Ds 2000:62

Samverkan mellan skola och arbetsliv. Om möjligheterna med lärande i arbete.

Ds 2000:62 5

1. Inledning

Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet. (Läroplan för de frivilliga skolformerna, 1994)

Två övergripande frågeställningar bildar utgångspunkt för denna departementspromemoria. Den första frågeställningen är hur samverkan mellan skolan och arbetslivet skall kunna utvecklas i grundskolan och i gymnasieskolan. Den andra frågeställningen är hur olika former av lärande i arbetslivet skall kunna utvecklas i gymnasieskolan. Det finns naturligtvis ett nära samband mellan dessa båda frågeställningar.

Skolans uppgift är att ge unga människor bästa möjliga förutsättningar för att delta i arbetsliv och samhällsliv. Skolan skall även bidra till de ungas personliga utveckling. Förändringar i arbetslivet påverkar samhällslivet i stort och därmed människors liv och livsvillkor. I grundskolan kan arbetslivet och dess förändring ses som en pedagogisk resurs, dvs. som ett ämnesövergripande kunskapsområde. Arbetslivsorientering kan också ses som en del i skolans ansvar för de ungas framtidsplanering i fråga om studie- och yrkesval. För den grundläggande yrkesutbildning som sker på gymnaiseskolans program med yrkesämnen är arbetslivets förändring en närmast daglig utmaning i fråga om val av utbildningsinnehåll och arbetsformer.

10 Ds 2000:62

En utveckling av arbetslivets medverkan i grundskolans arbetslivsorientering och i gymnasieskolan yrkesutbildning förutsätter ett stabilt och långsiktigt samarbete på olika nivåer mellan företrädare för skolhuvudmännen och representanter för arbetslivet.

Utveckling av yrkesutbildningarna förutsätter en analys av förändringar i omvärlden, i första hand arbetslivets omvandling. Det förutsätter även ett helhetsperspektiv i frågor som rör nivåer i utbildningsstrukturen, styrnings- och ansvarsförhållanden, innehåll och organisation, genomförande och kvalitetssäkring samt finansiering.

De utbildningspolitiska och arbetsmarknadspolitiska perspektiven kan kompletteras med ungdomspolitiska och sociala perspektiv. Arbetsgruppen för samverkansfrågor mellan skola och arbetsliv har dock, enligt de direktiv som styrt arbetet, inte haft i uppdrag att anlägga något helhetsperspektiv på yrkesutbildning. Arbetsgruppen har ändå valt att lägga sina förslag mot bakgrund av en övergripande analys av arbetsmarknadens förändring och yrkesutbildningens utvecklingsbehov. Även dessa områden är mycket vida och rymmer många delproblem. Analysen gör därför inte anspråk på att vara uttömmande i varje delaspekt.

I regeringskansliet bereds för närvarande flera frågor som har konsekvenser för grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. I detta beredningsarbete kommer olika analyser av arbetsmarknadens förändringar och kompetensbehov att göras samt behovet av utveckling av utbildningssystemet att belysas.

En kommitté har tillsatts med uppdrag att kartlägga och analysera individens behov av vägledning i skolväsendet. Kommittén skall bl.a. föreslå mål för studie- och yrkesorienteringen utifrån de förändrade krav som arbetsliv, utbildning och samhällsutveckling ställer. Tiden för kommitténs arbete har förlängts och arbetet skall vara klart den 31 mars 2001.

Regeringen planerar även att lägga en proposition om den framtida vuxenutbildningen under hösten 2000. Propositionens utgångspunkter finns dels i kunskapslyftskommitténs slutbetänkande

Kun-

skapsbygget 2000

  • det livslånga lärandet (SOU 2000:48), dels i departementspromemorian En ny eftergymnasial yrkesutbildning

Ds 2000:62 11

(Ds 2000:33), som behandlar frågan om ett samlat system för eftergymnasial yrkesutbildning grundat på försöksverksamheten med viss kvalificerad yrkesutbildning (KY).

I regeringskansliet bereds även andra frågor av betydelse för yrkesutbildningen. En kommitté har fått i uppdrag att utreda och lämna förslag till en framtida utformning av gymnasieskolans studievägsutbud (dir. 2000:35) utifrån en analys av samhällets och arbetsmarknadens förändring samt behovet av en breddad rekrytering till högskolan. Kommittén har därmed fått det övergripande ansvaret för att behovet av helhetssyn beaktas i det kommande utvecklings- och reformarbetet.

Kommittén har bl.a. att ta ställning till hur framtidens grundläggande yrkesutbildning i gymnasieskolan bör organiseras mot bakgrund av arbetslivets förändring. Skall den grundläggande yrkesutbildningen kännetecknas av bredd eller specialisering? Hur kan formerna för lärande i arbete utvecklas och föras vidare, dvs. hur kan arbetsplatsförlagd utbildning och tidigare former av lärlingsutbildning omformas och anpassas till en ny tids arbetsmarknad?

Kommittén skall vara klar med sitt arbete senast den 1 oktober 2001.

Genom föreliggande departementspromemoria vill arbetsgruppen dels lämna sitt bidrag till det fortsatta utredningsarbetet, dels stimulera till en fortsatt bred diskussion om hur samverkan mellan skolan och arbetslivet kan förbättras.

Promemorian är upplagd så att i avsnitt 2 redovisas linjer i arbetsmarknadens utveckling i Sverige under 1990-talet. I avsnitt 3 diskuteras utvecklingsbehoven inom yrkesutbildningsområdet i Sverige mot bakgrund av arbetsmarknadens förändring.

Arbetsgruppen har haft i uppdrag att föreslå åtgärder som kan stimulera och utveckla samarbetet mellan grundskolan, gymnasieskolan och arbetslivet samt även analysera vilka institutionella ramar som eventuellt kan behövas för att åstadkomma regional och lokal utveckling. Detta görs i avsnitt 4 om samverkan mellan skola och arbetsliv. I avsnittet ges några exempel på hur man lokalt arbetat på ett framgångsrikt sätt.

12 Ds 2000:62

Avsnitt 5 behandlar frågan om hur den framtida finansieringen av yrkesutbildning och olika former av lärande i arbete skall finansieras.

Arbetsgruppen har också haft i uppgift att analysera konsekvenserna av ett utvidgat och fördjupat lärande på en arbetsplats för gymnasieskolans utbud av kurser och för kursmålen i yrkesämnen. Detta görs i avsnitt 6, som behandlar möjligheterna med lärande i arbete och i avsnitt 8 om ny försöksverksamhet med lärande i arbetslivet.

Arbetsgruppen skall lämna förslag till hur gymnasieskolans arbetsplatsförlagda utbildning kan utvecklas och belysa och analysera de problem som är förknippade med de pågående pilotprojekten med lärlingsutbildning. Detta görs i avsnitt 7 som behandlar den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan mot bakgrund av de utvärderingar som Skolverket genomfört.

Arbetsgruppen skall föreslå former för elevers lärande på en arbetsplats samt mål för arbetsplatsförlagd utbildning och lärlingsutbildning. Vidare skall förslag läggas till förändringar i regelverk m.m. som kan behövas för att en lärlingsutbildning skall kunna införas som ett reguljärt inslag inom gymnasieskolans yrkesutbildningar. Därvid skall en bedömning göras av hur en modern lärlingsutbildning kan utgöra en merit på arbetsmarknaden, t.ex. som en del i färdigutbildningen, i ett yrkesbevis eller i ett gesällprov. En analys av dessa frågor samt förslag till åtgärder presenteras i avsnitt 7 om arbetsplatsförlagd utbildning och 8 om ny försöksverksamhet med lärande i arbetslivet.

I avsnitt 8 diskuteras även möjligheterna att öka inslaget av lärande i arbetslivet på gymnasieskolans program med yrkesämnen, bl.a. mot bakgrund av erfarenheterna från den försöksverksamhet med lärlingsutbildning som just avslutats. I avsnittet redogörs för olika överväganden i samband med den förordning (2000:690) om fortsatt försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan som trädde i kraft den 15 september 2000 (se bilaga 3).

Arbetsgruppen har även haft i uppdrag att diskutera utformningen av en gymnasieexamen på program med yrkesämnen, t.ex. vad gäller genomförande och bedömning av projektarbeten. Rege-

Ds 2000:62 13

ringen valde våren 2000 att inte då lägga någon proposition angående gymnasieexamen. I propositionen

Vissa skolfrågor m.m.

(prop. 1999/2000:68) gör regeringen bedömningen att förslag till förändringar i tillträdesreglerna för grundläggande högskoleutbildning och utformningen av en gymnasieexamen bör övervägas i ett sammanhang. Regeringen avser att återkomma till riksdagen med förslag om en gymnasieexamen samtidigt med propositionen om rekrytering till högskolan. Arbetsgruppen har mot denna bakgrund valt att inte behandla denna fråga.

Uppsatsen i bilaga 1 är skriven av Lennart Nilsson, docent vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs Universitet, och behandlar arbetsuppgiftens centrala betydelse för yrkeslärandet. Förhoppningen är att bilagan skall bidra till diskussionen om hur yrkesutbildning i Sverige bör utvecklas samt vilka möjligheter som finns med lärande i arbete.

I bilaga 2 återfinns arbetsgruppens direktiv och i bilaga 3 återfinns förordning (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan.

Till promemorian har fogats en reservation och ett särskilt yttrande från Lars-Åke Henriksson, Landsorganisationen och Gunnar Karlsson, Svenska Metallindustriarbetareförbundet.

14 Ds 2000:62

Ds 2000:62 15

2. Arbetsmarknadens utveckling under 1990-talet

Arbetsgruppens bedömning: Arbetsmarknaden präglas av hög förändringstakt. Kompetenskraven har höjts inom många delar av arbetsmarknaden. Utvecklingen är dock inte likartad inom samtliga branscher. Det sker t.ex. en snabb tillväxt i de större företagen, samtidigt ökar enmans- och fåmansföretagen i betydelse vad gäller sysselsättning. Inom vissa branscher höjs kompetenskraven och yrkesfunktionerna förändras, bl.a. på grund av den tekniska utvecklingen och globaliseringen. Inom andra yrkesområden sker förändringarna långsammare. Utmaningarna är följaktligen inte alltid desamma för olika program med yrkesämnen i gymnasieskolan.

Ungdomarnas värderingar och attityder är viktiga utgångspunkter för utveckling av yrkesutbildningarna. Etableringsmönstren vid övergången från skolan till arbetslivet har förändrats. Betydelsen av relevant yrkeserfarenhet tycks ha ökat. Kopplingen mellan yrkesutbildningarna och arbetsmarknaden behöver stärkas.

Den könsmässiga, sociala och etniska snedrekryteringen till olika delar av arbetslivet och inom vissa program i gymnasieskolan bör minska. För att åstadkomma detta krävs gemensamma insatser av skolan och arbetslivet.

Arbetsgruppens förslag: Den kommitté som har regeringens uppdrag att lämna förslag till en framtida utformning av gymnasieskolans studievägsutbud bör få i tilläggsdirektiv att särskilt beakta vad som kan göras i programmens uppbyggnad för att minska den könsmässiga, sociala och etniska snedrekryteringen samt för att minska avhoppsfrekvensen.

16 Ds 2000:62

2.1. Arbetsmarknadens och kompetenskravens förändring

2.1.1. Globaliseringen

Den svenska ekonomin har blivit alltmer globaliserad. Den internationella konkurrensen har ökat bl.a. som en följd av internationella avregleringar inom handeln och de finansiella institutionerna. Drivkrafter bakom den snabba förändringstakten är bl.a. informations- och kommunikationsteknikens utveckling, den tekniska innovationstakten inom tillverkningsindustrin och inom tjänste- och serviceområdet samt transportväsendets utbyggnad. Som en följd av ekonomins globalisering har även den svenska arbetsmarknaden omvandlats. Omvandlingen har inneburit kraftiga förskjutningar mellan olika arbetsmarknadssektorer i fråga om tillväxttakt och sysselsättning samt förändringar i företagens och verksamheternas organisation av arbetet.

Förändringstakten innebär utmaningar för det enskilda företagets förmåga att knyta till sig, behålla och utveckla den kompetens som behövs för att hantera såväl de nya verksamhetskraven som omställningstakten i sig. Arbetslivets kompetensbehov ställer i sin tur krav på de nationella utbildningssystemens förmåga att möta kraven på ett livslångt lärande.

2.1.2. Ökad produktivitet och ökade kompetenskrav

Förändringshastigheten på den svenska arbetsmarknaden stegrades genom den ekonomiska kris som Sverige genomgick under 1990talet. Arbetslösheten var under en period mycket hög jämfört med tidigare svenska förhållanden. Arbetslösheten drabbade lågutbildade i högre grad än högutbildade. Kvinnor och män har drabbats i ungefär samma utsträckning, med undantag av en grupp; invandrarkvin-

Ds 2000:62 17

norna. Som ett exempel kan nämnas att arbetslösheten bland kvinnliga arbetskraftsinvandrare från forna Jugoslavien steg från 0,8 procent till 12 procent mellan 1988 och 1992.

När sysselsättningen nu åter ökar har många arbeten försvunnit genom den struktur- och teknikrationalisering som ägt rum, andra är helt nya i den meningen att de inte fanns före krisen eller genom att den kompetens som nu krävs för att klara arbetsuppgifterna är en annan. NUTEK har i

Sverige på rätt väg (Bilaga 3 till långtidsut-

redningen, LU 99) analyserat den svenska arbetsmarknadens omvandling och funnit följande:

  • kunskapsintensiv produktion utgör en allt större andel av den totala produktionen,
  • kunskapsintensiva tjänster är den enda sektor som har ökat sysselsättningen mellan 1990 och 1996,
  • den lägre efterfrågan på arbetskraft har framförallt drabbat personer med låg utbildning,
  • samtidigt som sysselsättningen har minskat har produktionen ökat, dvs. arbetsproduktiviteten har höjts,
  • svenska arbetsgivare tar inte tillvara de anställdas baskompetens i lika hög grad som arbetsgivare i andra länder,
  • sysselsättningen kommer att öka mest i storstäderna och i regioner med ett stort utbud av privata tjänster,
  • en minskad sysselsättning kan förväntas i flera regioner som domineras av industri,
  • andelen i näringslivet med långa högskoleutbildningar kommer att stiga, från omkring 7 % år 1995 till ungefär 12 % år 2010
  • ökningen kommer att ske främst i storstads- och universitetsregionerna.

Utifrån ovanstående analys förutspår NUTEK att utvecklingen i mångt och mycket kommer att fortsätta på det inslagna spåret med en alltmer kapitalrationaliserad och kunskapsintensiv produktion

18 Ds 2000:62

med korta ledtider, korta serier och många snabba omställningar. I sammanhanget förekommer termer som lean production (magra organisationer), just in time, down-sizing och outsourcing. Dessa flexibla och kundorderstyrda produktionssystem är känsliga för störningar och det uppstår ofta kritiska situationer som måste handhas av flexibla och självständiga medarbetare. Som ett svar på dessa förhållanden utvecklas organisationer som kännetecknas av ett decentraliserat beslutsfattande och som har perfekt kvalitet och precision som mål. Detta leder i sin tur till förändrade kompetenskrav.

Den nya teknologin, framförallt utnyttjandet av informationsteknologi inom allt fler områden, har tillsammans med nya ekonomiska strategier, varit pådrivande i utvecklingen mot fler och bredare kompetenser. Denna utveckling startade inom industrisektorn men har sedan spridit sig och fått effekter inom andra delar av arbetsmarknaden, t.ex. service- och tjänstesektorn och påskyndat den omformning av arbetsorganisation, yrkeskompetens och yrkesroller som ägt rum i hela arbetslivet. IT har haft stor betydelse för utvecklingen av nya tjänster och tjänsteföretag. Inte minst inom handeln har betydelsen av IT och IT-baserade tjänster ökat starkt under senare år.

Enligt de flesta bedömare återstår en stor utvecklingspotential inom området. T.ex. kommer informationsteknologin även att få stor betydelse inom hälso- och sjukvårdsområdet, där tekniken exempelvis kan användas för konsultationer, övervakning, diagnostik, utbildning och kvalitetssäkring. I regeringens proposition

Ett

informationssamhälle för alla (prop. 1999/2000:86) aviseras en nationell handlingsplan för utveckling och förnyelse av sjukvården vari även användningen av IT i vården kommer att behandlas.

2.1.3. En tredje industriell revolution

I studien

Ett arbetsliv i förändring som ingår i utredningen Indivi-

den och arbetslivet. Perspektiv på det samtida arbetslivet kring sekelskiftet 2000. (SOU 1999:69) kallar Lars Magnusson utveck-

Ds 2000:62 19

lingen på arbetsmarknaden för en tredje industriell revolution. Denna revolution kännetecknas bl.a. av att den traditionella industrisektorn fallit tillbaka kraftigt och att den s.k. tjänstesektorn ökat. Tjänstesektorn innefattar både ”industrirelaterade tjänster” kopplade till ny teknologi och nya sätt att organisera arbete och tillverkning och mer traditionella tjänster inom kommunikation, service, handel, utbildning, vård m.m.

Vidare kännetecknas den tredje industriella revolutionen, enligt Magnusson, av de nya flexibla arbetsformer och arbetstider, som bl.a. den nya tekniken möjliggör. A nställningsformerna är också förändrade. Trenden har den senaste tioårsperioden gått mot en ökning av tidsbegränsade anställningar och en minskning av antalet tillsvidareförordnanden. Av SCB:s månadsstatistik framgår dock att denna trend vänt under det allra senaste året. Det kan tolkas som att kompetensbristen inom vissa sektorer åter gör arbetsgivarna mer benägna att knyta arbetskraften till sig för längre perioder. Om denna nya trend utgör en bestående förändring eller endast är tillfällig är ännu för tidigt att avgöra.

Ytterligare ett kännetecken som kan kopplas ihop med den tredje industriella revolutionen är, enligt Magnusson, den höga arbetslösheten. Miljoner av arbetstillfällen inom den traditionella industrisektorn har försvunnit sedan 1970-talet och i stället ersatts av ny verksamhet med andra kompetenskrav. Tillgång och efterfrågan på arbetskraft stämmer inte överens, vilket medför arbetslöshet inom vissa sektorer och personalbrist inom andra.

Rapporten

Training for a changing society (CEDEFOP. 1998)

bekräftar att den bild som ovan tecknats av arbetsmarknadens förändringar i Sverige också gäller för andra länder i Europa. Även den europeiska arbetsmarknaden kännetecknas av ökande kompetenskrav, hög omvandlingstakt, differentiering och nya anställningsförhållanden.

Den matchningsproblematik som existerar i Sverige och som innebär arbetskraftsbrist inom vissa branscher samtidigt som arbetslöshet finns i andra, existerar även på europeisk nivå. Ett sätt att lösa problemet är att göra arbetskraften mer rörlig och anpass-

20 Ds 2000:62

ningsbar, vilket återspeglas i EU:s stora satsningar på studerandes och arbetstagares mobilitet.

