huvudsak skulle bero på att det inte finns önskan om att delta i undervisning, särskilt med hänvisning till den kritik som framförts av representanter för de nationella minoritetsspråken och i samråden. Däremot är det troligt att dessa siffror också reflekterar ett av de stora problemen med erbjudandet om undervisning i nationella minoritetsspråk, nämligen lärartillgången (lärarbristen diskuteras i kapitel 11).

I Sisuradios kartläggning över undervisningstiden för modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk läsåret 2015/1640kommenterade ett 30-tal kommuner att lärarbristen är anledningen till att kommunen i fråga inte kunnat erbjuda undervisning i ett nationellt minoritetsspråk även om efterfrågan funnits. Ur kommentarerna framgår att svårigheten att rekrytera lärare handlar ofta om att den tjänst som kommunen kan erbjuda är mycket liten till omfattningen eller att kommunen inte lyckats rekrytera en lärare i det språk eller den varietet som eleven eller eleverna önskat undervisning i. På grund av den begränsade tillgången anges det också vara svårt

40 Sisuradio 2016.

att rekrytera nya lärare då en anställd avslutar sin anställning eller anställa vikarier då den ordinarie läraren är ledig från sin tjänst.

För en översiktlig bild över hur antalet rapporterade berättigade förhållit sig till antal deltagande elever i undervisningen visas utvecklingen läsåren 2001/02–2016/17 i figur 6.3.

Källa: Skolverket

Som redan framgått av figur 6.1. och 6.2 ovan, har dels antalet berättigade inte uppvisat sådan variation som skulle vara förväntad efter 2015, dels finns det skillnader mellan de olika språken. Figur 6.3 visar även på en negativ effekt under 2007/08, som tidigare kopplats till den negativa mediedebatt som fördes mot modersmål generellt i Sverige. Figur 6.3 visar därutöver att efter en viss höjning av antalet berättigade 2015/16 har kurvan vänt nedåt, vilket kan bero på den nya informationen som gett i samband med insamlingen av uppgifterna (se ovan, 6.1.3). Relationen mellan berättigade till och deltagande i undervisningen ser ut att över tid bli bättre, dvs. avståndet mellan kurvorna ser ut att minska. För antalet deltagande för samtliga nationella minoritetsgrupper sammantagna ser intresset för

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000

Berättigade Deltagare

deltagande också ut att öka med tiden sedan läsåret 2013/14. Dessa tendenser kommenteras mer i detalj nedan när resultaten för de individuella språken presenteras.

6.2.2. Nationella minoritetsspråk inom moderna språk

De nationella minoritetsspråken kan även läsas som moderna språk inom ramen för språkval och inom ramen för elevens val. Det totala antalet elever som läst nationella minoritetsspråk inom ramen för elevens val sedan 2012/1341 har varit som högst 99. Figur 6.4 sammanfattar antalet elever som läst nationella minoritetsspråk som moderna språk inom ramen för elevens val under läsåren 2012/13– 2016/17.

Källa: Skolverket

Under läsåren 2012/13–2016/17 har antalet elever som läser nationella minoritetsspråk inom ramen för språkval varit högre än antalet elever som läst nationella minoritetsspråk som moderna språk inom

41 Nya språkkoder infördes 2012/13 och därför finns inte tidigare uppgifter med i redovisningen.

0 20 40 60 80 100 120

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Moderna språk inom ramen för elevens val

ramen för elevens val (figurerna 6.4 och 6.5). Det totala antalet elever som läst nationella minoritetsspråk inom ramen för språkval var som högst läsåret 2012/13 då det sammanlagda elevantalet var 318. Sedan dess har antalet elever som läser nationella minoritetsspråk som moderna språk inom ramen för språkval minskat till totalt 215 elever läsåret 2016/17.

Källa: Skolverket

Figurerna 6.3 och 6.4 visar endast generella tendenser. Siffrorna för de olika nationella minoritetsspråken ser olika ut när man tittar på varje språk för sig. Siffrorna, fördelat på pojkar och flickor (figur 6.5), visar att intresset för att studera nationella minoritetsspråk som modernt språk inom språkval sjunker oavsett kön. Det är tänkbart att ändringen i skollagen 1 juli 2015 då det blev möjligt att läsa nationella minoritetsspråk som nybörjare inom ämnet modersmål påverkar antalet elever som läser nationella minoritetsspråk som moderna språk. Före ändringen i skollagen har elever kunnat läsa nationella minoritetsspråk som nybörjare i språket endast inom moderna språk. Dock har den nedåtgående kurvan börjat redan innan ändringen i skollagen, och det skulle behövas vidare undersökningar för att kunna analysera eventuella samband.

0 50 100 150 200 250 300 350

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Pojkar

Flickor

Totalt

Möjligheterna att få undervisning i nationella minoritetsspråk inom moderna språk påverkas även av tillgången till behöriga lärare i språken särskilt inom gymnasieskolan, eftersom lärare i moderna språk inte är undantagna från kravet på legitimation och behörighet så som modersmålslärarna (se vidare i kapitel 11).

6.2.3. Finska inom grundskolan och motsvarande skolformer

Undervisning i finska inom ämnet modersmål

Enligt Skolverkets statistik över modersmålsundervisning42 deltog 4 438 elever i modersmålsundervisning i finska i grundskolan och 19 elever i grundsärskolan under läsåret 2016/2017. Totalt fick således 4 457 elever undervisning i finska i de obligatoriska skolformerna, och finska är det största av de nationella minoritetsspråken i skolan. Bland samtliga språk inom ämnet modersmål är finska, efter att länge haft det största antalet berättigade och deltagande elever, fortfarande bland de tio största. Antalet deltagande i modersmålsundervisningen i finska minskade på tio år från cirka 10 000 under läsåret 1994/95 till cirka 4 000 läsåret 2005/06, för att sjunka ytterligare till en lägsta nivå kring 3 000 läsåret 2007/08. Trots att antalet deltagare ökat efterföljande decennium till dagens drygt 4 400 menar de lärare och företrädare för den sverigefinska minoriteten som utredningen haft kontakt med att läget för undervisningen i finska är kritiskt.

Antalet och andelen deltagande elever följer kurvan för berättigade. En tydlig nedgång inträffade läsåret 2007/08 (figur 6.5) för båda, som möjligen kan förklaras av den relativt hätska debatt om modersmålets betydelse och status som då hade pågått i media under en tid.43 Figur 6.6 visar också att relationen mellan berättigade och deltagande förbättras över tid, dvs. fler som är berättigade deltar i undervisningen.

42 Skolverket 2017. 43 Milani 2007.

Källa: Skolverket

I relation till den befolkningsandel som använder finska i hemmet eller som har finsk bakgrund, är siffrorna låga (figur 6.6). Detta har delvis sin bakgrund i den status som modersmålsundervisningen haft, men också i de processer som redan etablerat ett massivt språkbyte inom den sverigefinska gruppen under flera decennier. Eftersom finskan var det dominerande språket i sverigefinska familjer under 1970- och 1980-talen och långt in på 1990-talet finns statistik om utvecklingen av undervisning i finska som hemspråk och senare modersmål att tillgå. Nedgången i undervisningen har varit anmärkningsvärd (figur 6.7). Till viss del verkar intresset och antalet deltagande ha ökat igen mot slutet av 2000-talets första decennium. Delvis kan detta sannolikt förklaras av det uppvaknade intresse som minoritetspositionen för finska fört med sig och av ett ökat deltagande med anledning av detta.

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

2001 /02

2002 /03

2003 /04

2004 /05

2005 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

2009 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

2013 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade Deltagare

Källa: Skolverket, databasen SiRis.

I de sverigefinska fristående skolorna (se 9.5.1) är språkets ställning och stödet till dess utveckling av naturliga skäl bättre än i modersmålsundervisningen på den kommunala sidan beträffande ramarna för undervisningen i form av både praktiska omständigheterna runt undervisningen och attityder till språket (se vidare om tvåspråkig undervisning i kapitel 9). Det totala antalet elever i sverigefinska fristående skolor har dock minskat i och med att flera fristående tvåspråkiga skolor tvingats lägga ner sin verksamhet av olika skäl. Det sammanlagda antalet elever i de tvåspråkiga fristående skolorna var cirka 600 hösten 2016. Sammanräknat med antalet elever inom andra former av tvåspråkig undervisning (viss kommunal verksamhet och språkskolan i Haparanda) innebär det att grovt räknat cirka en femtedel alla elever som fick undervisning i finska då fick det inom tvåspråkig verksamhet.

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000

Lå 9 4/9 5

Lå 9 5/9 6

Lå 0 5/0 6

Lå 0 6/0 7

Lå 0 7/0 8

Lå 0 8/0 9

Lå 0 9/1 0

Lå 1 0/1 1

Lå 1 1/1 2

Lå 1 2/1 3

Lå 1 3/1 4

Lå 1 4/1 5

Lå 1 5/1 6

Lå 1 6/1 7

Antalet deltaga nd e

Undervisning i finska inom moderna språk

För elever som läser finska som modernt språk inom ramen för språkval har deltagandet i undervisningen sjunkit (figur 6.8).

Källa: Skolverket

Två tendenser återfinns i figur 6.8. Dels minskar antalet elever som väljer finska som modernt språk, dels reflekteras två drag i den sentida utvecklingen av skillnader mellan pojkar och flickor i skolan: antalet flickor ökade en period, medan intresset bland pojkar minskat kontinuerligt. Efter 2015 minskar deltagandet även bland flickor. Frågan huruvida möjligheten att delta i modersmålsundervisningen även som nybörjare i språket sedan ändringen i skollagen 1 juli 2015 påverkar intresset att läsa finska som moderna språk skulle behöva fortsatta analyser.

0 50 100 150 200 250 300

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Totalt

Flickor

Pojkar

Källa: Skolverket

Variationerna beträffande finska inom moderna språk inom ramen för elevens val är ryckiga mellan de enskilda åren. De berör vidare ganska få elever och kan därför bero på tillfälliga händelser och olika rutiner för inrapportering av valen (figur 6.9).

Undervisning i finska i grundsärskolan och specialskolan

Grundsärskolan hade 46 rapporterade berättigade och 19 deltagande

elever i finska läsåren 2013/14–2016/17.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Moderna språk inom ramen för elevens val

Källa: Skolverket.

I specialskolan har under läsåren 2013/14–2016/17 rapporterats en handfull berättigade elever till modersmålsundervisning i finska men inga deltagare.

6.2.4. Jiddisch inom grundskolan och motsvarande skolformer

Enligt Skolverkets statistik fick färre än 10 elever i grundskolan eller motsvarande skolformer modersmålsundervisning i jiddisch under läsåret 2016/2017. Enligt Skolverkets sammanställning av statistik sedan läsåret 2001/02 har antalet berättigade varit som högst 29 elever (figur 6.11). I och med att antalet är så lågt är det också möjligt att tillfälliga och lokala händelser lett till starka variationer. Samma tendens till sjunkande tal som för finska kring året 2007/08 kan dock utläsas i figurerna 6.5 och 6.9. Däremot är den tydliga ökning för jiddisch som inträffade 2005/06 inte enkel att förklara. En möjlig förklaring är att Sveriges ratificering år 2000 av Europarådets båda konventioner började ge effekt i form av ett nyvaknat intresse för jiddisch.

0 10 20 30 40 50 60

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

Antal berättigade

Deltagare

Ett särdrag för jiddisch verkar vara att antalet berättigade regelbundet är detsamma eller nästan detsamma som antalet deltagande (figur 6.11). Det talar för att viljan att ange önskan att erhålla undervisning är ett övervägt beslut som följs av genomförande. Omvänt kan det innebära att de elever som inte tänker delta heller inte vill anmäla sig som behöriga. Siffrorna är dock låga och inga säkra slutsatser kan dras av dem.

Källa: Skolverket

Enligt Skolverkets statistik för läsåret 2015/16 fick 25 elever undervisning i jiddisch som modernt språk inom ramen för språkval. Det finns även elever som inte tillhörde den judiska minoriteten som valt att läsa jiddisch inom ramen för språkval enligt uppgift från Vasa real.

0 5 10 15 20 25 30 35

2001 /02

2002 /03

2003 /04

2004 /05

2005 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

2009 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

2013 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade Deltagare

Undervisning i jiddisch i grundsärskolan och specialskolan

Inga elever har rapporterats vara berättigade eller deltagare i undervisning i jiddisch i grundsärskolan eller specialskolan läsåren 2013/14– 2016/17.

Jiddisch i undervisning

Bilden av situationen för jiddisch i den svenska skolan behöver kompletteras för att situationen för språket ska kunna värderas i sin helhet. För närvarande undervisas jiddisch i mycket liten utsträckning inom ämnet modersmål och moderna språk i grundskolan samt motsvarande skolformer. För att komplettera bilden av jiddisch i undervisningen presenteras skolor där jiddisch förekommer som en del av undervisningen eller där möjlighet till att välja jiddisch som språkval erbjuds. Flertalet av de alternativ som nämns inbegriper dock inte att man har ett stort utrymme för jiddisch.

Alexandraskolan i Göteborg är en fristående montessoriskola i med judisk profil. Skolan grundades 2002 och omfattar förskoleklass och årskurserna 1–5. Skolan uppger att det i dagsläget inte erbjuds lektioner i jiddisch, men att jiddisch ofta vävs in i berättelser om det judiska livet i Europa och ger bakgrund till vad jiddisch är och hur det har uppstått. Läsåret 2016/17 hade skolan 10 elever i förskoleklassen och 46 elever i årskurserna 1–544.

Hillelskolan är en fristående grundskola i Stockholm som har profilämnena hebreiska och judiska studier. Profilämnena ska enligt skolan bidra till elevernas förmåga att skapa sig en stark judisk identitet och ge eleverna en ökad medvetenhet i sin dubbla kulturtillhörighet samt ge en möjlighet till förankring i sin minoritetskultur i Sverige. Skolan betonar att en minoritetsgrupp behöver skapa sig en förståelse för sin tradition, sin kultur och sitt arv, för att motivera bruket av språket och traderingen av kulturen.45 Skolan grundades 1955 och omfattar årskurserna F–6. Elever vid de lägre årskurserna har periodvis kunnat välja jiddisch som ett s.k. tillvalsämne. Under läs-

44 Skolverkets statistik, databasen SiRiS, Grundskolan – Elevstatistik – Statistik per huvudman. 45 Se vidare på www.hillel.nu/sv/profilen

året 2016/17 hade Hillelskolan 34 elever i förskoleklass och 168 elever i årskurserna 1–646.

Det finns undervisning i jiddisch även utanför skolan. Utbildningsinstitutet Paideia fick under 2016 status som folkhögskola. Under mars 2017 startade Paideia folkhögskola en kvällskurs i jiddisch. Kursen ges på nybörjarnivå. Undervisning har bedrivits under senvåren 2017 och cirka 20 personer har valt att studera jiddisch.

Inom den kommunala sektorn finns likaså viss annan undervisning som har bäring på situationen för jiddisch. En försöksverksamhet med judiska klasser i grundskolans årskurs 7–9 vid en skola med kommunal huvudman i Stockholm inleddes 198847 och pågick fram till 2001, då judiska studier fick en kursplan med tillhörande kunskapskrav.48 Försöksverksamheten permanentades i och med förordning (2011:398) om särskild utbildning med judiska studier i grundskolan.49 Huvudmän för grundskolor med årskurserna 7–9 kan ansöka till Skolverket om att få anordna särskild utbildning i judiska studier, som ska vara öppna för alla och ta emot elever från hela landet i mån av plats.

I Sverige finns för närvarande en kommunal skola i Stockholm, där sådan särskild utbildning i judiska studier bedrivs, nämligen högstadieskolan Vasa real. Som elevens val respektive skolans val läser eleverna ämnena judiska studier och hebreiska, och som språkval erbjuds möjligheten att välja hebreiska och/eller jiddisch.

6.2.5. Meänkieli inom grundskolan och motsvarande skolformer

Undervisning i meänkieli inom ämnet modersmål

För höstterminen 2016 har kommunerna rapporterat till Skolverket totalt 224 berättigade elever i meänkieli varav 70–75 som deltog i undervisningen (figur 6.11). Detta är en dramatisk minskning av

46 Skolverkets statistik, databasen SiRiS, Grundskolan – Elevstatistik – Statistik per huvudman. 47 Förordning (SÖ FS 1988:79) om försöksverksamhet med judiska högstadieklasser vid grundskola i Stockholm, Förordning (SKOLFS 1991:20) om försöksverksamhet med judiska högstadieklasser vid grundskola i Stockholm. 48 Förordning (SKOLFS 2011:118) om kursplan i ämnet judiska studier i grundskolan, Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:125) om kunskapskrav för ämnet judiska studier i grundskolan. 49 Förordning (2011:398) om särskild utbildning med judiska studier i grundskolan.

antalet berättigade och antalet deltagande elever sedan 2001/02. Språkbytesprocessen tycks därmed ha fortskridit och accentuerats. Kurvorna för berättigade och deltagande elever följer inte varandra åt på samma sätt som för de hittills behandlade språken. Kurvan för berättigade är dock entydigt negativ, fram till 2015/16, som kan antas vara en följd av den nya regleringen som tillät studier i meänkieli också som nybörjarspråk. Detta följdes dock inte upp av ett ökat antal deltagande elever (figur 6.12). Under det läsåret som nämnts för finska och jiddisch, läsåret 2007/08, sjönk antalet deltagande likaså, men däremot ökade antalet berättigade (figur 6.12). I viss mån, men inte lika tydligt, kan de starka fluktuationerna för meänkieli bero på samma faktum som för jiddisch: det handlar om små antal elever, där lokala tillfälligheter kan skapa stora skillnader mellan enskilda läsår. En faktor som återkommande också skapar osäkerhet om hur man ska tolka denna typ av stora variationer är hur man lokalt ser på meänkieli gentemot finska. Finskan har ibland uppfattats som ett ”mer användbart” språk och i familjer där valet står mellan meänkieli och finska kan valet landa på att familjerna väljer finska i stället för meänkieli. Enligt påpekanden under samråd med tornedalingar förekommer också en sammanblandning av finska och meänkieli, på meänkielis bekostnad.

Den skola som ger viss undervisning i och om meänkieli för alla elever på skolan är den fristående skolan Kangos Kultur & Ekologiskola i Kangos. Skolan har en ekologisk profil, med anknytning till lokalsamhället, som till stor del utgörs av den tornedalska meänkielimiljön. Undervisning ges från förskoleklass till årskurs 6. På Centralskolan i Pajala ges undervisning i meänkieli som språkval (se vidare avsnitt 9.5.2).

Källa: Skolverket

Liksom för finska gäller även för meänkieli att antalet berättigade och deltagande elever inte följer det potentiella antalet elever med den aktuella språkbakgrunden som skulle kunna skapa en uppgång i efterfrågan på modersmålsundervisning. Inte heller har ändringen i skollagen 1 juli 2015 gett några tydliga resultat i statistikens antal av deltagare i modersmålsundervisningen i meänkieli (Figur 6.12).

Undervisning i meänkieli inom moderna språk

Under läsåren 2012/13–2016/17 finns rapporterade elever endast för läsåret 2013/14 då 17 elever läste meänkieli som modernt språk inom ramen för elevens val. Antalet elever som läser meänkieli som modernt språk inom ramen för språkval ser däremot ut att öka enligt utvecklingen som syns i figur 6.13.

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600

2001 /02

20 02 /03

2003 /04

2004 /05

2005 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

2009 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

2013 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade Deltagare

Källa: Skolverket

Intresset för språkval ökar tydligt sedan 2014 bland flickor och något senare, 2015, bland pojkar beträffande meänkieli som språkval (figur 6.13). Detta ger en helt annan bild av vilken roll språkvalet spelar för meänkieli än för finska (figur 6.7). Utredningen har inte haft möjligheter att analysera dessa skillnader.

Undervisning i meänkieli i grundsärskolan och specialskolan

I grundsärskolan och specialskolan har inga elever i meänkieli rapporterats berättigade eller deltagande i modersmålsundervisningen läsåren 2013/14–2016/17.

0 5 10 15 20 25

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Pojkar

Flickor

Totalt

6.2.6. Romani chib inom grundskolan och motsvarande skolformer

Undervisning i romani chib inom ämnet modersmål

Skolverket50 rapporterar att både antalet elever som är berättigade till modersmålsundervisningen och de elever som deltog i modersmålsundervisningen har mer än fördubblats under perioden 2001–2017 (figur 6.14). Antalet deltagande uppgick höstterminen 2016 till 804 elever. Antalet rapporterade berättigade var 2518.51 Detta innebär att cirka en tredjedel av de elever som skolorna har vetskap om deltar i modersmålsundervisning i romani chib.

Det kan finnas flera förklaringar till denna utveckling. Dels kan informationen ha förbättrats om de rättigheter som gruppen har till modersmålsundervisning, dels kan antalet personer som kan ses som lämpliga lärare eller motsvarande ha ökat, vilket leder till att fler elever har tillgång till undervisning.

En sannolik ytterligare förklaring är att uppdelningen i undervisning på flera varieteter gjort undervisningen mer relevant för fler barn, även om det fortfarande kan vara problem att hitta en lämplig lärare i specifika varieteter och i olika kommuner.

Liksom för tidigare behandlade grupper uppstod en svacka kring 2007/08, främst i antalet berättigade elever. Likaså fanns ett uppsving kring 2015/16 i antalet berättigade, som sakta också följts av en uppgång i antalet deltagande elever (figur 6.14).

Generellt ser avståndet mellan berättigade och deltagande elever ut att öka, vilket skiljer sig från de språk som presenterats hittills. Det innebär att viljan att begära och också delta i undervisningen inte helt följer kurvan med ett ökat antal rapporterade berättigade. Flera orsaker kan föreslås. En orsak är att faktorer såsom attityder till språket och gruppen är i ökande grad negativa, vilket leder till en lägre benägenhet att önska modersmålsundervisning, eller att själva utbudet av undervisning inte följer det ökande antalet rapporterade berättigade. Möjligen svarar inte heller informationsspridningen om undervisningen mot de behov som föreligger. Genom utbildningsinsatser på Södertörns högskola i samarbete med Skolverket har

50 Skolverket 2017. 51 Uppgifterna om exakt antal elever är sekretessbelagda i vissa fall för att undvika röjande av enskilda elever, därför är det sammanlagda antalet ungefärligt.

antalet personer som håller på att kvalificera sig som lämpliga lärare under en tid ökat. Deltagande studenter kommer också från olika delar av landet. Detta kan leda till ökade förväntningar om undervisning i romani chib, men dessa effekter kan ännu inte med säkerhet spåras i statistiken.

Källa: Skolverket

Romani chib är som nämnts ett ämne som rymmer många varieteter, vilket kan försvåra förutsättningarna för att erbjuda undervisning i alla efterfrågade varieteter, särskilt för de som inte räknas bland de största varieteterna. Det är trots den pågående utbyggnaden av antalet lämpliga lärare ännu svårt att finna lärare i alla varieteter som efterfrågas. Undervisningsgrupperna är också små, vilket kan leda till en större sårbarhet.

Det är också svårt att reda ut i vilken utsträckning efterfrågan på specifika varieteter motsvaras av adekvat undervisning i dem. I Skolverkets insamlade statistik finns språkkoder, som hämtas från internationell språkstandard (ISO 639-3), men de är begränsade till och ordnade enligt följande för romska varieteter:

0 500 1000 1500 2000 2500 3000

2001 /02

2002 /03

2003 /04

2004 /05

20 05 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

2009 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

2013 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade Deltagare

– RMO Romani, Abbruzzesi, Serbisk romani, Slovensk-kroatisk

romani – RMN Romani, Arli, Dzambasi, Gurbeti – RMC Romani, Bashaldo, Ungersk-Slovakisk romani, Romungro – RMF Romani, Kale, Kalo – RMY Romani, Lovara, Kalderash – RML Romani, Polsk romani, Estnisk, Lettisk, Nordrysk, Vitrysk – RMU Romani, Resande romani, Svensk romani, Romani tavringer

Genom att flera olika varieteter kan sammanföras under en språkkod ger kartläggningen av de olika varieteterna genom statistiken ingen detaljerad bild av undervisningen i de olika romska varieteterna. Antal rapporterade berättigade och antal deltagare för de olika språkkoderna redovisas dock i figur 6.15 för att ge en översiktlig bild över skillnader i situationen för undervisningen olika varieteter emellan. I olika sammanhang har representanter för både svensk romani och kale påpekat att undervisningen i deras varieteter är otillräcklig eller obefintlig.

Källa: Skolverket

Undervisning i romani chib inom moderna språk

Under läsåren 2012/13–2016/17 finns rapporterade elever endast för läsåret 2015/16 då 18 elever läste romani chib som modernt språk inom ramen för språkval. Samma termin läste färre än 4 elever romani chib som modernt språk inom elevens val.