Inom den Europeiska unionen prioriteras sysselsättningen. Unionen står inför en genomgripande förändring till följd av globaliseringen och utmaningarna från en ny kunskapsstyrd ekonomi. På EU-toppmötet i Lissabon i mars 2000 sattes ett nytt strategiskt mål upp. EU skall ”bli världens mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomi, med möjlighet till hållbar ekonomisk tillväxt med fler och bättre arbetstillfällen och en högre grad av social sammanhållning”. Att förbättra utbildning och yrkesutbildning

blir en viktig åtgärd för att svara mot dessa utmaningar.

2.1.4. Förändrad arbetsorganisation

Elektronik och datateknik har en framträdande roll inte bara i varuproduktion utan även i administrativa och distributiva arbetsprocesser. Den nya tekniken har konsekvenser för utformningen av arbetsuppgifter och arbetsorganisation. Även kundorienteringen och det nya sättet att leda organisationer bidrar till att den höga specialiseringsgrad som länge utmärkt arbetslivets organisationsstrukturer blivit alltmer otidsenlig. Dagens arbetsliv utmärks istället av att olika arbetstekniker och arbetsuppgifter kombineras. Arbetsprocesser som tidigare varit organisatoriskt och administrativt uppdelade förs samman i större funktionella delar. Den enskilde har blivit ”för liten” och alltför specialiserad för att kunna utgöra den grundläggande produktionsenheten

  • vare sig det gäller varu- eller tjänsteproduktion. Linjesystem ersätts t.ex. med produktionsgrupper.

Utvidgade arbetsuppgifter och flexibel arbetsorgnisation medför att det inom allt fler yrkesområden är omöjligt att utforma instruktioner för hur människor skall handla i såväl återkommande situationer som i oförutsedda sammanhang. Förståelse i vid bemärkelse kan sägas ha blivit allt lönsamnare.

Denna utveckling sker inte bara inom arbetsmarknadens teknikdominerade sektorer. Även inom den snabbt expanderande kunskapsintensiva sektorn organiseras arbetet på nya sätt i syfte att öka

Ds 2000:62 21

medarbetarnas motivation och skapa förutsättningar för kreativitets-, kvalitets- och produktivitetsutveckling.

Inom vård och omsorg samt inom service- och tjänsteområdet har en utvidgning av arbetsuppgifterna ägt rum inom ramen för decentraliserade och team-orienterade organisationer. Dessa kännetecknas framför allt av att den enskilde arbetstagaren i teamet får större frihet och ansvar än vad denne tidigare haft. Den enskildes kompetens bidrar till att lösa uppgifter i ett flexibelt projektarbete snarare än till att utföra vissa väl avgränsade arbetsuppgifter.

Inriktningen mot en hög grad av specialisering inom arbetslivet tycks ha nått sin lönsamhetsgräns. Den nya tekniken synes således medverka till att återskapa ”naturliga helheter” i arbetet. Det är rimligt att anta att den utveckling av arbetsorganisationerna som nu sker både i den privata och den offentliga sektorn ger större möjligheter till ett allsidigt tillvaratagande av individen som en aktivt handlande person.

2.1.5. Arbetsmarknadens utvecklas inte likartat

Det finns risker med att beskriva arbetslivets utveckling i alltför generella termer. I själva verket påverkas arbetsmarknadens olika sektorer vid skilda tidpunkter av t.ex. den tekniska utvecklingen, av ekonomins internationalisering och av förändringar i branschstruktur. Förändringarna har olika förlopp i olika branscher. Kraven på produktionen av varor och tjänster förändrar arbetsorganisationer, arbetsuppgifter och yrkesroller, men det är stor skillnad på förändringarnas specifika inriktning inom, exempelvis, tjänste- och vårdsektorn jämfört med inom sektorer som fortfarande domineras av hantverksmässig kompetens eller inom den exportinriktade processindustrin. Det är också skillnad mellan kompetensbehoven inom fåmansföretag och större företag samt deras förutsättningar att klara rekrytering och kompetensutveckling.

Stora delar av service-, underhålls- och hantverkssektorerna präglas av enmans- eller fåmansföretag. I dessa företag kommer det

22 Ds 2000:62

även i framtiden att krävas en hög grad av specialisering av den enskilde.

Det har även framförts att informationstekniken kan innebära en risk för ökad taylorisering inom vissa områden. Den snabbast växande företagskategorin i dag är bemanningsföretagen. Vilken efterfrågan på kompetens som denna utveckling medför och vilka möjligheter till kompetensutveckling som ges i dessa företag är ännu för tidigt att uttala sig om.

Dessa variationer har betydelse för hur yrkesutbildning kan planeras och genomföras.

2.1.6. Kvinnors och mäns arbetsmarknad

Under de senaste 30 åren har antalet kvinnor på arbetsmarknaden ökat kraftigt i Sverige och i övriga Europa. År 1997 förvärvsarbetade 71 procent av de svenska kvinnorna mellan 20 och 64 år, medan motsvarande siffra för männen var 77 procent (På tal om kvinnor och män, SCB, 1998). Trots kvinnornas integration på arbetsmarknaden under flera decennier är arbetsmarknaden fortfarande i mycket hög grad uppdelad i mans- respektive kvinnodominerade yrken och branscher. Offentlig sektor är av tradition kvinnligt dominerad. De senaste årens privatisering av offentlig verksamhet, t.ex. inom vårdsektorn, har dock inneburit att ett stort antal kvinnor övergått till privata arbetsgivare.

Det finns vissa tecken på att de traditionella mönstren på arbetsmarknaden långsamt håller på att förändras. Unga kvinnor och män väljer otraditionella yrken i högre grad än tidigare generationer. Sannolikt kommer balansen mellan män och kvinnor på lång sikt att bli jämnare inom olika yrken. Enligt rapporten

Glastak och

glasväggar? (SOU 1997:137) har andelen kvinnliga domstolsjurister ökat från sju procent år 1960 till 37 procent år 1990. Liknande utveckling har skett bland veterinärer, skolledare och en rad andra tidigare mansdominerade yrken. Samtidigt har männen i viss utsträckning kommit in i tidigare starkt kvinnligt dominerade yrken som exempelvis förskollärare och storköksföreståndare.

Ds 2000:62 23

Arbetsmarknadens utveckling mot ett alltmer flexibelt sätt att utnyttja produktionssystem och arbetskraft, påverkar enligt forskarna män och kvinnor olika. Något entydigt mönster har man emellertid inte funnit. Vissa forskare menar att en traditionell könsarbetsdelning på en arbetsplats kan förändras genom att ny teknik införs, genom ny arbetsorganisation samt genom insatser från ledningen. En icke-hierarkisk organisation, där arbetet är resultatstyrt och flexibla lösningar tillämpas vad gäller arbetstid och lokalisering bör gynna jämställdheten. Arbetsrotation kan medföra att könskodningen av arbetsuppgifter utmanas och gränserna mellan traditionellt manliga respektive kvinnliga uppgifter suddas ut. När arbetet organiseras i arbetsgrupper ställs större krav på samarbets- och kommunikationsförmåga, vilket kan antas ge kvinnorna en ny roll.

Införande av ny teknik kan antas påverka kvinnornas möjligheter på olika sätt. Tidigare studier visar att om den nya tekniken höjer arbetets status kan det leda till att kvinnorna trängs undan av männen. Om tekniken i stället gör arbetet monotont och lågstatusbetonat kan effekten bli att kvinnorna tar över efter männen.

Kvinnors möjligheter att delta i arbetslivet styrs inte bara av arbetsmarknadens utveckling utan påverkas även indirekt genom familje- och socialpolitiken. Forskarna har inte funnit något direkt samband mellan kvinnors förvärvsarbete och nativitet, men man kan konstatera att samtidigt som kvinnors förvärvsarbete ökar i Europa sjunker födelsetalen. Visstidsanställningar och deltidsarbete är vanligare bland kvinnor. Det kan ses som flexibla anställningsformer, som gör det möjligt för kvinnorna att kombinera förvärvsarbete och familjebildning. Visstidsanställda tenderar dock att få färre utbildnings- och utvecklingsmöjligheter. Detta kan på sikt leda till nya former av segregering på arbetsmarknaden.

2.1.7. Etnisk mångfald

I Sverige fanns 1998 nära en miljon människor som var födda utomlands, dvs. cirka 11 procent av Sveriges befolkning. Ytterligare

24 Ds 2000:62

nästan 800 000 personer, som själva är födda i Sverige hade minst en förälder som är född i ett annat land. Mellan 1,7 och 1,8 miljoner av Sveriges invånare har alltså i dag helt eller delvis utländsk bakgrund.

Om tio år kommer arbetskraften att ha blivt ännu mer blandad. År 2010 kommer cirka 26 procent av befolkningen mellan 20 och 6 år att vara född utanför Sverige eller ha minst en förälder som är född utomlands1. Av alla utrikes födda personer bosatta i Sverige år 1998 hade cirka 40 procent varit i Sverige minst 20 år och 60 procent i minst tio år. Endast 20 procent hade bott i Sverige kortare tid än fem år.

Dessa människor kommer i framtiden att utgöra en allt viktigare del av arbetskraften. Utvecklingen under 1990-talet visar att den svenska arbetsmarknaden haft svårt att tillgodogöra sig kompetensen hos människor med utländsk bakgrund. Dessa har haft ungefär tre gånger så hög arbetslöshet som hela befolkningen2.

Det finns flera orsaker till den höga arbetslösheten bland vissa grupper av människor med utländsk bakgrund. Under början av 1990-talet var flyktinginvandringen större än någonsin tidigare. Sverige gick samtidigt in i en djup lågkonjunktur. Strukturomvandlingen på arbetsmarknaden innebar t.ex. att hösten 1998 krävdes högskoleutbildning för vart tredje nytt jobb. Endast 13 procent av de arbetslösa hade sådan utbildning. (

Olika som bär. Om etnisk

diskriminering och mångfald i arbetslivet. 1999). Flyktinginvandrarna tvingas ofta vänta på uppehållstillstånd. Under vänteperioden föråldras deras yrkeskompetens.

Dessa faktorer förklarar dock inte hela skillnaden i sysselsättning mellan personer med svensk och utländsk bakgrund. Det är svårt att komma till någon annan slutsats än att de strategier för rekrytering som använts i arbetslivet missgynnat de senare.

1 Sveriges framtida befolkning. SCB 1994:3 2 År 1997 var den öppna arbetslösheten 5,7 procent bland personer födda i Sverige och 17,5 procent bland personer födda utomlands.

Ds 2000:62 25

Näringsdepartementet genomförde hösten 1999 en undersökning bland Sveriges 150 största företag3. Den visade bl.a. att närmare hälften av de företag som svarade hade färre än tio procent anställda med utländsk bakgrund.

En liknande undersökning genomfördes 1998 bland Sveriges kommuner. Den gav ett liknande resultat4.

Läsåret 1999/2000 finns 302 442 elever på gymnasieskolans samtliga program. Av dessa elever har 45 797 (15 procent) utländsk bakgrund. I genomsnitt har 14,1 procent av eleverna på program med yrkesämnen utländsk bakgrund. Skillnaderna är dock stora mellan programmen.

25 procent av eleverna på handels- och administrationsprogrammet har utländsk bakgrund medan endast 3,5 procent av eleverna på naturbruksprogrammet har det. Även på fordonsprogrammet, hantverksprogrammet och omvårdnadsprogrammet är andelen elever med utländsk bakgrund över genomsnittet.

Under 1999 var andelen unga med utländsk bakgrund i åldern 16-19 år i arbetskraften5 18 procent. Av dessa var 22,6 procent arbetslösa. I åldersgruppen 20-24 år ingick 55,5 procent av ungdomarna i arbetskraften. 17,5 procent av dessa var arbetslösa. Det finns skäl att anta att de senaste årens ekonomiska uppgång inneburit en förbättrad situation för dessa ungdomar. Deras situation har dock sannlikt inte förbättrats relativt andra ungdomar.

I

En svartvit arbetsmarknad

  • en ESO-rapport om vägen från skola till arbete (Ds 2000:47) redovisas resultaten av en studie som följt över 5000 ungdomar med utländsk bakgrund under sju år efter avslutad grundskola, från 1988 till 1995. Resultaten pekar entydigt

3 Undersökningen genomfördes av INREGIA AB med enkäter till personalcheferna i respektive företag. Svarsfrekvensen var 47 procent. 4 Undersökningen genomfördes av SCB på uppdrag av Samordningskommittén för Europaåret mot rasism och vände sig till kommuner med fler än 16 000 invånare (142 stycken). 5 Arbetskraften utgörs av sysselsatta plus arbetslösa. Till arbetskraften räknas inte personer i utbildning eller personer som av andra skäl inte står till arbetsmarknadens förfogande.

26 Ds 2000:62

på att ungdomar med utländsk bakgrund har sämre betyg i grundskolan än ungdomar med ”helsvensk” bakgrund. Detta gäller även ungdomar med utländsk bakgrund som är födda i Sverige samt de som kommit till Sverige före sju års ålder och därmed gått hela sin skoltid i svenska skola.

I gymnasieskolan var avhoppsfrekvensen hög bland de ungdomar som är födda utomlands. Dessa ungdomar hade därmed 1995 i mycket högre grad än andra ungdomar enbart grundskola som högsta utbildning.

Ungdomar med utländsk bakgrund har också en besvärligare situation på arbetsmarknaden än andra ungdomar. Skälen kan, enligt forskarna, både vara skillnader i utbildning och att de diskrimineras på arbetsmarknaden. Föräldrar till ungdomar med utländsk bakgrund saknar arbete eller har okvalificerade arbeten i högre utsträckning än föräldrar till andra barn. Ungdomarnas betyg i grundskolan och motivationen att satsa på gymnasiestudierna påverkas i hög grad av föräldrarnas ställning på arbetsmarknaden. Resultatet blir en högre grad av arbetslöshet bland ungdomar med utländsk bakgrund.

Drygt hälften av de ungdomar som ingick i studien hade ett arbete sju år efter att de hade slutat grundskolan. En tredjedel studerade och nästan en tiondel var arbetslös.

Om svenska arbetsgivare skall kunna rekrytera och behålla den mest kompetenta arbetskraften måste de söka brett bland människor med olika bakgrund. Företag och offentliga verksamheter som utvecklar en medveten strategi för att hantera mångfald (”managing diversity”) kan vinna stora fördelar gentemot övriga aktörer.

I skriften

Ta tillvara mångfalden! från Näringsdepartementets

Mångfaldsprojekt ges flera exempel. Marknaden av tänkbara konsumenter är betydligt mer heterogen i dag än för några decennier sedan. De företag som har ett mångfaldsklimat kan lättare anpassa produkter och tjänster till en blandad kundbas.

Tabell 1. Elever i gymnasieskolan läsåret 1999/2000 totalt

Ds 2000:62 27

och med utländsk bakgrund.

Antal

elever

Varav utländsk

bakgrund

Utländsk bakgrund (procent)

BF

13 087

1 489

11,4

BP

6 240

610

9,8

EC

12 676

1 711

13,5

EN

2 097

187

8,9

ES

14 555

1 468

10,1

FP

10 651

1 565

14,7

HP

12 829

3 285

25,6

HV

4 088

816

20,0

HR

14 177

1 626

11,5

IP

5 654

641

11,3

LP

1 701

204

12,0

MP

11 510

1 515

13,2

NP

6 752

236

3,5

OP

9 737

2 353

24,2

S:a

125 754

17 706

14,1

NV

58 928

8 066

13,7

SP

75 812

10 793

14,2

SM*

21 838

2 889

13,2

S:a

156 578

21 748

13,9

IV

20 110

6 343

31,5

S:a

302 442

45 797

15

* Specialutformade program består vanligen av kurser från NV eller SP i kombination med kurser i yrkesämnen.

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, del 2. Skolverket 2000.

Med en blandad kår av anställda har företaget större möjlighet att känna in önskemål, behov och livsstil hos potentiella kunder.

28 Ds 2000:62

Dessutom kan fler konsumenter identifiera sig med de företag som satsar på mångfald.

Heterogena arbetsgrupper har rikare erfarenhetsbas och främjar kreativitet och innovation. Människor med olika bakgrund kan ge nya perspektiv på hur problem kan lösas. Flexibiliteten ökar. Tvåspråkighet kan bidra till att öppna nya marknader och ge nya kunder.

En organisationskultur som utvecklas i riktning mot mångfald påverkar även ledningssystemet. Benägenheten ökar att lyssna till olika idéer och att öppna sig för nya metoder. Man har bättre beredskap inför osäkra omständigheter.

Det är en utmaning både för skolan och arbetslivet att se till att övergången från utbildning till arbete sker så smidigt som möjligt för dessa elever. I ESO-rapporten

En svartvit arbetsmarknad (Ds

2000:47) framhåller forskarna att

”en viktig förutsättning för ungdomars integrering på arbetsmarknaden (är) att de bedöms efter sina personliga meriter och kunskaper och inte efter tänkta genomsnittliga egenskaper hos den grupp de anses tillhöra.”

En ökad samverkan mellan skolan och arbetslivet, som bl.a. innebär ett ökat inslag av lärande i arbete, kan ha stor betydelse för dessa ungdomars möjligheter att gå från skola till arbetsliv. De kan få en inblick i hur arbetslivet fungerar som kan vara svår att få på annat sätt. Ungdomarna får också en chans att visa sin förmåga för en eventuell arbetsgivare samtidigt som det ger arbetsgivaren en möjlighet att utveckla sin kulturella kompetens.

Arbetsgruppen anser att den kommitté som har regeringens uppdrag att lämna förslag till en framtida utformning av gymnasieskolans studievägsutbud bör få i tilläggsdirektiv att särskilt beakta vad som kan göras för att minska avhoppsfrekvensen bland ungdomar med utländsk bakgrund.

Ds 2000:62 29

2.1.8. Ungdomars värderingar och attityder till arbetslivet

Ungdomars värderingar och attityder till utbildning och arbete har betydelse för deras val av utbildning och yrke samt för krav på arbets- och anställningsvillkor de kommer att ställa. De har betydelse för vilken attraktionskraft som olika yrkesutbildningar får och påverkar därmed företags och offentliga verksamheters framtida rekryteringsmöjligheter.

I rapporten

Ny tid- nya tankar (1998) redovisar Ungdoms-

styrelsen resultatet av en studie om ungdomars värderingar. Bland ungdomar i åldern 16-29 år finns ett starkt samband mellan upplevd livskvalitet och framtidstro. Mellan 10 och 15 procent av dagens unga upplever en låg livskvalitet samtidigt som de ser pessimistiskt på sin egen framtid. Å andra sidan finns det en mycket större grupp som upplever en hög livskvalitet och ser optimistiskt på sin egen framtid

  • denna grupp omfattar drygt 60 procent av de unga.

Ungas framtidsplaner är, enligt rapporten, konventionella i den mening att de centreras kring boende, fast anställning, familj och självförverkligande. Trevliga arbetskamrater är den viktigaste aspekten på det arbete som unga vill ha vid 35 års ålder. Detta upplevs som långt viktigare än att ha ett arbete som bidrar till att skapa en mänskligare värld eller ett arbete som innebär hög materiell standard. Unga kvinnor betonar klart mer vikten av att ha ett arbete som skapar en mänskligare värld än vad unga män gör.