Undervisning i romani chib i grundsärskolan och specialskolan

Antalet elever som är rapporterade berättigade till och deltagare i modermålsundervisning i romani chib i grundsärskolan redovisas i figur 6.16. Observera att antalet är ungefärligt då antal elever inom vissa språkkoder understeg 5 och då har antalet 4 räknats in. Detta för att undvika röjande av enskilda elever.

I specialskolan har under läsåren 2013/14–2016/17 rapporterats en handfull berättigade elever till modersmålsundervisning i romani chib men inga deltagare.

0 100 200 300 400 500 600 700 800

RMC RMF RML RMN RMO RMU RMY ROM

Berättigade

Deltagare

Källa: Skolverket. Anm. Antalet är ungefärligt då antal elever inom vissa språkkoder understeg 5 och då har antalet 4 räknats in. Detta för att undvika röjande av enskilda elever.

6.2.7. Samiska inom grundskolan och motsvarande skolformer

Undervisning i samiska inom ämnet samiska och ämnet modersmål

Samiska är ett ämne i sameskolan och läses således av eleverna i sameskolan. Verksamheten i sameskolan är utformad och profilerad efter samernas behov av utbildning. Undervisningen ska ta tillvara och utveckla det samiska språket och kulturen. Sameskolan presenteras mer ingående i kapitel 5 och 9. I detta kapitel presenteras statistik över undervisning i samiska inom ämnet modersmål samt moderna språk. Samiska i sameskolan redovisas i samma diagram som modersmålsundervisning i samiska.

Modersmålsundervisningen och undervisningen i samiska uppvisar en relativt god följsamhet mellan antalet berättigade och deltagande elever (figur 6.17). Liksom för de flesta tidigare behandlade grupperna återfinns här en svacka läsåret 2007/08 för både berättigade och deltagande. För läsåret 2015/16 finns likaså en nedgång, men till skillnad för de andra grupperna verkar den nya regleringen

0 10 20 30 40 50 60 70 80

2013/14

2014/15

2015/16

2016/17

Berättigade Deltagare

följas av en uppgång räknat både i berättigade och deltagande elever, med viss eftersläpning, som dessutom inte stannade vid ett års effekt, utan tycks vara mer bestående. Den långsiktiga tendensen tycks visa ett ökande intresse för undervisning i samiska (figur 6.17).

Sameskolstyrelsen erbjuder fjärrundervisning i samiska inom ämnet modersmål eller inom språkval. Höstterminen 2017 omfattades sammanlagt 105 elever av fjärrundervisning i samiska. Möjligheten att få tillgång till fjärrundervisning kan också påverka det ökande antalet elever som deltar i modersmålsundervisningen i samiska.

Källa: Skolverket

Hur behoven och erbjudandet av undervisning ser ut i de olika samiska språken är en utmaning för undervisningen i dem, i likhet med situationen för romani chib. Förutom för nordsamiska, som är det största språket, finns etablerade behov för lulesamiska och sydsamiska, och växande intresse för undervisning i umesamiska. För dessa tre språk är tillgången på lärare ett stort grundproblem, liksom bristen på läromedel och förekomsten av små undervisningsgrupper. Det pågår intensiva försök att revitalisera umesamiska, som också börjar resultera i behov av modersmålsundervisning. Trots att utvecklingen i sin helhet för undervisning i samiska ser relativt positiv ut, är

0 100 200 300 400 500 600 700 800

20 01 /02

2002 /03

2003 /04

2004 /05

2005 /06

2006 /07

2007 /08

2008 /09

2009 /10

2010 /11

2011 /12

2012 /13

2013 /14

2014 /15

2015 /16

2016 /17

Berättigade Deltagare

avståndet mellan antalet rapporterade berättigade och deltagande elever ännu omfattande (figur 6.18).

I Skolverkets insamlade statistik finns följande språkkoder för samiska (internationell språkstandard ISO 639-3): – SMJ Samiska, Lulesamiska – SME Samiska, Nordsamiska – SJE Samiska, Pitesamiska – SMA Samiska, Sydsamiska – SJU Samiska, Umesamiska

Utöver dessa anges språkkoden SMI för ämnet samiska i sameskolan.52 Figur 6.18 redovisar antal rapporterade berättigade och antal deltagare i undervisning i samiska inom ämnet modersmål i grundskolan och sameskolan (avser ämnet samiska), fördelat på de respektive språken.

52 se SKOLFS 2011:123, bilaga 1.

Samiska avser ämnet samiska som finns endast i sameskolan.

Det överraskande faktumet i figur 6.18 och figur 6.19 är att sydsamiska har högre antal berättigade och deltagare än nordsamiska. En förklaring kan vara att många nordsamiska elever läser samiska i sameskolan, men rapporteras då som elever i ämnet samiska. Det andra kan vara att sydsamiskan är geografiskt mer koncentrerad till vissa kommuner, där modersmålsundervisningen svarar mot de behov familjerna har. En tredje förklaring kan vara att aktiviteterna kring att bevara språket lett till en ökad aktivism och insikt i att språket är definitivt hotat. Dock skulle närmare undersökningar behöva göras för att kunna analysera exempelvis lärartillgångens betydelse för dessa siffror.

0 50 100 150 200 250

Berättigade

Deltagare

Källa: Skolverket

Undervisning i samiska inom moderna språk

Det långsiktiga intresset för samiska som modernt språk inom ramen för språkval har ökat över tid (figur 6.20), även om det funnits tvära kast mellan enskilda år. Den allra senaste utvecklingen är dock den att intresset bland flickor minskat tydligt, medan uppgången bland pojkar ser ut att fortsätta.

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180

2015/16

2016/17

Källa: Skolverket

Figur 6.21 sammanfattar antalet elever som läste samiska som moderna språk inom elevens val läsåren 2012/13–2016/17. Figuren visar en motsatt trend för samiska inom elevens val jämfört med samiska som språkval (figur 6.20).

0 20 40 60 80 100 120

Pojkar

Flickor

Totalt

Källa: Skolverket

Undervisning i samiska i grundsärskolan och specialskolan

Grundsärskolan har en handfull53 rapporterade berättigade och delta-

gande elever i samiska läsåren 2013/14–2016/17. Då både antalet rapporterade berättigade och deltagande i undervisningen är färre än fem i respektive inrapporterade samiska språk är uppgifterna om exakt antal elever sekretessbelagda, för att undvika röjande av enskilda elever.

I specialskolan fanns 10 rapporterade berättigade i samiska läsåret 2013/14 varav färre än fem deltog i undervisningen (uppgifterna om exakt antal elever är sekretessbelagda för att undvika röjande av enskilda elever). Inga fler berättigade deltagande i undervisningen i samiska har rapporterats läsåren 2013/14–2016/17.

Utöver dessa data behöver bilden av samiskans position i den svenska skolan kompletteras med en redovisning av integrerad samisk undervisning.

53 Uppgifterna om exakt antal elever är sekretessbelagda för att undvika röjande av enskilda elever.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17

Moderna språk inom ramen för elevens val

Integrerad samisk undervisning

Hur integrerad samisk undervisning är uppbyggd och fungerar som komplement till sameskolan och modersmålsundervisning i samiska finns beskrivet ibland annat kapitel 3 och 5. I huvudsak är integrerad samisk undervisning tänkt som en påbyggnad till sameskolans verksamhet, som omfattar årskurs F–6.

Sameskolstyrelsen har i sitt uppdrag från regeringen att bidra ekonomiskt till integrerad samisk undervisning för samiska elever i grundskolan. Bidraget delas mellan Kulturdepartementet och Sameskolstyrelsen. Läsåret 2017/2018 har 11 kommuner ansökt om medel. 26 skolor erbjuder integrerad samisk undervisning i olika ämnen:54– 242 elever får undervisning i samiska – 174 elever får undervisning i slöjd ur ett samiskt perspektiv (hård-

slöjd och mjukslöjd) – 89 elever får undervisning i hem- och konsumentkunskap ur ett

samiskt perspektiv – 89 elever får undervisning i samhällsorienterande ämnen ur ett

samiskt perspektiv – 71 får undervisning i idrott och hälsa ur ett samiskt perspektiv

Utredningen vill också lyfta fram den verksamhet som Samiskt språkcentrum tillsammans med Sameskolstyrelsen anordnar för elever i samiska i form av språkbad.55 Syftet är att erbjuda miljöer där endast samiska används under 3–4 dagar. Elever i ett flertal kommuner deltar även i de språkbad som Sameskolstyrelsen och Språkcentrum anordnar gemensamt. Det finns flera kommuner (inom förvaltningsområdet för samiska) som även anordnar egna språkveckor eller de gör det tillsammans med en annan kommun. Det finns även samarbete med Norge. År 2016 deltog sammanlagt 76 elever i språkbadslägren.56

54 Utredningen har inte haft möjligheter att kartlägga i vilken utsträckning dessa ämnen undervisas enbart på samiska eller svenska, eller hur mycket sker i praktiken på två eller flera språk. 55 Språkbad här har annat innehåll här än under den beskrivning av traditionella språkbad som återfinns i kapitel 9. 56 Se mer i De samiska språken i Sverige 2016. Lägesrapport från Samiskt språkcentrum, s. 21–22.

6.3. Det krävs en holistisk syn på utbildningsfrågan

Enligt i kapitel 5 givna beskrivningar och i detta kapitel presenterade kartläggningar av de fem nationella minoritetsspråken och deras situation i skolans undervisning samt deras möjligheter till överlevnad står det klart att undervisningen i dessa språk bör omfattas av en sammanhållen och långsiktig planering. Språken, även de största bland dem, är hotade och sårbara. Antalet deltagande elever når sällan ens upp till hälften av de rapporterat berättigade. Det finns i kartläggningen också tecken på att det på det lokala planet finns variationer som direkt hotar språken i undervisningen, speciellt för de mindre språken. En sådan sammanhållen och långsiktig strategi för att säkerställa undervisningen i dem, i de olika undervisningsformerna, saknas i dag. De ramar och den praxis som utvecklat sig i många kommuner kommer, om ingen långsiktighet iakttas, sannolikt att leda till att de nationella minoritetsspråken försvinner. De stora variationerna utgör osäkerhetstecken även i de fall där det synbarligen ser ut att finnas positiva utvecklingstendenser för något av språken. Som konstaterats på annan plats i utredningen behövs en kontinuerlig utbildningskedja av möjligheter till undervisning i och på de nationella minoritetsspråken, från förskola till högskola. Ingen kedja är starkare än sin svagaste länk, inte heller inom utbildningsområdet.

7. Nationellt minoritetsspråk som eget ämne

I detta kapitel diskuterar utredningen behovet av att införa nationellt minoritetsspråk som eget ämne i skollagstiftningen och i undervisningen. Nationellt minoritetsspråk som ämne diskuteras främst i förhållande till de obligatoriska skolformerna. Förslaget om ett eget ämne är en effekt av andra samhällsförändringar och internationella konventionsåtaganden, som här reflekteras i skolans anpassning till dem. Utredningen redogör också för skälen till att just nationellt minoritetsspråk blir föreslaget som nytt ämne, i relation till andra alternativ. Förslagets effekter och koppling till läroplaner och kursplaner diskuteras och utredningen ger förslag på hur dessa ska åtgärdas. Likaså redogörs för hur tillsynen av undervisningen i dessa språk genom Skolinspektionen effektiviseras genom förslaget om att införa ett nytt ämne.

I kapitlet diskuteras också hur ämnets minsta garanterade undervisningstid ska regleras i timplanen i de obligatoriska skolformerna. Detta ställs i kontrast till den nuvarande situationen som uppvisar varierande förhållanden för eleverna och en brist på likvärdighet i modersmålsundervisningen i de nationella minoritetsspråken mellan språken och i olika kommuner.

Utredningen presenterar sitt resonemang kring förslaget på ett minsta antal undervisningstimmar i ämnet nationellt minoritetsspråk och vilka positiva konsekvenser förslaget får för undervisningen och den språkliga revitaliseringen.

I skollagen anges att elever endast kan ha ett modersmål, med vissa förbehåll.1 I kapitlet diskuteras hur denna reglerings förbehåll ska

1 Se 5 kap. 9 § skolförordningen samt 4 kap. 16 § gymnasieförordningen.

utvidgas till att gälla alla nationella minoritetsspråkselever. Förslagets effekter diskuteras.

Undervisning i nationella minoritetsspråk utanför ämnet diskuteras och utredningens förslag presenteras.

7.1. Nationellt minoritetsspråk som eget ämne ska införas

7.1.1. De nationella minoritetsspråkens ämnesutveckling från modersmål till eget ämne

I skolkommissionens slutbetänkande SOU 2017:35Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet konstateras bl.a. att skolan är en spegelbild av det omgivande samhället samtidigt som den bidrar till samhällets utveckling lokalt och globalt.2 Samhälleliga förändringar, värderingar och nya forskningsrön återspeglas parallellt med historiska perspektiv i skolans styrdokument (exempelvis läroplaner, kursplaner, ämnesplaner, ämnesområdesplaner och examensmål) såväl som i ämnesutvecklingen. Skolämnenas syften och innehåll omformuleras och revideras samt införs nya undervisningsmetoder allteftersom samhället förändras. I utvecklingsprocessen ändras även benämningarna på ämnen och ämnesområden. Ämnenas position och status i skolan uttrycks exempelvis genom vilka ämnen definieras som aktuella skolämnen eller obligatoriska ämnen.

Utredningen ser införandet av nationella minoritetsspråk som eget ämne som en del av utvecklingen av ett skolämne i ett historiskt, nutida och samtida perspektiv. Undervisning i olika språk i Sverige har diskuterats såväl i nutid som i dåtid, bl.a. i Tornedalen under slutet av 1800-talet. Då infördes kravet på att svenskan skulle vara undervisningsspråk för att Norrbottens skolor skulle erhålla statsstöd. Undervisning i samiska, finska och meänkieli (inom ämnet finska) har funnits i den svenska skolan under nästan hela 1900-talet i olika former (se kapitel 5 där det redogörs översiktligt för undervisningen i nationella minoritetsspråk och den nuvarande modersmålsundervisningens tillkomst och utveckling i Sverige).

2SOU 2017:35, s. 93.

Samiskans historia i det svenska skolväsendet sträcker sig dock från 1600-talets undervisning, då syftet var att samerna skulle bli kristna, till nutidens samiska ämne i sameskolan samt undervisning i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan inom ämnet modersmål. Fram till mitten av 1950-talet, då samiska infördes som ämne i nomadskolan som var obligatorisk för de renskötande flyttsamernas barn, användes samiska främst som hjälpspråk för att eleverna skulle kunna delta i den svenskspråkiga undervisningen. De tidigare skolformerna omfattade lappfolkskolan, kateketskolan, allmänna folkskolan och nomadskolan (se mer i kap. 5). Fortfarande konstaterar Nomadskoleutredningen i början av 1960-talet i sitt betänkande Samernas skolgång att behovet av att behärska det svenska språket är ovillkorligt för samerna i den situation som råder.3 Utredningen uppmärksammar vidare samernas flerspråkighet, nämligen att många kan finska och norska utöver sitt modersmål och svenska, men väljer att resonera enbart utifrån tvåspråkighet i sitt kapitel Motiv för särskild undervisning av samernas barn.4

När nomadskolan blev frivillig och öppnades för alla samiska elever 1962 blev också samiska ett obligatoriskt ämne. I samband med att hemspråk blev ett ämne i grundskolan och gymnasieskolan 1977 infördes också undervisning i samiska i de obligatoriska skolformerna och i gymnasieskolan. I samerättsutredningens slutbetänkande Samerätt och samiskt språk lämnas ett antal förslag för att värna om den samiska kulturens framtid i Sverige. En viktig aspekt var att tillförsäkra alla samer rätten till sitt språk, även de som inte gick i sameskola eller fick hemspråksundervisning.5 I propositionen ställer sig föredragande bakom vissa, men inte alla förslag. Exempelvis förordas inte förslaget om en samisk språklagstiftning och vidare möjligheter till språkundervisning.6 I propositionen redovisas dock att riksdagen flera gånger har uttalat stöd för att samer ska garanteras tillgång till två likvärdiga utbildningsalternativ i den obligatoriska skolan: grundskola och sameskola. I samband med detta läggs förslaget om etablerandet av Sametinget och vem som skulle få rösträtt.

3SOU 1960:41, s. 69. 4SOU 1960:41, s. 6466; jämför även Helander 1984, där reduktionen av samers trespråkighet till tvåspråkighet beskrivs. 5SOU 1990:91 s. 174176. 6 Se prop. 1992/93:32 s. 5256.

I olika former har det periodvis under 1900-talet varit möjligt att välja finska som frivilligt ämne i Tornedalen.7 Efter andra världskriget började man diskutera undervisning för barn med estnisk, judisk, finsk och samisk bakgrund.8 På 1950-talet förekom enstaka undervisningsgrupper och klasser i finska t.ex. i Uddevalla, och på 1960talet etablerades s.k. reselektorer, som ambulerade som lärare för finskspråkiga barn. I huvudsak handlade dessa insatser om att etablera en övergång till svenska som huvudsakligt skolspråk.

Ämnet modersmål, inom vilket de nationella minoritetsspråken för närvarande undervisas, undantaget samiska i sameskolan, har haft olika innebörd inom det svenska skolväsendet (se kap. 5). När Läroplan för grundskolan 1962 antogs försvann ämnet modersmål då ämnets benämning ändrades till svenska. För första gången reglerades också möjligheten för andra språk att få undervisning i likhet med de bestämmelser som fanns för finskan (se vidare i kap. 5) enligt följande (punkt 16):

I andra minoriteters språk än finska får anordnas undervisning enligt de grunder som anges i punkt 15, om behov och förutsättningar föreligger enligt skolstyrelsens bedömning.

Till följd av hemspråksreformen i slutet av 1970-talet infördes hemspråk som ämne, och ämnet fanns med i Läroplan för grundskolan 80 (Lgr 80). Med hemspråk åsyftades då alla invandrarspråk som elever hade grundläggande kunskaper i, men även de nuvarande nationella minoritetsspråken kom att organiseras inom ämnet.

Kring 1970 etablerades också finska klasser, i bl.a. Botkyrka,9 en utveckling som fortsatte i cirka ett drygt decennium i olika kommuner. Ett drag som särskilde Sverige i det läget från de flesta andra europeiska länders synsätt på hemspråk/modersmål, var att man fokuserade på invandrarperspektivet. Detta ledde dock till att man till viss del bortsåg från den inhemska positionen för samiska, romani chib och det som då kallades finska/tornedalsfinska.10 Detta kontrasterade också mot att man i andra länder i stället i huvudsak fokuserade på just de inhemska språkgrupperna och mindre på invandrargrupperna.

7 Lainio & Wande 1996; Hansegård 1991. 8 Schwarz 1971. 9 Personlig kommunikation, Ina Sinisalo 2013. 10 Se t.ex. SOU 1974: 69 s. 183 ff. för synen på invandrarna och minoriteterna.

Under 1970-talet och fram till cirka 1983 kan man se utvecklingen som progressiv och både hemspråksundervisning och tvåspråkig undervisning etablerades för ett antal språk.11 I många aspekter var det finskans företrädare som aktivt arbetade för etableringen av dessa undervisningsformer.

I Kunskapsöversikt om nationella minoriteter, som utkom 2011, konstateras att sverigefinnarna har kunnat driva sina egna frågor redan före den nuvarande minoritetslagstiftningen tack vare sin relativt stora gruppstorlek och sin långa tradition av etnopolitiskt arbete.12

Mot slutet av 1980-talet utvecklades en starkare vilja bland Sverigefinnar att se sig som en nationell minoritet och sitt modersmål som ett historiskt minoritetsspråk i Sverige. Krav på ett sådant erkännande av finskan från regeringen presenterades i början av 1990-talet.13 Finskan blev också accepterat som ett inhemskt språk i Regeringens skrivelse 1994/95:1 Finska språkets ställning i Sverige14.

I regeringens proposition Vissa skolfrågor mm. från 199715 ges förslag om namnbyte från hemspråk till modersmål. Ett av argumenten är den starkare ställning som ämnet fått i läroplanerna samt behovet att stärka ämnets ställning i skolan:

Regeringen anser att ett byte av term ligger i linje med den förstärkta ställning som ämnet fått i de nya läroplanerna. Ett namnbyte kan också förstärka ämnets betydelse för elever, föräldrar och skolans personal. Regeringen avser därför att ersätta benämningen hemspråk med modersmål.

De nationella minoritetsspråken har på liknande sätt fått förstärkt ställning i skolans styrdokument, samtidigt som det finns ett behov att höja deras status i skolan. Sveriges erkännande år 2000 av de fem nationella minoritetsspråken genom ratificeringarna av Europarådets två konventioner, ramkonventionen till skydd för nationella minoriteter och den europeiska stadgan för landsdels- och minoritetsspråk16 var en bekräftelse på det inhemska och traditionella bruket av finska, jiddisch, meänkieli (som nu blivit erkänt som eget språk),

11 Hyltenstam & Milani 2012, s. 83 ff. 12 2011/12:RFR11 Kunskapsöversikt om nationella minoriteter, 2012, s 110. 13 Lainio 1996. 14 Se Skr. 1994/95:1 s. 5, 41 ff. 15Prop. 1996/97:110, s. 27. 16 Se proposition 1998/99:143 och SOU 1997:192Steg mot en minoritetspolitik – Europarådets konvention om historiska minoritetsspråk.

romani chib och samiska.17 Trots dessa formella landvinningar och återkommande möjligheter har situationen för undervisningen i skolsystemet inte förbättras i samma takt i progressiv riktning. Utmaningar såsom lågt eller sjunkande antal deltagande i undervisningen, omfattningen av undervisningen, placeringen av den i tid och plats, samt brist på lärare och läromedel kvarstår. Detta har lett till återkommande kritik både från de nationella minoriteterna och från Europarådet.

Regeringen anför i sin proposition Från erkännande till egenmakt (2008) att ett aktivt synliggörande stimulerar språkanvändningen och förstärker revitaliseringsarbetet. Regeringen anser vidare att det finns anledning att på olika sätt göra de nationella minoriteterna och den minoritetsspråkiga närvaron mer synlig i samhället.18 Att lyfta nationella minoriteter som eget ämne utanför ämnet modersmål är en ytterligare insats för att stärka de nationella minoritetsspråkens ställning i skolan: språken har blivit mer marginaliserade, delvis som en reaktion på avsevärda demografiska ändringar som inträffat under 2010-talet, men delvis också som nedärvt synsätt från tidigare decennier.19

Det finns ett uttalat behov att undersöka vägar att tydliggöra och lyfta fram rätten till de nationella minoriteternas språk. Utredningen kommer i följande avsnitt diskutera både de begrepp och olika alternativ som övervägts som möjliga för detta ändamål – att förbättra möjligheter för elever att lära sig sitt nationella minoritetsspråk – och de områden där ett eget ämne ger tydlighet och förbättrar elevers möjligheter till undervisning i nationella minoritetsspråk.

7.1.2. Nationella minoritetsspråk, modersmål och arvspråk gentemot andra begrepp

De begrepp som man i forsknings- och utbildningssammanhang försökt skapa och använda, för att så precist som möjligt referera till språk med olika förutsättningar och bakgrund i en specifik miljö, har

17 Se även artiklarna i Hyltenstam (red) 1997. 18Prop. 2008/09:158 s.119. 19 Hyltenstam & Tuomela 1996, Vuonokari & Pelkonen 1993, jfr Skolinspektionen 2012, Spetz 2012.

i undervisningssammanhang under en längre tid främst varit följande fyra: – förstaspråk, – andraspråk, – modersmål, och – främmande språk.20

Under senare tid har även arvspråk kommit att användas, bl.a. med hänvisning till invandrade språk som uppvisar stor variation i förutsättningarna att lära dem.21 I takt med effekterna av globalisering och demografiska förändringar22 har dessa begrepp inte alltid samma relevans som när de togs i bruk. Allt som sägs här om de ovan nämnda fyra huvudsakliga begreppen gäller normalt också situationer där en individ lär sig flera språk samtidigt: man kan alltså ha två modersmål, två förstaspråk osv.

Precis som det finns ett stort antal försök till att definiera begreppet modersmål, finns det även olika uppfattningar och försök att definiera begreppen förstaspråk och andraspråk.23 I diskussionen ingår oftast två eller tre dimensioner, nämligen: – tidsaspekter (när man lär sig språket), – kompetens (hur väl man kan språket), och – den omgivning man lär sig språket i.

I begreppet modersmål finns dimensioner som inte lika tydligt karaktäriserar förstaspråk och andraspråk. Sådana dimensioner är närhet och känslomässig bindning, men också i viss mån kulturella aspekter. Samtidigt överlappar det delvis med de nämnda begreppen, främst förstaspråk. Sedan 2015 har även andraspråk använts om de nationella minoritetsspråken som nybörjarspråk, vilket innebär att det snarare hänvisar enbart till ordningsföljden, men inte till den omgiv-

20 Moderna språk är en i jämförelse en mer godtycklig benämning av vissa större europeiska skolspråk. 21 Abrahamsson & Bylund 2012, s. 153, García, Zakharia & Otcu 2013, Reath Warren 2017. 22 Se vidare i t.ex. SOU 2017:35 s.93–96. 23 T.ex. Lainio 2013; jfr Hyltenstam & Milani 2012.

ning där man lär sig dem, vilket ofta dessutom antas vara majoritetsspråket.

I skolans styrdokument används framför allt följande begrepp för att referera till språk: – modersmål: begreppet förknippas ofta med begreppet förstaspråk

vars allmänna innebörd syftar på ett språk som man lär sig tidigt eller det som är talarens starkaste språk, – andraspråk: begreppet åsyftar både ett språk som man lär sig efter

förstaspråk i en omgivning där språket används som en del av den naturliga kommunikationen och när man lär sig språk i en omgivning där språket inte används som en del av den naturliga kommunikationen; detta innebär i klartext att man lär sig det formellt genom undervisning.24

De nationella minoritetsspråken har kopplingar till alla dessa begrepp, men i olika omfattning. I takt med att förstaspråket försvagas genom att barnet inte får modersmålsstöd eller undervisning i det, blir svenskan ofta det starkare språket. För många är svenska också en del av vardagen redan från början, alltså inte ett andraspråk. I familjen kan också från första början finnas flera språk, t.ex. olika samiska språk såsom nordsamiska och sydsamiska, finska och meänkieli, jiddisch och hebreiska, romani chib och finska, osv. Efter årtionden av assimilation har många också förlorat möjligheten att lära sig det nationella minoritetsspråket som förstaspråk: för vissa språk och varieteter finns exempelvis få unga förstaspråkstalare. Detta kan delvis rättas till genom att språken och varieteterna blir del av skolans försök att revitalisera dem. Dessa förhållanden leder till ett stort behov av undervisning av nybörjare i språket, liksom introduktion av det under förskoletiden. Många talare lär sig och använder sitt nationella minoritetsspråk i en omgivning där språket inte utgör en frekvent eller naturlig del i den vardagliga kommunikationen, varför begreppet andraspråk inte har samma innebörd som t.ex. för begreppet svenska som andraspråk. Sedan 2015 och när barnen lär sig språket som nybörjarspråk påminner situationen snarast om främmandespråkskontexten (se nedan för en mer detaljerad diskussion om de förändringar som trädde i kraft 1 juli 2015).

24 Den senare definitionen kan även benämnas främmande språk.

Utredningen har diskuterat begreppet arvspråk, i likhet med exempelvis Högskoleverkets rapport om Lärarförsörjningen för de nationella minoritetsspråken (2011), som ett förslag att benämna de fem minoritetsspråken och särskilja dem från övriga språk. Detta behov beror dels på de historiska och geografiska förutsättningar som språken har haft inom det svenska skolväsendet, dels på den lagstadgade ställning som språken har i Sverige. Arvspråk skulle kunna omfatta de aspekter som täcks av de ovan nämnda begreppen: begreppet omfattar talare som lär sig språken som förstaspråk, som andraspråk och som främmande språk. Det finns också som nämnts ett tidigare bruk av motsvarande begrepp på engelska, heritage language, som skulle stödja valet av arvspråk som gemensam beteckning på de nationella minoritetsspråken (se även avsnitt 2.3.4 för en diskussion om begreppet arvspråk). Även heritage language omfattar språk som lärs under olika förhållanden och där elever med samma modersmål har olika kunskapsnivåer i språket och inlärningsförutsättningarna skiljer sig åt väsentligt. Avståndet mellan barnens språk och normspråket varierar också. Oftast används heritage language dock som beteckning på invandrarspråk.

Det kulturella perspektivet är vidare centralt i begreppet arvspråk, vilket också har påpekats som typiskt för de nationella minoritetsspråken, av deras företrädare. Utredningen om en stärkt minoritetspolitik konstaterade i sitt delbetänkande att de nationella minoritetsspråken har en särställning mot bakgrund av Sveriges internationella åtaganden. Utredningen menade att användningen av begreppet modersmål i skolan och förskolan inte motsvarar det som följer av dessa åtaganden och behovet av revitalisering av de nationella minoritetsspråken.25 Utredningen om en stärkt minoritetspolitik föreslog att regeringen skulle överväga begreppet kulturarvspråk.26

Resultatet av att välja arvspråk eller kulturarvspråk som benämning på de fem minoritetsspråken i skolans styrdokument har under utredningens gång emellertid visat sig vara problematiskt. Även under de samråd och diskussioner med representanter för de nationella minoriteterna och skolvärlden som utredningen genomfört har deltagare reflekterat en viss tveksamhet till förslaget om att ta begreppet arvspråk i bruk. Ett syfte med ett eget, nytt begrepp för de

25 Se SOU 2017:60, s. 161. 26SOU 2017:60 Utredningen om en stärkt minoritetspolitik, Nästa steg, avsnitt 6.2.2.

nationella minoritetsspråken i undervisnings- och lagstiftningssammanhang är de speciella villkor och den kulturella dimension som de representerar. Det finns flera fördelar och positiva effekter om man i undervisningssammanhang kan särskilja de nationella minoritetsspråken från andra språk, då de omfattas av en lagstiftning utöver den som gäller för alla modersmål. Denna lagstiftning bygger vidare på språkens och kulturernas inhemska traditioner och användning och placerar dem i mer allmänt europeisk kulturell kontext, som också stärks av bruket av både engelskans national minority och national minority languages i de här aktuella konventionerna. Lagstiftningen baserar sig vidare både på internationella åtaganden och nationella lagar och förordningar, där begreppet redan blivit etablerat. Att införa ett helt nytt begrepp i skollagstiftningen skulle kunna öppna upp för en större tolkningsproblematik hos huvudmän. Lagstiftningen riskerar också att bli mindre konsekvent om begreppen nationella minoritetsspråk och arvspråk används parallellt.

Med hänvisning till att begreppet nationella minoritetsspråk används i internationella konventioner och nationell lagstiftning avstår utredningen därför från att föreslå en begreppsändring till arvspråk eller kulturarvsspråk. Behovet att skapa ett nytt skolämne som omfattar just dessa språk kvarstår dock och stöds av utredningen om en stärkt minoritetspolitik.27

7.1.3. Nationella minoritetsspråk är ett ämne med egen karaktär

Bedömning: De nationella minoritetsspråken har erkänts och

getts en ställning i Sverige mot bakgrund av språkens och deras talares närvaro och historia i landet. Sverige har internationella åtaganden om de nationella minoriteternas språkliga rättigheter. Det allmänna har i nationell lagstiftning getts ett särskilt ansvar för att skydda och utveckla dessa språk. Barns rätt till sitt språk är ett prioriterat område. För att elevers tillgång till undervisning i de nationella minoritetsspråken ska förbättras och för att stärka förutsättningarna för undervisning och revitalisering finns det ett behov av att särskilja undervisningen i dessa språk från moders-

27SOU 2017:60 Utredningen om en stärkt minoritetspolitik, Nästa steg, s. 162.

målsundervisningen. Det är i linje med minoritetsskyddets syfte och erkännandet av de nationella minoriteterna.

Förslag: Undervisningen i de fem nationella minoritetsspråken i

grundskolan och motsvarande skolformer ska regleras särskilt och benämnas nationellt minoritetsspråk. Nationellt minoritetsspråk ska anges som ämne i skollagen.28 Undervisning i de nationella minoritetsspråken ska primärt ske inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk.

I förhållande till modersmålsundervisning generellt gäller i dag särskilda bestämmelser i skollagen vad avser de nationella minoritetsspråken. Sedan 1 juli 2015 ska undervisning i ett nationellt minoritetsspråk erbjudas elever som inte har förkunskaper i språket, som nybörjarspråk i de obligatoriska skolformerna.29 Detta är ett led i strävandena att möjliggöra en revitalisering av de nationella minoritetsspråken i Sverige. I propositionen, där förslaget om lagändringen lades fram, konstaterade regeringen att modersmålsundervisning har ett bredare syfte för elever som tillhör de nationella minoriteterna än för andra elever. För dem som tillhör de nationella minoriteterna syftar modersmålsundervisning inte enbart till att utveckla ett språk, utan också till att ge möjlighet till att bevara och revitalisera ett språk som gått förlorat i föräldragenerationen eller ännu tidigare till följd av assimilationstvång och den svaga ställning som de nationella minoritetsspråken haft historiskt.30 Denna aspekt finns inte med i användningen och etablerandet av begreppet och ämnet modersmål.31 Ett ytterligare syfte med ämnet modersmål är att det ska bidra till en anpassning till den svenska skolan och integration till det svenska samhället bland invandrare. De nationella minoriteterna har generellt både genom lång egen etablering och assimilationstryck redan genomlevt en långt gången integration.

28 Se föreslagen lydelse av 10 kap. 4 andra stycket §, 11 kap. 6 andra stycket, 12 kap. 4 § andra stycket och 13 kap. 4 § andra stycketskollagen. Se även de föreslagna paragraferna 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a § och 13 a §skollagen. 29 Se nuvarande 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §, 12 kap. 7 § och 13 §skollagen som ändrades genom SFS 2014:458. 30 Se prop. 2013/14:148, Vissa skolfrågor, s. 31. 31 Se även Sametingets Lägesrapport 2015.

Utredningen har valt att överväga att de nationella minoriteternas språkundervisning i grundskolan och motsvarande skolformer regleras i ett särskilt ämne som benämns nationellt minoritetsspråk. Detta förslag är i linje med den etablerade minoritetspolitiken och Sveriges förpliktelser på området och fyller samtidigt funktionen av att tydliggöra att det finns särskilda bestämmelser för undervisning i nationella minoritetsspråk i skolans värld.

I SOU 2005:40Rätten till mitt språk – förstärkt minoritetsskydd uppmärksammades minoritetselevernas möjlighet till utbildning i och på minoritetsspråket som avgörande för minoritetsspråkens överlevnad på sikt. Europarådet har i flera omgångar konstaterat att det krävs särskilda åtgärder för att göra undervisningen mer tillgänglig i och på minoritetsspråken i Sverige.32 Sveriges åtaganden enligt ramkonventionen och språkstadgan utgör bakgrunden till bestämmelserna om nationella minoritetsspråk i språklagen.33 Utredningen anser att genom att lyfta ut och benämna bestämmelserna om de nationella minoriteternas språkundervisning separat kommer elevernas rättigheter både synliggöras och tydliggöras. På sikt bör det leda till en mer enhetlig rättstillämpning.

I språklagen (2009:600) stadgas att de nationella minoritetsspråken är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. Genom språklagens tillkomst gavs det allmänna ett särskilt ansvar att skydda och främja de nationella minoritetsspråken. I förarbetena till lagen angavs att omnämnandet av de fem minoritetsspråken i språklagen innebär en markering av att språken getts en särskild officiell status i Sverige.34 I förarbetena till lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk konstaterade regeringen vikten av att barn som tillhör de nationella minoriteterna behöver få utveckla sin kulturella identitet och ges stöd till utbildning.35

32 Se t.ex. CM/RecChL(2017)1. CM(2014)145. CM/ResCMN(2013)2. ECRML (2011) 4. CM/RecChL(2009)3. ECRML (2006) 4. ECRML (2003) 1. 33 Se prop. 2008/09:153, s. 2123 och 4142. 34SOU 2008:26 s. 225 ff. 35Prop. 2008/09:158 s. 65, 107112.

I skollagen har viktiga steg tagits för att förbättra tillgången till modersmålsundervisning för elever med nationellt minoritetsspråk. Utredningen menar att det krävs ytterligare åtgärder för att förbättra tillgången till undervisning i och på nationella minoritetsspråk och föreslår att ämnet nationellt minoritetsspråk införs i skollagstiftningen. Utredningen föreslår att ämnet ska anges i 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a § och 13 kap. 7 a §, 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a §skollagen.

7.1.4. Nationellt minoritetsspråk som ämne ger tydlighet

I regeringens prop. 2016/17:143En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor föreslås att moderna språk införs som ett ämne för att tydliggöra dess roll som ämne i skollagens mening.36Enligt 10 kap. 8 § skollagen ska varje ämne ha en egen kursplan, vilket moderna språk har. Därmed är moderna språk ett ämne i skollagens mening men anges inte som ett ämne i skollagen. För närvarande erbjuds moderna språk inom språkval vilket regeringen menar kan leda till att moderna språk inte uppfattas som ett eget ämne. Vidare innebär den nuvarande ordningen att ämnen inte regleras på ett enhetligt sätt i skollagen.37

För nationella minoritetsspråk råder liknande förhållanden, med den skillnaden att dessa har en särskild position i olika internationella åtaganden och nationella lagar. Nationella minoritetsspråk har också egna kursplaner som skiljer sig från kursplanen i modersmål, men de läses inom ämnet modersmål, undantaget samiska i sameskolan, som utgör ett eget ämne. De nationella minoritetsspråken omfattas vidare av särregler i förhållande till regleringen för ämnet modersmål. Dock är kunskaperna om särregleringen generellt låga, och med den nuvarande ordningen riskerar de särskilda bestämmelserna att hamna i skymundan för huvudreglerna för modersmålsundervisningen. De låga kunskaperna har bekräftats av olika rapporter och undersökningar, exempelvis Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget, som i rapporten Minoritetspolitikens utveckling 2015 påpekar att kunskaperna om de nationella minoriteternas särskilda

36 Ämnet benämns för närvarande språkval. 37Prop. 2016:143, s. 29.

rättigheter till sitt språk i skola och förskola är låga.38 Även genom utredningens kontakter med föräldrar, kommuner och civilsamhälle bekräftas bilden av att kunskapen om bestämmelserna för undervisning i de nationella minoritetsspråken inte bara är generellt låga, utan de ser också olika ut i olika delar av landet. Det innebär att lagstiftningens genomförande blir beroende av var man bor och att den i vissa fall kan bli obefintlig. Utredningens egen kartläggning39 inte bara bekräftar dessa förhållanden, utan ger en ytterligare kritisk bild av situationen, speciellt vad gäller de flesta kommuners förhållningssätt till och åtgärder för undervisningen i nationella minoritetsspråk.

Som exempel på den kritiska situationen kan vidare anges både den nationella kartläggning som SR Sisuradio gjorde 201640 om undervisningen i nationella minoritetsspråk och utvärderingar inriktade mot de enskilda språken. Skolverket redovisade ett uppdrag 2013 om romani chib, där man beskrev förskole- och skolsituationen för romska barn och elever i fem pilotkommuner för romsk inkludering.41Av Skolverkets redovisning framgick att kunskaperna om romers rättigheter bland skolledare och huvudmän var låga.42 I Nulägesbeskrivningen av hinder och möjligheter för romers rätt (2014), i vilken regeringsuppdraget sammanfattades, skriver Skolverket att det är en anmärkningsvärd stor andel av skolledarna i pilotkommunerna som angivit att det saknas förutsättningar för modersmålsundervisning i romani chib.43 Myndigheten skriver vidare att det finns exempel på missuppfattningar om skollagstiftningen. Ett exempel på detta är skolledare som felaktigt tror att det krävs fem elever för att modersmålundervisning i romani chib ska anordnas.44

Utredningen har i kontakten med föräldrar fått uppgift om att de upplever att de inte får gehör för önskemål om undervisning i de nationella minoritetsspråken för sina barn. Det finns andra exempel som kommit till utredningens kännedom under besök i kommuner som handlar om missuppfattningar om skollagstiftningens bestämmelser och förändringar av dessa på området. Det handlar såväl om i vilken utsträckning föräldrar nås av information om sina rättigheter,

38 Länsstyrelsen i Stockholms län och Sametinget, 2016. 39 Se kap. 6 för närmare beskrivning. 40 Sisuradio 2016. 41 Skolverket 2013b. 42 Skolverket 2013b. 43 Länsstyrelsen i Stockholms län, 2014. 44 Nulägesbeskrivningen, s. 25

som om i vilken utsträckning informationen är vederhäftig eller korrekt. Utredningens egen kartläggning av kommunernas information om bestämmelserna för modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk pekar åt samma håll, dvs. att den information som finns att tillgå via kommunernas webbplatser ofta är bristfällig eller felaktig (se vidare i avsnitt 6.1.4). Utredningen menar att en av anledningarna till den bristande informationen och det bristande gehöret hos kommunerna vad gäller undervisning i nationella minoritetsspråk kan härledas till ämnet modersmåls marginalisering i skolan.45 I en redan marginaliserad undervisning blir undervisningen i de nationella minoritetsspråken än mer åsidosatt och ofta även negligerad.

Regeringen lyfter i prop. 2016/17:143En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor att Lärarnas riksförbund framhåller att man genom att reglera moderna språk som ämne i skollagen även kan höja ämnets status. Även för de nationella minoritetsspråken är frågan om statushöjande åtgärder högst relevant. Språkens låga status i samhället har diskuterats och uppmärksammats av elever, vårdnadshavare, lärare, minoritetsorganisationer och forskare. I Krista Oramas undersökning ”Vi är ju också människor!” Ett barnrättsperspektiv på nationella minoriteter i Sverige, där barn från alla de nationella minoriteterna intervjuades sammanfattas följande:

Det gemensamma problemet med samtliga nationella minoritetsgruppers språk och kultur är att de är marginaliserade i dagens Sverige. Barnen känner att deras kultur och språk inte har samma status som majoritetskulturen och -språket, och att de därför osynliggörs. Om barn känner att deras minoritetsspråk inte har samma status som majoritetsspråket eller något annat språk, är sannolikheten större att de inte vill lära sig språket eller använda det i sin vardag. Då går en del av kulturarvet förlorat.46

Genom att lyfta ut nationella minoritetsspråk ur ämnet modersmål ökar man synligheten för nationella minoritetsspråk och ämnets särart. Detta möjliggör också särskilda satsningar på språken, som rör både de utvecklande och de revitaliserande åtgärder som redan vidtagits för dessa språk. Dessa åtgärder syftar också till att skapa förutsättningar för språken att bevaras in i framtiden, vilket leder till målsättningar som inte nödvändigtvis är desamma för övriga moders-

45 Se ex. Spetz 2012. 46 Orama 2011, s. 80.

mål. Det är en viktig signal om att nationella minoritetsspråk har en särskild betydelse även inom skolväsendet. Regeringen förstärker i sitt uppdrag om att ta fram kursplaner sitt resonemang:

Att inrätta kursplaner för de nationella minoritetsspråken finska, romani chib, meänkieli och jiddisch i ämnet modersmål kan också stärka den språkliga och kulturella identiteten hos eleverna samt tydliggöra för lärare, skolledare, huvudmän, elever och elevernas vårdnadshavare att minoritetsspråk har en särställning jämfört med övriga modersmål.47

Att inrätta ett eget ämne för dessa kursplaner är ytterligare ett viktigt steg både i förstärkandet av identiteter hos elever i nationella minoritetsspråk och i tydliggörandet av språkens särställning jämfört med andra modersmål. Utredningen anser därför att benämningen undervisning i nationella minoritetsspråk och ämnet nationellt minoritetsspråk ska införas i skollagstiftningen och skolans styrdokument för de fem nationella minoritetsspråken. Regleringen bör utformas efter skollagens och förordningarnas systematik. Vad gäller ämnet samiska för sameskolan ska det kvarstå.

7.2. Förändringar i läroplaner och kursplaner

Förslag: Regeringen ska ge Skolverket i uppdrag att ta fram för-

slag till nya kursplaner för ämnet nationellt minoritetsspråk, vilka ska ersätta de nuvarande kursplanerna i modersmål – nationella minoritetsspråk. Skolverket ska på motsvarande sätt ändra föreskrifterna om kunskapskraven för grundskolans, sameskolans, specialskolans och grundsärskolans ämnen, så att nya kunskapskrav för ämnet nationellt minoritetsspråk och samiska ersätter de nuvarande kunskapskraven för modersmål – nationella minoritetsspråk och samiska. Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska justeras med anledning av utredningens förslag om ett nytt ämne. Kursplanerna ska föras in på relevant plats i läroplanen. Vidare ska ändringar ske i Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:19) om kunskapskrav för grundskolans ämnen, Skolverkets

47 U2014/5037/S Uppdrag att utarbeta förslag till kursplaner och stödja utveckling och produktion av lärverktyg på de nationella minoritetsspråken, s. 3.

föreskrifter (SKOLFS 2011:28) om kursplaner för grundsärskolans ämnen och ämnesområden och Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:29) om kunskapskrav för grundsärskolans ämnen och ämnesområden.

Skolformerna sameskolan, grundskolan, grundsärskolan och specialskolan har var sin läroplan. Tillsammans med de av Skolverket fastställda föreskrifterna utgör den en samlad läroplan för respektive skolform.

Den samlade läroplanen innehåller fem delar:48

1. Skolans värdegrund och uppdrag

2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen

3. Förskoleklassen

4. Fritidshemmet, och

5. Kursplaner som kompletteras med kunskapskrav,

För grundskolan fastställs följande förordningar av regeringen:

1. Skolans värdegrund och uppdrag

2. Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen, och

3. Kursplanerna.

Grundskolans kunskapskrav är myndighetsföreskrifter som fastställs av Skolverket.

För sameskolan, grundskolan, grundsärskolan och specialskolan är skolans värdegrund, uppdrag, övergripande mål och riktlinjer för utbildningen förordningar som fastställs av regeringen. I sameskolan används grundskolans kursplaner samt en kursplan i samiska som fastställs av Skolverket. Grundsärskolans kursplaner och kunskapskrav är myndighetsföreskrifter som också fastställs av Skolverket. I specialskolan används huvudsakligen grundskolans kursplaner och kunskapskrav. För ett antal ämnen i specialskolan finns ytterligare kursplaner som fastställs av Skolverket.

48 Gäller dock inte för grundsärskolan som inte har förskoleklass och fritidshem, den läroplanen har tre delar.

Utredningens förslag innebär bland annat att regeringen bör besluta om att följande avsnitt i läroplanen för grundskolan flyttas och rubriceras om. Det gäller följande avsnitt: – 5.7.2 Modersmål – finska som nationellt minoritetsspråk – 5.7.3 Modersmål – jiddisch som nationellt minoritetsspråk – 5.7.4 Modersmål – meänkieli som nationellt minoritetsspråk – 5.7.5 Modersmål – romani chib som nationellt minoritetsspråk

Utredningen föreslår att rubrikerna ska lyda enligt följande: – Nationellt minoritetsspråk – finska – Nationellt minoritetsspråk – jiddisch – Nationellt minoritetsspråk – meänkieli – Nationellt minoritetsspråk – romani chib

Numreringen bör få beteckningen 5.9 (5.9. 1–4) dvs. efter ämnet musik. Detta får till följd att övriga ämnen efter musik får ny beteckning.

7.3. Kursplaner i samiska

7.3.1. Revidering av kursplanen i samiska

Bedömning: Enligt gällande bestämmelser finns ämnet samiska i

sameskolan och kursplanen i samiska ska användas även när en elev i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan eller specialskolan önskar modersmålsundervisning i samiska. Varken det centrala innehållet inom ramen för samiska som andraspråk eller de tillhörande kunskapskraven i samiska som andraspråk är anpassade till nybörjare i språket eller för modersmålsundervisningen generellt.

Förslag: Skolverket ska få i uppdrag att revidera kursplanen med

tillhörande kunskapskrav i samiska för att anpassas efter de förslag som utredningen lämnar. Detta innebär att Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:22) om kursplan för samiska och Skolverkets

föreskrifter (SKOLFS 2011:23) om kunskapskrav för samiska behöver revideras.