Ungas utbildningsambitioner är höga. Totalt planerar nästan 60 procent av unga mellan 16 och 29 år att ta en akademisk examen. Av dem som studerar på gymnasiet tänker två tredjedelar gå vidare till fortsatta studier direkt efter gymnasiet. Även unga som studerar eftergymnasialt, är yrkesarbetande eller arbetslösa säger sig i stor utsträckning ha behov av att utbilda sig mer. I ungas framtidsplaner ingår ofta resor och internationella kontakter.

Många intervjuundersökningar visar, att möjligheten till egen utveckling och självständigt ansvar är väl så viktigt för yrkesval och vilja att göra en insats i arbetslivet som rent ekonomiska incitament.

30 Ds 2000:62

Inte minst de unga generationerna betonar arbetets kvalitet och utvecklingsmöjligheter som avgörande för det egna yrkesvalet.

Yrkesområden och yrkesutbildningar som vill behålla eller stärka sin attraktionskraft har all anledning att ta hänsyn till de ungas värderingar. Det är också viktigt att gymnasieskolans yrkesutbildningar bidrar till att stärka ungdomarnas framtidstro.

Diagram 1. Andel (%) sökande till olika utbildningsgrupper 1987 och 1999.

0 5

10 15 20

25

30

Natur- vetenskaps-

progammet

Samhälls- vetenskaps-

programmet

Agral, natur

Trad. pojk-

program

Trad. flick-

program

Service

Post- moderna

program

1987 1999

Källa: Skolverket

En intressant aspekt är om, och i så fall på vilket sätt, ungdomar genom sina värderingar, utbildningsval och konsumtionsmönster bidrar till att skapa framtidens arbetsmarknad. I rapporten

Skolan

och den föränderliga ekonomin (Skolverket, 2000) delas gymnasieskolans nationella program in i olika kategorier: agrala program (livsmedelsprogrammet och naturbruksprogrammet), traditionellt yrkesförberedande pojkprogram (bygg-, el- och energiprogrammet),

Ds 2000:62 31

traditionella flickprogram (omvårdnads- samt barn- och fritidsprogrammet), serviceinriktade program (handels- och administrationsprogrammet samt hotell och restaurangprogrammet) samt postmoderna program (medieprogrammet, estetiska programmet och hantverksprogrammet). Grupperna jämförs mellan åren 1987 och 1999.

Två övergripande tendenser tydliggörs i figuren. För det första är det uppenbart att traditionella yrkesutbildningar är på tillbakagång. Den andra tendensen är att de s.k. postmoderna programmen expanderar kraftigt. Hur dessa förskjutningar i elevernas utbildningsval ser ut och vilka orsaker som finns till förändringarna, behöver undersökas ytterligare.

2.2. Ungdomars etablering på arbetsmarknaden

2.2.1. Minskad anställningsgrad för unga

I OECD-rapporten

Supporting youth pathways (Education Policy

Analysis. OECD 1998) diskuteras förutsättningarna för ungdomars etablering på arbetsmarknaden och de framtida förutsättningarna för lärlingsutbildning inom OECD-området.

Tendensen mellan mitten av 1980-talet och mitten av 1990-talet var att de ungas relativa anställningsgrad och lönenivå minskade. Social klass, etnisk tillhörighet och kön spelar fortfarande en viktig roll för individens ekonomiska och sociala framgång, men en minskande sådan. Dessa faktorer har dock alltmer kommit att ha betydelse för individens tillgång till, val av och framgång i utbildning.

Rapporten

Training for a changing society (CEDEFOP 1998)

konstaterar de demografiska förhållandenas betydelse för ungdomars attityder till arbete och/eller fortsatt utbildning. Andelen unga i ett lands population påverkar ungdomars relativa anställningsgrad. De ungas chanser att få jobb ökar när antalet unga är lågt. Stora

32 Ds 2000:62

ungdomskullar tenderar att utbilda sig längre, dels för att skjuta upp inträdet på arbetsmarknaden till en tidpunkt då konkurrensen är mindre, dels för att skaffa sig mer utbildning och därmed en bättre konkurrensposition.

Arbetskraftens åldersstruktur också har stor betydelse för de yngres utvecklings- och karriärmöjligheter. En stor grupp äldre försvårar för de yngre att komma fram till mer kvalificerade arbeten. Å andra sidan kan utsikterna att snabbt få enkla jobb öka risken för en långsiktig underinvestering i yrkeskunnande, som på längre sikt kan komma att skada ekonomins tillväxtmöjligheter.

Det faktum att ett högre antal deltar i utbildning utgör ytterligare en förklaring till de ungas minskade anställningsgrad. Ungas anställningsmöjligheter förändras också genom att det i många länder blivit vanligare att kombinera arbete med studier än det var tidigare. Det sker ofta i andra former än genom det traditionella lärlingsskapet. Exempelvis är det i flera länder vanligt med helg- och feriearbeten bland ungdomar som studerar.

På Island har drygt 90 procent av ungdomar i åldrarna 13-17 år feriearbete och 29 procent arbetar på helgerna6. I Danmark arbetar 70 procent av ungdomarna på somrarna och 52 procent på helgerna. Sverige är det nordiska land där extraarbeten förekommer i lägst utsträckning. Omkring 35 procent av skolungdomarna har feriearbete och 14 procent arbetar extra på helgerna. Om man mäter antal arbetstimmar kommer dock de svenska ungdomarna på andra plats, efter islänningarna, vad gäller feriearbete.

2.2.2. Ungdomsarbetslöshet och kvalifikationskrav

Under 1990-talet ökade ungdomsarbetslösheten i Sverige och ungdomarnas situation på arbetsmarknaden försämrades i jämförelse

6 Barn- och ungdomsarbete i Norden. Nordiska Ministerrådet. Nord 1999:23.

Ds 2000:62 33

med de vuxnas. Under 1990-talet framträdde även långtidsarbetslöshet bland ungdomar som ett nytt fenomen.

Under det utpräglade lågkonjunkturåret 1993 förvärvsarbetade, enligt statistik från SCB7, cirka 20 procent av samtliga elever som året innan lämnat ett av gymnasieskolans program med yrkesämnen jämfört med cirka 75 procent år 1990. Av de elever som 1996 lämnade en yrkesförberedande utbildning förvärvsarbetade 1997 drygt 40 procent. Trots en kraftigt ökad efterfrågan på arbetskraft under senare år

  • om nästan en femtedel av den unga arbetskraften var öppet arbetslös 1993, hade andelen år 1999 sjunkit till en tiondel
  • är det enligt SCB:s bedömning tveksamt om siffrorna från slutet av 1980-talet och början av 1990-talet kan uppnås igen.

Etableringsgraden är givetvis nära kopplad till samhällsekonomin i stort. Ungdomsarbetslösheten kan dock inte bara förstås som ett konjukturfenomen relaterat till tillväxttakten i samhällsekonomin. Det finns tecken på att nedgången i förvärvsfrekvens kan vara bestående. Gymnasieskolans förmåga att utveckla den kompetens som leder till arbete tycks ha minskat. Kompetenskraven inom stora delar av arbetslivet har höjts, bl.a. en effekt av ny teknik och förändrade arbetsorganisationer. Ny kunskap har förändrat behandlingsformer i sjuk- och hälsovården samt i vården och omsorgen. Inom tjänste- och servicesektorn har IT-utvecklingen skapat nya marknader och arbetssätt. Ökad produktivitet samt decentraliserade och grupporienterade arbetsorganisationer har blivit följden. Utvecklingen leder till ständiga behov av förnyelse av kunskapsinnehåll, utbildningsorganisation och undervisningsformer inom utbildningssektorn. Ett allt tydligare krav på utbildningsinstitutionerna är korta ledtider för förändring.

I dag krävs eftergymnasial utbildning inom allt fler områden. Inom delar av arbetsmarknaden har det blivit svårare att förutse kompetensbehoven. Detta gäller inte minst inom sådana sektorer som växer snabbt, t.ex. IT-området. Kraven på flexibilitet i utbild-

7 Utbildning och efterfrågan på arbetskraft. Utsikter till år 2005. SCB 1999.

34 Ds 2000:62

ningsutbudet ökar för att klara anpassningen till de snabba förändringarna på arbetsmarknaden.

Lena Schröder har diskuterat förutsättningarna för ungdomars inträde i arbetslivet med utgångpunkt från den s.k. job shoppingteorin (

Ungdomars etablering på arbetsmarknaden

  • från femtiotal till nittiotal. Arbetsmarknadsdepartementet. 1995). Utgångspunkten är att individen har ofullständig information om villkoren i olika arbeten och därför även är osäker på hur den egna förmågan kommer att belönas. Denna information kan bara erhållas genom att individen prövar olika typer av arbeten. Eftersom osäkerheten är särskilt stor i början av arbetsmarknadskarriären, kan ”job shopping” vara ett naturligt och produktivt element i den unga arbetskraftens etableringsmönster. Enligt job shopping-teorin kan utbildning ses som ett substitut för ”job shopping” då utbildning kan antas reducera ungdomarnas osäkerhet om den egna förmågan.

Lena Schröder menar att behovet av job shopping borde ha minskat i takt med att utbildningssystemet byggts ut. De arbeten undomarna får vid inträdet på arbetsmarknaden skulle i ökad utsträckning motsvara utbildningsnivån. Å andra sidan kan integreringen av yrkesutbildningarna i den sammanhållna gymnasieskolan ha inneburit ett fjärmande av utbildningssystemet från arbetslivet. En sådan utveckling skulle medföra att sambandet mellan utbildning och arbete i stället försvagas. En ökad samverkan mellan gymnasieskolan och arbetslivet i fråga om genomförande av yrkesutbildning, t.ex. genom ett ökat inslag av lärande i arbete, skulle därför behövas för att minska behovet av ”job-shopping”.

Under 1950- och 1960-talen varierade, enligt Schröder, kvalifikationsnivån i ungdomars första arbete. Andelen ungdomar som debuterade i ett okvalificerat arbetaryrke minskade samtidigt som andelen i kvalificerade tjänstemannayrken ökade. För de unga männens del steg även andelen debuter i kvalificerade arbetaryrken.

Denna ”uppkvalificeringsprocess” avstannade emellertid från och med början av 1970-talet. Därefter debuterar en växande andel unga män och kvinnor i ett okvalificerat arbetaryrke. Den allmänna höjningen av kvalifikationsnivån på den svenska arbetsmarknaden under denna tid gäller således främst den vuxna arbetskraften.

Ds 2000:62 35

En förklaring till den unga arbetskraftens försämrade konkurrensförmåga skulle, enligt Schröder, kunna vara att yrkes- och arbetslivserfarenhet vuxit i betydelse på den formella skolutbildningens bekostnad. Det utbyggda utbildningssystemet har inte kunnat ge samma information om villkoren i arbetslivet som tidigare kanaliserades via yrkesskolorna och lärlingsplatserna. I enlighet med ”job shopping”-teorin kan den sjunkande kvalifikationsnivån ses som en följd av denna förlorade information.

Ett okvalificerat arbete leder oftare till arbetslöshet än ett kvalificerat. Den stigande ungdomsarbetslöshetsnivån i Sverige kan därmed sättas i samband med att andelen ungdomar i okvalificerade arbeten ökat.

Möjligheten till uppåtgående rörlighet vad gäller arbetsuppgifternas kvalifikationsgrad tycks också samvariera med antalet jobb som individen haft. En slutsats av de förändrade etableringsmönstren är, enligt Schröder, att relevant yrkeserfarenhet sannolikt är viktigare än allmän arbetslivserfarenhet från okvalificerade arbeten.

36 Ds 2000:62

Ds 2000:62 37

3. Yrkesutbildningens utvecklingsbehov

Arbetsgruppens bedömning: För att klara framtidens krav bör gymnasieskolans yrkesutbildningar i ökad utsträckning innehålla inslag av lärande i arbetslivet.

Arbetsuppgiften bör i högre grad vara

utgångspunkt för framtidens yrkesutbildning. Det finns samtidigt inslag på arbetsmarknaden som innebär att möjligheterna till arbetsplatsförlagt lärande kommer att variera mellan olika program i gymnasieskolan. Yrkesutbildning bör genomföras i varierande former.

En förutsättning för att utveckla olika former av lärande i arbetslivet skall kunna utvecklas är att samverkan mellan skolan och arbetslivet stärks på lokal nivå. Ett ökat inslag av olika former av lärande i arbete förutsätter också ett utvecklat samarbete mellan de ansvariga på central nivå, dvs. mellan staten och organisationerna på arbetsmarknaden.

Inte minst mot bakgrund av arbetsmarknadens snabba förändring samt den osäkerhet vad gäller kompetenskraven som föreligger inom många branscher är kunskaper i allmänna ämnen nödvändiga för alla på framtidens arbetsmarknad.

En yrkesutbildning som i högre grad än i dag äger rum på en arbetsplats innebär att system för kvalitetssäkring måste utvecklas.

Arbetsgruppens förslag: Ett nationellt system för kvalitetssäkring av yrkesutbildning bör utvecklas. Skolverket bör ges i uppdrag att, som ett första steg, utveckla en nationell strategi för kvalitetsgranskning av gymnasial yrkesutbildning för att garantera att alla ungdomar som går ett nationellt program med yrkesämnen

38 Ds 2000:62

  • i skolförlagd form eller i form av arbetsplatsförlagt lärande
  • får

de kunskaper som krävs av en anställd eller en egenföretagare.

3.1. Yrkesutbildning i några europeiska länder

3.1.1. Gamla traditioner och nya motiv

Ett lands yrkesutbildningssystem måste ses i dess kulturella, sociala, ekonomiska och politiska kontext. De olika system för yrkesutbildning som finns i Europa i dag har formats under lång tid. Ansvarsfördelningen mellan samhället och arbetslivet, graden av inflytande för arbetsmarknadens parter8, finansieringsformer och möjligheter att växla från yrkesutbildning till andra utbildningsvägar har utvecklats under påverkan av historiska händelser, ekonomiska förhållanden och sociala traditioner i varje land. Samspelet mellan dessa faktorer och yrkesutbildningen är komplext.

Skillnaderna återspeglas i begreppsanvändningen. Exempelvis används i engelskspråkiga länder termerna vocaitional education and training (VET) som övergripande beteckning för alla former av yrkesutbildning. Med initial vocational education and training (IVT) menas grundläggande yrkesutbildning. Continuing vocational education and training (CVT) avser all yrkesutbildning efter grundutbildningens slut. CVT täcker såväl formellt lärande som informellt lärande i jobbet.

Education syftar på teoretiska studier medan training avser färdighetsutveckling. I betänkandet Skola för bildning (SOU 1992:24) vände sig läroplanskommittén mot ett sådant uppdelat

8 Med arbetsmarknadens parter avses arbetsgivarna och deras organisationer samt arbetstagarna och deras organisationer. Därutöver finns partsammansatta yrkesnämnder som ansvarar för utbildningsfrågor i olika branscher.

Ds 2000:62 39

kunskapsbegrepp. Gymnasieskolans läroplan (Lpf 94) vilar därför på en mer integrerad kunskapssyn där fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet utgör olika aspekter av kunskap. Ett sådant sammansatt kunskapsbegrepp har också stöd i det svenska begreppet yrkesutbildning som avser både yrkesteori och yrkespraktik. Även ordet ”yrke” har i Sverige en vidare innebörd än i många andra länder och används ofta i betydelsen ”arbete” utan den specifika betoning på kvalificering som finns t.ex. hos det tyska begreppet ”Beruf”.

Yrkesutbildning har traditionellt betraktats som en arbetsmarknadspolitisk fråga. I de nationella handlingsplanerna för sysselsättning som tas fram av EU:s medlemsländer betraktas lärande på en arbetsplats också som en nyckelfråga för att stärka ungas möjligheter att få ett arbete. Samtidigt har ungdomsarbetslöshetens konsekvenser för individen och samhället blivit en allt viktigare fråga i EU-samarbetet. Under senare år har yrkesutbildningens betydelse när det gäller att minska klyftorna i samhället och främja social sammanhållning (social cohesion) betonas allt starkare. Lärlingsutbildning och andra former av lärande i arbete ses som en möjlighet att introducera ungdomar i ”communities of practice”, dvs. i en social omgivning i vilken socialisation och överföring av tysta kunskaper kan äga rum. Denna socialisation och identifikation med ett yrke utvecklas inte lika effektivt i ett vanligt klassrum.

EU kan genom att stödja utvecklingen i medlemsstaterna och främja samarbete mellan dem, bidra till att höja kvaliteten i yrkesutbildningarna och stimulera till utveckling av de nationella systemen. Ett viktigt verktyg i dessa strävanden är EU:s utbildningsprogram Sokrates och Leonardo da Vinci. Programmen syftar till att genom ekonomiska projektbidrag sprida erfarenheter och goda exempel mellan länderna till aktörer på utbildningsområdet. En sannolik följd av EU-samarbetet är att utbildningssystemen kommer att närma sig varandra. Kraven på anpassning kommer också att öka med anledning av den ökade internationella konkurrensen och de alltmer likartade tekonologier som kommer till användning.

40 Ds 2000:62

3.1.2. Tre grundmodeller för yrkesutbildning

Det går en skiljelinje mellan olika system för yrkesutbildning som bygger på statlig styrning och sådana som är marknadsorienterade. En del forskare, organisationer och beslutsfattare menar att marknaden är bäst lämpad att effektivt styra yrkesutbildningen. De argumenterar för avreglering och en orientering mot ekonomisk efterfrågan och konkurrens mellan utbildningsinstitutioner. Andra stödjer statlig styrning av yrkesutbildning och menar att utbildning är en offentlig nyttighet som kännetecknas av ”systematiska marknadsmisslyckanden”. Staten måste därför stå för kompletterande institutionella arrangemang och statliga ingripanden är nödvändiga för att förebygga störningar och ojämlikhet i systemet. I verkligheten blandas olika former av styrning.

Forskningen inom området har i allt större utsträckning intresserat sig för interaktionen mellan staten och intresseorganisationerna, särskilt arbetsmarknadens parter. Särskild uppmärksamhet har riktats mot den decentralisering och regionalisering samt de förändrade roller som intas av staten, företagen och arbetsmarknadens parter när det gäller styrning och kvalitetssäkring av yrkesutbildning.

Tillgängliga resultat pekar mot att organisationsformer som stödjer samverkan mellan skolan och arbetslivet i kombination med mer reglerade yrkesutbildningssystem har vissa fördelar. En hypotes är att ”marknadskrafternas fria spel” måste stödjas av statliga regleringar i syfte att säkra socialt önskvärda och framtidsinriktade utbildningar samt att lindra oönskade urvalseffekter. (

Training for

a changing society. A report on current vocational education and training research in Europe. CEDEFOP9, 1998).

Tyskland, England och Frankrike kan sägas utgöra exempel på tre olika huvudtyper av system, som täcker in alla övriga varianter.

9 CEDEFOP är Europeiska rådets centrum för yrkesutbildning. Verksamheten har funnits sedan 1975.

Ds 2000:62 41

1.

Moduliserade system som huvudsakligen styrs genom marknaden, t.ex. det brittiska NVQ-systemet,

2.

Korporativt reglerade system, t.ex. det tyska duala systemet,

3.

Skolbaserade utbildningssystem som huvudsakligen regleras av staten som t.ex. i Frankrike. Sådana system är vanligast i EUländerna.