Till skillnad från de fyra övriga nationella minoritetsspråken finns det en kursplan i samiska, som har funnits även innan ändringen i skollagen trädde i kraft i juli 2015.49 Samiska har kunnat erbjudas inom ramen för förstaspråk och andraspråk, och syftet med undervisningen i samiska är, förutom att eleverna utvecklar kunskaper i och om det samiska språket samt kunskaper om den samiska kulturen, att ge både de elever som läser samiska som förstaspråk och de som läser det som andraspråk möjlighet att utveckla en funktionell tvåspråkighet (se mer om kursplanen i samiska i avsnitt 3.4.1). Målet att eleverna ska ha uppnått funktionell tvåspråkighet efter genomgången sameskola återfinns även i läroplanen för sameskolan.50

Enligt 5 kap. 13 § skolförordningen ska kursplanen i ämnet samiska i sameskolan användas vid modersmålsundervisning i samiska. Det innebär att en elev som vill få undervisning i samiska inom grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan gör det enligt samma kursplan som eleverna i sameskolan och integrerad samisk undervisning. Utredningen instämmer i Skolverkets bedömning att det är problematiskt att elever i grundskolan, grundsärskolan och specialskolan som läser samiska inom ämnet modersmål (utredningen föreslår ett nytt ämne: nationella minoritetsspråk) undervisats utifrån den nuvarande kursplan som används för undervisningen i samiska för sameskolan. Skolverket har fört fram sin synpunkt till Utbildningsdepartementet sedan tidigare.51 Syftet med undervisningen i samiska i sameskolan är enligt läroplanen att uppnå funktionell tvåspråkighet och kursplanen med tillhörande kunskapskrav, som ska användas även i de övriga obligatoriska skolformerna, utgår från detta för såväl de elever som läser språket som förstaspråk och de som läser det som andraspråk.52

49 Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:22) om kursplan för samiska, Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2011:23) om kunskapskrav för samiska. 50 SKOLFS 2010:251. 51 Skolverket 2015. Dnr 2014:884. Redovisning av uppdrag om att utarbeta förslag på kursplaner för nationella minoritetsspråk, Dnr U2014/5037/S. 52 Förordning (SKOLFS 2010:251)om läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

För de elever som efter ovan nämnda ändring i skollagen i juli 2015 vill få undervisning i samiska som nybörjarspråk, särskilt om de påbörjar undervisningen under senare delen av grundskolan, kan kunskapskrav som förutsätter funktionell tvåspråkighet vara omöjliga att uppnå utanför sameskolan givet den begränsade undervisningstid som getts.53 Det kan även vara en stor utmaning för elever i integrerad samisk undervisning i grundskolan som läser samiska inom ämnet modersmål att nå upp till de nuvarande kunskapskraven i samiska då undervisningstiden i ämnet modersmål är oreglerad om undervisningen organiseras utanför timplanebunden tid.

Kursplanen i samiska är utformad utifrån antagandet att undervisningstiden är minst 800 timmar under årskurs 1–6 medan undervisningstiden för modersmålsundervisningen utanför timplanebunden tid är oreglerad i grundskolan, grundsärskolan och specialskolan. Modersmålsundervisningen kan även anordnas som språkval (320 timmar), elevens val (382 timmar) eller inom ramen för skolans val (upp till 600 timmar), dock är det vanligast att undervisningen ordnas utanför timplanebunden tid.54 Aktuell statistik från Skolverket och Sameskolstyrelsen över antalet elever som läser samiska inom och utanför sameskolan visar att majoriteten av de elever som läser samiska i de obligatoriska skolformerna läser språket utanför sameskolan. Enligt Sisuradios undersökning55 varierade undervisningstiden i samiska år 2016 i de 34 kommuner som uppgav att de ger undervisning i samiska enligt figur 7.1.

53 Se SFS 2014:458. 54 Se ex. Skolverket 2008, s. 19. 55 Sisuradio 2016.

Källa: SR Sisuradio.

För elever i och utanför sameskolan är förutsättningarna att uppnå kunskapskraven således inte likvärdiga vad gäller undervisningstiden. De gällande kursplanerna och de tillhörande kunskapskraven i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib är utformade utifrån Skolverkets antagande om att den vanligaste undervisningsformen i ämnet modersmål är undervisning utanför timplanebunden tid. Antagandet är att den genomsnittliga undervisningstiden utanför timplanebunden tid är cirka 1 timme i veckan, vilket under skoltiden blir totalt cirka 240–320 timmar beroende på organiseringen av undervisningen.56 Utredningen föreslår en reglering av undervisningstiden i samiska (och övriga nationella minoritetsspråk) när språket läses utanför sameskolan.

Likvärdiga förutsättningar för undervisning föreligger inte heller för elever i samiska som andraspråk jämfört med elever i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib som andraspråk vad gäller det centrala innehållet och de tillhörande kunskapskraven. Lagändringen som trädde i kraft 1 juli 2015 innebär att elever som tillhör nationella minoriteter har rätt till undervisning även som nybörjare. Det gäller

56 Skolverket Dnr U2014/5037/S.

0 2 4 6 8 10 12 14 16

35-45 minuter 55-60 minuter Upp till 120 minuter

alla fem minoriteterna. Med anledning av lagändringen fick Skolverket i uppdrag av regeringen57 att utarbeta nya kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib, men inte samiska som redan hade en egen kursplan med möjlighet att ge undervisning i språket som förstaspråk och andraspråk. Enligt uppdraget skulle kursplanen i samiska utgöra en mall i utformandet av kursplaner för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib.58

Kursplanerna för grundskolan (som även ska användas i specialskolan och sameskolan) som regeringen fastställde 2015 innehåller ett förstaspråksspår och ett andraspråksspår, så som det är i kursplanen för samiska. Andraspråksspåret för de fyra minoritetsspråk som uppdraget omfattade är dock mer tydligt anpassat för elever som ska lära sig ett nybörjarspråk.59 Även i kursplanen i samiska är förmågorna i de långsiktiga målen formulerade så att de går att utveckla oavsett elevens språkförmåga, dvs. oavsett om eleven är nybörjare eller har goda kunskaper i samiska.60 Det centrala innehållet inom ramen för samiska som andraspråk skiljer sig dock från det centrala innehållet i kursplanerna i de övriga nationella minoritetsspråken som andraspråk på några viktiga punkter. Det centrala innehållet i kursplanerna inom ramen för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib som andraspråk lyfter upp strategier och förförståelse inom flera kunskapsområden: elever som lär sig ett språk som nybörjare behöver stöd och stimulans i sin språkutveckling i vilken förförståelse och strategier spelar betydelsefull roll. Även kommentarmaterialen till de nya kursplanerna betonar vikten av att nybörjare genom undervisningen blir medvetna om och får hjälp med att hitta även sådana kompenserande och kommunikativa strategier som de kan använda när språkkunskaperna inte räcker till. Sådana strategier ingår inte i det centrala innehållet för samiska som andraspråk. I tabell 7.1 visas som exempel på de ovan nämnda skillnaderna det centrala innehållet för årskurs 1–3 inom kunskapsom-

57 Uppdraget att utarbeta förslag på kursplaner och kunskapskrav för de nationella minoritetsspråken för grundskolan och motsvarande skolformer givet 28 augusti 2014. Regeringens dnr U2014/5037/S. 58 U2014/5037/S). 59 Uppdraget att utarbeta förslag på kursplaner och kunskapskrav för de nationella minoritetsspråken för grundskolan och motsvarande skolformer givet 28 augusti 2014. Regeringens dnr U2014/5037/S. 60 Kommentarmaterial till kursplanen i samiska 2011, s. 6.

rådet Tala, lyssna och samtala i samiska som andraspråk respektive de andra nationella minoritetsspråk som andraspråk:

Källa: Skolverket

I sin redovisning för uppdraget att ta fram kursplaner med tillhörande kunskapskrav konstaterar Skolverket att kunskapskraven i respektive fyra språk som andraspråk är något lägre ställda än kunskapskraven i samiska som andraspråk, för att kraven ska vara anpassade till syftet att ge eleverna möjlighet att få undervisning på nybörjarnivå inom ramen för modersmål.61 Kunskapskraven är följaktligen uppbyggda enligt konstruktionen av kunskapskraven i moderna språk som i sin tur är inspirerade av den gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS, se vidare i Skolverket 2009: Gemensam europeisk referensramen för språk: lärande, undervisning och bedömning).

Det är viktigt att även elever som är nybörjare i samiska får möjlighet att läsa samiska enligt en kursplan som är anpassad för nybörjarundervisning med tillhörande kunskapskrav som de har möjlighet att nå. Tabell 6.2 exemplifierar de nuvarande skillnaderna mellan kunskapskraven för att uppnå betyget E i årskurs 6 i samiska som andraspråk (utom för kunskapsområdet samisk kultur) jämfört med kunskapskraven för de övriga nationella minoritetsspråken som andraspråk:

61 Skolverket 2015a.

Att alla samer ska ha möjlighet att återta och/eller utveckla sitt samiska språk utifrån individuella behov tas också upp i Sametingets språkpolitiska program:

Samer har olika språkbakgrund. Därför är det viktigt att alla samer, oavsett ålder eller var de bor, om de har ett funktionshinder, om de är första-, eller andraspråkstalare eller har fått genomgå en samisk utbildningsväg eller inte, ska ha möjligheten till utbildning i samiska utifrån sin egen individuella nivå.62

7.3.2. Kursplan i samiska för grundsärskolan ska utarbetas

Bedömning: Den nuvarande kursplanen i samiska som även ska

användas inom grundsärskolan är inte anpassad till elever i grundsärskolan.

Förslag: Skolverket ska få i uppdrag att ta fram en kursplan med

tillhörande kunskapskrav i samiska för grundsärskolan.

Enligt 11 kap. 2 § skollagen (2010:800) ska grundsärskolan ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ger kunskaper och värden och utvecklar elevernas förmåga att tillägna sig dessa. I samband med ändringen i skollagen 201563 fick Skolverket i uppdrag att utarbeta förslag till kursplaner och kunskapskrav för betygsstegen A, C och E för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan i ämnet modersmål för de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli och romani chib, som första- och andraspråk.64 För ämnet samiska finns redan kursplanen i samiska och den ska användas i alla obligatoriska skolformer, dvs. även när en elev i grundsärskolan önskar modersmålsundervisning i samiska.

Grundsärskoleelevernas rätt till anpassad utbildning regleras i 11 kap. 2 § skollagen. En utgångspunkt i Skolverkets arbete med att ta fram kursplaner för grundsärskolan i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib var att kursplanernas nivå och omfång skulle vara

62 Sametingets språkpolitiska handlingsprogram, antaget av plenum 2016-05-31–06-02. 63 SFS 2014:458. 64 Uppdrag att utarbeta förslag till kursplaner och stödja utveckling och produktion av lärverktyg på de nationella minoritetsspråken. U2014/5037/S.

anpassade till elevgruppen i grundsärskolan.65 Även om kursplanerna och kunskapskraven för de nationella minoritetspråken för grundskolan (som även ska användas i specialskolan och sameskolan) utgjorde en utgångspunkt i konstruerandet av kursplanerna och kunskapskraven för grundsärskolan, innehåller kursplanerna för grundsärskolan några tydliga skillnader jämfört med kursplanerna för grundskolan.

Kursplanerna för grundskolan har det centrala innehållet inom ramen för samiska som förstaspråk som grund medan ramen för andraspråk har konstruerats med kursplanen i moderna språk som mall. Kunskapskraven för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib som förstaspråk i grundsärskolan följer konstruktionen för och har samma nivå som kunskapskraven i modersmål för grundsärskolan, medan engelska i grundsärskolan (som bedöms vara lämplig till nivå och omfattning för nybörjare grundsärskolan) har varit utgångspunkten för konstruktionen av kunskapskraven i andraspråk.66 Således är kunskapskraven i kursplanerna som används i undervisning i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib i grundsärskolan konstruerade utifrån kunskapskrav som är anpassade till grundsärskolans elevgrupp, medan man i undervisningen i samiska använder en kursplan med tillhörande kunskapskrav som tagits fram för ämnet samiska i sameskolan (se tabell 6.2).

En elev som går i grundsärskolan bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav. Enligt 11 kap. 8 § skollagen avgör huvudmannen för utbildningen om en elev som tas emot i grundsärskolan huvudsakligen ska läsa ämnen eller ämnesområden. Rektorn får besluta att en elev ska få undervisning i en kombination av ämnen och ämnesområden samt ämnen enligt grundskolans kursplaner, om eleven har förutsättningar för det. Trots detta undervisas alla elever i samiska i grundsärskolan för närvarande utifrån en kursplan som är skapad för ämnet samiska i sameskolan. Det innebär att elever som inte bedöms ha förutsättningar för att läsa samiska enligt sameskolans (och därmed grundskolans) kursplan saknar möjlighet att ges undervisning utifrån en kursplan som är anpassad för elever i grundsärskolan.

65 Redovisning av uppdrag om att utarbeta förslag på kursplaner för nationella minoritetsspråk – grundsärskolan. Dnr U2014/5037/S. Skolverket. 66 Redovisning av uppdrag om att utarbeta förslag på kursplaner för nationella minoritetsspråk – grundsärskolan. Dnr U2014/5037/S. Skolverket.

Följaktligen råder inte likvärdiga förhållanden heller vad gäller kunskapskraven. I 11 kap. 19 § skollagen föreskrivs att betyg ska sättas i grundsärskolans ämnen om en elev eller elevens vårdnadshavare begär det. Då en särskild kursplan i samiska inte finns för grundsärskolan bedöms grundsärskoleeleverna enligt kunskapskraven i den gällande kursplanen i samiska. Regeringen skrev i sin strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016 att i grundsärskolan ställs andra krav på elevernas kunskaper än i grund- och gymnasieskolan.67 Vad gäller samiska är dock kraven för närvarande desamma för elever i grundsärskolan och i övriga obligatoriska skolformer.

Den ändringen i skollagen som trädde i kraft den 1 juli 201568innebar att elever som tillhör alla de fem nationella minoriteter har rätt till undervisning även som nybörjare i språket. I kursplanerna i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib för grundskolan är ramen för andraspråk tydligt anpassad för elever som ska lära sig ett nybörjarspråk. Kursplanerna för grundskolan utgör en utgångspunkt för kursplanerna i dessa språk i grundsärskolan, och således innehåller de nu gällande kursplanerna för grundsärskolan i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib också möjligheten att läsa språken som förstaspråk och andraspråk. Skolverket poängterar i sin redovisning följande:

Andraspråksspåret avser undervisning på nybörjarnivå. För att ge eleverna möjlighet att utveckla sitt språk på nybörjarnivå omfattar centralt innehåll i andraspråksspåret, till exempel strategier för att förstå och tala det nationella minoritetsspråket. Ett sådant innehåll finns inte i förstaspråksspåret eller i kursplanen för modersmål.69

I tabell 7.3 sammanfattas översiktligt vilka kunskapskrav som ligger till grund för konstruktionen av kunskapskraven i kursplanerna för elever i samiska i grundsärskolan och i grundskolan jämfört med kursplanerna för elever i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib.

67 En strategi för genomförande av funktionshinderspolitiken 2011–2016. Socialdepartementet 2011. 68 SFS 2014:458. 69 Skolverket 2015g, s 3.

Vidare är den nu gällande kursplanen i samiska som även ska användas i grundsärskolan kopplad till en reglerad undervisningstid på 800 timmar under årskurs 1–6. I grundsärskolan får modersmål anordnas som elevens val, skolans val eller utanför den garanterade undervisningstiden enligt 5 kap 8 § skolförordning (2011:185). Det reglerade timantalet för elevens val i grundsärskolan är 195 timmar och för skolans val 1 800 timmar medan undervisningen utanför den garanterade undervisningstiden är oreglerad. Det har inte kommit till utredningens kännedom några grundsärskolor som har ett nationellt minoritetsspråk som skolans val och undervisning i grundsärskolan ges således i praktiken antingen som elevens val eller utanför timplanebunden tid. Om en elev går i integrerad undervisning i en skola som har ett nationellt minoritetsspråk som skolans val, dvs. att eleven får hela eller delar av undervisningen i en grundskoleklass, men att eleven läser och bedöms utifrån grundsärskolans kursplaner, gäller skolans val naturligtvis även för eleven som går i integrerad undervisning.

Utredningen konstaterar att en kursplan i samiska för grundsärskolan bör utarbetas med de nuvarande kursplanerna för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib som utgångspunkt. Syftet är dels att elever i samiska i grundsärskolan ska ha möjlighet till likvärdig utbildning, dels att skapa enhetlig reglering av språkundervisningen

för elever som tillhör de fem nationella minoriteterna. Även eleverna i samiska i grundsärskolan ska kunna få undervisning utifrån en kursplan och kunskapskrav som är anpassade till grundsärskolans elevgrupp och som ger möjlighet till nybörjarundervisning i enlighet med bestämmelserna i skollagen.

Tabell 7.4 exemplifierar de nuvarande skillnaderna mellan kunskapskraven för att uppnå betyget E i årskurs 6 i samiska som andraspråk (utom för kunskapsområdet samisk kultur) jämfört med kunskapskraven för de övriga nationella minoritetsspråken som andraspråk:

Vidare är behovet av revitalisering i de nationella minoritetsspråken stort vilket också betonas i de nya kursplanerna i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib,70 genom den inledande text som ger en kort motivering till att det enskilda ämnet finns i skolan:

Sverigefinnar, judar, tornedalingar och romer är nationella minoriteter med flerhundraåriga anor i Sverige. Deras språk – finska, jiddisch, meänkieli och romani chib – är officiella nationella minoritetsspråk. De nationella minoritetsspråkens ställning i Sverige är i stort behov av att stärkas. För att säkra språkens framtid i landet är det nödvändigt att fler utvecklar språkkunskaper. Språken är viktiga kulturbärare som uttrycker gemensamma erfarenheter, värden och kunskaper som förenar de nationella minoriteterna i Sverige med människor som talar samma språk i andra delar av världen. Att ha kunskaper i språket och om minoritetens kultur kan ge nya perspektiv på den egna identiteten och stärker möjligheterna till deltagande i samhällslivet i Sverige och andra länder.

Då kursplanen i samiska inte reviderats i samband med ändringen i skollagen71 innehåller motsvarande text i kursplanen i samiska inte liknande ställningstagande gällande behovet av revitalisering:

Samerna är vårt lands enda urfolk och samiskan är officiellt språk i Sverige, Norge och Finland. Det samiska språket är en viktig kulturbärare som uttrycker gemensamma erfarenheter, värden och kunskaper och förenar samerna tvärs över gränserna i Sápmi/Sábme/ Saepmie. Kunskaper i samiska och svenska och kunskaper om den samiska kulturen stärker den egna identiteten och möjliggör deltagande i både det samiska och det svenska samhället.

Utredningen menar att även nybörjare i samiska ska få undervisning utifrån en kursplan och kunskapskrav som är anpassade för just nybörjare i språket och som tar hänsyn till behovet av revitalisering. En anpassning och revidering av kursplanen stöds även av de föräldrar, lärare och elever som utredningen har varit i kontakt med: skillnaden mellan förstaspråk och andraspråk i den nuvarande kursplanen i samiska upplevs och konstateras vara för små och målen för elever som läser språket som andraspråk för höga.

En anpassad kursplan med anpassade kunskapskrav är vidare i linje med regeringens strävan att revitalisera de nationella minoritetsspråken. Utredningen föreslår därför att kursplanen i samiska revideras och anpassas efter de förutsättningar som gäller i skollagen sedan

70 SKOLFS 2010:37; 2015:36. 71 SFS 2014:458.

1 juli 2015 så att nybörjare i språket har rimliga möjligheter att nå godkända resultat, samtidigt som eleverna i möjligaste mån ska kunna uppnå sameskolans tvåspråkiga mål.

7.3.3. Undervisning i samiska som nationellt minoritetsspråk räknas inte som samisk undervisning enligt 12 kap. 13 § skolförordningen

Bedömning: I 12 kap. 13 § definieras samisk undervisning, inom

ramen för integrerad samisk undervisning. Det stadgas att undervisning i samiska inom ämnet modersmål inte utgör samisk undervisning. Motsvarande ska gälla ämnet nationellt minoritetsspråk, dvs. utgör inte ämnet nationellt minoritetsspråk samisk undervisning.

Förslag: Nationellt minoritetsspråk är inte samisk undervisning

enligt 12 kap. 13 § skolförordningen och ska därför uppräknas jämte den undervisning som anordnas som modersmålsundervisning i samiska. Detta definierar att de båda ämnena inte utgör samisk undervisning.

Enligt 12 kap. 13 § skolförordningen får en kommun efter avtal med Sameskolstyrelsen anordna integrerad samisk undervisning för samiska barn i grundskolan årskurs 1–9. Med integrerad samisk undervisning menas undervisning i samiska och samisk slöjd utöver den undervisning som skolan genomför inom ämnet modersmål: förutom ökad undervisning inom ämnet modersmål kan alltså andra ämnen ha en samiska inslag. Integrerad samisk undervisning innebär att de elever som inte har möjlighet att välja sameskola härigenom kan få utbildning med samiska inslag inom grundskolan.

7.4. Kursplanerna i ämnet nationellt minoritetsspråk ska utgå från behov, förutsättningar och mål för undervisningen i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib

Bedömning: De nationella minoriteternas språk och kultur har

gemensamma drag samtidigt som de är olika lingvistiskt och kulturellt. Det är av stor vikt att man i framtagandet av de nya kursplanerna för ämnet nationellt minoritetsspråk utgår från respektive minoritetsgrupps behov och önskemål. Förutom språkliga karaktäristika behöver historiska, kulturella och identitetsaspekter inkluderas.

Förslag: Vid framtagandet av kursplanerna och kunskapskraven

i ämnet nationellt minoritetsspråk ska fortsatt hänsyn tas till de behov, förutsättningar och mål som finns för undervisning i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib.

De nuvarande kursplanerna för finska, jiddisch meänkieli och romani chib inom ämnet modersmål utarbetades av Skolverket72 inför ändringen i skollagen som trädde i kraft den 1 juli 2015. Av regeringsuppdraget73 framgick bland annat att den språkliga och kulturella identiteten kan stärkas genom att inrätta kursplaner för de nationella minoritetsspråken och att det även tydliggörs för lärare, skolledare, elever och elevernas vårdnadshavare att minoritetsspråken har en särställning jämfört med andra modersmål.

I uppdraget till Skolverket betonades vikten av att förslaget på kursplaner skulle vara väl förankrat hos företrädare för respektive nationell minoritet, och Skolverket eftersträvade en lyhördhet för, och en stark legitimitet hos företrädare för de nationella minoriteterna i processen att utforma kursplanerna.

På samma sätt som de nuvarande kursplanerna i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib som nationella minoritetsspråk inom ämnet modersmål ska kursplanerna i ämnet nationellt minoritetsspråk för respektive språk kunna inrymma både övergripande gemen-

72 Skolverket Dnr 2014:884. Redovisning av uppdrag om att utarbeta förslag på kursplaner för nationella minoritetsspråk. Dnr U2014/5037/S. 73 Dnr U2014/5037/S.

samma syften och delar i det centrala innehållet men även också språkspecifika och kulturspecifika sådana. I utredningens samråd med förträdare för minoriteterna har exempelvis majoriteten av företrädare för jiddisch lyft att det är viktigt att kursplanen i ämnet nationellt minoritetsspråk – jiddisch inkluderar jiddischkultur och judisk kultur. Företrädarna för meänkieli har betonat vikten av att uppmärksamma och synliggöra de olika varieteterna av meänkieli i undervisningen.

Utredningen menar att lyhördheten för, och den starka legitimiteten hos företrädare för de nationella minoriteterna som eftersträvades vid framtagandet av de nuvarande kursplanerna ska även vara en utgångspunkt vid utformningen av kursplanerna i ämnet nationellt minoritetsspråk.

7.5. Nationella minoritetsspråk ska ingå i det centrala innehållet i ämnesområdet kommunikation inom inriktningen träningsskolan

Bedömning: Utredningen menar att det är viktigt att även elever

som läser ämnesområden inom inriktningen träningsskolan i grundsärskolan och som tillhör nationella minoriteter ska ges möjlighet att utveckla sitt nationella minoritetsspråk och sin identitet.

Förslag: Skolverket ska ges i uppdrag att utforma centralt inne-

håll för elever som tillhör nationella minoriteter i ämnesområdet kommunikation inom inriktningen träningsskolan inom grundsärskolan.

Enligt 11 kap. 8 § skollagen avgör huvudmannen för utbildningen om en elev som tas emot i grundsärskolan huvudsakligen ska läsa ämnen eller ämnesområden. Rektorn får besluta att en elev ska läsa en kombination av ämnen och ämnesområden samt ämnen enligt grundskolans kursplaner, om eleven har förutsättningar för det.

Syftet med undervisningen inom ämnesområdet kommunikation ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i att samspela med andra och en tilltro till sin förmåga att aktivt påverka sin situation.

Eleverna ska även ges förutsättningar att kommunicera i olika sammanhang och kunna uttrycka sig med tydlig avsikt i tal och andra kommunikationsformer. Undervisningen ska på det sättet bidra till att eleverna utvecklar sitt språk och sin identitet.

Inom ämnesområdet kommunikation ska undervisningen för elever med annat modersmål än svenska ska undervisningen syfta till att stärka utvecklingen till att bli flerspråkiga. Undervisningen ska vidare ge eleverna möjlighet att utveckla sin ord- och begreppsförståelse både på svenska och modersmålet. Undervisningen ska på så sätt bidra till att eleverna utvecklar såväl sitt modersmål som sin identitet.

Utredningen menar att det är viktigt att även elever som läser ämnesområden i grundsärskolan och som tillhör nationella minoriteter ska ges möjlighet att utveckla sitt nationella minoritetsspråk och sin identitet. Det är lätt att dessa elevers rättigheter förbises.

Utredningen om utsatta barn yttrade följande:

En viktig grupp i sammanhanget att uppmärksamma är barn och elever med olika funktionshinder och med olika kroniska tillstånd. Det är inte ovanligt att det uppstår problem när deras behov av stöd för att de ska få en likvärdig skolgång ska tillgodoses. Dessa elever glöms lätt bort och det är därför viktigt att uppmärksamma deras rätt.74

Dessa elever ska ges likvärdiga möjligheter. Det är i linje med artikel 28–30 i FN:s barnkonvention och bestämmelserna i Europakonventionen med artikel 2 i tilläggsprotokoll 1.75 Barnkonventionen ger ett barn rätt till utbildning. Utbildningen ska ges på grundval av lika möjligheter. I detta ligger en rätt till individuellt anpassad undervisning för barn och elever med särskilda behov. Anpassningen och lika rättigheter stadgas vidare i 1 kap.89 §§skollagen alla elevers lika tillgång till utbildning och likvärdighet i utbildningen. Utredningen menar därför att centralt innehåll för elever som tillhör nationella minoriteter ska införas i ämnesområdet språk och kommunikation i grundsärskolan.

74 SOU (2010:95) Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning, Slutbetänkande av Utredningen om utsatta barn i skolan, s. 40. 75 Tilläggsprotokoll till konventionen angående skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna Antagen i Paris den 20 mars 1952.

7.6. Bedömningsstöd i ämnet nationellt minoritetsspråk ska tas fram

Bedömning: Ett bedömningsstöd i ämnet nationellt minoritets-

språk är av stor vikt för att ge stöd till lärarnas arbete att kontinuerligt följa upp elevernas kunskaper och språkutveckling samt att bedöma och betygssätta i ämnet. För närvarande saknas ett sådant stöd.

Förslag: Skolverket ska ges ett uppdrag att ta fram bedömnings-

stöd i ämnet nationellt minoritetsspråk inom grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Uppdraget ska kopplas till uppdraget att utarbeta kursplaner för ämnet nationellt minoritetsspråk inom grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan samt till fortbildningsinsatser för lärare.

Skolverket utvecklar olika typer av bedömningsstöd vars syfte är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, dvs. ge stöd i arbetet med att analysera, konkretisera och relatera kunskapskraven i ämnet. I ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 1 är bedömningsstöden obligatoriska att använda inom grundskolan och sameskolan,76 grundsärskolan77 och specialskolan,78 medan det är ett frivilligt stöd i andra ämnen. Ett bedömningsstöd kan exempelvis innehålla en bedömningsmodell med beskrivningar av elevens språkutveckling79 eller provmaterial.80

I propositionen Nationella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala81anför regeringen följande angående vikten av Skolverkets bedömningsstöd:

Dessa är generellt sett mycket uppskattade av lärarna. Fördelen med bedömningsstöd är att lärarna kan använda dem på de sätt och vid de tillfällen som passar eleverna och undervisningen. Eftersom bedöm-

76 SKOLFS 2016:66 Skolverkets föreskrifter om obligatoriska bedömningsstöd i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 1 i grundskolan och sameskolan. 77 SKOLFS 2017:4 Skolverkets föreskrifter om obligatoriska bedömningsstöd i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 1 i grundsärskolan. 78 SKOLFS 2017:5 Skolverkets föreskrifter om obligatoriska bedömningsstöd i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 1 i specialskolan. 79 Bygga svenska – ett bedömningsstöd för nyanlända elevers språkutveckling. 80 Bedömningsstöd i moderna språk. 81Prop. 2017/18:14.

ningsstöden är ett viktigt stöd för lärarnas bedömning av eleverna i olika ämnen och kurser bör Skolverket enligt regeringens uppfattning fortsätta att utarbeta bedömningsstöd. För att betona att dessa är framtagna på nationell nivå bör de dock fortsättningsvis benämnas nationella bedömningsstöd.82

En förutsättning för lärarnas arbete är att ha förmågan att kontinuerligt kunna planera undervisningen vilket innebär att elevernas kunskapsnivå har bedömts och det finns en klar uppfattning om vad undervisningen ska syfta till. Läraren behöver följa upp effekten av de pedagogiska insatserna medan undervisningen pågår, i syfte att identifiera elever i behov av stöd och för att kunna sätta in relevanta insatser i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. En kontinuerlig och systematisk bedömning, uppföljning och utvärdering av elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling är avgörande för att alla elever ska nå så långt som möjligt. Bedömningsstöd främjar det kollegiala arbetet mellan lärare genom att gemensamma begrepp och mallar används i bedömningen, vilket bör i sin tur kunna ge en högre kvalitet i bedömningarna samt ökade förutsättningar för fler elever att klara de kunskapskrav som minst ska uppnås.

Utredningen menar att utvecklandet av bedömningsstöd för lärare i ämnet nationellt minoritetsspråk är av stor vikt för att ge stöd till lärarnas arbete att kontinuerligt följa upp elevernas kunskaper och språkutveckling. För närvarande saknas ett sådant stöd. Arbetet med att ta fram bedömningsstöd i ämnet nationellt minoritetsspråk ska kopplas till uppdraget att ta fram kursplaner för ämnet nationellt minoritetsspråk.

7.7. Minsta garanterad undervisningstid ska införas för ämnet nationellt minoritetsspråk

7.7.1. Nuvarande reglering

Bedömning: De nationella minoritetsspråken har en särställning

mot bakgrund av Sveriges internationella åtaganden och nationella strävan att skydda språken genom det allmännas försorg. Det finns ett behov att kombinera ett utökat antal undervisnings-

82Prop. 2017/18:14, s. 17.

timmar med en strukturerad planering av ämnets undervisning under elevernas ordinarie skoltid. Detta kan ske genom att ämnet nationellt minoritetsspråk regleras i timplanerna för de obligatoriska skolformerna.

Förslag: Den minsta garanterade undervisningstiden för ämnet

nationellt minoritetsspråk ska regleras i timplanerna för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Eleverna i de obligatoriska skolformerna, dvs. grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan är enligt skollagen garanterade ett antal timmar som undervisningen minst ska uppgå till under deras tid i skolformen. Undervisningstiden uppgår i grundskolan och grundsärskolan till 6 890 timmar, i specialskolan till 8 070 timmar och i sameskolan, som omfattar årskurs 1–6, till 4 425 timmar. Hur undervisningstimmarna ska fördelas mellan olika ämnen framgår av så kallade timplaner. Dessa timplaner är inte uppdelade efter stadier, utan anger en minsta garanterad undervisningstid per ämne eller ämnesgrupp för årskurs 1–9 i grundsärskolan, årskurs 1– 10 i specialskolan och årskurs 1–6 i sameskolan. Vidare framgår det av skollagen vilka ämnen som undervisningen ska omfatta och därmed vilka ämnen som den minsta garanterade undervisningstiden ska fördelas mellan.

Nuvarande ordning som innebär att huvudmännen relativt fritt kan fördela undervisningstimmarna mellan årskurserna har bl.a. visat sig ge upphov till stora variationer i hur många undervisningstimmar eleverna får under en årskurs.83

Grundskolans timplan regleras för närvarande i en bilaga till skollagen.84 För grundsärskolan gäller att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om fördelning av undervisningstiden. När det gäller specialskolan och sameskolan finns det upplysningsbestämmelser av vilka det framgår att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om fördelning av undervisningstiden. Timplanerna för dessa tre obligatoriska skolformer (grundsärskolan, specialskolan

83 Skolverket 2014a. 84 Förslag finns om att den ska regleras i bilaga till skolförordningen. Se SFS 2017:620 och promemorian En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (U2016/03475/S).

och sameskolan) regleras i bilagor till skolförordningen (10 kap. 4 och 5 § §, 11 kap. 6 och 7 §§, 12 kap. 4 och 5 §§, 13 kap. 4 och 5 §§ och bilaga 1 skollagen samt bilaga 1–3 skolförordningen).

I promemorian En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (U2016/03475/S) som upprättades inom Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet) lämnas förslag om att skapa en mer enhetlig styrning för de olika skolformerna genom att det i skollagen införs ett bemyndigande för regeringen att meddela föreskrifter om fördelning av undervisningstiden (timplan). Vidare lämnas förslag om att den nuvarande timplanen för grundskolan, som regleras i en bilaga till skollagen, ska upphävas och att det ska införas en ny stadieindelad timplan som en bilaga till skolförordningen (2011:185). Det föreslås också att benämningarna låg-, mellan- och högstadiet ska införas i skollagen samt ytterligare förslag till ändringar i den lagen. Utredningen har tagit hänsyn till dessa förändringar i förslagen.85 Utredningens författningsförslag gällande timplaner utgår således delvis ifrån Utbildningsdepartementets förslag om timplaner i En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (prop. 2016/17:143). Förslaget om ändring i skollagen har beslutats av riksdagen.86 Däremot är en ändring av skolförordningen ännu inte beslutad.

7.7.2. Den nuvarande ordningen för reglering av undervisningstimmar leder inte till likvärdiga förhållanden

Finska, jiddisch, meänkieli och romani chib undervisas i dag främst inom ämnet modersmål. Samiska utgör ett eget ämne med en egen kursplan inom sameskolan, men undervisas oftast inom ämnet modersmål utanför sameskolan. Fördelningen av de garanterade undervisningstimmar som en elev i de olika obligatoriska skolformerna minst har rätt till framgår av respektive timplan för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Det totala antalet garanterade undervisningstimmar fördelas per de ämnen som undervisningen i de olika skolformerna ska omfatta enligt skollagen

85 Se prop. 2016/17:143. Se även uppdrag till Skolverket att ta fram förslag för grundsärskolan, specialskolan och sameskolan enligt regeringsbeslut U2017/01874/S. 86 SFS 2017:620.

(2010:800). I dag regleras grundskolans timplan i bilaga 1 till skollagen medan grundsärskolans, specialskolans och sameskolans timplaner regleras i bilagor till skolförordningen (2011:185).

Av 10 kap. 5 §, 11 kap. 7 §, 12 kap. 5 §, 13 kap. 5 § och bilaga 1 skollagen och bilaga 1–3 skolförordningen följer minsta garanterad undervisningstid för respektive skolform.

Utöver de ämnen som undervisningen ska omfatta föreskrivs vidare att även språkval, elevens val, skolans val och modersmål (för de elever som ska erbjudas modersmålsundervisning) ska finnas som ämnen.

Av de i skollagen nämnda ämnena är det enbart ämnet modersmål som kan undervisas utanför timplanebunden tid. Huvudmannen kan välja att anordna undervisningen i ämnet modersmål – och således i finska, jiddisch, meänkieli och romani chib samt samiska utanför sameskolan – inom språkval, elevens val eller skolans val eller utanför den garanterade undervisningstiden. När en elev i de obligatoriska skolformerna önskar modersmålsundervisning i samiska ska kursplanen i samiska användas, men bestämmelserna om undervisningstiden följer de bestämmelser som finns för respektive skolform. Den nu gällande fördelningen av timmarna för de olika alternativen som de nationella minoritetsspråken kan undervisas under (sammanlagt i årskurs 1–9) presenteras i tabell 7.4. Siffrorna i tabellen anger det totala antalet timmar för respektive obligatoriska skolform.

Anordnandet av modersmålsundervisning utanför den garanterade undervisningstiden är den mest utbredda formen för undervisning i nationella minoritetsspråk i kommunerna.

Skolverkets statistik för läsåret 2016/2017 visar att totalt 131 elever i årskurs 6–9 hade finska och 77 elever samiska som moderna språk inom språkval, de övriga nationella minoritetsspråken saknas i statistiken över språkval. Enligt Länsstyrelsen i Stockholms och Sametingets kartläggning av undervisning i nationella minoritetsspråk under 2015 ges undervisning inom ramen för elevens val eller skolans val endast i ett fåtal kommuner. Denna bild bekräftas av tidigare rapporter.87

Om huvudmannen väljer att anordna modersmålsundervisningen utanför den garanterade undervisningstiden beslutar huvudmannen om omfattningen av undervisningen, dvs. om antalet timmar i veckan. Att modersmålsundervisningen arrangeras utanför den garanterade undervisningstiden leder således till att undervisningstiden varierar huvudmän emellan, och elever i olika kommuner inte får lika mycket undervisningstid. I denna bemärkelse utgör detta en klar åsidosättning av likvärdiga möjligheter att erhålla modersmålsundervisning i olika kommuner och elevernas rätt till likvärdig utbildning inom respektive skolform oavsett var i landet den anordnas.88

87 Se ex. Spetz 2012. 88Skollagen 1 kap. 9 §.

Enligt Sveriges Radio Sisuradios (Sisuradio) granskning från 201689 varierar undervisningstiden i de fem nationella minoritetsspråken från 20 minuter till 120 minuter i veckan. Sisuradios enkät till alla Sveriges kommuner med frågor om bland annat undervisningstidens omfattning i alla nationella minoritetsspråk (svarsfrekvens 85 procent, dvs. 247 av 290 kommuner besvarade enkäten, varav 132 gav undervisning i något av minoritetsspråken) visar att majoriteten av de kommuner som ger undervisning i något av de nationella minoritetsspråken erbjuder 55–60 minuters undervisning i veckan. Figur 7.2 sammanfattar Sisuradios kartläggning av antalet undervisningstimmar utanför den garanterade undervisningstiden.

Källa: SR Sisuradio

Denna bild bekräftas även i Länsstyrelsens i Stockholms och Sametingets rapport från 2016 (svarsfrekvens 55 procent, dvs. 159 kommuner besvarade enkäten), där det konstateras att undervisningstiden

89 Sisuradio 2016.

0 20 40 60 80 100 120

Upp till 35

minuter

40-45 minuter 55-60 minuter Upp till 120

minuter

vanligen omfattar 40–60 minuter per vecka i kommuner utanför förvaltningsområdena. Enligt samma rapport varierar undervisningstiden beroende på om kommunen tillhör ett förvaltningsområde: inom förvaltningsområdena tenderar huvudmännen att ge mer undervisning i samiska (mer än 60 minuter i veckan), finska och meänkieli (60 minuter i veckan i respektive språk) än kommunerna utanför förvaltningsområdena.

Majoriteten (90 procent) av de kommuner som svarat på Sisuradios enkät (2016) planerade inga ändringar i undervisningstiden de kommande två åren. Flera av de kommuner som angett att undervisningen minskat kommenterar att minskningen beror på att antalet elever som ansökt om modersmålsundervisning minskat. I kommuner där undervisningstiden ökat anges större efterfrågan vara den främsta orsaken till ökningen.

Av Sisuradios kartläggning90 framgår att i majoriteten av kommunerna har undervisningstiden för minoritetsspråken inte ökat sedan ändringen i skollagen och de nya kursplanerna trädde i kraft inför höstterminen 2015. Utredningen menar att en generell utökning av antalet undervisningstimmar i nationella minoritetsspråk inte skett eller finns inte i sikte inom den oreglerade undervisningen utanför timplanebunden tid, vilket bl.a. med tanke på skollagens ändrade innehåll 2015 vore att förvänta. Det finns några exempel på att kommuner utökat antalet veckotimmar, men generellt ligger undervisningstiden kring 60 minuter per vecka. Med den nuvarande ordningen kommer heller inte eleverna som deltar i undervisningen i nationella minoritetsspråk ha likvärdiga förutsättningar för att uppnå de målsättningar som finns för deras individuella språkutveckling under skoltiden, och därmed heller inte för deras möjligheter att kunna lära sig, utveckla och använda språken på sikt. Den nuvarande ordningen kan sannolikt inte heller stoppa den språkbytesprocess bland de nationella minoritetsspråksgrupperna, som nu pågått med oförminskad styrka i flera decennier.

90 sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=185&artikel=6365331

7.7.3. Den nuvarande undervisningen i nationella minoritetsspråk brister i förhållande till de principer som språkstadgan uppställer

Den nuvarande ordningen gör gällande att modersmålsundervisningens omfattning och utformning i de nationella minoritetsspråken inte arrangeras på ett likvärdigt sätt i hela landet. Den är m.a.o. avhängig enskilda skolledares och kommuners synsätt på huruvida och hur den ska arrangeras,91 vilket inte motsvarar de principer som Europarådets stadga och Sveriges ratificering av denna förutsätter. Ordningen är inte strukturerad eller systematisk och kan snarare beskrivas som godtycklig. Antalet timmar som erbjuds i modersmålet (se ovan) är också alltför begränsat för både eleverna och ett språkligt bevarande, enligt omfattande internationell forskning.92 Språkbevarande åtgärder kan sägas ha lyckats när språket förs vidare från en generation till nästa, utan att det förlorar i uttrycksfullhet, funktioner och individens färdigheter i språket.

I Europarådets stadga efterfrågar man en strukturerad och långsiktig planering samt ett genomtänkt genomförande av sådan undervisning, av både praktisk och pedagogisk art. En del i detta tankesätt är att undervisningen lämpligen sker som en del av elevernas sammanhållna skoldag, vilket också betydligt skulle öka modersmålslärares möjligheter att samarbeta med och samordna sin modersmålsundervisning med andra lärares undervisning. Med nuvarande praxis hamnar modersmålslärarna också utanför andra pedagogiska och sociala initiativ i skolmiljön. Dessa problem accentueras genom att modersmålslärare sällan har sin verksamhet koncentrerad till en skola, utan är ambulerande.93 Undervisning utanför timplanebunden tid leder också ofta till att eleverna och lärarna saknar regelrätta och fasta lokaler för undervisning i nationella minoritetsspråk.

Då det i många kommuner är arrangerats så att modersmålsundervisning sker t.ex. sist på fredag eftermiddag, före annan undervisning på morgonen eller på sen eftermiddagstid under veckan, samt ofta ges totalt 20–60 minuter i veckan, blir effekten att undervisningen är sårbar. Om ett undervisningstillfälle uteblir kan det exem-

91 Se även Syrjänen Schaal & Huss 2015. 92 Cummins 2011, 2014, jfr Baker 2011, s.191–201. 93 I utredningens samrådsmöten med minoriteterna har det framkommit att en enskild lärare kan ha upp till 20 skolor att fördela sitt arbete mellan.

pelvis passera ett par veckor mellan undervisningstillfällena vilket begränsar elevernas samt lärarnas möjligheter att skapa en känsla av kontinuitet i undervisningen och dess innehåll. Få undervisningstillfällen reducerar också språkinlärningens möjligheter att bli långsiktigt effektiv negativt, samt påverkar andra faktorer såsom utvecklingen av en till språket kopplad identitet. Effekterna av den bristande helheten och strukturen i modersmålsundervisningen på elever, lärare och vårdnadshavare blir en öppen signal att de mål som finns i nationella regleringar och i styrdokument inte är prioriterade och inte kommer att kunna uppfyllas.94

I Europarådets kritik av Sveriges bristande arrangemang av modersmålsundervisningen i de nationella minoritetsspråken och den tvåspråkiga undervisningen på språken finns flera delar, som sammanfattningsvis berör i vilken grad undervisningen är väl strukturerad och långsiktig, även över åldersstadier. Aspekter som berörs är antalet veckotimmar, i vilken mån undervisningen är integrerad i skolans övriga verksamhet, i vilken mån undervisningen sker på språken, om det finns lämpliga läromedel och lärarnas kompetens.

Bedömningen som utredningen gjort är att man behöver reglera minsta garanterad undervisningstid och utöka antalet veckotimmar. En följd av regleringen blir logiskt att man bör förändra placeringen av undervisningen. För att uppnå en långsiktigt fungerande undervisning av de nationella minoritetsspråken behöver de utgöra ett eget ämne, ha ett ökat antal undervisningstimmar och bli en del av skolans och elevernas sammanhållna skoldag. För närvarande saknas det i de flesta kommuner riktlinjer för hur många minuter i veckan modersmålsundervisningen i de nationella minoritetsspråken ska omfatta.95En reglering av den totala undervisningstiden ger rektorer och huvudmän bättre möjligheter till långsiktig planering av fördelningen av undervisningstiden, tjänstefördelningen och schemaläggningen samt lärarna bättre förutsättningar för att anpassa undervisningen efter elevernas kunskapsutveckling över tid. Det ger också lärarna bättre förutsättningar till progression i undervisningen. Konsekvenserna för eleverna blir förbättrade möjligheter att erhålla en likvärdig undervisning i ämnet och en högre kvalitet i undervisningen.

94 I andra sammanhang har detta kallats en dold läroplan (se bl.a. Reath Warren 2017). 95 Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget, 2016.

Timplanens betydelse för skolans arbete diskuteras i bland annat Skolverkets rapport Att fånga undervisningstiden med målen i fokus –

Garanterad undervisningstid i grundskolan ur ett huvudmanna- och skolperspektiv där det konstateras följande:

För rektorer och lärare fungerar undervisningstiden i form av timplanen som en mall eller en måttstock för att hitta en balans mellan ämnena och för att underlätta vid schemaläggning och tjänstefördelning. Det blir också ett viktigt verktyg som, enligt respondenterna, ses som demokratiskt och värnar om att elever i olika skolor får ungefär samma utbildning.96

Att enbart förorda ett utökat antal timmar utan att lyfta in ämnet i skoldagen skulle troligtvis leda till att det utökade timantalet skulle få begränsad positiv effekt både på undervisningens effektivitet och på antalet elever. Däremot skulle en förbättrad kvalitet, ökad förutsägbarhet och likvärdighet i hur man arrangerar undervisningen sannolikt leda till fler intresserade elever.

De nämnda aspekterna som behöver iakttas för att motsvara den Europeiska språkstadgans kriterier leder till att undervisningen behöver regleras för att skolledare och kommuner i möjligaste mån ska ges formella medel att integrera undervisningen i skolornas schemaläggning. Ämnet bör alltså ingå i timplanen och därmed vara en del av den planering som görs inom skolans verksamhet inför varje läsår. Det finns olika praktiska lösningar på detta, t.ex. kan man ha fasta tider i veckan som undervisningstid i de nationella minoritetsspråken.

En grundläggande princip är enligt utredningen att deltagande i undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk inte ska leda till minskning av de garanterade undervisningstimmarna i andra ämnen: vårdnadshavare och elever ska inte behöva oroa sig för att eleverna ska gå miste om undervisning i andra ämnen för att få undervisning i modersmål,97 vilket fortfarande kan vara fallet, såsom utredningens samråd med representanter för minoriteterna visat.

Den kritik som riktats inom och mot Sverige med anledning av de arrangemang som gällt under flera decennier för undervisningen i de nationella minoritetsspråken berör flera dimensioner. I likhet med Europarådets kritik av andra länder som ger undervisning i ostrukturerad form och i alltför begränsad utsträckning beräknas 20–60 mi-

96 Rapport 2013:384, s. 66 97 Se t.ex. Skolinspektionen 2012.

nuter i veckan vara helt otillräckligt för att uppnå de långsiktiga målen, nämligen att språken hålls levande in i framtiden. Det kan heller inte antas att de mål som anges i kursplaner kan uppnås på ett fullödigt sätt med denna begränsade undervisningstid. Likaså antar man i kritiken att enbart undervisning om språken är otillräckligt för samma långsiktiga mål, även om sådana grundkunskaper om språket och dess användning är en av förutsättningarna för inlärning av det. En grundorsak till att enbart undervisning om språket är otillräckligt, är att utvecklingen genom skolans försorg av en mångsidig litteracitet, som fungerar på en normal arbetsmarknad och som motsvarar en funktionell tvåspråkighet, inte kan bli möjlig genom endast språkämnets undervisning och det låga timantalet som majoriteten svenska kommuner föredragit. En funktionell litteracitet är också en grundpelare för att språken ska vara så väl förankrade bland de uppväxande talarna att kunskaperna ska räcka till för att föra språket vidare till nästa generation. För de flesta språk är därmed litteraciteten förknippad med språkbevarande på lång sikt. En ytterligare aspekt av utökad undervisning på och om språket är att inlärningen och användningen av språket stärks av att det används mångsidigt och därmed blir mer funktionellt.

7.7.4. Den nuvarande undervisningen i nationella minoritetsspråk främjar inte språkens överlevnad

Bedömning: De nationella minoritetsspråken har en enligt svensk

lagstiftning och ratifikationerna av språkstadgan och ramkonventionen en särställning. De har fått denna ställning utifrån en historisk närvaro och genom sin långvariga utsatthet i samhället. Denna särställning är därmed bekräftad i internationella konventioner, nationell lagstiftning och minoritetspolitik samt inom skolväsendet.