Styrnings- och samverkansformerna skiftar mellan länderna. I Tyskland finns ett partnerskap mellan staten och arbetsmarknadens parter. I Frankrike har parterna en rådgivande roll medan arbetsgivarna spelar en dominerande roll i Storbritannien.

I många EU-länder sker en ökad decentralisering av beslut på yrkesutbildningsområdet. I Frankrike har exempelvis den traditionella centralismen mjukats upp och beslutsfattandet har decentraliserats. Det underliggande målet har varit att på ett bättre sätt koppla samman utbildning med ekonomisk utveckling. I Tyskland är beslutsprocesserna anpassade till landets federala struktur. Kraven på samverkan mellan centrala myndigheter och de olika förbundsdelstaternas organ är omfattande. Olika handelskammare spelar en central roll i systemet. De är t.ex. bemyndigade att utföra vissa offentliga funktioner

  • som att genomföra examinationer
  • och de driver särskilda kompetensutvecklingscenter. Utvecklingen i Storbritannien är något av ett undantag i fråga om de decentraliseringssträvanden som genomsyrar överiga Europa. De centrala organen har där i stället stärkt sin ställning.

3.1.3. Reforminriktningar

Rekryteringen till yrkesutbildning påverkas av vilka möjligheter till högre utbildning som utbildningssystemet ger. Utbildningsmöjligheter, karriärvägar och löner skiljer sig i flera länder kraftigt mellan dem som valt en yrkesutbildning och dem som valt en inriktning som förbereder för universitets- eller högskolestudier. Övergången till yrkesinriktad utbildning har ofta betraktats som en bekräftelse

42 Ds 2000:62

på individens oförmåga att fortsätta den mer lovande teoretiska utbildningsvägen.

CEDEFOP (a.a. 1998) pekar på riskerna för underutbildning om inte yrkesutbildningarna förändras i takt med arbetsmarknadens behov och förändrade kompetenskrav. Arbetslösheten kan komma att öka som resultat av bristande överensstämmelse mellan kompetensbehov och faktisk kompetens.

Å andra sidan har även en hypotes om ökad risk för överutbildning formulerats. Antagandet innebär att formella yrkesmeriter inte längre garanterar de unga bättre framgång på arbetsmarknaden. Då allt fler har något slag av yrkesutbildning förstärks tendensen till ökade kompetenskrav för olika arbetsuppgifter. Den enskildes framgångsmöjligheter knyts i stället till personliga kvaliteter, dvs. arbetsgivarens bedömning av den nyrekryterades kommande produktivitet.

Det står dock klart att kompetenskravens snabba förändring och den yrkesmässiga rörligheten minskar den grundläggande yrkesutbildningens möjligheter att förbereda för hela det kommande yrkeslivet. Utvecklingen innebär en utmaning för de traditionella lärlingssystemen på kontinenten. Betydelsen av system för vidareutbildning och kompetensutveckling ökar i alla industriländer. Detta återverkar på den grundläggande yrkesutbildningens innehåll och funktioner. Utvecklingen innebär också att de olika hinder som traditionellt försvårat övergångar mellan olika delar av utbildningssystemen måste avlägsnas. Samtidigt kommer den enskilde individen att få ett ökat ansvar för sin egen kompetensutveckling.

I de flesta länder genomförs reformer för att förbättra både den horisontella och den vertikala överbryggningen mellan teoretiska och praktiska utbildningar och att åstadkomma en mer likvärdig värdering av olika utbildningsvägar.

Trenden i många europeiska länder är att yrkesutbildningen utvecklas i riktning mot en ökad mångfald som svar på den diversifiering som präglar den socio-ekonomiska utvecklingen och utvecklingen på arbetsmarknaden. Detta medför svårigheter att hålla samman yrkesutbildningssystemen på nationell nivå.

I hela EU-området råder också osäkerhet om huruvida yrkesutbildning långsiktigt skall sträva mot att förbereda enskilda för

Ds 2000:62 43

hela deras kommande arbetsliv eller om den i första hand skall möta de specifika krav som ställs i olika jobb för dagen. Frågeställningen kan, något tillspetsat, sägas gälla om syftet i första hand skall vara att ge förutsättningar för livslångt lärande eller att främja kortsiktig anställningsbarhet.

Tillträde och behörighet till yrkesutbildning och annan utbildning speglar vanligen fördelningen av social status och tilldelningen av positioner på arbetsmarknaden. I flera länder eftersträvas en mer likvärdig uppskattning av allmänna och praktiska utbildningsvägar (överbryggning).

Det finns en oro för att det tydliga sambandet mellan yrkesutbildning och arbetsmarknadens krav skall lösas upp. Risken finns att den kompetens som yrkesutbildningen ger inte accepteras av arbetsgivarna. Det innebär i så fall en ökande utsatthet för arbetslöshet och osäkra jobb. CEDEFOP (a.a.) pekar på behovet av mer forskning bl.a. om relationerna mellan institutionaliserade utbildningsformer och ungdomars arbetsmarknad. Sådan forskning kan ge underlag för politiska åtgärder som syftar till att motverka denna process.

I Frankrike har reformeringen av yrkesutbildningarna inneburit att möjligheterna till övergång från yrkesutbildning till teoretiska studier på gymnasial nivå ökat. Bl.a. har yrkesskolor fått rätt att också fungera som center för färdighetsträning av lärlingar.

De självstyrande mekanismerna i det tyska utbildningssystemet har betraktats som mycket reaktiva i förhållande till kortsiktiga variationer i fråga om efterfrågan och utbud på utbildning. Denna anpassningsbarhet har dock visat sig begränsad när skillnaden mellan tillgång och efterfrågan på arbetskraft varit stor. Detta har lett till ett marknadsmisslyckande som bara delvis kunnnat avvärjas genom statliga åtgärder. Kritiker har menat att det duala systemet är i kris.

Samtidigt utvecklas i Tyskland lärlingsutbildning inom vissa sektorer av arbetsmarknaden som ett attraktivt alternativ till universitetsstudier för ungdomar som lämnat gymnasieskolan. Detta gäller särskilt attraktiva serviceyrken och utbildningsplatser i stora företag. Ungdomarnas tidigare höga uppskattning av lärlingsutbildning

44 Ds 2000:62

inom industrin och inom vissa hantverksyrken har däremot under senare år undergrävts genom att anställningstryggheten och karriärmöjligheterna minskat.

Övergång från lärlingsutbildning kunde i Tyskland tidigare endast ske till särskilda högre yrkesskolor. I syfte att öka intresset för lärlingsutbildning kan en examen från det duala systemet i dag vara likvärdig med ett betyg från en skola på mellannivå, men överlappningen mellan lärlingsutbildning och yrkesskolorna är fortfarande mycket begränsad.

System för yrkesutbildning som bygger på att moduler är mer flexibla och förefaller därmed mer anpassade till förhållandena på dagens och morgondagens arbetsmarknad än utbildningar som har en fast struktur. I Storbritannien utvecklas för närvarande ett system som skall skapa fler kombinationsmöjligheter mellan teoretisk utbildning, teoretisk-yrkesinriktad utbildning och specialiserad yrkesutbildning.

I Storbritannien har emellertid det oöverskådliga utbudet av utbildningar, som beror på mångfalden av konkurrerande utbildningsanordnare och certifikat, försvårat möjligheterna att dimensionera yrkesutbildningarnas volym och att anpassa deras innehåll. För att minska mängden kvalifikationer har sedan 1986 NVQ-systemet (National Vocational Qualifications) utvecklats. Sedan 1990/91 finns också GNVQ (General National Vocational Qualifications). Antalet avlagda GNVQ:s – som ger tillträde till högre utbildning – har ökat under senare år.

Dessa kvalifikationer regleras genom statliga initiativ och avsikten med systemet är att öka överblickbarheten för såväl enskilda som företag. Eftersom NVQ:s fortfarande konkurrerar med ett flertal traditionella kvalifikationer, som erbjuds både av kommersiella institutioner och branschorganisationer, har situationen dock endast delvis förbättrats. Antalet personer som avlägger prov för dessa alternativa kvalifikationer är tre gånger fler än de som avlägger NVQ. År 1994 infördes en form av lärlingsutbildning i Storbritannien som kallades modern apprenticeship. Den moderna lärlingsutbildningen tillkom som en reaktion mot den otillräckliga yrkesut-

Ds 2000:62 45

bildning som gavs i företagen och som resulterat i en brist på kvalificerade yrkesarbetare.

3.2. Några drag i utvecklingen av yrkesutbildning i Sverige

3.2.1. Sambandet mellan arbetsmarknadens utveckling och yrkesutbildningens utformning

Varje ny fas i samhällets och arbetslivets utveckling har inneburit att ny teknik och nya arbetsmetoder tagits i bruk samt att den organisatoriska strukturen inom arbetslivet förändrats. Sambandet mellan den dominerande arbetsteknik som använts inom arbetslivet och det karaktäristiska mönstret inom yrkesundervisningen under olika epoker av industrisamhällets utveckling har beskrivits i olika studier.10

Yrkesteknisk undervisning i skolmässig form hade under sörre delen av 1900-talet sin förebild i manuella tekniker och i en social organisation som i stort överensstämde med hantverkets arbetsorganisation. Den nuvarande skolförlagda yrkesutbildningens organisatoriska struktur och inre utformning kan sägas i huvudsak vara uppbyggd kring det tänkande som dominerade under 1960-talet.

Produktionen karaktäriserades då av serietillverkning. Arbetsplaneringen och produktionen genomfördes med hjälp av maskinella tekniker och byggde på en administrativ uppdelning av arbetsprocessen i små isolerade delar. Denna typ av arbetsdelning gick

10 Se t.ex. Nilsson, L. (1981) Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perspektiv, Utvärderingen av KY (SOU 1999:119) samt Jonas Olofssons artikel Yrkesutbildning och tillväxtpolitik (Arbetsmarknad och arbetsliv. Årg. 4, nr. 1. 1998)

46 Ds 2000:62

tillbaka på scientific-management-filosofins tillämpningar vid industriell produktion. Den enskilde individen utgjorde produktionsenheten i denna arbetsorganisation. Därmed kom också uppmärksamheten att riktas i första hand mot den enskilde individens beteende. Precis som den anställde arbetade med sin egen specifika arbetsuppgift arbetade varje elev i huvudsak ensam inom sin undervisningsenhet. Detta ledde bl.a. till att uppgifternas art fick en underordnad roll i förhållande till arbetsprocessens utformning.11

Yrkesutbildningens organisation återspeglar även arbetsmarknaden för kvinnor och män. 1960-talets övergång från yrkesspecifik till branschorienterad bred inledande utbildning med två års varaktighet och gemensamma allmänbildande ämnen innebar ett strukturellt närmande mellan tidigare pojk- och flickdominerade utbildningar. Samtidigt kan konstateras att reformarbetet på yrkesutbildningarnas område hittills inte har resulterat i någon nämnvärd förändring av pojkars respektive flickors yrkesorientering.

Huvudpunkten i direktiven till 1976 års gymnasieutredning var att all ungdom på gymnasial nivå skulle erbjudas en utbildning som bestod av både yrkesförberedande och fortsatta studieförberedande inslag. Kravet på specialisering innebar bl.a. att yrkesutbildningen kom att ske i delvis olika former inom tre breda yrkesområden; industri och hantverk, handel samt utbildning för husligt arbete. Den könsmässiga fördelningen mellan olika utbildningar kom emellertid i huvudsak att kvarstå.

Successivt har nya motiv för reformering av yrkesutbildningarna lagts till de ursprungliga, arbetsmarknadspolitiska motiven. Socialpolitiska motiv, som t.ex. sambandet mellan utbildning och delaktighet i arbets- och samhällsliv har fått ökad vikt. Behovet av medborgarkunskap har betonats, liksom möjligheterna till fortsatta studier. Den sociala och könsmässiga snedfördelningen till olika utbildningar har uppmärksammats.

11 Detta utvecklas i Lennart Nilssons uppsats Den glömda arbetsuppgiften, se bilaga 1.

Ds 2000:62 47

3.2.2. Från tvåårig till treårig yrkesutbildning

I slutet av 1960-talet lade Yrkesutbildningsberedningen ett förslag som ledde till att all yrkesutbildning blev tvåårig. Kort därefter, 1971, startade den nya integrerade gymnasieutbildningen i Sverige. Fackskolorna och yrkesskolorna avvecklades och delar av deras kursutbud gick in i de nya tvååriga yrkesförberedande linjerna. Gymnasieskolans yrkesutbildning sågs som en grundläggande förberedelse för yrkeslivet, som skulle följas av mer kvalificerad färdigutbildning ute på arbetsplatserna.

I mitten av 1980-talet uppkom åter ett behov av att se över gymnasieskolan och Kommittén för Översyn av den Gymnasiala Yrkesutbildningen (ÖGY) tillsattes. ÖGY presenterade ett förslag till treåriga yrkesförberedande linjer och förslaget prövades i försöksverksamhet. En utvärdering av försöksverksamheten låg till grund för propositionen

Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85, bet.

UbU16, rskr. 356), där förslaget till det nuvarande programgymnasiet presenterades.

Riksdagens beslut angående propositionen

Växa med kunskaper

innebar en stegvis reformering av gymnasieskolan, som påbörjades läsåret 1992/-93. Av de 16 nationella programmen har 14 en yrkesförberedande inriktning och två en mer studieförberedande. (Läsåret 2000/2001 tillkom ytterligare ett program, teknikprogrammet. Beroende på elevens val av inriktning förbereder programmet för fortsatta studier eller för övergång till arbetslivet.) Samtliga program är treåriga.

Den stora floran av specialkurser som vuxit fram under det s.k. linjegymnasiets tid minskades och ersattes med en mer flexibel och överblickbar utbildningsstruktur. De flesta program fick två eller flera inriktningar. Det finns drygt 40 nationellt fastställda inriktningar att välja bland. Inom varje inriktning finns sedan ett varierande antal specialiseringsmöjligheter. Ämnena indelades i kurser och eleverna har ökade möjligheter att själva påverka sin utbildning genom att välja mellan olika kurser.

Reformeringen av yrkesutbildningen motiverades bl.a. av kunskapssamhällets utmaningar. T.ex. underströk propositionen beho-

48 Ds 2000:62

vet av bredare kompetenser för att göra det livslånga lärandet till en möjlighet för alla. Samtliga program innehåller därför kärnämnen, dvs. kurser i bl.a. svenska, matematik och engelska som läses av samtliga elever. Alla elever som fullföljer gymnasieskolan uppnår grundläggande behörighet för högskolestudier.

Studier har visat att utbildningarna fortstt att vara socialt snedrekryterande. Även de betydande skillnaderna i fråga om könsmässig fördelning mellan olika yrkesutbildningar kvarstår.

Diagram 2. Elevernas fördelning på program efter kön läsåret 1999/2000 .

-150 -100

-50

0 50 100

OP HV BF ES SP NP LP HR MP HP IV NV SM IP FP EN BP EC

F

P

Källa: Barnomsorg och skola i siffror 2000. Del 2. Skolverket.

3.2.3. Övrig yrkesutbildning

Ds 2000:62 49

Eftergymnasial yrkesutbildning har huvudsakligen genomförts som färdigutbildning i jobbet, men också i viss utsträckning genom påbyggnadsutbildning inom komvux. Inom vissa yrkesområden har kompletterande skolor och folkhögskolor erbjudit yrkesutbildning. Viss yrkesutbildning har även erbjudits i högskolan. Det gäller dels de ca 45 yrken för vilka det finns särskilda yrkesexamina, dels olika kortare utbildningar och kurser med tydlig yrkesinriktning.

Inom vissa delar av den privata arbetsmarknaden finns även särskilda yrkesutbildningsavtal som reglerar olika former av företagsförlagd utbildning för ungdomar i grundskolan och gymnasieskolan. Det kan i grundskolan röra sig om praktisk arbetslivsorientering (prao) eller om anpassad studiegång. För gymnasieskolans del handlar det om arbetsplatsförlagd utbildning (APU) på nationella och specialutformade program eller om lärlingsutbildning i enlighet med bestämmelserna i 5 kap. 4 b § (1985:1100) skollagen. Avtalen anger vilka avsteg som i ovan nämnda fall kan görs från kollektivavtalens regler om anställning och lön samt förutsättningarna för detta.

I fråga om arbetsplatsförlagd utbildning (APU anger t.ex. avtalet mellan Motorbranschens Arbetsgivareförbund och Svenska Metallindustriarbetareförbundet, att i de fall arbetsplatsförlagd utbildning inom specialautformat program i avsevärd utsträckning överstiger den rekommenderade tiden om 15-20 veckor eller utformas som lärlingsutbildning skall i samband med behandlingen av de olika utbildningsalternativen de regler fastställas som skall gälla för respektive utbildningsform. Därmed avses bl.a. löne- och anställningsvillkor.

Inom vissa delar av den privata arbetsmarknaden, t.ex. inom måleri- och byggplåtbranschen inom byggnadsindustrin samt inom el- och VVS-brancherna har parterna slutit s.k. färdigutbildningsavtal. I dessa avtal regleras vilken färdigutbildning i arbetet ungdomar som lämnat gymnasieskolan och fått sin första anställning skall genomgå och hur många de arbetstimmar skall göra för att räknas som fullt utbildade yrkesarbetare. Den som genomgår färdigutbildning kallas i vissa branscher för lärling och får lärlingslön. Som bevis på genomgången färdigutbildning får den anställde ett

50 Ds 2000:62

intyg eller ett certifikat. Inom många hantverksyrken kan en person avlägga prov för gesällbrev eller mästarbrev. Efter genomgången färdigutbildning eller väl genomfört prov får personen lön efter kollektivavtal.

Yrkesutbildning anordnas även för arbetslösa inom ramen för arbetsmarknadspolitiken. Sådan utbildning erbjuds på villkor som skiljer sig från övriga möjligheter i det offentliga utbildningssystemet, t.ex. står utbildningarna inte öppna för alla och något ansökningsförfarande tillämpas inte.

Dessa olika utbildningar befinner sig inte bara på olika nivåer, kopplingen till arbetslivet är olika stark och inslaget av lärande i arbete varierar. De skiljer sig också åt t.ex. i fråga om nationell styrning och formaliseringsgrad.

I många EU-länder och inom OECD övergår en ökad andel yrkesutbildningar från att vara gymnasiala till att bli postgymnasiala. I Sverige kan den försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning(KY), som introducerades under senare delen av 1997 som en del i Kunskapslyftet, ses som ett uttryck för detta. Försöket omfattar 12 000 årsstudieplatser fr.o.m. hösten 1999. I

En eftergymnasi-

al yrkesutbildning (Ds. 2000:33) föreslås att utbildningen bli reguljär fr.o.m. den 1 januari 2002. Därmed skulle ytterligare en form etableras i utbildningssystemet.

3.3. Utgångspunkter för framtidens yrkesutbildning i Sverige

Ds 2000:62 51

3.3.1. Samverkan med arbetslivet bör öka

  • men

möjligheterna är begränsade

I flera kommuner har avregleringen, decentraliseringen och kommunaliseringen inneburit en vitalisering av yrkesutbildningarna. Lokala initiativ har tagits till att förnya utbildningarnas innnehåll och utformning. Skolorna och företagen har tagit ett konkret gemensamt ansvar för behovsanalys, planering, information, rekrytering, genomförande och utvärdering av yrkesutbildningar

  • ofta i form av specialutformade program eller lokala grenar. Utbildningsmoment som genomförs i skolan har sammanlänkats med utbildningsinslag som genomförs ute i företagen. Elever som gjort APU på företagen har garanterats sommararbete med lön, osv. Detta har skett utan att det krävts ett formellt delat huvudmannaskap.