Förslag: Den minsta garanterade undervisningen i de fem natio-

nella minoritetsspråken ska regleras i förhållande till behovet av att revitalisera språken och säkra deras framtid i Sverige.

För ämnet nationellt minoritetsspråk ska den minsta garanterade undervisningstiden vara 960 timmar. Skolverket ska få i upp-

drag att ta fram förslag till minsta garanterad undervisningstid i ämnet nationellt minoritetsspråk inom grundsärskolan.

I inledningen av kursplanerna i minoritetsspråken för de obligatoriska skolformerna presenteras ämnets betydelse i den svenska skolan. Kursplanerna för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib för grundskolan och grundsärskolan tar fasta på och betonar behovet av språklig revitalisering:

Sverigefinnar, judar, tornedalingar och romer är nationella minoriteter med flerhundraåriga anor i Sverige. Deras språk – finska, jiddisch, meänkieli och romani chib – är officiella nationella minoritetsspråk. De nationella minoritetsspråkens ställning i Sverige är i stort behov av att stärkas. För att säkra språkens framtid i landet är det nödvändigt att fler utvecklar språkkunskaper.

Revitalisering är det sista och drastiska steget som behöver tas för att ett språk inte ska tyna bort.98 Samtliga fem nationella minoritetsspråk är i hög grad hotade av språkbytesprocesser eller språkdöd, i de fall det inte längre talas någon annanstans. Även de samiska språken är hotade, även om det inte uttryckligen anges i kursplanen för samiska som fastställdes innan ändringen i skollagen 2015 som resulterade i framtagandet av nya kursplaner för de andra fyra minoritetsspråken.

Samerna är vårt lands enda urfolk och samiskan är officiellt språk i Sverige, Norge och Finland. Det samiska språket är en viktig kulturbärare som uttrycker gemensamma erfarenheter, värden och kunskaper och förenar samerna tvärs över gränserna i Sápmi/Sábme/Saepmie. Kunskaper i samiska och svenska och kunskaper om den samiska kulturen stärker den egna identiteten och möjliggör deltagande i både det samiska och det svenska samhället.

I arbetet med att reglera den minsta garanterade undervisningstiden för ämnet nationellt minoritetsspråk ska hänsyn tas – förutom till kursplanens syfte och centrala innehåll samt kunskapskraven – även till behovet av att revitalisera språken och hålla dem levande in i framtiden. Kopplingen mellan en revitalisering av språken, de kulturer dessa är förknippade med och en positiv identifikation med såväl språk som kultur, är ofta omnämnd av både representanter för grup-

98 UNESCO 2003, Lewis 2005, Baker 2011, s. 68 ff.

perna och i utvärderingar och forskning. För att avbryta den språkbytesprocess som för många av de nationella minoritetsspråken är långt gången, måste skolväsendet som en av de kritiska samhällssektorerna, bidra till att skapa förutsättningar för formell inlärning av språken.99 En erkänd och etablerad position för språken i skolan skapar också sekundära effekter, såsom höjd status och ökad vilja till identifiering med språket.

I sitt arbete med att utarbeta kursplaner och kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer gjorde Skolverket preliminära antaganden om undervisningstid i respektive ämne inom grundskolan utifrån den praxis som tillämpades i de olika ämnena.100 Dessa antaganden låg sedan till grund för kursplanerna och kunskapskraven. Dessa antagandet som gjordes utifrån gällande praxis för ämnet modersmål var 160–200 timmar i årskurs 1–6 och 80–120 timmar i årskurs 7–9101. Denna praxis tycks inte ha ändrats genom åren.

För samiska i sameskolan gäller att eleverna ges undervisning i samiska i årskurs 1–6 under minst 800 timmar. Följaktligen utgick Skolverket från detta antal timmar i utformandet av kunskapskraven för årskurs 1–6. Däremot konstaterar Skolverket att det är mer komplicerat att bedöma vilken undervisningstid som skulle ligga till grund för kunskapskraven för årskurs 9. I årskurs 7–9 läser en del elever samiska inom ämnet modersmål, där antagandet av undervisningstiden beräknades uppgå till 80–120 timmar medan andra elever fortsätter att läsa samiska inom ramen för språkval, där är antagandet om undervisningstiden beräknades uppgå till 300– 320 timmar.102

Skolverket framhåller i sin redovisning av uppdraget att ta fram förslag till stadieindelad timplan för grundskolan103 att timplanen är ett styrinstrument som antingen kan utformas enbart efter den praxis som råder eller bli en del av en medveten styrning. Utredningen menar att den praxis som nu finns för undervisning i nationella minoritetsspråk inom ämnet modersmål är otillräcklig och ojämlik, samt saknar potential att fungera styrande. Därför är integrationen av ämnet nationellt minoritetsspråk i timplanen och en reglering av

99 Fishman 1991, Hyltenstam & Stroud 1990; Huss & Spiliopolou 2005, Baker 2011, s. 204ff. 100 Skolverket 2009c. 101 Skolverket Dnr 2008:741 102 Skolverket Dnr 2008:741. 103 Dnr 2014:574, s.10.

undervisningen i och på de nationella minoritetsspråken, nödvändiga steg för att åstadkomma de förändringar som behövs för att både ge elever bättre möjligheter att lära sig språken och för att skapa en grund för att stärka språken på lång sikt.

7.7.5. Den minsta garanterade undervisningstiden måste vara betydligt högre än de timmar som för närvarande ges

Bedömning: Undervisningen i de nationella minoritetsspråken

måste nå ett sådant minimiantal timmar i veckan som krävs för att kunna uppfylla målen att skapa en språklig grund som främjar ett långsiktigt och funktionellt mångsidigt bruk av språken och likvärdigheten. Den minsta garanterade undervisningstiden för finska, jiddisch, meänkieli och romani chib beräknas därför behöva vara minst cirka 3 timmar i veckan. För samiska i sameskolan är den minsta garanterade undervisningstiden reglerad till 800 timmar för årskurs 1–6.

I dag regleras grundskolans timplan i bilaga 1 till skollagen (2010:800) medan timplanerna för grundsärskolan, specialskolan och sameskolans regleras i bilagor till skolförordningen (2011:185).104

Förslag: Skolverket ska få i uppdrag att utarbeta förslag på stadie-

indelad timplan för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan i ämnet nationellt minoritetsspråk. Skolverket

ska föreslå föredelningen av undervisningstimmarna om 960 timmar i lågstadiet, mellanstadiet och i högstadiet105.

Utredningens

förslag innebär att tillägg ska ske i timplanen för grundskolan i bilaga 1 till skollagen. I bilagorna till skolförordningen ska tillägg ske enligt utredningens förslag i timplaner för grundsärskolan i bilaga 1, timplan för specialskolan i bilaga 2, och timplan för sameskolan i bilaga 3.

104 Enligt promemorian U2016/03475/S föreslås dock skapas en mer enhetlig styrning för de olika skolformerna. Förslagen föreslås i proposition prop. 2016/17:143. 105 Benämningarna låg-, mellan- och högstadium ska enligt regeringens förslag införas i skollagen. Lagändringarna föreslås träda i kraft den 1 juli 2018. Se Prop. 2016/17:143.

Elevernas undervisningstid samt läsår och skoldagar ska vara väl avvägda. I skollagen (2010:800) 7 kap. 17 § anges att den obligatoriska verksamheten får omfatta högst 190 dagar per läsår och åtta timmar eller, i de två lägsta årskurserna, sex timmar per dag. Vidare får regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer meddela föreskrifter om avvikelser från detta stycke för elever i grundsärskolan och specialskolan. I skollagen anges även den minsta garanterade undervisningstiden som en elev i respektive obligatoriska skolform har rätt till samt att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisningstid utöver vad som följer skollagens bestämmelser över den totala undervisningstiden.

En elev som deltar i modersmålsundervisning som anordnas utanför den timplanebundna undervisningen har följaktligen undervisning utöver den totala minsta garanterade undervisningstiden. Tabell 7.6 presenterar den totala undervisningstiden i respektive skolform.

106

En central resursfaktor är den tid som elever får lärarledd undervisning i skolan.107 Den lärarledda tiden kan indelas i åtminstone en kollektivt utnyttjad tid, respektive i en individualiserad undervisning. Ju mindre tid som erbjuds i ett ämne, desto mindre tid ges för gruppundervisning men också för varje elev, vilket innebär att en individualiserad undervisning som tar hänsyn till varje elevs förutsättningar i princip är obefintlig med cirka 20–40 minuter i veckan.

106 Fr.o.m. och med 2018-07-01 gäller 4473. 107 Se ex. SOU 2017:35, avsnitt 8.1.4.

Enligt rapporter från alla språkgrupperna, lärare, föräldrar och representanter vid samråd, är lärarnas uppgift svår: i samma grupp kan det finnas såväl nybörjare som elever som talar och skriver språket relativt obehindrat, elever i olika åldrar, och t.o.m. elever som talar radikalt olika varieteter av samma språk. Att för alla elever uppnå kunskapsmålen tycks i sådana fall vara utopiskt och återigen är förhållandena inte likvärdiga i olika skolor. Den alltför begränsade tiden för modersmålsundervisningen gör det helt klart svårt för eleverna att utveckla språket och uppnå kunskapskraven, vilket även tas upp av Skolinspektionen108 och Skolverket.109

För att säkra de nationella minoritetsspråkens framtid i Sverige genom att få fler elever att utveckla språkkunskaper måste antalet undervisningstimmar i nationella minoritetsspråk öka. Det särskilda syftet med undervisningen i nationella minoritetsspråk samt svårigheten med att uppfylla syftet har tagits upp tidigare även av Skolinspektionen:110

Syftet med minoritetsspråkslagarna är inte bara att upprätthålla kunskapen i de nationella minoritetsspråken utan också att skydda och bevara språken genom att utöka antalet talare. Med den begränsade tid som erbjuds inom ramen för modersmålsundervisningen är det svårt att uppfylla detta.

Skolinspektionens bedömning är vidare att skolorna i större utsträckning måste öka sin förståelse för elevers flerspråkighet och samtidigt se undervisningen i nationella minoritetsspråk i ett större perspektiv111:

Att tänka utanför den i dag traditionella formen för modersmålsundervisning och göra flerspråkighet och undervisning i nationella minoritetsspråk till en del av skolvardagen skulle kunna bidra till bättre möjligheter för elever att utveckla, använda och lära sig de nationella minoritetsspråken på det sätt som är intentionen med minoritetslagstiftningen.

Behovet av att lyfta in de nationella minoritetsspråken i timplanen och reglera undervisningstimmarna har tagits upp kontinuerligt av

108 Skolinspektionen 2012, s. 35. 109 Skolverket 2009 s. 17. 110 Skolinspektionen 2012, s. 18. 111 Skolinspektionen 2012, s. 38.

såväl olika myndigheter som minoritetsföreträdare och minoritetsorganisationer.

Kursplanen i samiska har använts som mall för utformningen av kursplanerna i de övriga nationella minoritetsspråken (se vidare i 3.4.2). Kursplanen i samiska är kopplad till en reglerad minsta garanterad undervisningstid på 800 timmar under årskurs 1–6. För att uppnå kunskapskraven i ämnet samiska i slutet av årskurs 6 bedöms följaktligen att eleverna behöver minst 800 timmar undervisning. Modersmålsundervisningen som de övriga nationella minoritetsspråken undervisas inom är däremot oftast oreglerad och det totala antalet timmar som ges inom ämnet modersmål varierar dessutom mellan olika huvudmän.

Utredningen föreslår att den minsta garanterade undervisningstiden för ämnet nationellt minoritetsspråk regleras i timplanerna för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Antalet undervisningstimmar bör utgå från en minsta garanterad undervisningstid av cirka 3 timmar per vecka, dvs. sammanlagt 960 timmar under årskurs 1–9. Det är den tidsåtgång man i forskningssammanhang112 och inom konventionsarbetet med språkstadgan anser är ett minimum för att bevara och utveckla språk som används i en minoritetskontext.

Förslaget ändrar inte de gällande förhållandena för undervisningen i de nationella minoritetsspråken, dvs. att undervisningstimmarna redan nu tillkommer det totala antalet undervisningstimmar som en elev i de obligatoriska skolformerna minst har rätt till. Tabell 7.6 kan jämföras med tabell 7.7 för illustration av detta.

112 Cummins 1996, 2014, Baker 2011, s. 192–198, 209, 269ff.

113

7.7.6. Elevperspektiv i förhållande till förslaget om ökat antal undervisningstimmar

Utredningen har i samband med sina möten med skolledare och lärare talat med elever som ges undervisning i nationella minoritetsspråk inom ämnet modersmål. Då utredningstiden inte gett utrymme för en mer systematisk intervjustudie med elever hänvisar utredningen även till den studie som genomförts av Krista Orama114 och som omfattar kvalitativa intervjuer med barn från samtliga fem minoritetsgrupper. I Oramas undersökning uttrycker barn i samtliga grupper en önskan om en ökad undervisningstid i sitt minoritetsspråk. Denna önskan bekräftas i de samtal som utredningen haft med elever i nationella minoritetsspråk. Exempelvis uttrycker eleverna som får undervisning i samiska i Jokkmokk att de hade velat ha mer undervisning och att språket är en stor del av identiteten.

Utredningens förlag om utökat antal timmar i nationellt minoritetsspråk innebär en betydande ökning av antalet undervisningstimmar per vecka för elever som läser nationella minoritetsspråk inom det föreslagna ämnet nationellt minoritetsspråk på samtliga årskurser i grundskolan, grundsärskolan, sameskolan och specialskolan. En sådan ökning kan föra med sig positiv utveckling och men även utmaningar.

För elever som har uttryckt önskan om fler undervisningstimmar i sitt nationella minoritetsspråk är ett utökat antal timmar välkommet. Se vidare angående detta i avsnitt 13.5 och 13.7.2.

113 Fr.o.m. och med 2018-07-01 gäller 4473. 114 Orama 2011.

7.7.7. Regleringen av undervisningstiden har positiv inverkan på ämnet och ämnesutvecklingen

Bedömning: En reglering av undervisningen torde ha en positiv

inverkan på undervisningens kvalitet och likvärdighet. Vidare kan reglering av den minsta garanterade undervisningstiden i ämnet nationellt minoritetsspråk skapa möjligheter att planera undervisningen och skoldagen både mer långsiktigt och pedagogiskt genomtänkt, öka lärarnas förberedelsemöjligheter och samarbete med övrig skolpersonal. En reglering av undervisningstiden skulle leda till bättre möjligheter att delta i fortbildningsaktiviteter för lärare. Vidare skulle det kunna innebära att fler elever blir intresserade, vilket kan leda till att lärarna får färre skolor att ambulera till eller att de kan arbeta på en skola. Samtidigt torde en reglering av undervisningen kunna innebära att fler lärare behövs och behöver utbildning. En sådan utveckling skulle också öka behovet och frekvensen av kontakter mellan hem och skola.

Ett utökat antal undervisningstimmar i veckan ger möjlighet till en mer kontinuerligt planerad och pedagogiskt mer hållbar undervisning som stöttar språkinlärningen på sikt. Om sådan språkämnesundervisning kombineras med att viss annan ämnesundervisning ges på språket, är också sannolikheten att man i högre grad uppnår de mål som stadgan förutsätter. Denna kombinationsmodell med modersmålsundervisning och viss ämnesundervisning finns i dag inom den integrerade samiska undervisningen, som kortsiktigt kan fungera som modell även för de andra nationella minoritetsspråken, men som på sikt bör kompletteras med tvåspråkig undervisning av mer avancerad typ.

I Skolinspektionens rapport från 2012115 diskuteras modersmålsundervisningens låga status samt det faktum att undervisningen i modersmål ofta är en marginaliserad verksamhet, förlagd utanför den ordinarie skolverksamheten. Denna diskussion har förts i flera tidigare utredningar, och Skolinspektionen menar att marginaliseringen har sannolikt betydelse både för elevers och föräldrars intresse av undervisning i de nationella minoritetsspråken och för kommu-

115 Skolinspektionen 2012.

ners och skolors vilja och möjligheter att organisera och erbjuda undervisning.116

En reglering och integrering i den ordinarie skolverksamheten skulle kunna få effekten att de nationella minoritetsspråken ”normaliseras” som skolämne, vilket på sikt leder till en höjd status, också genom att kunskaperna om de nationella minoritetsspråken och det allmännas ansvar för dem förväntas öka bland såväl rektorer, lärare som övrig personal.

Det finns som påtalats en mängd olika negativa effekter för elever och lärare av att undervisningen av modersmål inte varit reglerad. Många av dessa borde enligt resonemangen ovan kunna vändas till positiva konsekvenser för eleverna genom att modersmålsundervisningen ges under mer strukturerade förhållanden. Den nya regleringen kan dock initialt leda till utmaningar för huvudmännen i planeringen av undervisningen. Detta diskuteras vidare i kap. 13.

7.8. Effekter av införandet av det nya ämnet

7.8.1. Konsekvenser av förslaget jämfört med dagens bestämmelser för ämnet modersmål

Bedömning: Det är viktigt att tydliggöra skillnaderna mellan

ämnet modersmål och det föreslagna ämnet nationellt minoritetsspråk. De har olika syften i svensk skollagstiftning och minoritetspolitik. Det föreslås därför gälla en skillnad mellan de krav som finns för att en elev ska vara berättigad till undervisning i nationellt minoritetsspråk som ämne respektive i ämnet modersmål.

Förslag: De lättnader som finns enligt gällande rätt i skollag-

stiftningen som gäller för nationella minoritetsspråken ska gälla inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk. Det gäller t.ex. bestämmelser om elevantal och förkunskapskrav.

Utredningens förslag innebär att de nationella minoritetsspråken regleras som särskilt ämne. De lättnader som finns i dag i skollagen

116 Skolinspektionen 2012, s. 34.

och förordningarna för att en elev ska vara berättigad till undervisning i minoritetsspråken i ämnet modersmål, kommer att gälla för minoritetsspråken inom ramen för det nya ämnet. Det innebär att det inte finns krav på ”grundläggande kunskaper” eller ”dagligt umgängesspråk” för de fem minoritetsspråken inom ramen för det nya ämnet nationellt minoritetsspråk.117 Vidare finns inget krav på ett särskilt elevantal för att skyldigheten för skolan ska träda in.118 Det innebär att en elev kan vara nybörjare när som helst under skoltiden, men även att en elev som har förkunskaper i språken ges möjlighet att utveckla dessa. En annan konsekvens av förslagen är att det inte finns en begränsning av undervisningen räknat i antal år. De lättnader som finns enligt gällande rätt i skolförfattningarna för elever som vill få undervisning inom ramen för ämnet modersmål ska således gälla inom ramen för det nya ämnet nationellt minoritetsspråk. Bestämmelserna om lämplig lärare diskuteras i 11.1.3.

7.8.2. Nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet modersmål

Förslag: Primärt ska undervisning i de nationella minoritetssprå-

ken ges inom det nya ämnet nationellt minoritetsspråk. Syftet med utredningens huvudförslag om ett nytt ämne – nationellt minoritetsspråk – är att ge möjlighet att revitalisera språken och utveckla dem. En elev som tillhör de nationella minoriteterna kan fortfarande önska att få undervisning i minoritetspråken inom ramen för ämnet modersmål. Detta val ska kvarstå. Dock föreslås det inte finnas generella lättnader i lagen för tillgång till ämnet modersmål, för en likvärdighet i undervisningen i språken inom ämnet modersmål. Inom ämnet modersmål ska det dock inte krävas fem elever för undervisning i ett nationellt minoritetsspråk.

117 Se författningsförslagen om förslag till lag om ändring i skollagen. Nya lagrum föreslås: 10 kap. 7a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a §, 13 kap. 7 a §, 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a §skollagen. Vidare se författningsförslagen om 5 kap. 13 a–d §§ skolförordningen. 118 Se 1 kap. för utredningens förslag till 5 kap. 13 d § i förslag till förordning om ändring i skolförordningen (2011:185) och 4 kap. 21 d § i förslag till förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039).

Utredningen har noga diskuterat hur bestämmelserna som gäller ämnet modersmål ska tillämpas på de fem minoritetsspråken fortsättningsvis, ifall det nya ämnet nationellt minoritetsspråk införs. Utredningen har sökt ta hänsyn till elevperspektivet, huvudmännens situation samtidigt som möjligheten att revitalisera språken har varit en viktig faktor. Det har varit en grannlaga uppgift att föreslå ämnenas förhållande till varandra.

De kommentarer som utredningen mottagit, samt önskemål från elever och lärare generellt, är att fler timmars undervisning är att föredra och en likvärdighet nationellt i antal undervisningstimmar bör prioriteras. Det är målen för de önskade förändringarna, vilket återspeglas i huvudförslagen för ämnet nationellt minoritetsspråk. Det har också varit utredningens utgångspunkt, i enlighet med direktiven, att möjliggöra för en revitalisering av språken på sikt och ta fram förslag som är möjliga för skolhuvudmännen att genomföra. Utredningen har utgått ifrån rättighetsperspektivet, och den åsikten som majoriteten av referensgrupperna haft.

Utredningens förslag ska inte syfta till att utestänga en elev från undervisning. Det skulle dock kunna uppkomma situationer där dessa förslag inte tolkas på avsett vis eller där en elev inte önskar eller kan ta del av det nya ämnet för att det ses som för omfattande. Det kan finnas elever som av olika skäl inte önskar fler timmars undervisning än vad de får i dagsläget. Ett exempel på en sådan situation som utredningen diskuterat är där en elev önskar undervisning i sitt nationella minoritetsspråk inom ramen för ämnet modersmål med färre undervisningstimmar, i stället för inom ämnet nationellt minoritetsspråk, med reglerad undervisningstid. Det skulle kunna röra sig om situationer där det är betungande ur ett elevperspektiv, att hinna eller mäkta med utökad undervisning. Utredningen är också medveten om att förslagen kan påverka minoritetsgrupperna och individer olika. För elever som har särskilt stöd är detta en relevant fråga. För de elever som anser att exempelvis 40 minuters modersmålsundervisning i veckan räcker (utanför timplanebunden tid) vill utredningen att det fortsättningsvis ska finnas en möjlighet att få undervisning i språken inom ramen för ämnet modersmål. Normalt ska dock undervisningen ske inom ämnet nationellt minoritetsspråk, vilket huvudmannen ska erbjuda, men alternativet modersmålsundervisning bör finnas kvar. Utredningens menar att i en sådan situation är det eleven och vårdnadshavaren som har möjlighet att

välja mellan alternativen. De krav som finns i skollagen om tillgång till modersmålsundervisning ska dock tillämpas på ansökan, som för andra modersmål. Rektor bör sträva efter att möjliggöra för eleven att få tillgång till undervisning i minoritetsspråket, oavsett vilket ämne det sker inom. Om en elev inte kan få eller inte önskar undervisning i nationellt minoritetsspråk för att det är för omfattande för den enskilde eleven bör rektor möjliggöra undervisning inom ramen för ämnet modersmål.

Det har varit utredningens mål att ta fram ett förslag som följer direktiven och kritiken mot Sverige från Europarådet, de olika önskemål som framkommit under utredningens arbete och prioritera tydlighet och likvärdighet i skolförfattningarna. Utredningen har noga sökt avväga konsekvenser av olika förslag, och kommit fram till att vissa lättnader i lag inte bör kvarstå för ämnet modersmål i det fall det nya ämnet införs. Modersmålsundervisningen har ett annat syfte än undervisningen i nationella minoritetsspråk. Utredningen anser att det är viktigt att skilja på modersmålsämnet och det revitaliserande ämnet nationellt minoritetsspråk. Enligt utredningens förslag kommer därför kraven för att få tillgång till modersmålsundervisning att vara lika oavsett vilket språk som läses inom ramen för ämnet modersmål. Det innebär att de lättnader som finns för minoritetsspråken i dag för ämnet modersmål enbart kommer att gälla för undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk. Utredningen anser dock att ett undantag bör finnas kvar för ämnet modersmål och det gäller kravet på elevantal. Här föreslås att det fortsättningsvis inte ska finnas krav på antal elever för undervisning i ämnet modersmål. Detta undantag är viktigt för att bestämmelserna i skol- och gymnasieförordningarna om undervisning i flera språk ska bli verkningsfulla, och även mest rimligt ur ett författningstekniskt perspektiv. För förslaget om undervisning i flera språk se vidare i avsnitt 7.8.