Ändå kan det konstateras att yrkesutbildningarna i sin nuvarande i huvudsak skolförlagda form fått ökande svårigheter att möta de nya kompetenskraven från arbetslivet. Den begränsade utbildningstiden skall rymma en alltmer omfattande yrkesteori, tillräckligt med färdighetsträning och kunskaper i allmänna ämnen som svenska och matematik. Skolorna har länge haft svårt att klara kostnaderna för investering i modern utrustning och att upprätthålla aktuell kompetens hos yrkeslärarna i takt med den tekniska utvecklingen. Kostnaderna för utbildning på gymnasieskolans program med yrkesämnen har stigit, samtidigt som det finns en trend till minskande rekrytering till flera av programmen.

Framtiden kommer att kräva stor flexibilitet och en ökad förmåga hos utbildningssystemen att snabbt reagera på nya utbildningsbehov. Den snabba utvecklingen av ny kostsam teknik ställer också krav på ett utvecklat samarbete mellan skola och arbetsliv. En större del av yrkesutbildningen kommer sannolikt att behöva förläggas till företag och andra organisationer utanför de traditionella utbildningsinstitutionerna.

Mycket talar för att elevernas sociala och kommunikativa förmåga, kvalitetsmedvetande samt förmåga till självständigt initiativtagande och beslutsfattande bäst sker i autentiska situationer. En varaktig kontakt med arbetslivet främjar personlig utveckling och

52 Ds 2000:62

skapar motivation för lärande. Lärande i arbetslivet ger möjlighet att utföra meningsfulla arbetsuppgifter under realistiska förhållanden med modern utrustning under handledning av personer som har de mest aktuella kunskaperna.

Yrkesutbildning som har en stort inslag av lärande i arbete

och därmed ett stark koppling till arbetslivet

  • tycks i högre grad leda till en anställning än andra utbildningsformer. Länder där lärlingsutbildning är den dominerande formen av yrkesutbildning har ofta lägre arbetslöshet bland unga än andra länder.

Även andra skäl motiverar att inslaget av lärande i arbetet i yrkesutbildningarna ökar. Dit hör den arbetsplatsförlagda utbildningens roll i socialisationsprocessen. Betydelsen för ungas personliga mognad av att inkluderas i den sociala gemenskapen på en arbetsplats kan inte överskattas.

Samtidigt finns det tendenser på arbetsmarknaden som motverkar möjligheterna att närma skolan och arbetslivet. Inom många branscher har högteknologiska produktionsformer och högt arbetstempo ökat svårigheterna att hitta lämpliga arbetsplatser för den arbetsplatsförlagda utbildningen. Exempelvis erbjuder inte en modern processindustri med självständiga arbetsgrupper och höga kvalitetskrav självklart goda lärmiljöer på grundläggande nivå.

Inom arbetslivet ökar behovet av ständig kompetensutveckling av personalen på alla nivåer. För att möta behoven har olika strategier utvecklats för informellt lärande i arbetet. Samtidigt finns inom delar av industrin ett växande behov av att lyfta ut lärprocesserna ur den omedelbara produktionen i samband med introduktion av ny teknik. Företagen bygger upp särskilda lärcentra i anslutning till företagen, där delar av den nödvändiga nya kompetensen kan utvecklas. På dessa lärcentra kan personalen lära sig hantera ny utrustning och utveckla ny kompetens.

Det är alltså inte självklart att gymnasieskolans behov av att få tillgång till ny teknik och kompetens kan lösas genom att ungdomar genom olika former av lärande i arbete kan få tillgång till den teknik som används i produktionsprocesserna. I stället kan kanske framväxten av lokala lärcentra, där såväl anställda som elever inom ramen för gymnasieskolans yrkesutbildning kan utveckla sin kom-

Ds 2000:62 53

petens, komma att utgöra en grund för samverkan mellan skolan och arbetslivet.

Två, delvis motstridiga, slutsatser kan dras av utvecklingen. Å ena sidan behöver samverkan mellan skolan och arbetslivet öka för att möta utbildningskraven. Möjligheterna att öka den del av utbildningarna som utgörs av lärande i arbetslivet kommer å andra sidan att vara högst varierande på olika nationella program. Situationen kräver ett nytt sätt att se på hur yrkeskunskaper kan utvecklas i samverkan mellan skolan och arbetslivet.

Flera svenska forskare (bland andra Nilsson, a.a.) har menat att en framtida yrkesutbildning bör bygga på uppgiftscentrering och arbetsutvidgning. Fokus bör ligga på det innehållsmässiga sammanhanget mellan de olika delarna i arbets- och undervisningsprocessen, den enskilde individens perspektiv inriktas på att se sammanhang mellan olika delar i arbetsprocesserna. När den individualiserade stationsundervisningen övergår till gruppinriktade arbetsenheter får den personliga kommunikationen en mer framskjuten ställning i undervisningssammanhang. Den metodcentrerade planeringen får ge vika för en inriktning som understödjer ett praktiskt funktionellt bildnings- och kunskapsideal. Arbetsuppgifterna kännetecknas av funktionellt samordnade uppgifter och utsträcks så långt möjligt så att eleverna får egen erfarenhet av arbete inom olika faser i hela arbetscykler. (För en utförligare diskussion av dessa frågeställningar hänvisas till Lennart Nilssons uppsats

Den glömda

arbetsuppgiften i bilaga 1.)

Den översyn av gymnasieskolans samtliga kursplaner som Skolverket avslutade våren 2000 visar att denna förändrade inriktning av kompetensbehoven fått ett stort genomslag i målskrivningarna. Mycket talar för att de undervisningsformer och arbetssätt som krävs för att målen skall kunna uppnås endast till en del kan utvecklas i den vanliga skolmiljön. I stället krävs att elevernas utbildning i större utsträckning sker i autentiska miljöer i form av lärande i arbete.

3.3.2. Större bredd och mindre specialisering

54 Ds 2000:62

Kunskaper har på många områden fått kortare livslängd. Särskilt måste kunskaper som är knutna till relationen mellan arbetsmetoder och teknik ständigt uppdateras. Det ställs allt högre krav på individens förmåga att kontinuerligt lära nytt och begreppet yrkeskunnande blir allt mer mångdimensionellt. I moderna yrken integreras i allt högre grad teori och praktik, det krävs både färdighet och förtrogenhet samt kognitiv och kommunikativ förmåga.

Samtidigt som arbetsmarknadens behov av yrkesutbildad arbetskraft är stort, är osäkerheten stor om vilken slags yrkesutbildning det är som behövs. Vilket lärande skall ingå i en grundläggande ungdomsutbildning, vilket lärande kan ske på en arbetsplats och vilket lärande bör ske genom olika former av postgymnasial utbildning hör till de frågor som diskuteras. Skall yrkesutbildningen inriktas mot de enskilda branschernas mer kortsiktiga behov eller mot bredare kompetenser som ger en grund för fortsatt lärande, dvs. snarare förbereder för ett yrkesområde än för ett speciellt yrke? Hur skall avvägningen göras mellan företagens behov av arbetskraft och elevernas behov av breda kunskaper som möjliggör rörlighet på arbetsmarknaden och minskar risken för framtida arbetslöshet?

Behovet av yrkesspecialisering inom gymnasieskolan kommer sannolikt att minska. Andra krav kommer att ställas på den gymnasiala nivån, t.ex. kan behovet av yrkesteori antas öka som en grund för den mer specialiserade färdighetsutvecklingen.

3.3.3. Kunskaper i allmänna ämnen nödvändiga för alla

De utbildningspolitiska konsekvenserna av den pågående utvecklingen i arbetslivet har diskuterats inom ramen för projektet

Teknisk

Ds 2000:62 55

Framsyn12. Bl.a. frågar sig en expertgrupp i projektet, om det är möjligt att det livslånga lärandet verkligen skall komma alla till del.

Kanske, frågar man sig, finns det en ”järnhård Matteuslag”, som innebär att den som redan har skall få ännu mer, medan den som inte har till och med blir av med det lilla han eller hon har. Nya och vidgade utbildningsmöjligheter utnyttjas främst av de redan välutbildade och resursstarka.

Hotet om växande kunskapsklyftor hör, enligt en av expertpanelerna inom projektet, till de verkligt stora utmaningarna. Det kan, menar expertpanelen, också finnas en Matteuseffekt även för regioner och andra områden, en effekt som berör utmaningen att det livslånga lärandet skall bidra till konkurrenkraft. Vissa orter och regioner i Sverige har lyckats väl när det gäller att erbjuda en arbetskraft som har en framtidsorienterad kompetens. I ett framtidsscenario i rapporten

Utbildning och lärande. Livslångt lärande för

alla (Teknisk Framsyn - Panel 8. 2000.) sägs följande:

”Ett problem för Sverige som nation är emellertid att långt ifrån alla orter och regioner varit tillräckligt attraktiva i detta avseende, vilket bidragit till att klyftan mellan ”brukssamhälle” och ”icke-brukssamhälle” eller ”kunskaps- och produktionscentra” och glesbygd kraftigt har vidgats under 2000talets första femton år.”

Den samhällsutveckling som detta framtidsscenario speglar kan inte förhindras endast med hjälp av utbildningspolitik, men det är av avgörande betydelse för den svenska samhällsutvecklingen att utbildningspolitiken utformas så att den så långt möjligt bidrar till att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande för individen, utvecklingsmöjligheter och tillväxt för företag och verksamheter och

12 Projektet Teknisk Framsyn drivs av Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademin, Närings- och teknikutvecklingsverket, Stiftelsen för Strategisk Forskning och Sveriges Industriförbund med stöd av regeringen och i samarbete med många olika intressenter. Syftet är att skapa insikt och visioner om teknikutveckling under de närmaste tio till tjugo åren.

56 Ds 2000:62

en likvärdig regional utveckling i hela landet. Det är ur detta perspektiv som svensk yrkesutbildning på gymnasial nivå måste formas.

Utbildning underlättar individers anpassning till nya förhållanden och utgör en betydelsefull grund för individens fortsatta lärande. Företagen efterfrågar allt oftare personliga egenskaper som flexibilitet, samarbetsförmåga samt förmåga att tillgodogöra sig omskolning. Dessa förmågor är betydelsefulla bl.a. därför att de sammanhänger med en individs förväntade potential att lära nytt. De bidrar därför till att stärka individens anställningsbarhet.

De positiva effekterna uppnås framförallt genom högre kompetens inom det som kan kallas basfärdigheter, dvs. förmåga att tillgodogöra sig skriven text, förmåga att uttrycka sig skriftligt, förmåga att tillgodogöra sig och analysera information samt förmågan att använda matematik för problemlösning och kalkylering.

En slutsats av detta är att en så hög allmänbildningsnivå som möjligt är önskvärd. På program med yrkesämnen utvecklas dessa färdigheter huvudsakligen inom ramen för kärnämnena13. Den kompetensnivå som uttrycks genom målen för kärnämnena kan inte anses vara för hög i förhållande till vad 2000-talets arbets- och samhällsliv kommer att kräva av arbetstagare och medborgare.

Denna slutsats bekräftas i en undersökning av Industriförbundet hösten 1999 bland cirka 500 företag med minst 10 anställda, verksamma inom tillverkningsindustrin och industrinära tjänster14. Den visar att framgår att företagen förväntar sig goda baskunskaper i svenska, engelska och matematik. Av undersökningen

”framgår klart att det inte finns något utrymme för att sänka kraven på gedigna grundläggande kunskaper”.

13 Kärnämnena är svenska/svenska som andra språk, engelska, matematik, samhällskunskap, naturkunskap, estetisk verksamhet och idrott och hälsa. 14 Skolan, ungdomarna och industrin. Företagens syn på unga medarbetare. Industriförbundet. 1999.

Ds 2000:62 57

3.3.4. Översyn av gymnsieskolans utbud av studievägar

Förändringarna på arbetsmarknaden har aktualiserat frågan om gymnasieksolans utbud av program. Många av de inriktningar som finns inom de nationella programmen i gymnasieskolan i dag syftar till grundläggande kompetens inom relativt väldefinierade yrken. Inom delar av arbetsmarknaden ser man gärna en hög nivå på elevernas yrkesfärdigheter vid slutet av yrkesutbildningen. Samtidigt efterlyser man generella kompetenser i ökad grad.

Regeringen har i andra sammanhang utvecklat sin syn på utvecklingsbehoven i gymnasiekolan15. Regeringen har även tillsatt en kommitté (dir. 2000:35) för att vidare utreda dessa frågor. Utredningen skall ha slutfört sitt uppdrag senast i oktober 2001.

Den gemensamma kärna av baskunskaper som i dag främst består av kärnämnen kommer troligen att behöva vidgas. Den måste erbjuda eleverna dels ökade ämneskunskaper i gemensamma ämnen, dels generella kunskaper, generic skills, som

  • även om de inhämtas

i olika undervisningssammanhang

  • är gemensamma för alla utbildningar, t.ex. entreprenörskap, miljökunskap, språk, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga och IT-kunskap. Personliga förmågor som självständighet, ansvarstagande och samarbetsförmåga behöver också utvecklas.

En bredare gymnasieskola får dock inte innebära att gymnasieskolans undervisning blir för allmän och har formen av förlängd grundskola. Det måste finnas möjlighet för eleverna att specialisera sig genom att välja intressanta och relevanta inriktningar. Inom ramen för en specialisering är det dock väsentligt att eleverna förvärvar generaliserbara kunskaper som kan tillämpas i andra och nya sammanhang.

15 Se vidare Utvecklingsplan (skr. 1998/99:121), proposition 1999/2000:18 samt direktiv till kommittén för översyn av gymnasiskolans programutbud (dir. 2000:35).

58 Ds 2000:62

En tänkbar utgångspunkt för programutbudet och indelningen i inriktningar kan, enligt regeringen, vara en analys av uppgifter och funktioner som ger grundläggande kompetens inom breda arbetsmarknadssektorer snarare än traditionella yrken. Dessa kan sedan få en koppling till arbetsmarknadens behov genom lärlingsutbildning eller färdigutbildning på arbetsplatsen.

Framtidens gymnasiala utbildningar måste konstrueras så att alla elever

  • oavsett val av program
  • får uppleva en mening med studierna redan under studietiden, att de får utveckla självförtroende, självständighet, företagsamhet och ansvarstagande i arbetet och att de får tillfälle till eget skapande och utveckling av egna intresseområden. Andra krav som måste ställas på det nationella utbudet är att utbildningarna på ett likvärdigt sätt skall kunna anordnas i hela landet, att de bidrar till att minska social snedrekrytering till olika yrken och senare utbildningar samt bidrar till ökad jämställdhet i utbildningar och på arbetsmarknaden.

Utöver de uppfattningar som framförs i utvecklingsplanen och i direktiven för Gymnasiekommittén 2000 vill arbetsgruppen särskilt framhålla att olika delar av arbetsmarknaden har skilda behov. Detta har konsekvenser både för yrkesutbildningarnas innehållsmässiga struktur och deras organisatoriska uppläggning. Ungdomarna själva har, slutligen, egna intressen och behov. Även dessa måste ges utrymme i utbildningarna.

3.3.5. Organisatorisk variation

En utveckling av yrkesutbildningarna handlar i stor utsträckning om att finna olika vägar att stärka samverkan mellan skolan och arbetslivet. Det behövs modeller som visar hur ett långsiktigt och djupgående samarbete mellan skola och arbetsliv kan se ut vad gäller planering och genomförande av yrkesutbildning. Exempel på samarbete mellan olika kommuner och olika arbetsplatser i regionen är också värdefulla.

För att samtidigt kunna öka omfattningen av lärande i arbetslivet och klara ekonomin måste den grundläggande strukturen i gym-

Ds 2000:62 59

nasieskolan bli så dynamisk att varje individ kan utvecklas utifrån sina förutsättningar och på sina egna villkor. Vidare måste utbildningarna organiseras så flexibelt att höga marginalkostnader undviks.

Det finns därför ett stort behov av modeller och exempel som kan visa alternativa sätt att organisera yrkesutbildning. Det kan t.ex. handla om att varva undervisning i skolan med utbildning på arbetsplatsen. Det kan handla om att erbjuda utbildningar med olika omfattning i tid, t.ex. tre eller fyra år, eller att variera utbildningens förläggning under året. Det kan handla om att genomföra utbildningen årskurslöst i flexibla undervisningsgrupper eller om att integrera yrkesteori och kärnämnesundervisning i skolan eller på arbetsplatsen. Det kan innebära att utveckla nätverk av fadderföretag osv.

Gymnasieskolans traditionella organisation på program med yrkesämnen utgår ofta från en indelning i undervisningsgrupper om 16 elever som byggs på till 32, 48 osv. Denna organisation innebär höga tröskelvärden för att starta och driva en utbildning. Organisationsmodellen leder också till höga marginalkostnader om en elev lämnar undervisningsgruppen, t.ex. för att ingå i försöksverksamheten med lärande i arbetslivet. (Se vidare avsnitt 9.) En eller ett par tomma platser i en traditionellt organiserad utbildningsväg ger inga sänkta kostnader.

Dessa gruppstorlekar är inte heller korrelerade till elevernas val eller till arbetsmarknadens behov. Risken är stor att alltför många eller alltför få utbildas

  • åtminstone på lokal nivå.

I avsnitt 5 förs en mer omfattande diskussion om hur samverkan mellan skolan och arbetslivet kan utvecklas.

3.4. Ökade krav på kvalitetssäkring

3.4.1. Styrning av utbildningens kvalitet

60 Ds 2000:62

Det europeiska samarbetet har inneburit att förutsättningarna för arbetskraftens rörlighet ökat. Antalet internationella överenskommelser om certifieringar har ökat och olika former av yrkesbevis blir allt vanligare. En konsekvens av dessa utvecklingslinjer är att kvalitetsfrågorna vid 2000-talets början fått en ny och ökad betydelse. Behovet av ett system för kvalitetssäkring av yrkesutbildning har aktualiserats. Sådana system diskuteras för närvarande i flera länder i Europa.

Problem vad gäller kvalitetssäkring av yrkesutbildning ser dock olika ut i länder som England, Frankrike och Tyskland beroende på skillnader i ländernas utbildningssystem. Det genomgående problemet i Tyskland är kompromissen mellan

  • å ena sidan målet att utveckla en framtidsinriktad utbildning på hög nivå och å andra sidan risken för att företagens förmåga och vilja kan försvagas på grund av höga utbildningskrav,
  • å ena sidan företagens behov av specialiserade kvalifikationer och å andra sidan de studerandes intresse av att också få sina meriter erkända av andra företag eller tillgodoräknade under arbetslivets lopp.

I Storbritannien bygger yrkesutbildning på ett moduliserat system som tillåter stor flexibilitet i fråga om utbildningsvägar och former, men som också innebär problem i fråga om jämförbarhet och kvalitetssäkring. I det brittiska systemet är det snarare de resultat utbildningarna förväntas leda fram till som fastställs centralt än det yrkesmässiga innehållet. Detta är också utgångspunkten för kvalitetsstyrningens utformning. T.ex. spelar utvärdering av resultat en stor roll i NVQ-systemet.