Utredningen ser att det kan finnas en mindre utmaning initialt med två ämnen eftersom olika förutsättningar gäller för tillgång till ämnet nationellt minoritetsspråk och ämnet modersmål. Huvudmän riskerar att missförstå de olika ämnenas syften eller de kan komma att förespråka undervisning enligt de bestämmelser som gäller i dag för ämnet modersmål (utan garanterad undervisningstid), trots att det nya ämnet nationellt minoritetsspråk införs med reglerat antal undervisningstimmar. Utredningens prioritering har varit att möjliggöra för elever att få tillgång till undervisning i sitt nationella mino-

ritetsspråk, enligt tydliga och likvärdiga förutsättningar inom timplanebunden tid. En viktig del i detta är att kunna garantera eleverna ett antal timmar i sitt språk och att denna rätt ska vara tydlig i förhållande till skolhuvudmännen. Alternativet som föreslagits om fortsatt möjlighet till modersmålsundervisning är sekundärt men också diskuterat vid samtal med föräldrar och andra representanter för de nationella minoritetsspråken. Utredningen vill dock lyfta att det inte finns någon stor författningsmässig utmaning med att låta lättnaderna kvarstå för undervisning i minoritetsspråken inom ramen för ämnet modersmål. Det har även lyfts röster om att modersmålsundervisningen i nationella minoritetsspråk bör kvarstå orörd. Oavsett vilket beslut regeringen kommer fram till i denna fråga, vill utredningen lyfta vikten av att särskilt reglera dessa fem språk inom ämnet nationellt minoritetsspråk och tillförsäkra de elever som tillhör de nationella minoriteterna goda förutsättningar att utveckla sitt/sina minoritetsspråk. Det är att i högre grad uppfylla Sveriges åtaganden och stärka rättigheterna såsom de är stipulerade i Europarådskonventionerna. Likvärdighet för tillgång till ämnena är en viktig faktor att väga in.

Det är viktigt att poängtera att syftet med de huvudförändringar som utredningen föreslår är att elever som tillhör de nationella minoriteterna ska få förbättrad tillgång till undervisning i sitt nationella minoritetsspråk och att det på sikt ska möjliggöra en revitalisering av språken. Primärt ska elever som tillhör de nationella minoriteterna beredas undervisning inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk. Det är endast om det uttryckligen önskas, som undervisning genom de allmänna bestämmelserna om modersmålsundervisning ska komma i fråga.

Valet att ha ett nationellt minoritetsspråk som modersmål även framöver tangerar ett annat önskemål som förts fram till utredningen, nämligen de fall där eleven har två modersmål eller koppling till två språk, där det ibland kan handla om två nationella minoritetsspråk, ibland om ett nationellt minoritetsspråk och ett annat modersmål. För sådana fall har önskemål förts fram om att den reglering som finns i skollagen om att elev bara kan ha ett modersmål i termer av undervisning, modifieras (jfr nedan 7.9).

7.8.3. Inget krav på elevantal i ämnena nationellt minoritetsspråk och modersmål

Förslag: Det ska inte finnas på ett elevantal inom ämnet nationellt

minoritetsspråk för att huvudmannens skyldighet att anordna undervisning ska inträda. Vidare ska det inte finnas krav på ett minsta elevantal för de nationella minoritetsspråken inom ramen för ämnet modersmål.

Utredningen har funnit det rimligt att det inte ska föreligga krav på elevantal i de nationella minoritetsspråken för att möjliggöra en mer effektiv revitalisering. Det rör ofta små elevgrupper. Ett krav på elevantal skulle därför indirekt medföra att de nationella minoriteterna inte fick tillgång till sina språk, då språkundervisningen skulle bli beroende av elevunderlaget. För det nya ämnet finns således inte krav på ett elevantal i bestämmelserna om ämnet nationellt minoritetsspråk. Detta kan utläsas av de föreslagna paragraferna 10 kap. 7 a §, 11 kap. 10 a §, 12 kap. 7 a § och 13 kap. 7 a §, 15 kap. 19 a §, 18 kap. 19 a §skollagen, 5 kap. 13 d § skolförordningen och 4 kap. 21 d § gymnasieförordningen.

Vad gäller ämnet modersmål förslår utredningen att motsvarande ska gälla dvs. inget krav på elevantal för den som vill få undervisning inom ramen för ämnet modersmål. Utredningen föreslår att lydelsen i 9 kap. 7 § skolförordningen inte förändras vad gäller denna del för modersmålsundervisningen. Motsvarande bestämmelse i 4 kap. 19 § andra stycket gymnasieförordningen kvarstår likväl.

Bedömningen är en förutsättning för att förslaget om undervisning i två språk, ett inom ämnet nationellt minoritetsspråk och ett som modersmål ska vara verkningsfullt och praktiskt genomförbart. Då det ofta rör små elevgrupper och för att värna om de elever som av olika skäl inte vill få undervisning i minoritetsspråket inom ramen för det nya ämnet ska det inte finnas krav på elevantal i ämnet modersmål eller i ämnet nationellt minoritetsspråk.

7.8.4. Samiska i sameskolan, inom undervisningen i modersmål och nationellt minoritetsspråk

Bedömning: Kursplanen i samiska för sameskolan bygger på en

minsta garanterad undervisningstid om 800 timmar under årskurs 1–6. Då samiska läses inom modersmålsundervisningen utanför sameskolan ges undervisningen främst utan timplanebunden tid med oreglerat antal timmar.

Förslag: För undervisning i samiska inom ämnet nationellt mino-

ritetsspråk och inom ämnet modersmål ska kursplanen i samiska användas.

Utredningens förslag innebär att en samisk elev i sameskolan fortsätter att få undervisning i ämnet samiska enligt kursplanen i samiska. Inga ändringar föreslås vad gäller detta.

En elev i sameskolan kommer att få undervisning i samiska (med minsta garanterad undervisningstid på 800 timmar) och utöver det, dels ha möjlighet att ansöka om undervisning i samiska som nationellt minoritetsspråk och dels samiska inom ämnet modersmål. Utredningen har bedömt att de samiska elevernas tillgång till språken ökar och fler möjligheter till språkundervisning kommer ges jämfört med i dag (samiska i sameskolan och samiska inom ämnet modersmål samt inom moderna språk). Inom ämnet modersmål används i dag kursplanen för samiska enligt 5 kap. 13 § skolförordningen. Det innebär vidare att elever som vill få undervisning i samiska inom ramen för modersmålsundervisning i grundskolan följer för närvarande en kursplan (samiska för sameskolan) som inte är anpassad för nybörjare i språket. Därför föreslår utredningen en revidering av kursplanen i samiska, se avsnitt 7.3. Utredningen bedömer att det inte var lämpligt att ändra i bestämmelserna om att kursplanen i samiska ska användas inom modersmålsundervisningen (5 kap. 13 § skolförordningen). Främst för att det är etablerat sedan tidigare, har signalvärde och är urfolket samernas önskemål. Utredningen menar dock att den befintliga kursplanen bör revideras utifrån förevarande förhållanden – att kursplanen ska användas inom sameskolan, inom ämnet nationellt minoritetsspråk och inom ämnet modersmål. Synpunkter på en mer anpassad kursplan har lämnats exempelvis av elever i Jokkmokk som utredningen träffat.

Utredningen föreslår också att kursplanen i samiska ska användas för undervisning i samiska inom ämnet nationellt minoritetsspråk. Detta ska anges i 5 kap. 13 § skolförordningen.

7.9. Tilläggsbelopp till fristående skolor för undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk

Bedömning: Samma förutsättningar ska gälla som för moders-

målsundervisning i fristående skolor, vilket innebär att bidrag bör utgå till verksamheter med enskild huvudman som ger undervisning i nationellt minoritetsspråk.

Förslag: Tilläggsbelopp ska utgå för nationellt minoritetsspråk

på motsvarande vis som för modersmålsundervisning.

I detta avsnitt behandlas bestämmelser om det s.k. tilläggsbeloppet som en enskild huvudman för en fristående skola ska få som ersättning av elevens hemkommun för att täcka kostnader för extraordinära stödåtgärder till en elev med ett omfattande behov av särskilt stöd.

Bestämmelserna om bidrag till fristående förskolor och skolor infördes för att säkerställa lika villkor mellan kommunala och fristående verksamheter. Regleringen framgår av 10 kap. 39 §, 11 kap. 38 §, 16 kap. 54 § och 19 kap. 47 §skollagen. Vidare finns bestämmelser i 14 kap.89 §§skolförordningen och 13 kap. 7 § gymnasieförordningen. Utredningen föreslår ett tillägg i samtliga dessa lagrum.

Bidraget består av ett grundbelopp och i förekommande fall tilläggsbelopp för särskilt stöd, men också för modersmålsundervisning. Dessa extra insatser samregleras alltså i dagens läge, även om modersmålsundervisning inte utgör ett särskilt stöd. De fristående skolornas modersmålsundervisning kan antingen anordnas vid skolorna eller erbjudas genom att skolorna träffar avtal med någon annan om undervisningen:

Regeringen anser att principen om bidrag på lika villkor för beräkning av bidrag till enskilt bedriven verksamhet bör tillämpas så långt som möjligt. Det saknas skäl att inte inbegripa ersättning för modersmålsundervisning till elever som har rätt till sådan undervisning på

samma grunder som kommunen finansierar sådan undervisning. Regeringen föreslår därför att tilläggsbeloppet ska innefatta bidrag för elever som har rätt till modersmålsundervisning.119

Kommunerna gör inte på samma sätt en bedömning avseende kostnader för modersmålsundervisning som de gör i fråga om kostnader för särskilt stöd. De överför motsvarande belopp som de lägger på modersmålsundervisningen i sin egen kommunala verksamhet. Det förekommer att kommuner i stället vill räkna in bidraget för modersmålsundervisning i grundbeloppet, men det skapar ur de fristående verksamheternas perspektiv ett ogenomskinligt system som inte tillåter separation av olika kostnadsposter. För att säkerställa likabehandling mellan kommunala och fristående skolor förekommer det också att kommuner även låter de kommunala skolorna tillämpa dessa regler för all beräkning av skolpeng, så att även rektorer vid kommunala skolor får ansöka hos kommunen om tilläggsbelopp. Men reglerna om tilläggsbelopp ska enbart gälla bidrag till verksamheter med enskild huvudman, inte vid annan resursfördelning.

7.10. Ämnet nationellt minoritetsspråk underlättar uppföljning, redovisning och rapportering

7.10.1. Nationellt minoritetsspråk som eget ämne underlättar Skolinspektionens granskning

I dagsläget ingår undervisningen i de nationella minoritetsspråken i begreppet modersmålsundervisning. Detta trots den särreglering och särskilda status som de nationella minoritetsspråken åtnjuter. Skolinspektionen menar att undervisningen i de nationella minoritetsspråken därmed riskerar att bli marginaliserad, såväl i huvudmäns och skolors arbete med modersmålsundervisning liksom i Skolinspektionens regelbundna tillsyn av denna verksamhet.

Det finns exempel på andra myndigheter som har lyft frågan om att möjliggöra en tydligare granskning av minoritetsspråken. Delegationen för romska frågor föreslog i sitt betänkande att Skolinspektionen särskilt skulle få i uppdrag att granska modersmålsundervisning i förskola/förskoleklass, grundskola samt studiehandledning

119Prop. 2008/09:171 s 44.

för elever med romsk språk- och kulturbakgrund120.. Vidare har Länsstyrelsen i Stockholm och Sametinget i sin uppföljning av minoritetspolitiken lyft frågan om att Skolinspektionen bör ges uppdrag att göra en riktad tillsyn över de nationella minoriteternas utsatthet121.

Detta skulle också vara en logisk konsekvens av att Sverige vid upprepade tillfällen kritiserats av Europarådet122 för att man inte utför återkommande kvalitets- och innehållsgranskningar av undervisningen i nationella minoritetsspråk, lärartillgången i dem, läromedel i språken, samt publicerar dessa utvärderingar.

Att införa begreppet ”undervisning i nationella minoritetsspråk” vid sidan av ”modersmålsundervisning” bedöms av såväl utredningen som av Skolinspektionen bidra till ökad kunskap om de nationella minoriteterna och deras rättigheter hos huvudmän och rektorer. Det skulle på ett tydligare sätt framhäva den särreglering som råder på området nationella minoritetsspråk och minoritets- och minoritetsspråkspolitik. En sådan reglering skulle, enligt Skolinspektionen, underlätta för myndigheten att förelägga huvudmän att vidta åtgärder när det finns brister gällande hur huvudmän informerar om och erbjuder undervisning i nationella minoritetsspråk. Tillsynen av ämnet och undervisningen skulle därmed på ett tydligare sätt än i dag bidra till att stödja språkutvecklingen och den kulturella identiteten hos elever inom de nationella minoriteterna. Den regelbundna tillsynen av undervisningen i nationella minoritetsspråk skulle stärkas.

Hur granskar Skolinspektionen utbildning i nationella minoritetsspråk?

Att införa ett särskilt ämne för de nationella minoriteterna är även att föredra i Skolinspektionens granskningsförfarande. Skolinspektionen har i uppdrag att granska hur huvudmän och verksamheter verkar för att alla barn, elever och vuxenstuderande ska få tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet i en trygg miljö. Myndighetens uppdrag riktas mot alla barn, elever och vuxenstuderande. Den tillsyn som genomförs för att tillgodose de nationella mino-

120 Se SOU 2010:55Romers rätt, s. 315 ff. 121 Minoritetspolitikens utveckling 2015, s. 30. 122 Europeisk språkstadga, Artikel 8; detta gäller finska, meänkieli och samiska.

riteternas liksom andra elevers rättigheter är därför en integrerad del i myndighetens löpande verksamhet.

Myndigheten har flera former av granskningar: regelbunden tillsyn, riktad tillsyn, oanmäld granskning, kvalitetsgranskning, anmälningsärenden osv. Regelbunden tillsyn samt kvalitetsgranskning och riktad tillsyns beskrivs närmare nedan.

Regelbunden tillsyn

Skolinspektionen granskar i sin regelbundna tillsyn rätten till modersmålsundervisning och modersmålsstöd. Det görs generellt för alla språk, däribland nationella minoritetsspråk. Granskningen fokuserar på huvudmannens ansvar för att erbjuda eleverna modersmålsundervisning i enlighet med författningarna: hur de informerar om och erbjuder modersmålsundervisning och hur modersmålsundervisningen anordnas så att eleverna har möjlighet och lust att delta i undervisningen. Generellt visar den regelbundna tillsynen att det ofta brister i rätten till modersmålsundervisning och modersmålsstöd. Tillsynen förväntas leda till att granskade huvudmän och skolor/ förskolor säkerställer att eleverna informeras om och erbjuds den modersmålsundervisning/det modersmålsstöd som de har rätt till.

Möjligheterna att regelbundet granska förutsättningarna för undervisning i nationella minoritetsspråk skulle förbättras om de inte, som nu, utgör en del av modersmålsundervisningen.

Kvalitetsgranskning och riktad tillsyn

Skolinspektionen genomför också kvalitetsgranskningar och riktade tillsyner där huvudmäns, skolors och förskolors arbete granskas mer ingående. Under perioden 2011–2015 har flera granskningar gjorts på det minoritetspolitiska området: – Nationella minoriteters rätt till plats i förskoleverksamhet (Rik-

tad tillsyn 2011). – Modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk och två-

språkig undervisning (Kvalitetsgranskning 2012). – Rätten till modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk

i gymnasieskolan (Riktad tillsyn 2013).

– Sameskolan (Riktad tillsyn 2013). – Utbildning för elever med romsk språk- och kulturbakgrund

(Kvalitetsgranskning 2015).

De riktade tillsynerna förväntas leda till att huvudmän och skolor/ förskolor säkerställer att kvaliteten inom det granskade området förbättras så att författningarnas krav uppfylls. Kvalitetsgranskning förväntas leda till att huvudmän och skolor/förskolor utvecklar sin verksamhet på ett sätt som bidrar till en förbättrad kvalitet inom det granskade området.

Förslaget som utredningen lägger skulle skapa en större systematik i dessa granskningar vad gäller förutsättningarna för undervisning i nationella minoritetsspråk och leda till en mer regelbunden översyn av tillståndet i undervisningen av nationella minoritetsspråk.

Såsom utredningen tolkat detta, måste förslaget innebära att granskningen ska vara regelbunden, kvalitetsinriktad och riktad, bl.a. för att uppfylla de krav som Sveriges ratifikation av Europeisk språkstadga ställer.

7.10.2. Reglering av minsta garanterad undervisningstid i ämnet nationellt minoritetsspråk underlättar uppföljning

Bedömning: Situationen för undervisning i nationella minoritets-

språk som modersmål har vid återkommande tillfällen granskats av Skolinspektionen. Resultaten visade att situationen inte ger likvärdiga förhållanden för eleverna, varken vad gäller undervisningstid, innehåll eller när undervisningen förläggs. För att undvika att samma situation uppstår för ämnet nationellt minoritetsspråk behöver en regelbunden uppföljning av förutsättningarna för och kvaliteten i undervisning i de nationella minoritetsspråken göras kopplat till främjande insatser.

Förslag: Skolinspektionen ska ges i uppdrag att genomföra åter-

kommande granskningar av förutsättningarna för och kvaliteten i undervisningen i nationella minoritetsspråk. Uppdraget föreslås

genomföras med tre års mellanrum och vara kopplat till främjande insatser som genomförs i samarbete med Skolverket.

Skolinspektionen har i dagsläget valt att granska modersmålsundervisningen på huvudmannanivå. Utredningen tror att tillsynen skulle kunna effektiviseras och en mer hållbar undervisning uppnås om detta kopplas till främjandeinsatser. Europarådet har kritiserat Sverige även på denna punkt, dvs. att tillräcklig uppföljande verksamhet med viss regelbundenhet inte finns.123 Enstaka rapporter har publicerats,124 men dessa har inte alltid lett till några direkta förändringar i verksamheten, mer än lokalt i vissa fall. Den typ av uppföljning som efterfrågas av Europarådet omfattar inte bara antalet undervisningstimmar, utan ska leda till en kontinuerlig uppföljning av undervisningens kvalitet, lärarnas kvalifikationer och deras möjligheter till utbildning och fortbildning, pedagogiska aspekter på undervisningen samt läromedlens kvalitet. Sådana uppföljningar ska följas av publicering av utvärderingarna och göras regelbundet.

Införandet av ämnet nationellt minoritetsspråk har, förutom för undervisningens förbättrade effektivitet och höjda kvalitet för elever och lärare, även andra positiva effekter. Genom förbättrade informationsinsatser och den nya strukturen i undervisning av nationellt minoritetsspråk som ämne, skapas mer överskådliga och enhetliga möjligheter att samla in statistik och göra efterföljande analyser av denna, i syfte att förbättra utbildningsresultaten. Det skapar även bättre möjligheter för Skolinspektionen att följa upp och bedöma i vilken mån huvudmännen ger förutsättningar för utbildning i nationella minoritetsspråk liksom att granska kvaliteten i undervisningen i syfte att svara upp mot de åtaganden Sverige har gentemot Europarådets internationella konventioner.

Skolinspektionen ska ges i uppdrag att genomföra återkommande granskningar av förutsättningarna för och kvaliteten i undervisningen i nationella minoritetsspråk. Utredningen lämnar till Skolinspektionen att själva avgöra vilken form av granskning, regelbunden tillsyn, riktad tillsyn, kvalitetsgranskning eller kombination av dessa som kan ge den bästa informationen.

123 Se del III, tabell 4.1. 124 T.ex. Skolinspektionen 2012.

7.11. Möjligheten till undervisning i två språk utökas för nationella minoritetsspråk

I utredningens samrådsmöten med elever, vårdnadshavare och minoritetsföreträdare har begränsningen av elevens rätt att få undervisning i flera modersmål lyfts fram av de minoritetsgrupper, som inte omfattas av den bestämmelse som gäller för den romska minoriteten (se avsnitt 7.6.1). Enligt 5 kap. 9 § skolförordningen och 4 kap. 16 § gymnasieförordningen har en elev endast rätt till undervisning i ett modersmål.

Utredningen föreslår i avsnitt 7.1 att lyfta ut de fem språken till ett eget ämne jämte ämnet modersmål.125 Detta medför att en del tydliggöranden behövs och att nya möjligheter uppstår vad gäller undervisning i två språk. Ett flertal ändringar av lagrummet föreslås med anledning av detta.

7.11.1. Bestämmelsen om möjligheten till undervisning i två språk ska gälla för alla nationella minoriteter

Bedömning: I skolförordningen och gymnasieförordningen stad-

gas att en romsk elev från utlandet kan få modersmålsundervisning i två språk. Motsvarande bestämmelse fanns i tidigare upphävda förordningar. Bestämmelsen bör enligt utredningens förslag gälla även för de övriga fyra nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli och samiska. Det ger en likvärdighet och enhetlig lagstiftning för de fem nationella minoriteterna.

Förslag: Det ska vara möjligt för elever som tillhör de nationella

minoriteterna och är berättigade till modersmålsundervisning att få både undervisning i ett nationellt minoritetsspråk och modersmålsundervisning i ett annat språk i de obligatoriska skolformerna samt i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Om en elev som tillhör två av de nationella minoriteterna önskar undervisning i två minoritetsspråk ska detta kunna ske genom att undervisning i det ena språket ges inom ämnet nationellt minoritetsspråk och det andra inom ämnet modersmål under

125 Samiska är redan ett eget ämne i sameskolan.

förutsättning att eleven når upp till kraven för modersmålsundervisning i det språket. Detta andra språk kan både vara ett nationellt minoritetsspråk och ett annat modersmål. Kravet på särskilda skäl samt att eleven är från utlandet tas bort.

I dag får en romsk elev från utlandet, om särskilda skäl föreligger, modersmålsundervisning i två språk. Enligt Skolinspektionen används undantaget, men oftast hänvisas till lärarbrist varför det i praktiken rör sig om få fall. Någon statistik över hur många elever som läst två modersmål finns inte lättillgänglig, då uppgifterna om deltagande i modersmålsundervisning samlats in på gruppnivå. Samtidigt kan man anta att antalet familjer där flera språk utgör umgängesspråk ökar stadigt.

Bestämmelsen fanns redan grundskoleförordningen (1988:605) som utfärdades 2 juni 1988 och stadgade i 5 kap. 7 § att en zigensk elev från utlandet kunde få undervisning i två hemspråk om det fanns särskilda skäl. I grundskoleförordningen (1994:1194) som utfärdades den 23 juni 1994 kvarstod bestämmelsen och där reglerades i 5 kap. 4 § 2 st. att en zigensk elev från utlandet kunde få undervisning i två hemspråk om det fanns särskilda skäl. Efter ändringar i förordningen kom bestämmelsen senare att regleras i 2 kap. 10 § där det stadgades att en romsk elev från utlandet hade rätt till modersmålsundervisning i två språk om det fanns särskilda skäl. I dåvarande gymnasieförordning (1987:743) stadgades i 10 kap 41 b § att för en zigensk elev som kommer från utlandet får hemspråksundervisningen utan hinder av 41 § omfatta två hemspråk, om det behövs och det finns särskilda skäl.

Skälen för undantaget för romska elever från utlandet har med svårighet kunnat härledas när det rör sig om förordningstext. Det torde kunna vara sammankopplat med att den finska gruppen romer skulle hade behov av undervisning i romani chib (kale) och i finska. I betänkandet SOU 1986:10 som bland annat innehöll förslag till en ny grundskoleförordning återfinns inget förslag om hemspråksundervisning i två språk för romska elever.126 Dock diskuterar man hemspråksundervisning i allmänhet för elever med annat dagligt umgängesspråk. Inte heller diskuterades romers eller andra minoriteters

126 Se SOU 1986:10-11 s. 76.

rätt närmare i proposition 1985/86:10 Om ny skollag m.m. annat än att remissinstanser såsom Sameskolstyrelsen ansåg att samers och andra etniska minoriteters rätt till språk borde tydliggjorts i förslaget till en ny skollag.127

Vikten av språkundervisning för utomnordiska romer har dock i allmänhet diskuterats tidigare i propositioner och statliga utredningar. I regeringens proposition 1975/76:118 Om hemspråksundervisning för invandrarbarn anförde Expertgruppen för vissa zigenarfrågor skäl för hemspråksundervisning särskilt för romer. Språkträning lyfts av Expertgruppen som en viktig faktor i undervisningen av de zigenska (romska) barnen och för att möjliggöra tvåspråkighet.128 Eleverna borde enligt dåvarande regering ha rätt till hemspråksundervisning om språket liksom för invandrarspråk var levande i närmiljön (här avses att minst en förälder talade hemspråket) eller om barnets språkliga miljö motiverade detta. I delbetänkandet SOU 1996:143129Krock eller möte. Om den mångkulturella skolan lyfter skolkommittén att de inhemska minoriteterna hade vissa särskilda rättigheter i förhållande till hemspråksundervisningen130.

Utredningen har inte heller funnit exempel på vad som skulle kunna anses utgöra särskilda skäl – ett rekvisit som fortfarande utgör gällande rätt i skolförordningen och gymnasieförordningen – och föreslår därmed att kravet på särskilda skäl tas bort.

Det är tydligt att lagstiftaren avsett redan vid hemspråksreformens ikraftträdande att de ursprungliga minoriteterna

131

skulle ha rätt till

språkundervisning. Regleringen vid den tiden omfattade romska elever från utlandet (utomnordiska romer).

Gällande rätt i dag utgår från att romer från utlandet ska ha rätt till undervisning i två modersmål. Utredningen föreslår att samma bestämmelser bör gälla alla fem nationella minoriteter, och inte endast den romska minoriteten. Det ska regleras särskilt i såväl skolförordning som gymnasieförordning. Det bör inte föreligga några juridiska hinder för en elev som tillhör de nationella minoriteterna att få undervisning i två språk.

127 Se proposition 1985/86:10 s. 126 f. 128 Se prop. 1975/76:118 s. 32. 129SOU 1996:143, s. 143 ff. 130 Se SOU 1996:143 s. 156. 131 Se prop. 1975/76:118 s. 14 benämning på de nationella minoriteterna.

Undervisningen i nationella minoritetsspråk har ett något annat syfte än ämnet modersmål, varför de inte ska stå i konkurrerande förhållande till varandra. Enligt skollagen (2010:800) m.m. har elever rätt till undervisning i nationella minoritetsspråk. Denna rätt ska optimalt inte behöva innebära ett val mellan olika minoritetsspråk för den minoritetselev som identifierar sig med flera språk eller kulturer. Likväl ska inte en elev som är berättigad till såväl modersmålsundervisning som undervisning i ett nationellt minoritetsspråk behöva välja mellan dessa.

Rekvisitet utlandet får anses ha spelat ut sin roll. I stället utgår utredningen från följande två utgångspunkter för lagstiftningen: – rättigheten och rätten till språk: en elev är berättigad till språk-

undervisning, – minoritetspolitikens syften och principen om självidentifikation.

Det är således irrelevant om eleven kommer från utlandet eller ej utan i stället utgår bestämmelserna från självidentifikation vad gäller ämnet nationellt minoritetsspråk och skollagens kriterier för modersmålsundervisning vad gäller ämnet modersmål. Att söka avgöra vem som kommer från utlandet eller ej är en individuell bedömningsfråga och utgår inte från ett rättighetsperspektiv.

Utredningen föreslår vidare att de särskilda skäl som nämns i lagen inte bör kvarstå då rätten bör vara ovillkorlig och förutsättningar för konsekvent tillämpning av lagrummet bör ges i största möjliga mån.

7.11.2. Undervisning i två språk varav ett som nationellt minoritetsspråk och ett annat som modersmål

Förslag: En elev ska ha möjlighet att få undervisning i ett natio-

nellt minoritetsspråk och dessutom i ett modersmål som modersmålsundervisning, förutsatt att eleven uppfyller kraven för att vara berättigad till modersmålsundervisning i språket ifråga. En elevs rätt till undervisning i ett nationellt minoritetsspråk och ett modersmål ska inte konkurrera.

Bestämmelsen om romer från utlandet torde bland annat ha motiverats av att romer som kom till Sverige från t.ex. Finland hade behov

av undervisning i såväl romani chib som i hemlandets språk. Behovet torde även ha aktualiserats efter forna Jugoslaviens fall på 1990-talet, emedan då det var många romer som kom till Sverige och hade behov av modersmålsundervisning såväl som undervisning i hemstatens språk.

Behovet av undervisning i två språk kan emellertid vara lika aktuellt i dag för alla nationella minoritetsgrupper: exempelvis har samer från Norge eller Finland behov av modersmålsundervisning i norska eller finska och undervisning i det nationella minoritetsspråket samiska. Det kan dock röra sig om vilket språk som helst där eleven, utöver sitt nationella minoritetsspråk, har en stark anknytning till ett annat modersmål än detta och svenska samt uppfyller kraven för att vara berättigad till modersmålsundervisning i språket ifråga.

Utredningen anser att elever som tillhör de nationella minoriteterna och således är berättigade till undervisning i nationellt minoritetsspråk och som samtidigt är berättigade till modersmålsundervisning i något annat språk inte bör behöva välja mellan dessa två ämnen. Eleven får i sådant fall undervisning i ett språk inom ramen för ämnet nationellt minoritetsspråk och ett inom ramen för ämnet modersmål. Som tidigare nämnts (se t.ex. avsnitt 7.3) har modersmålsundervisningen och undervisningen i ett nationellt minoritetsspråk olika syften, då den senare även syftar till en revitalisering av ett förlorat språk.

7.11.3. Undervisning i två minoritetsspråk

Förslag: Om en elev önskar undervisning i två nationella minori-

tetsspråk ska undervisningen av det ena språket ske inom ämnet nationellt minoritetsspråk och det andra inom ämnet modersmål.

I möte med elever, föräldrar och minoritetsföreträdare har önskemål framkommit, särskilt hos de samiska och tornedalska minoriteterna, att det ska vara möjligt att få undervisning i två minoritetsspråk parallellt.

Vid ett möte med skolrepresentanter i Östersund påpekades att det inte är ovanligt att en elev har en nordsamisktalande förälder och en sydsamisktalande. Samma bild bekräftades i Jokkmokk. På lik-

nande vis är det inte ovanligt att en elev i Tornedalen har en finsk förälder och en förälder från Tornedalen.132

Utredningen har noga övervägt olika möjligheter juridiskt och praktiskt för att möjliggöra detta önskemål för de elever som önskar lära sig två språk även genom det allmännas försorg. Det är inte praktiskt möjligt att få undervisning i två språk inom ramen för ett ämne – nationellt minoritetsspråk.

Den lösning som utredningen kommit fram till är att undervisningen i det ena språket får ske inom ämnet nationellt minoritetsspråk och det andra inom ämnet modersmål. Det innebär emellertid att de krav som finns generellt för att en elev ska vara berättigad till modersmålsundervisning gäller för det minoritetsspråk som läses inom ämnet modersmål (se dock 7.7.2, om antalet elever för att ge undervisning). Utöver detta finns det möjlighet att få undervisning i språk som t.ex. språkval, elevens val och skolans val (se vidare avsnitt 7.13).

Vad gäller det minoritetsspråk som läses inom ämnet nationellt minoritetsspråk finns inga krav på förkunskaper, antal elever eller dylikt.

133

132 Se t.ex. Sametinget och Samiskt språkcentrum 2016a; Winsa 1996. 133 För sameskolan gäller att nationellt minoritetsspråk är undervisning utöver ämnet samiska.

7.12. Undervisning i nationella minoritetsspråk utanför ämnet nationellt minoritetsspråk

Det finns flera möjligheter att få undervisning i de nationella minoritetsspråken utöver undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk. När en elev väljer att få undervisning i ett nationellt minoritetsspråk utanför ämnet nationellt minoritetsspråk gäller fortsatt de reglerna om att undervisningen i språket får anordnas som språkval (se dock nedan 7.9.1) eller elevens val. Vid dessa val kan eleverna komma att fördelas i andra undervisningsgrupper än de som följer nationellt minoritetsspråk, utifrån de rättigheter och huvudmännens skyldigheter som följer av undervisningen i nationella minoritetsspråket utanför ämnet nationellt minoritetsspråk.

7.12.1. Språkval och nationella minoritetsspråk

Bedömning: Behovet av att revitalisera de nationella minoritets-

språken är stort och elevernas möjligheter att få undervisning i sitt nationella minoritetsspråk ska inte vara begränsade.

Förslag: Nationellt minoritetsspråk ska finnas som val inom

språkval enligt gällande bestämmelser. Det ska inte krävas ett visst

antal elever för att huvudmannen ska vara skyldig att anordna undervisning i ett nationellt minoritetsspråk inom språkval.

I de obligatoriska skolformerna ska enligt 10 kap. 4 § skollagen som ämnen finnas språkval (förutom i grundsärskolan). För språkval i grundskolan gäller att huvudmannen som detta ska erbjuda minst två av språken franska, spanska och tyska. Huvudmannen ska sträva efter att därutöver erbjuda andra språk som språkval i grundskolan (9 kap. 5 § skolförordningen). För specialskolan regleras motsvarande bestämmelse i 11 kap.56 §§skolförordningen. Huvudmannen är dock inte skyldig att anordna undervisning i ett språk som erbjudits som språkval om färre än fem elever väljer språket (9 kap. 7 § skolförordningen). Detta gäller dock inte om det språk som avses är ett nationellt minoritetsspråk.

Enligt utredningens författningsförslag i kapitel 1 föreslås nya paragrafer med beteckning 5 kap. 13 b andra stycket första punkten och 9 kap. 6 första stycket femte punkten skolförordningen (2011:185) införas vilken stadgar att undervisningen i ämnet nationellt minoritetsspråk även får anordnas som språkval inom grundskolan och specialskolan. Vad gäller det föreslagna ämnet nationellt minoritetsspråk föreslås att huvudmannen på samma vis som för språken i dag, ska vara skyldig att anordna undervisning även om antalet elever understiger fem. I sameskolan läses samiska (12 kap. 4– 6 §§). Det har föreslagits att språkval ska införas för eleverna i sameskolan (se prop. 2016/17: s. 29).

För djupare diskussion angående om att alla elever borde få tillgång till undervisning i nationellt minoritetsspråk hänvisas till avsnitt 7.11.

7.12.2. Elevens val och nationella minoritetsspråk

Bedömning: Elevens val utgör en möjlighet att fördjupa sig i ett

eller flera ämnen. Detta val bör vara tillgängligt för nationellt minoritetsspråk som ämne, men både som fördjupning och undervisning som nybörjarspråk. Samma regler som gäller för nationellt minoritetsspråk i övrigt vad gäller antalet elever bör gälla.

Förslag: Undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk får även

anordnas som elevens val. Kravet på att huvudmanen inte är skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk som erbjudits som elevens val i grundskolan om färre än fem elever väljer språket ska inte gälla för nationella minoritetsspråk.

Elevens val ger en elev möjlighet att välja ett eller flera ämnen att fördjupa eller bredda sina kunskaper i. Den minsta garanterade undervisningstiden i elevens val i grundskolan är 382 timmar och i grundsärskolan 195 timmar. För grundsärskolans inriktning träningsskolan är antalet timmar för elevens val 190. Det föreslagna minsta garanterade antalet timmar i ämnet nationellt minoritetsspråk i grundskolan och sameskolan är 960 timmar. Det är inte meningen att skolan ska uppmuntra eleven att välja språket som elevens val i stället för undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk.134

Enligt utredningens författningsförslag i kapitel ett föreslås en ny paragraf med beteckning 5 kap. 13 b andra stycket andra punkten skolförordningen (2011:185) införas vilken stadgar att undervisningen i ämnet nationellt minoritetsspråk även får anordnas som elevens val. Elevens val regleras även i 9 kap. 8 § skolförordningen. Det stadgas att elevens val får utgöras av ett språk som eleven inte tidigare har fått undervisning i (nybörjarspråk). Huvudmannen är inte skyldig att anordna undervisning i ett nybörjarspråk inom ramen för elevens val om färre än fem elever väljer språket. Specialskolans bestämmelser finns i 11 kap. 7 §, och enligt detta lagrum krävs tre elever Motsvarande bestämmelse för sameskolan finns i 12 kap. 7 § skolförordningen, men där anges inget krav på ett visst antal elever. Grundsärskolan finns i 10 kap. 5 § skolförordningen.

Elevens val reglerades i den upphävda grundskoleförordningen. Där fanns särskilda bestämmelser för minoritetsspråken. I grundskoleförordningen (1994:1194) som upphävdes när skolförordningen trädde i kraft stadgades i 2 kap. 10 § att kravet på fem elever inte gällde för samiska, tornedalsfinska och zigenska elever.135

134 Elevens val regleras för grundskolan i 10 kap. 4 § skollagen (2010:800) samt i 9 kap.8 och 11 §§skolförordningen (2011:185). 135 Det var benämningen av tornedalingar och romer enligt lydelsen i dåvarande grundskoleförordningen.

7.12.3. Skolans val och nationella minoritetsspråk

Bedömning: Behovet av att revitalisera de nationella minoritets-

språken är stort och elevernas möjligheter att få undervisning i nationella minoritetsspråk ska inte vara begränsade.

Förslag: Nationellt minoritetsspråk ska kunna anordnas inom

ramen för skolans val.

Enligt utredningens författningsförslag i kapitel ett föreslås en ny paragraf med beteckning 5 kap. 13 b andra stycket tredje punkten skolförordningen (2011:185) införas vilken stadgar att undervisningen i ämnet nationellt minoritetsspråk även får anordnas som skolans val.

7.13. Undervisning i språken för alla?

7.13.1. Utred minoritetsspråk för alla

Bedömning: Utredningens direktiv syftar till att förändringar

ska föreslås som förbättrar möjligheten för elever som tillhör de nationella minoriteterna att utveckla sitt nationella minoritetsspråk. Utöver detta finner utredningen det angeläget att möjliggöra för de elever som inte tillhör en nationell minoritet att lära sig och få kontakt med minoritetsspråken och deras kulturer. En sådan möjlighet skulle bidra till att stärka språken och höja deras status i samhället.

Förslag: Regeringen bör utreda möjligheten att erbjuda alla elever

undervisning i ämnet nationellt minoritetsspråk.

I diskussioner med referensgruppen har förslag om att ge alla elever tillgång till undervisning i nationellt minoritetsspråk väckts. Företrädare för de nationella minoriteterna har även de lyft denna fråga under samrådsmöten, även om åsikterna delvis gått isär i frågan. Utredningen har diskuterat förslaget. Det skulle innebära en ytterligare möjlighet att revitalisera språken och ge samhället nya förutsättningar att stärka språken. Det är även av signalvärde från statens

sida och kan höja statusen för undervisning i språken. Minoritetspolitiken syftar till en revitalisering av språken. Denna uppgift bör inte enkom bäras av minoriteterna. Det är samhällets ansvar att skapa förutsättningar för att säkra språkens överlevnad. Nuvarande system innebär att rättigheter till minoritetsspråken tillkommer dem som identifierar sig som tillhörande en nationell minoritet. Så ska det vara ur en rättighetssynpunkt – att det finns särskilda rättigheter som tillkommer endast dem. Minoritetspolitiken utgår från individens rättighet till sitt språk. I enlighet med detta är också utredningens direktiv formulerade. Samtidigt bär samhället en stor del av ansvaret för att möjliggöra en revitalisering och på sikt skapa förutsättningar för professioner där språken är yrkesverktyg, t.ex. inom lärarutbildning och vårdyrken. Vad gäller utbildningsväsendet och möjligheten för språkens fortlevnad finns det anledning att överväga en annan syn på vem som ska erbjudas undervisning i minoritetsspråken. Dagens lagstiftning innebär att huvudmannen inte kan kräva stöd för att veta en elevs tillhörighet till språken/minoritetsgruppen.136 Så ska det fortsättningsvis vara. Det finns således många berättigade. Det är dock inte alla av dem som uttryckligen vill definiera sig som tillhörande en nationell minoritet. I Sverige i dag finns många människor som har en koppling till de nationella minoriteterna utan att för den sakens skull identifiera sig som tillhörande en nationell minoritet. Det finns också de som av olika skäl är intresserade av minoritetsspråken. Dessa kategorier av människor skulle potentiellt vara intresserade av undervisning i nationellt minoritetsspråk om ämnet erbjöds alla. Utredningen har fått uppgifter om att det finns elever som velat få undervisning i minoritetsspråken, utan att ha en koppling till minoriteterna. Det finns i dag elever som inte har koppling till minoriteterna som läser språken som elevens val. Sameskolstyrelsen har lämnat uppgift om orter där integrerad samisk undervisning erbjuds, där andra elever än de med samisk koppling vill och får lära sig samiska. Dessa elever har lyft vikten av att lära sig samiska och att det är ett viktigt inslag i deras närmiljö. Vasa real har elever som läser jiddisch som elevens val.

Det finns flera fördelar med att erbjuda alla elever undervisning i nationellt minoritetsspråk. En fördel gäller skyddet för den personliga integriteten och synen på vad som är en känslig personuppgift.

136 Lagstiftningen utgår ifrån principen om självidentifikation. Se vidare avsnitt 3.8.2.

Det får även betydelse för insamling av statistik. I detta perspektiv skulle det vara att föredra då det inte längre skulle vara möjligt att i samma grad anta att en elev som läser minoritetsspråket har en koppling till språket. Det kan då antas att fler skulle våga anmäla sitt intresse för att delta i undervisningen. En elev som får undervisning kan antas inte bli lika sårbar eller utpekad som tillhörande en viss minoritetsgrupp, om alla har tillgång till undervisningen. Det optimala vore om inte utsattheten existerat, men som kommit till utredningens kännedom finns det elever som inte vågar tillgodogöra sig sin rätt – dvs. ansöka om undervisning i minoritetsspråket. En annan fördel är ur revitaliseringshänseende då fler elever skulle få en möjlighet att få kontakt med och lära sig språken. Det skulle på sikt kunna öka antalet talare och i större grad möjliggöra för en revitalisering, om alla elever hade möjlighet att ansöka om undervisning i minoritetsspråken inom ramen för det nya ämnet.

Denna utredning vill därför lyfta denna fråga till regeringen och att det bör utredas vidare. Utredningens referensgrupp och expertgrupp har lyft detta förslag vid flertalet tillfällen som viktigt för språkens status och revitalisering på sikt. Samtidigt finns minoritetsskyddet för att stärka de nationella minoriteterna. Det är inte meningen att ett sådant förslag skulle vara på bekostnad av de nationella minoriteternas tillgång och rätt till sitt språk.

7.13.2. Utred språkval för alla

Bedömning: Utredningens direktiv syftar till att föreslå föränd-

ringar som förbättrar möjligheten för elever som tillhör de nationella minoriteterna att utveckla sitt nationella minoritetsspråk. Utredningen ser det ändå viktigt att möjliggöra för andra elever att lära sig och få kontakt med språken. Att göra detta tillgängligt som språkval är en möjlighet som stärker språken och ger fler elever möjligheter att studera de nationella minoritetsspråken.

Förslag: Regeringen bör utreda möjligheten att erbjuda språkval

i de nationella minoritetsspråken för alla elever enligt förutsättningarna som i dag gäller för de elever som tillhör de nationella minoriteterna.

Enligt utredningens författningsförslag i kapitel 1 föreslås en ny paragraf med beteckning 5 kap. 13 b § andra stycket första punkten skolförordningen, vilken stadgar att undervisningen i ämnet nationellt minoritetsspråk även får anordnas som språkval inom grundskolan och specialskolan. Utredningen föreslår vidare det ska utredas om det bör tas fram en ny bestämmelse i 9 kap. 6 § första stycket skolförordningen, vilken till sin lydelse innebär att alla elever kan få undervisning i minoritetsspråken inom ramen för språkval.

Utredningen har inte haft möjlighet att utreda detta förslag om språkval för alla. Det finns dock flera fördelar med att möjliggöra för alla elever att få undervisning i språken bl.a. ur revitaliseringshänseende och ur integritetssynpunkt (se tidigare diskussion i 7.6.6). Utredningens referensgrupp och expertgrupp har fört fram detta som viktigt för språkens status och revitalisering på sikt.

Nämnas bör att det har föreslagits att språkval ska införas för eleverna i sameskolan (se prop. 2016/17:143 s. 29).

8. Undervisning i de nationella minoritetsspråken i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan

I detta kapitel presenteras inledningsvis en kartläggning över undervisning i nationella minoritetsspråk i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Därefter föreslås åtgärder som berör ämnet nationellt minoritetsspråk, nya ämnesplaner för nationella minoritetsspråk i gymnasieskolan och i gymnasiesärskolan, meritpoäng vid tillträde till högre utbildning och riksrekrytering till nationella program.

8.1. Kartläggning av undervisning i de nationella minoritetsspråken i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan

Utredningen har haft som sitt uppdrag att kartlägga tillgången till undervisning i nationella minoritetsspråk i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samt att bedöma om åtgärder behövs för att främja tillgången till undervisningen och i så fall föreslå sådana åtgärder. Därtill ska utredningen lämna nödvändiga författningsförslag.

Gymnasieskolan är en frivillig treårig skolform och undervisningen ges inom 18 nationella program varav 12 är yrkesprogram och 6 högskoleförberedande program. Det finns också fem introduktionsprogram för elever som inte är behöriga till ett nationellt program samt program som har egna examensmål.

Gymnasiesärskolan är en frivillig fyraårig skolform och den vänder sig till ungdomar med utvecklingsstörning. Undervisningen ges inom nio yrkesinriktade nationella program. Utöver de yrkesinrik-

tade nationella programmen finns det individuella program för elever som behöver en utbildning som är anpassad för de egna förutsättningarna.

De nationella minoritetsspråken erbjuds i gymnasieskolan antingen inom ämnet modersmål eller inom ämnet moderna språk, och i gymnasiesärskolan inom ämnet modersmål eller ämnet moderna språk eller ämnesområdet språk och kommunikation. Generellt kan det konstateras att jämförelsevis få elever fortsätter att få undervisning i ämnet modersmål inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Majoriteten av eleverna som deltar i modersmålsundervisning i nationella minoritetsspråk eller undervisning i nationella minoritetsspråk inom moderna språk i grundskolan och grundsärskolan fortsätter inte studierna i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.

Bestämmelserna om prövning i 8 kap.2425 §§gymnasieförordningen (2010:2039) gör gällande att en elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i alla kurser och det gymnasiearbete som ingår i elevens individuella studieplan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller gymnasiearbetet eller om eleven har fått betyget F. I den statistik som presenteras kan betyg genom prövning finnas.

Om man jämför antalet elever som läser sitt språk inom modersmål respektive moderna språk i grundskolan och gymnasiesärskolan med antalet elever som läser sitt språk som modersmål respektive moderna språk i gymnasieskolan kan man se en klar tendens. De elever som läst språket inom moderna språk i grundskolan fortsätter att läsa språket i gymnasieskolan i större utsträckning än elever som läst språket inom ämnet modersmål i grundskolan. För gymnasiesärskolan kan inte liknande jämförelse göras, eftersom det saknas statistik eftersom inga uppgifter om elever som läser nationella minoritetsspråk som moderna språk samlas in. För gymnasiesärskolan får Skolverket in uppgifter om modersmål, men det samlas inga uppgifter om vilka nationella minoritetsspråk som elever läser som moderna språk.

I tabell 7.1 finns en sammanställning över antalet elever som läste de nationella minoritetsspråken som modersmål respektive moderna språk i grundskolan och i gymnasieskolan. Uppgifterna för båda skolformerna gäller för samma läsår, nämligen 2015/16, och handlar således inte om samma elevgrupper. Dock kan man se propor-

tionerna mellan elevgrupper i grundskolan jämfört med gymnasieskolan. Skillnaderna mellan antal som läser modersmål i grundskolan jämfört med gymnasieskolan är markant. Ytterst få elever fortsätter undervisningen i språken inom gymnasieskolan. Noterbart är att jiddisch inte studeras alls i gymnasieskolan. De största proportionella minskningarna för modersmål finns för romani chib och samiska.

Läsåret 2016/17 deltog sju elever i gymnasiesärskolan i modersmålsundervisning i finska. För gymnasiesärskolan är antalet deltagande elever i de övriga nationella minoritetsspråken så litet att uppgifterna inte redovisas för att undvika röjandet av enskilda elever.

Sammantaget, för alla fem nationella minoritetsspråken, handlar det om att cirka 170 elever läser språken i gymnasieskolan som antingen modersmål eller som modernt språk, varav 133 i finska (tabell 7.1). Detta ska ställas i relation till cirka 5 740 elever i grundskolan (se även kap. 6).

En anledning till att elever som läser sitt nationella minoritetsspråk inom moderna språk i grundskolan fortsätter att läsa språket i större utsträckning i gymnasieskolan än de som läst sitt språk inom ämnet modersmål, kan vara medvetenheten om de meritpoäng som fördjupade studier i moderna språk ger vid tillträde till högre utbildning. Utredningen diskuterar meritpoäng i avsnitt 7.4.

Undervisningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan i de enskilda språken ser olika ut, men gemensamt för alla språk är att antal elever som får kursbetyg är mycket litet (figur 8.1). Även om antalet elever i finska är större än i de andra språken kan man med tanke på

minoritetsgruppens storlek konstatera att siffran är bekymmersamt låg. Antalet verkar också minska över tid. Figuren visar antal elever som fick kursbetyg i minst en kurs i finska, meänkieli, romani chib och samiska under läsåren 2013/14 och 2015/16. Under perioden fanns inga elever som fick kursbetyg i jiddisch, varken inom modersmål eller inom moderna språk.

Källa: Skolverket

I figur 8.2 visas antal elever som hade kursbetyg i minst en kurs i finska, meänkieli, romani chib eller samiska inom ämnet modersmål läsåren 2013/14–2015/16. Inga elever fick kursbetyg i jiddi