Den grundläggande frågan i Frankrike i samband med kvalitetsstyrning är huruvida utbildningsnivåerna skall inriktas mot att främja anställningsbarhet genom att anpassa sig till arbetsmarknadens krav eller mot en bred och mer teoretisk förberedelse för arbetslivet.

Ds 2000:62 61

3.4.2. Ökad flexibilitet kräver system för kvalitetssäkring

Att flexibiliteten i yrkesutbildningarna ökar vad gäller innehåll och utformning kan ses som en naturlig anpassning till arbetsmarknadens utveckling. Även anordnarna av yrkesutbildning kan väntas bli fler. Huvudmännen blir därmed mer differentierade som grupp. En flexibel försöksverksamhet av det slag som initieras genom förordningen 2000:690 (se vidare avsnitt 9) innebär att det måste finnas möjligheter att kontrollera att kvaliteten i utbildningen upprätthålls. Både eleverna och deras framtida arbetsgivare måste kunna lita på kvaliteten i de utbildningar som erbjuds.

För att en arbetsplats skall kunna godkännas för mottagande av elever för lärande i arbete måste verksamheten uppfylla vissa krav. Till sådana krav som kan ställas hör bl.a. att arbetsplatsen kan erbjuda

  • en fungerande lärmiljö som kännetecknas av handledare och instruktörer med yrkesmässig och pedagogisk kompetens samt med kunskaper om utbildningens syfte och mål, relevant utrustning, bra lokaler och en god arbetsmiljö,
  • en fungerande lärprocess som kännetecknas av varierande och relevanta arbetsuppgifter, autentiska arbetsprocesser, återkommande tillfällen till reflektion-i-handling och reflektion-efter-handling, vilket bl.a. ställer krav på arbetsuppgifternas utformning och förutsätter en möjlighet att kunna träda ut ur den omedelbara arbetsprocessen,
  • en god samverkan med skolan för att fortlöpande kunna diskutera utbildningsmålen och den studerandes kunskapsutveckling samt avgöra vilket undervisningsstöd skolan behöver ge för att optimera och påskynda elevens lärande.

Enligt rapporten Från Kunskapslyftet till en Strategi för livslångt lärande. Ett perspektiv på svensk vuxenutbildningspolitik (SOU 1994:141) bör skolan i samband med lärande på arbetsplatsen:

62 Ds 2000:62

  • arbeta med kopplingen mellan arbetslivets och utbildningsinstitutionernas lärandeformer, insiktsformer och kompetensutbildning, både genom praktiskt arbete och genom pedagogisk forskning,
  • överväga hur verksamheterna (och deras ledare) bäst kvalificeras för att planlägga läroprocesser och integrera formaliserad undervisning i förhållande till arbetsplatsens och medarbetarnas behov,
  • säkerställa att satsningen på kvalificering till arbetslivet inte försvagar vuxenutbildningens andra funktioner som t.ex. den personliga utvecklingen och den demokratiska.

Arbetsgruppen anser att dessa uppgifter är centrala även när det gäller lärande i arbetslivet inom gymnasieskolans program med yrkesämnen. Enligt arbetsgruppen bör bl.a. följande krav ställas på en skola som vill erbjuda utbildning genom lärande i arbetslivet:

  • skolan skall ha den kunskap om det nationella program man erbjuder i form av lärande i arbete, som krävs för att kunna planera och genomföra lärande i arbetslivet med hög kvalitet samt att utvärdera denna,
  • skolan skall kunna genomföra nödvändig handledarutbildning,
  • skolan skall ha yrkeslärare som kan följa elevens utbildning på arbetsplatsen och vid behov ge stöd till såväl eleven som arbetsplatsen, samt att

skolan skall utveckla system för kvalitetssäkring av lärande i arbete som ansluter till övrigt kvalitetsarbete i skolan och som bedrivs i enlighet med nationella krav och lokala beslut.

3.4.3. Ett nationellt system för kvalitetssäkring av yrkesutbildning

Ds 2000:62 63

Ökad flexibilitet och ökat lokalt friutrymme får inte leda till en okontrollerad tillväxt av olika slags utbildningar. Den nationella likvärdigheten mellan olika utbildningar måste upprätthållas.

Strategier för kvalitetsutveckling inom yrkesutbildning diskuteras för närvarande i flera EU-länder. I t.ex. Storbritannien har regeringen tagit initiativ till ett omfattande reformarbete genom grönboken

The Learning Age och vitboken Learning to Succeed – a

new framework for post-16 learning. Enligt arbetsgruppen behövs liknande initiativ i Sverige. En möjlighet är att ge Skolverket i uppdrag att utveckla en nationell strategi för kvalitetsgranskning av yrkesutbildning, bl.a. för att garantera att den grundläggande yrkesutbildningen i gymnasieskolan ger kunskaper som är relevanta för arbetslivet. I en sådan strategi skulle t.ex. kunna ingå

  • utveckling av ett system för godkännande eller certifiering av de företag som tar emot elever inom ramen för arbetsplatsförlagd yrkesutbildning,
  • utveckling av ett system för utbildning och certifiering av de handledare som hjälper, informerar, leder och följer personer under utbildningen (yrkespedagoger),
  • utveckling av ett system för lokal uppföljning och utvärdering där arbetsmarknadens parter och eleverna ges ett stort inflytande,
  • en utredning av på vilket sätt samverkan mellan staten och arbetsmarknadens parter bäst kan ske för att gynna kvalitetsutveckling inom yrkesutbildningsområdet.

64 Ds 2000:62

Ds 2000:62 65

4. Samverkan mellan skola och arbetsliv

Arbetsgruppens bedömning: Samverkan fungerar bäst när den drivs av de medverkandes upplevda behov. Samverkan förutsätter en insikt om ett gemensamt problem, ett engagemang och en vilja att åstadkomma resultat beträffande de nationella målen. Samverkan förutsätter också lyhördhet för samtliga parternas behov och öppenhet för nya lösningar, men också beslutsmässighet.

Samverkan är en förutsättning för att en båda-vinner-situation skall uppstå. Samverkan tar tid och kräver därför

  • initialt
  • även

vissa ekonomiska resurser. På längre sikt ökar samverkan kvaliteten och effektiviteten i parternas verksamheter, t.ex. i fråga om resursutnyttjande, kompetenshöjning och anpassningsförmåga. Därmed sparas både tid och pengar.

Arbetsgruppen menar att de utmaningar som både arbetslivet och skolan står inför kräver ökad samverkan. Samverkan kan dock inte enbart åstadkommas med hjälp av central reglering utan måste växa fram lokalt utifrån de förutsättningar och behov som finns.

För att skapa legitimitet för gymnasieskolans yrkesutbildning bör skolorna sträva efter att utveckla ett system med externa medbedömare av projektarbeten. Det generella tillskottet om 30 timmar, som regeringen föreslår i budgetpropositionen för 2001, bör kunna användas även till att täcka de kostnader som kan uppstå i samband med att externa medbedömare anlitas.

Arbetsgruppens förslag: Regeringen bör ta vissa initiativ i syfte att stärka de lokala samverkansmöjligheterna. Ett nationellt åtgärdsprogram bör utarbetas i syfte att öka grundskolans samverkan med arbetslivet, så att målen i läroplanen (Lpo 94) nås i högre

66 Ds 2000:62

utsträckning än i dag. Åtgärdsprogrammet bör tas fram i samverkan med arbetsmarknadens parter.

I gymnasieförordningen (1992:394) bör en bestämmelse införas om att samråd lokalt skall ske med arbetsmarknadens parter på program med yrkesämnen. En försöksverksamhet med lokala styrelser som möjliggör ett delat ansvar eller där arbetsmarknadens parter har majoritet bör inledas för att stimulera utvecklingen av gymnasieskolans program med yrkesämnen. Försöksverksamheten bör även omfatta komvux. Parterna bör representeras på ett likvärdigt sätt i den lokala styrelsen.

Olika former av partnerskap på regional nivå kan vara av värde för utvecklingen av yrkesutbildningarna i gymnasieskolan. Regeringen bör överväga på vilket sätt detta bäst kan stimuleras.

Statens skolverk eller den kvalitetsgranskningsnämnd som finns inrättad vid Skolverket bör få i uppdrag att följa upp och granska samverkan mellan arbetslivet och grundskolan, gymnasieskolan samt vuxenutbildningen med utgångspunkt från läroplanernas målformuleringar. En sådan granskning bör även omfatta programrådens betydelse för utvecklingen av utbildning på program med yrkesämnen.

Statens skolverk bör även följa utvecklingen av arbetslivskontakterna på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet samt vid behov göra insatser för att stimulera en ökad samverkan med arbetslivet på dessa program.

I den årliga kvalitetsredovisning, som varje kommun och skola är skyldig att upprätta, bör kommunen även redovisa skolans samverkan med arbetslivet.

Ett särskilt nationellt råd bör inrättas vid Statens skolverk för samverkan mellan företrädare för skolan och arbetslivet. Skolverket bör utveckla en plattform som innehåller information om samverkan mellan skola och arbetsliv.

Någon form av övergångsbestämmelser bör utfärdas i samband med att en bestämmelse om extern bedömning införs i gymnasieförordningen

Ds 2000:62 67

Med en ökad lokal anpassning av yrkesutbildningen och ett ökat inslag av lärande i arbetet får lärare i yrkesämnen en delvis ny roll. Det är därför angeläget att yrkeslärarnas roll och funktion kan utvecklas. De satsningar som inletts på kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen måste fortsätta. Konsekvenserna för yrkeslärarutbildningen kan behöva beaktas.

Det är angeläget med en översyn av det nationella regelverket i syfte fört att underlätta deltagandet i Leonardo da Vinci II och utnyttjandet av Europass och att i övrigt stimulera skolorna till fortsatt arbete med internationalisering. Internationella Programkontoret bör ges i uppdrag att utreda förutsättningar och möjligheter för utlandspraktik inom ramen för arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan.

Arbetsgruppen anser att ett fortsatt och utökat statligt engagemang i den s.k. yrkesolympiaden, som anordnas av den internationella organisationen World Skills, är väl motiverat.

4.1. Bakgrund

Utbildningsväsendets effektivitet har i Sverige länge uppfattats som en nyckelfråga för ekonomisk tillväxt och hög sysselsättning. Betydelsen av relevant yrkeserfarenhet har ökat vid övergången från skolan till arbetslivet. Även i OECD-länderna och den Europeiska Unionens medlemsstater står utbildningssystemen alltmer i fokus för regeringarnas intresse. Samstämmigheten är stor om att den nödvändiga förnyelsen av yrkesutbildningarna måste ske i samverkan med arbetslivet, dvs. i ett samarbete mellan å ena sidan staten och kommunerna och å andra sidan arbetsgivarnas organisationer och de fackliga organisationerna.

I Sverige finns en tradition av samverkan mellan staten och arbetsmarknadens parter inte bara i fråga om de arbetsmarknadsutbildningar som ligger inom arbetsmarknadspolitikens område, utan även om utvecklingen av hela det offentliga utbildnings-

68 Ds 2000:62

väsendet från grundläggande nivå (grundskola och gymnasieskola) till och med högskolenivå. Denna samverkan har på ett avgörande sätt bidragit till att svensk yrkesutbildning i dag bl.a. kännetecknas av att

  • samhället tagit ett stort ansvar för olika former av yrkesutbildning och därmed för företagens kompetensförsörjning,
  • den grundläggande yrkesutbildningen utgör en integrerad del av gymnasieskolan och är en möjlighet som erbjuds alla elever,
  • möjligheterna till grundläggande utbildning inom olika yrkesområden har relativt god spridning över hela landet,
  • den gymnasiala yrkesförberedande utbildningen ger dels kunskaper i allmänna ämnen som svenska, engelska och matematik, dels bred kompetens inom ett yrkesområde och möjlighet till yrkesinriktad specialisering,
  • genomgången yrkesutbildning ger stora möjligheter till övergång till andra utbildningar,
  • unga i stor utsträckning etablerat sig på arbetsmarknaden efter avslutad skolgång.

Samverkan måste präglas av långsiktiga och varaktiga relationer för att ge resultat i form av verksamhetsförändringar. Omfattningen och inriktningen av den samverkan som finns i dag behöver därför vidgas, såväl på den lokala som på den nationella nivån. Förutom rådgivning och deltagande i planering av t.ex. arbetsplatsförlagd utbildning behövs bl.a. ett gemensamt ansvar för genomförande och kvalitetssäkring av yrkesutbildning. Försöken att finna nya och effektiva former för lärande i arbete måste intensifieras.

Kontakterna med arbetslivet bör öka i grundskolan, gymnasieskolan och komvux. För grundskolans del handlar kontakterna huvudsakligen om arbetslivsorientering, som ett led i den samhällsorientering som barn och ungdom behöver samt om att använda arbetslivet som stoff för undervisningen i olika ämnen. Kontakter med arbetslivet bidrar också till utveckling av kunskap och erfaren-

Ds 2000:62 69

heter som varje ung människa behöver inför sitt fortsatta studie- och yrkesval.

I gymnasieskolan handlar samverkan med arbetslivet dels om att ge förutsättningar för att den del av utbildningen som skall ske genom lärande i arbete på program med yrkesämnen för att utbildningsmålen skall kunna nås, dels om att anpassa utbildningen på dessa program till utvecklingen i arbetslivet.

Samverkan mellan skolan och arbetslivet på central nivå mellan staten och företrädare för arbetsgivarnas och arbetstagarnas organisationer har under lång tid ägt rum i olika former. På central nivå har staten samverkat dels med Arbetsmarknadens Yrkesråd, dels med de partsgemensamma centrala yrkesnämnderna inom olika branscher. Även på lokal nivå har samverkan funnits mellan skolan och arbetsmarknadens parter. Regelverket har dock skiftat under olika perioder. Under 1980-talet fanns en central reglering av hur denna lokala samverkan skulle ske. En successiv avreglering ägde rum först under decenniets senare del.

Avregleringen av praon i grundskolan har, enligt en utvärdering som Skolverket genomfört, inneburit att grundskoleelevernas kontakter med arbetslivet minskat i omfattning jämfört med situationen under Lgr 80

  • trots att avsikten med skrivningarna i Lpo 94 var att de skulle öka och ta sig fler och mer flexibla former än vad som varit fallet med prao.

I samband med gymnasieskolans reformering infördes kravet att minst 15 procent av den totala utbildningstiden på program med yrkesämnen skulle vara arbetsplatsförlagd. Arbetsplatsförlagd utbildning (APU), medförde att behovet av samverkan mellan skolan och arbetslivet förändrades.

Skolorna skall utveckla former för samverkan mellan skola och arbetsliv med utgångspunkt i de nationella målen i läroplanen. I detta arbete bör man klarlägga utgångspunkterna för detta samarbete. Skall elevens, skolans, kommunens/regionens, det lokala näringslivets behov eller behovet av en nationell näringslivsutveckling vara det styrande? Olika intressenter har olika motiv utifrån sina respektive uppdrag och roller. En gemensam arena för diskussion och planering utifrån alla parters intressen och mål kan ge en

70 Ds 2000:62

ökad förståelse för hur samverkan kan utvecklas. En sådan arena tycks i dag saknas på många håll.

Även lokalt behövs analyser dels av relationen mellan de mål för skolan som finns i de olika styrdokumenten

  • framförallt läro-

planerna

  • och olika intressenters/avnämares behov, dels av vilka medel som kan användas för att förverkliga samverkan mellan skolan och arbetslivet. Det är inte minst viktigt att skolans företrädare är klara över verksamhetens mål. Samverkansformerna skall bygga på ömsesidighet, enskilda parters intressen får inte tillåtas åsidosätta nationellt fastställda mål.

4.2. Förutsättningar för lokal samverkan

De bestämmelser som reglerade grundskolans och gymnasieskolans relationer till arbetslivet avvecklades i början av 1990-talet. I dag anger läroplanerna, Lpo 94 och Lpf 94, de nationella mål som skall uppnås, medan man lokalt förväntas avgöra hur målen skall nås. Avsikten var att avregleringen och decentraliseringen skulle leda till fler lokalt anpassade lösningar i fråga om samverkansformerna, dvs. ökad mångfald. Erfarenheterna från den gångna perioden visar att de väntade effekterna av målstyrning till stor del uteblivit på detta område.

Relationerna mellan skolan och arbetslivet behöver utvecklas i såväl grundskolan som gymnasieskolan. Vissa förhållanden tycks vara gemensamma för de orter som lyckats skapa en framgångsrik samverkan mellan arbetslivet, grundskolan och gymnasieskolan. Enligt arbetsgruppen är följande förutsättningar av stor betydelse:

4.2.1. Skolans engagemang

Rektors kunskaper och intresse är avgörande. På de skolor som har ett gott samarbete med det lokala arbetslivet finns en eller flera skolledare som har kunskaper om arbetslivet och förståelse för dess särskilda förutsättningar och behov. De förstår betydelsen av sam-

Ds 2000:62 71

verkan med arbetslivet för att nå läroplanens mål och för att utveckla skolan.

Skolledare i gymnasieskolan har dessutom också ett uttalat intresse för att driva och utveckla yrkesutbildning. De tar egna initiativ till samverkan och stödjer de lärare i yrkesämnen som söker utveckla samarbetet med arbetslivet. De deltar i programrådsverksamhet eller liknande samverkansforum. De ger lärarna rimliga förutsättningar och resurser att klara ett omvärldsinriktat utvecklingsarbete och försöker hitta flexibla lösningar t.ex. i fråga om handledarutbildning.

Lärarna i karaktärsämnena på dessa skolor ser hur samverkan med arbetslivet stärker deras ambitioner med den skolförlagda utbildningen och ger eleven en mer relevant utbildning. De ser arbetslivsanknytningen som en positiv möjlighet.

Gymnasieskolor som lyckats utveckla samverkan har också ett utbud av yrkesutbildningar som väl stämmer överens med skolans och arbetslivets lokala struktur och efterfrågan på arbetskraft i regionen. Problemen med bristande matchning är små och det är förhållandevis lätt att t.ex. få fram tillräckligt antal APU-platser.

4.2.2. Arbetslivets engagemang

Det är ett faktum att företag och verksamheter inom olika delar av arbetsmarknaden har starkt skiftande förutsättningar för samverkan. Verksamhetens storlek, inriktning och arbetsorganisation är exempel på faktorer som har stor betydelse för möjligheterna att t.ex. ta emot elever i prao eller APU.

Företagsledningens inställning har avgörande betydelse. På de orter där samarbetet är väl utvecklat finns starka och engagerade företags- och verksamhetsledare som driver på utvecklingen i det egna företaget och i de företagssammanslutningar som finns. Den prioriterar utbildningsfrågorna som ett led i företagets eller verksamhetens strategi för långsiktig kompetensförsörjning. Ledningen deltar själv i olika samverkansorgan med skolan och kommunen och öppnar möjligheter för medarbetarna att utveckla samarbetet med

72 Ds 2000:62

skolan samt att ta ansvar för elever i olika åldrar som gästar företaget för studiebesök, temauppgifter, prao eller APU.

Även de fackliga organisationernas inställning till samverkan med skolan har betydelse. Fackföreningar som engagerar sig i yrkesutbildningsfrågor och som uppmuntrar medlemmarna t.ex. att ställa upp som yrkesombud och handledare samt att delta i handledarutbildning är en förutsättning för en smidig samverkan och därmed en bra yrkesutbildning. Att arbetsmarknadens parter uppträder gemensamt och ställer krav på skolorna är ett annat kännetecken för en väl fungerande samverkan.

4.2.3. Kommunledningens engagemang

I kommuner där samverkan mellan skolan och arbetslivet fungerar väl finns ett engagemang från den högsta politiska ledningen. Detta engagemang yttrar sig bl.a. i att man aktivt tar initiativ till att utveckla olika former för samverkan men också försöker hitta vägar att fördjupa de olika parternas delaktighet. Delaktighet förutsätter inflytande. Det innebär att i kommuner som lyckats med samverkan har den politiska ledningen visat stor vilja att försöka delegera beslutanderätt i olika frågor till de samverkansorgan man inrättat.

Gymnasieskolans och vuxenutbildningens utveckling och skolaarbetslivsfrågorna ses som strategiska i en regionalpolitik där utbildning och kompetens är nyckelfrågor för tillväxt och utveckling.

I sådana kommuner lyfts skola-arbetslivsfrågorna fram i skolplanen och skolans lokala arbetsplan. I kommunens och skolans budget säkerställs rimliga förutsättningar för samverkan med arbetslivet och kontinuerlig utveckling av yrkesutbildningarna.

Sett i relation till de samlade behoven i samhället och de specifika utvecklingsbehoven inom yrkesutbildningsområdet behöver samverkansformerna förnyas i en snabbare takt än vad som skett under 1990-talet.

Ds 2000:62 73

4.3. Grundskolans samverkan med arbetslivet

4.3.1. Förändringar i grundskolans regelverk

I skollag, förordningar och allmänna råd fanns tidigare ett omfattande regelverk som gällde grundskolans och gymnasieskolans samverkan med arbetslivet. I 5 kap. 10 § skolförordningen (1971:235) angavs tidigare att studie- och yrkesorientering skulle anordnas i grundskolan.

”För varje elev i grundskolan anordnas praktisk arbetslivsorientering under 6 - 10 veckor” (1982:251).

Lärare i grundskolan var enligt 14 kap. 9 a § skyldiga att besöka arbetsplatser där elever har praktisk arbetslivsorientering. (1984:45). För anskaffning av platser för prao fanns särskilda föreskrifter.

Dessa bestämmelser avlägsnades successivt under senare delen av 1980-talet. Kravet på samverkan mellan skolan och arbetslivet finns i dag endast i grundskolans och gymnasieskolans läroplaner. I Lpo 94 heter det bl.a. att skolan skall förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Vidare sägs att hög kvalitet i skolan förutsätter att den obligatoriska skolan samverkar med gymnasieskolan samt med arbetslivet och närsamhället i övrigt. Läraren skall ”medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att berika skolans verksamhet och förankra den i det omgivande samhället”. Det är rektors ansvar att ”samverkan med skolor och med arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning”.

74 Ds 2000:62

4.3.2. Syftet med arbetslivskontakter i grundskolan

Syftet med elevernas kontakter med arbetslivet under grundskoletiden är tvåfaldigt. Arbetslivet utgör, för det första, en väsentlig del av det livs- och meningssammanhang som eleverna ingår i. Kunskaperna om arbetslivet är en naturlig del i den samhällskunskap som eleverna behöver för att kunna växa in i samhällslivet och fungera i ett aktivt medborgarskap. Dessa kunskaper kan utvecklas i grundskolans alla ämnen

  • inte bara i samhällskunskapsämnet.

Kontakter med arbetslivet bör vara en del i varje ung människas socialisation.

Kunskap om arbetslivet utgör, för det andra, grunden för den yrkes- och studieorientering som skolan skall ge eleverna. Även om grundskolans elever har många år kvar i skolan innan de själva kommer ut i arbetslivet bör det poängteras att all utbildning ytterst syftar till inträde på arbetsmarknaden. För att eleverna skall kunna få de kunskaper som möjliggör väl underbyggda studie- och yrkesval måste de få tillfälle att på olika sätt pröva skilda arbetsuppgifter och arbetsmiljöer. Barn och unga har av naturliga skäl en kort planeringshorisont, många kan på sin höjd överblicka ett år framåt. Därför är det av stor vikt att de unga får självupplevda insikter i de krav som ställs inom olika yrken och på olika arbetsplatser. Sådana insikter stärker upplevelsen av sammanhang och mening i de ungas liv och bidrar därigenom till ökad studiemotivation i skolan.

Grundskolans samverkan med arbetslivet bör ske i varierande former. Det är t.ex. viktigt att den är systematiskt uppbyggd och återkommer på olika sätt beroende på elevernas ålder. För att uppfylla läroplanens intentioner är det också viktigt att den integreras i undervisning i timplanens olika ämnen, dvs. att arbetslivskunskapen är en angelägenhet för alla undervisande lärare. En skola som endast lägger ut en veckas prao under år 8

  • kanske utan

varken förberedelser eller genomtänkt uppföljning

  • kan inte anses

ha uppfyllt läroplanens mål.

Ds 2000:62 75

Studie- och yrkesorientering omfattar alla aktiviteter som genomförs för att eleverna ska kunna göra ett väl underbyggt studie- och yrkesval. Rektor är ansvarig för att organisera verksamheten så att målen i läroplanen nås. I sin undervisning ansvarar läraren för att kunskap om arbetslivet och ämnesanknytning sker. Studie- och yrkesvägledarna (SYV) ansvarar för vägledning enskilt eller i grupp. Information om alternativ inför valet till gymnasieskolan ligger också till stor del på SYV. För att eleverna ska få en grund för sina val som bygger på verklig kunskap, insikt och förståelse måste undervisningen rymma ett djupare pedagogiskt perspektiv på studie- och yrkesvalsfrågorna än vad som är vanligt i dag.

Efterfrågan på arbetskraft ökar för närvarande snabbt. Detta får betydelse för arbetsmarknadens krav på skolan. Sektorer med rekryteringsproblem kan bl.a. väntas ge uttryck för en önskan om att skolan skall styra eleverna mot utbildning som förbereder för just dessa sektorer. I detta läge är det viktigt att skolan har förmåga att informera om arbetsmarknadens utveckling, kunskapskrav och utbildningsvägar. Eleverna behöver också kunskap om arbetsmiljö och arbetsvillkor.

4.3.3. Grundskolans samverkan med arbetslivet i dag

Bilden av hur man i grundskolan väljer att arbeta med arbetslivskontakter är splittrad. Vissa skolor arbetar medvetet och med tydliga mål i arbetsplanen, medan andra fortfarande inte har kännedom om att kraven på Praktisk ArbetslivsOrientering (prao) avskaffats. Det visar en mindre studie som genomförts på arbetsgruppens uppdrag och som belyser den aktuella situationen vad gäller samverkansformer mellan grundskolan och arbetslivet. I studien, som genomfördes i april 2000, intervjuades studie- och yrkesvägledare och rektor på ett femtontal skolor om skolans arbetslivssamarbete.

76 Ds 2000:62

Studien bekräftar de undersökningar som tidigare gjorts inom samma område och som påvisat att oklarheter föreligger vad gäller mål, roller och ansvar för arbetslivssamarbete i grundskolan.

Enligt undersökningen är det i stor utsträckning studie- och yrkesvägledarna som ansvarar för organisation och planering av samverkan med arbetslivet. Utan deras stöd skulle arbetslivsfrågorna få ännu lägre prioritet i den dagliga skolverksamheten. Detta förhållande kan tänkas vara en följd av att man i flera skolor uppfattar skola-arbetslivssamarbete som synonymt med prao. Arbetslivet ses då inte som en resurs i undervisningen och arbetslivssamarbetets syfte reduceras till att endast gälla förbättrade kunskaper för eleverna inför deras yrkesval.

I vissa skolor genomförs prao i mindre tidsomfattning, men på vissa håll kompenseras detta till viss del genom att praon sätts in i ett större sammanhang. För- och efterarbetet är väl utvecklat och kompletteras med andra aktiviteter som har en tydlig bäring på elevernas kunskaper om samhällslivet i stort. Exempel på detta är att områden som entreprenörskap och social kompetens tas upp i undervisningen med tydliga kopplingar till arbetslivets krav. En tendens som kan skönjas är att den form av praktisk arbetlivsorientering där eleven helt självständigt får möta en arbetsplats minskat till förmån för mera teoretiska moment i klassrummet tillsammans med andra elever och lärare.

Läroplanen och den lokala skolplanen har i många fall inte någon avgörande inverkan på hur skolorna utvecklar sitt samverkansarbete. I många fall kan en drivande studie- och yrkesvägledare eller lärare med stöd från sin skolledning i stället ha större betydelse för vilken roll dessa frågor får i skolan.

Organisatoriska problem och brist på resurser för resor, datorer och annorlunda gruppindelning m.m. anförs som orsaker till svårigheter att genomföra schemabrytande aktiviteter. Några skolor uttrycker också att utrymmet för ämnesövergripande aktiviteter minskat i takt med att kraven stärkts på att alla elever skall nå betyget godkänd i vissa kärnämnen. Pressen att sätta in alla befintliga resurser för att eleverna skall nå dessa mål upplevs som stark.

Ds 2000:62 77

Även från elevhåll finns ett motstånd mot att använda tid till sådant som inte ger betyg. Detta skulle kunna tolkas som att aktiviteter som bedrivs inom ramen för skola - arbetslivssamverkan inte integrerats i ämnesundervisningen på ett sådant sätt att eleverna upplever det som en del av sin totala kunskapsutveckling. En fråga att ställa i sammanhanget är huruvida det lokala arbetet med betygskriterierna medfört att kunskaper som eleverna förvärvar utanför klassrummet inte inbegrips i det totala betygsunderlaget.

En stor del av arbetslivssamarbetet genomförs i projektform, vilket medför att satsningarnas livslängd blir relativt kort. Verksamheten är ofta beroende av en enskild persons, en eldsjäls, engagemang eller att resurser har tillförts skolan för någon slags projektverksamhet. Verksamheten utvecklas under en period, men dör ofta ut när eldsjälen försvinner eller projekttiden är slut.

Några gemensamma kännetecken för framgångsrik samverkan mellan skola och arbetsliv kan urskiljas:

  • Skolledningens inställning till samverkan är positiv och arbetet prioriteras,
  • En engagerad koordinator med helhetsperspektiv driver utvecklingen framåt,
  • Resurstillskott ges för samverkan,
  • Elevens behov och undervisningens behov har analyserats och blivit den utgångspunkt från vilken verksamheten byggt. En lokal arbetsplan med stark förankring i verksamheten har upprättats,
  • Det lokala arbetslivet aktiveras utifrån lokala förutsättningar,
  • Verksamheten genomförs inte i projektform utan som en del av skolans reguljära utvecklingsarbete.

78 Ds 2000:62

4.4. Exempel på samverkan med arbetslivet i grundskolan

4.4.1. Nivrenaskolan i Njurunda, Sundsvalls kommun

I kommunen finns en tydlig skolplan och utvecklingsplan med mål för skolans arbetslivskontakter. Nivrenaskolans arbetsplan visar tydligt på arbetslivet som en resurs i undervisningen. Kommunen har också initierat projektet ”Skola- närsamhälle-företag i Sundsvall 2000”. Samverkan med det lokala näringslivet sker t.ex. genom lärar-prao samt genom gemensam kompetensutveckling för skolans lärare och företagens medarbetare. Elever och lärare deltar på arbetsplatsträffar för att informera om skolan och utbildning i dag.

Elevaktiva arbetssätt utmärker flera av inslagen i skolans arbetslivsundervisning. Det gäller t.ex. projeketet Njurunda där eleverna erbjuder sig att producera information om de lokala företagens verksamhet. Informationen publiceras på webben eller i form av en trycksak. Genom detta arbete får eleverna ingående kunskaper om företagen.

En årlig företagsmässa arrangeras också av eleverna. Nivrenaskolan är ett exempel på hur en skola formulerat villkoren för samverkan utifrån en helhetssyn på elever och utbildning. Med detta som underlag har man skapat forum för samverkan med det lokala näringslivet genom att hitta former för ömsesidigt utbyte och förståelse.

4.4.2. Treälvskolan i Lit, Östersunds kommun

I kommunen finns en skolplan där man genom sina lokala mål försöker uppfylla läroplanens mål om samverkan med omvärlden. Detta sker bl.a. genom det man kallar entreprenörsinriktad skola och en satsning med namnet ”skolan mitt i byn”.

Ds 2000:62 79

På Treälvskolan har detta fått ett direkt genomslag genom att man startat elevkooperativ (IT och Café) samt låtit lärare delta i en 5-poängskurs i entrepenörskap. Skolan har också påbörjat ett arbete för att utveckla arbetslivsundervisningen. Både genom att försöka hitta nya former för prao och andra arbetslivskontakter samt genom att man försöker ta hänsyn i undervisningen till den utveckling som sker i det omgivande samhället. Den nya formen för prao kallar man individuell Ao. Detta arbetssätt innebär att eleverna tillsammans med en mentor gör en individuell Ao-plan, som utgör en del av elevens individuella studieplan. Ao kan tas ut med 12 - 20 dagar i år 6-9 och kan variera efter behov mellan att vara ”traditionell prao”, individuella studiebesök eller en del av ett projeketarbete etc.

På skolan har man också upprättat en idébank med förslag till hur målen med Ao ska kunna uppnås i den dagliga verksamheten. Nästa steg är att arbetsplanen för Ao också införs från år 1 så att en helhet uppnås. De individuella planerna kan följas och utvärderas ur ett 1- till 9-perspektiv. Inom ramen för ”skolan mitt i byn” har samverkan med vuxenutbildningen, boende och föreningsliv börjat ta form.

Ett gemensamt projekt har varit att verka för ett lokalt bibliotek som nu har öppnat. Treälvsskolan är ett exempel på hur man försöker hitta nya lösningar för samverkan med arbetslivet där skolans organisation inte är styrande utan där i stället elevens behov sätts i centrum. Här bygger man upp sitt arbete utan extra resurser eller projektmedel.

4.5. Förslag till hur samverkan mellan grundskolan och arbetslivet kan utvecklas

80 Ds 2000:62

4.5.1. Försöksverksamheten med utbildning utan nationell timplan

Ett antal kommuner kommer att ingå i en femårig försöksverksamhet där grundskoleutbildning skall ges utan nationellt fastställd timplan. Syftet är att ge kommunerna och skolorna en möjlighet att anpassa undervisningen ytterligare till elevernas behov. En intressant aspekt i denna försöksverksamhet kommer att vara hur skolans traditioner vad gäller organisation och undervisningsformer kommer att återspeglas i utbildningens genomförande. Kommer kunskapsområden där tydliga kursplaner saknas ha svårt att hävda sig i konkurrensen om tid och utrymme? Kommer det att innebära att prao får en svagare ställning eller kan det tänkas att den styrning som i dag sker via timplanen upphör och att läroplanens mål får större genomslag? Försöksverksamhetens effekter på samverkan mellan skolan och arbetslivet bör följas noggrant.

4.5.2. Rektors- och lärarutbildningarnas roll

En förutsättning för att långiktigt stärka arbetslivsfrågornas ställning i skolan är att samverkansformer med omvärlden blir ett tydligt och viktigt område i rektors- och lärarutbildningarna. Risken är annars att området, i brist på analys och metoder, kommer att ha en låg prioritet i den enskilda skolan. Utbildningen för lärare och rektorer är en naturlig plats att lägga grunden för ett positivt samarbetsklimat gentemot arbetslivet ute på skolorna.

Regeringen lade våren 2000 fram propositionen

En förnyad

lärarutbildning (prop. 1999/2000:135). Riksdagens beslut om propositionen väntas under hösten 2000. Den nya lärarutbildningen kan på längre sikt påverka inställningen till skolans samverkan med arbetslivet. Det nya allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall enligt propositionen innehålla kunskapsområden som är relevanta för läraryrket. Utrymmet för specialisering om minst 20 poäng skall kunna innebära en fördjupning eller en breddning av den blivande

Ds 2000:62 81

lärarens utbildning. En inriktning mot arbetslivet kan vara en möjlighet att stärka arbetslivsorienteringens ställning i skolan.

Enligt direktiven till kommittén

Vägledning i skolväsendet (Dir.

1999:107) skall utredarna granska och föreslå mål för studie-och yrkesorienteringen i förhållande till nya krav från arbetsliv, samhällsutveckling och utbildning. Ett tydliggörande av studie- och yrkesvägledningens mål och ansvarsfördelning skulle kunna medföra att kunskapsområdet får en bredare och starkare förankring i grundskolan. Av proposition 1999/2000:135 om lärarutbildning framgår att regeringen avser att återkomma till frågan om utbildning för vägledare sedan den kommitté som fått i uppdrag att utreda vägledningen i skolväsendet överlämnat sitt betänkande.

4.5.3. Kvalitetsutmärkelse för samverkan skola - arbetsliv

En kvalitetsutmärkelse kan delas ut till skolor som arbetar aktivt med att utveckla samverkan. Kriterier för vad som kännetecknar god kvalitet kan diskuteras fram av representanter för olika intressegrupper. På så sätt kan grunden för en nationell arena för diskussion kring samverkan mellan skolan och arbetslivet skapas. Denna kan sedan stå modell för hur diskussionerna kan föras på det regionala eller lokala planet. Den största vinsten med en dylik kvalitetsutmärkelse ligger inte främst i själva utmärkelsen utan i arbetet med de kvalitetskriterier som måste tas fram för att bedöma skolorna.

4.5.4. Skolverkets tillsyn

Skolverket skulle på ett tydligare sätt kunna beakta området vid sin tillsyn i kommunerna. Verket skulle också, som redan tidigare föreslagits, kunna följa utvecklingen på området samt föreslå insatser dels för att motverka vanföreställningar om praons roll i förhållande

82 Ds 2000:62

till timplaneregleringar, dels för att stärka helhetsperspektivet i fråga om skolans samverkan med arbetsliv och omvärld. Det har visat sig att många skolor saknar metoder för hur samverkansarbete med arbetslivet kan bedrivas. Ett sätt att avhjälpa detta problem skulle kunna vara att aktivt sprida goda exempel och idéer från Skolverkets sida, t.ex. via Skoldatanätet. Genom tips på nya vägar för samverkan kan det lokala arbetet på skolorna stimuleras.

4.5.5. Kompetensutveckling

Olika former av kompetensutveckling måste stödjas och utvecklas. En viktig fråga är hur enskilda skolor kan stimuleras att satsa på kompetensutveckling inom detta område i konkurrensen från övriga utbildningsbehov. Ett närmare samarbete med det lokala arbetslivet och en mer aktiv roll för grundskolor i näringslivssamverkan i kommunen skulle kunna leda till värdefull kompetensutveckling för skolpersonal. Kunskaps- och erfarenhetsutbyte mellan skolan och företagen bör stimuleras. Kanske kan ovan nämnda arbete med utveckling av kvalitetskriterier utgöra en naturlig arena för samarbete och kunskapsutbyte.

4.5.6. Individuella studieplaner

Tydligare krav på individuella studieplaner för eleverna i grundskolan skulle kunna synliggöra frågor om framtida yrke/utbildning redan tidigt i elevens liv. Vägledningsinsatser och olika tillfällen där val och väljande förekommer bör lyftas fram och kopplas till elevens situation och personliga utveckling.

4.5.7. Portfoliomodell

Kunskapsområden som inte ingår i ett traditionellt ämne, som exempelvis arbetsmiljö samt arbetslivets organisation och förändring, bör ges ökad betydelse. En portfoliomodell där eleven inte bara samlar

Ds 2000:62 83

uppnådda resultat i form av betyg, utan också andra intyg/meriter som t.ex. deltagande i elevrådsarbete, prao och elevkooperativ verksamhet skulle kunna ge legitimitet åt denna typ av verksamheter i skolan. I en sådan modell tydliggörs att även erfarenheter och kunskaper som inte mäts i betyg ändå har ett värde. Problemet är att detta värde inte ger utslag vid intagning till vidare studier eller inom utbildningssystemets ramar utan får ett värde först vid kontakt med arbetslivet. Modellens främsta syfte skulle vara att lyfta fram det faktum att kunskaper inte bara är det man förvärvar inom ramen för de olika ämnena i skolan.

Sammanfattningsvis kan sägas att det i läroplanen för grundskolan (Lpo 94) framgår vilken stor vikt samhället lägger vid att de unga får inblick i arbetslivet. Den belysning som arbetsgruppen låtit göra av grundskolans aktiviteter inom detta område, tyder dock på brister i skolans arbete. Med utgångspunkt i detta föreslår arbetsgruppen att regeringen tar initiativ till ett nationellt åtgärdsprogram för samverkan mellan grundskolan och arbetslivet. Formerna för åtgärdsprogrammet bör övervägas närmare. Om det utformas som ett lokalt utvecklingsarbete föreslås arbetet regleras i ett kontrakt mellan staten och de skolor som medverkar. Kontraktet kan specificera statens krav på kommunen för att ställa medel till förfogande. En särskild punkt i ett sådant kontrakt kan röra lärarnas engagemang i åtgärdsprogrammet.

4.6. Samverkan i gymnasieskolan

84 Ds 2000:62

4.6.1. Det tidigare regelverket

I skollag och förordningar fanns tidigare ett omfattande regelverk som gällde grundskolans och gymnasieskolans samverkan med arbetslivet. Dessutom fanns allmänna råd. I skollagen (1962:319) angavs ännu under 1980-talet att skolstyrelsen i en kommun som anordnade gymnasieskola skulle utse ett planeringsråd med uppgift att biträda styrelsen i frågor rörande utbildningens anknytning till arbetslivet och att följa yrkesutbildningen i kommunen. Planeringsrådet skulle bestå av minst fem ledamöter och arbetsgivare, arbetstagare samt den offentliga arbetsförmedlingen.

Skolstyrelsen skulle dessutom utse ett eller flera yrkesråd med uppgift att biträda styrelsen i frågor rörande yrkesinriktningen av utbildningen i gymnasieskolan. Yrkesrådet skulle bestå av minst tre ledamöter. I yrkesråden skulle företagare och anställda vara företrädda.

I skolförordningen (1971:235) angavs att ledamot i yrkesråd som företräder företagare eller anställda skulle ha god kännedom om arbetslivet samt om det eller de yrken som rådets verksamhet avsåg. De organisationer av företagare eller anställda som berördes av rådets verksamhet skulle ges tillfälle att avge förslag till ledamöter. I yrkesrådet borde även ingå ledamot av styrelsen för skolan eller skolledare eller lärare i gymnasieskolan.

Skolförordningen innehöll även utförliga anvisningar om planeringsrådens verksamhet, sammansättning och ansvarsområde. Närmare föreskrifter om planeringsråd fick meddelas av Skolöverstyrelsen (SÖ).

Planeringsråden kom också att kallas för SSA-råd, där SSA stod för samverkan skola-arbetsliv. Enligt

SÖ:s föreskrifter (1981-01-

07) ingick det också i SSA-rådens uppgifter att medverka i planeringen vid s.k. anpassad studiegång för en elev i grundskolan och vid valet av handledare och i handledarutbildning. SÖ utfärdade 1984-11-17 Allmänna råd för kontakter mellan skolan och arbetslivet. I dessa behandlas bl.a. planeringsrådens och yrkesrådens uppgifter. Planeringsrådet (SSA-rådet) skulle vara rådgivande organ till skolstyrelsen i skola - arbetslivsfrågor. Rådet skulle

Ds 2000:62 85

vidare medverka vid framtagandet av skolstyrelsens verksamhetsplan i dessa frågor, fungera som remissorgan i samma frågor samt föreslå åtgärder för att förbättra innehållet i skolans arbetslivskontakter. Rådet var också tänkt som en resurs för skolstyrelsen i utvecklingen och förstärkningen av kontakterna mellan skolan, arbetslivet och arbetsförmedlingen samt kontakterna mellan arbetslivet och andra utbildningsformer som folkhögskola, särskola och arbetsmarknadsutbildning.

Rådet borde, enligt SÖ:s allmänna råd, ägna särskild uppmärksamhet åt åtgärder som aktualiserar och stimulerar otraditionella studie- och yrkesval. Flickornas situation på arbetsmarknaden skulle särskilt uppmärksammas, liksom situationen för elever med handikapp.

De lokala yrkesråden borde, enligt de allmänna råden, genom sin speciella kompetens biträda skolstyrelsen i frågor som rörde de yrkesinriktade utbildningarna. Viktiga uppgifter var att lämna synpunkter på yrkesutbildningarnas innehåll och skolverkstädernas utrustning utifrån de krav ett arbetsliv i utveckling och förändring ställer. De skulle också biträda skolan med råd om innehåll och utformning av arbetsplatsförlagd utbildning och tillsynen av denna liksom vid utveckling av olika försök med praktik på yrkesinriktade linjer och utformningen av yrkeslärarnas fortbildning. En viktig uppgift var att ta initiativ till lokalt utvecklingsarbete inom yrkesutbildningens område. Yrkesråden uppmanades

  • liksom SSA-råden
  • att stödja otraditionella studie- och yrkesval.

I förordningen om gymnasial lärlingsutbildning (SFS 1984:622) angavs att det eller de yrkesråd som fanns i kommunen samt planeringsrådet inom sina respektive uppgiftsområden skulle biträda skolstyrelsen i frågor som rör den gymnasiala lärlingsutbildningen. Vidare angavs att för varje elev som deltog i gymnasial lärlingsutbildning skulle skolstyrelsen fastställa en individuell studieplan. Förslag till sådan skulle utarbetas i samverkan mellan företrädare för skolan, företaget, den lokala fackliga organisationen och andra som hade kompetens inom yrkesområdet i fråga. Skolstyrelsen skulle i ärendet inhämta yttrande från vederbörande yrkesråd eller, om yrkesråd inte fanns, från planeringsrådet.

86 Ds 2000:62

4.6.2. Nuvarande bestämmelser

Den nu gällande gymnasieförordningen (1992:394) anger inte hur samverkan mellan skolan och arbetslivet skall gå till. I 5 kap. 17 § sägs endast att arbetsplatsförlagd utbildning kan förekomma på samtliga program, att denna i fråga om program med yrkesämnen skall uppgå till minst 15 veckor, att rektor beslutar om hela eller delar av kurser skall arbetsplatsförläggas och om hur fördelningen över åren skall göras samt att styrelsen för utbildningen ansvarar för anskaffningen av platser för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

I Lpf 94 sägs bl.a. att de frivilliga skolformerna skall samverka med arbetslivet.

”Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Därvid skall skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet.”

Skolan skall sträva mot att varje elev får kännedom om arbetslivets villkor. Personalen skall bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke, i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter från arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig utanför skolan samt i utbildningen utnyttja kontakter med det omgivande samhället och dess arbetsliv. Det är rektors ansvar att samverkan med arbetslivet utanför skolan utvecklas.

Dagens läroplan för de frivilliga skolformerna säger sålunda inget om vilka former samverkan mellan skola och arbetsliv skall ta. Detta följer av det nu gällande styrsystemet för skolan som bygger på en tydlig ansvarsfördelning mellan staten, kommunerna och de professionella. I den målstyrda skolan fastställs de nationella målen av riksdag och regering medan kommunerna och lärarna har genomförandeansvaret. De senare har det pedagogiska ansvaret för att målen uppnås medan de förra har ansvar för att det genom

Ds 2000:62 87

skolplanen och kommunens budget ges tillräckliga resurser och rimliga förutsättningar för skolornas arbete. Medan resultatuppföljning och utvärdering utgör ett gemensamt ansvar för stat och kommun, utgör tillsyn genom Statens skolverk ett exklusivt ansvar för staten.

4.6.3. Samverkan mellan gymnasieskolan och det lokala arbetslivet kan utvecklas

Det finns i dag en bred insikt om arbetslivets betydelse för ungas upplevelse av sammanhang och mening i skolarbetet samt dess betydelse för socialisation och personlig utveckling. Samtidigt ökar arbetsmarknadens komplexitet och förändringshastighet vilket ställer ungdomarna inför svårigheter vid övergången från skolan till arbetslivet. Ur arbetslivets synpunkt behövs ett närmande till skolan för att långsiktigt säkra rekrytering och tillgång till rätt kompetens. Avståndet mellan verkligheten och de nationellt uppställda målen är på detta område i dag alltför stort.

Kontakter mellan skolan och arbetslivet kan utvecklas både i form av informella nätverk och personliga kontakter och mer formella sätt som t.ex. olika samrådsorgan. Kontakter kan tas på olika nivåer, t.ex. mellan lärare på en skola och en handledare på en arbetsplats och mellan rektor och en verksamhetsansvarig. Mycket talar för att betydelsen av personliga kontakter mellan företrädare för den politiska nivån i kommunerna och enskilda företagsledare eller lokala representanter för arbetslivets organisationer har ökat.

Samverkan kan t.ex. ske inom följande områden:

  • inrättande av program och inriktningar,
  • erbjudande om valbara kurser (specialiseringar),
  • behov av lokala kurser (lokal profilering),
  • uppläggning och genomförande av arbetsplatsförlagd utbildning, APU,
  • uppläggning och genomförande av arbetsplatsförlagt lärande,

88 Ds 2000:62

  • utformning och bedömning av projektarbete,
  • inköp av utrustning och utformning av lokaler,
  • utveckling av innehåll och arbetsformer i yrkesutbildningen,
  • kompetensutvecklingsbehov för lärare i yrkesämnen på skolan och handledare på arbetsplatsen,
  • kvalitetsarbete, dvs. uppföljning och utvärdering,
  • utveckling av samverkansformerna mellan skolan och arbetslivet,
  • införande av mentorer i arbetslivet för elever som påbörjar studier i gymnasieskolan
  • utveckling av samarbetet mellan lärare och personal i företag och verksamheter.

I de gymnasieskolor där det i dag finns en mer utvecklad samverkan mellan skolan och arbetslivet sker den i form av samrådsorgan, vanligen kallade programråd eller yrkesråd. Formellt ställs dock krav på programråd endast i den mån skolan deltar i den nu pågående försöksverksamheten med lärlingsutbildning. Mot bakgrund av de ökande samverkansbehoven är det troligt att olika former av informella kontakter behöver kompletteras med någon form av fungerande samverkansorgan vid all yrkesutbildning. I skrivelsen

Ökad rekrytering till gymnasieskolans industriprogram

(Ds. 1996:53) föreslogs att en försöksverksamhet med lokala styrelser, där arbetslivet i form av både arbetsgivare och arbetstagare är i majoritet, borde prövas för att stimulera utvecklingen av skola-arbetslivskontakterna på program med yrkesämnen. Den utveckling som ägt rum sedan 1996 och det omfattande förnyelsebehov som föreligger inom gymnasieskolans yrkesutbildning de närmaste åren aktualiserar behovet av en sådan försöksverksamhet.

Det är angeläget att lokal samverkan verkligen kommer till stånd. Det är däremot inte lämpligt att reglera samverkansformerna på nationell nivå. Förhållandena skiftar mellan landsdelar och branscher. Statens krav på kommunerna bör utformas på ett sätt

Ds 2000:62 89

som stödjer principen om målstyrningen. Den förordning (1997:702) om kvalitetsredovisning inom skolväsendet, som trädde i kraft i november 1997, ger en möjlighet att stärka mål- och resultatstyrningen inom yrkesutbildningarnas område. Enligt förordningen skall en kvalitetsredovisning innehålla en bedömning av dels i vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts. Arbetsgruppen anser att kommunerna i sina årliga kvalitetsredovisningar även skall behandla samverkan mellan skola och arbetsliv samt vilka insatser som gjorts för att utveckla yrkesutbildningarna

.

4.6.4. Naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet m.fl.

Enligt 5 kap. 15 § gymnasieförordningen (1992:394, ändrad 1999:844) kan styrelsen för utbildningen bestämma om att arbetsplatsförlagd utbildning även skall förekomma på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet. Vilken omfattning APU kommer att få på det nya teknikprogrammet som infördes hösten 2000 återstår att se.

Någon uppföljning av omfattningen av arbetslivskontakterna på dessa program har inte gjorts. Skolverket arbetar dock för närvarande med en uppföljning av det nya teknikprogrammet.

Det finns emellertid, enligt vad arbetsgruppen erfarit, exempel på skolor där eleverna på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet genomför olika kursavsnitt som lärande i arbetslivet. Studierna görs då oftare i form av studiebesök och projektarbeten

  • ibland på s.k. fadderföre-

tag

  • än i form av arbetsplatsförlagd utbildning (APU) där eleven under längre, sammanhållen tid genomför sin utbildning på en arbetsplats. Omfattningen av lärande i arbetslivet tycks dock generellt vara mycket liten. Undantag från denna bild är de specialutformade program som består av en mix av kurser från naturvetenskapsprogrammet och kurser med en yrkesinriktad profil samt sam-

90 Ds 2000:62

hällsvetenskapsprogrammets ekonomiska gren ( inriktning från hösten 2000). På dessa utbildningsvägar är kontakterna med arbetslivet vanligen mer utvecklade.

Alla eleverna behöver få inblick i de moderna arbetslivet krav och funktionssätt. De måste t.ex. träna problemlösnings- och samverkansförmåga, flexibilitet och förmåga att ta ett ökat medansvar. Ur ett avnämarperspektiv måste därför samverkan mellan skolan och arbetslivet i framtiden i större omfattning även omfatta dessa program. Detta är inte minst angeläget mot bakgrund av att samhällsvetenskapsprogrammet är det program vars elever fördelas mellan flest sektorer på arbetsmarknaden. Statens skolverk bör, enligt arbetsgruppen, särskilt följa utvecklingen av arbetslivskontakterna på dessa program och vid behov göra insatser för att stimulera en ökad samverkan.

4.7. Förslag till åtgärder i gymnasieskolan

4.7.1. Personresurser

I många kommuner saknas en tillräckligt stark stödstruktur för samverkan mellan skolan och arbetslivet. Till de s.k. SSA-råden knöts på 1980-talet ofta en eller flera personer med ansvar för arbetslivsfrågorna. När SSA-råden lades ner avvecklades många gånger även dessa tjänster. Samtidigt har antalet studie- och yrkesvägledare minskat i såväl grundskolan som i gymnasieskolan. Styrdokumenten anger att arbetslivsfrågorna är ett gemensamt ansvar för samtliga som verkar i skolan. Det är viktigt att hålla fast vid ett sådant pedagogiskt synsätt.

Ändå bör frågan ställas om det inte behövs personer med särskilt ansvar för att utveckla arbetslivsfrågorna i skolan. En sådan person kan ha en bakgrund som vägledare, men behöver inte ha det. I flera kommuner finns projekt-, utbildnings- och kvalitetsledare med en

Ds 2000:62 91

bakgrund som lärare. Det finns också exempel på att man medvetet rekryterat någon med annan arbetslivserfarenhet än från skolan.

Det finns kopplingar och skillnader mellan skolans ansvar för samverkan med arbetslivet och dess ansvar för studie- och yrkesvägledning. Regeringen har tillsatt en kommitté (dir. 1999:107) som bl.a. skall granska på vilket sätt kommunerna arbetar med studie- och yrkesvägledningen. Kommittén skall vara klar med sitt uppdrag vid utgången av mars 2001. För arbetslivets möjligheter att engagera sig är det avgörande att dess kontakter med skolan sker så effektivt och informellt som möjligt. Det är därför viktigt att det varken lokalt eller centralt byggs upp separata organ för samverkan i fråga om studie- och yrkesvägledning och samverkan på andra områden.

4.7.2. Lokala och regionala nätverk

Svenska arbetsgivareföreningen (SAF) har stött bildandet av ett nätverk mellan företagare som lokalt engagerat sig i skolans utveckling. Liknande initiativ har också tagits av arbetsgivarorganisationer för vissa branscher. Genom sådana nätverk kan såväl erfarenheter och kunskaper spridas som olika initiativ och goda exempel.

4.7.3. Stödmaterial

Statens skolverk har i enlighet med sin instruktion regeringens uppdrag att främja utvecklingen av skolväsendet. Detta sker bl.a. genom publicering av kommentarmaterial, allmänna råd och rapporter av olika slag. Arbetsgruppen föreslår på annan plats i denna promemoria att Skolverket skall ge ut allmänna råd om arbetsplatsförlagd utbildning. Arbetsgruppen menar att det är viktigt att Skolverket på olika sätt följer utvecklingen av gymnasieskolans yrkesutbildning och tar initiativ till olika insatser för att stödja utvecklingen.

92 Ds 2000:62

4.7.4. Internet-plattform

Statens skolverk har redan i dag ett omfattande uppdrag att utveckla användningen av Internet i skolsammanhang. T.ex. har man under flera år ansvarat för utvecklingen av det svenska skoldatanätet.

Skolverket har regeringens uppdrag att utveckla Internet-användningen i myndighetens eget arbete och att stödja skolornas användning av Internet för informations- och erfarenhetsutbyte. Skolverkets hemsida innehåller mycket av den information verket tar fram. Verket har också utvecklat skoldatanätet. Exempel på andra myndigheter som använt sig av Internet för att sprida information och stödmateriel är Delegationen för IT i skolan, ITiS, Kommittén för kunskapslyftet och Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning. Utbildningsdepartementet har deltagit i utvecklingen av det Europeiska skoldatanätet.

Skolverket har startat ett projekt kring samverkan skola - arbetsliv och nytänkande inom gymnasieskolans yrkesutbildningar med anledning av ett regeringsuppdrag i december 1999 om kvalitetsförbättrande insatser inom området. Inom projektet planeras en sida kopplad till Skolverkets hemsida. Skolverket bör även kunna utveckla denna sida till en plattform för olika former av lärande i arbete, för nätverksbygge och erfarenhetsutbyte samt för spridning av information om arbetslivet och om samverkansmöjligheter mellan skolan och arbetslivet.

På en sådan sida skulle också olika slags stödmaterial kunna presenteras, t.ex. om möjligheter att förlägga utbildning utomlands. Här skulle också kunna finnas länkar till branschorganisationer, samverkansprojekt mellan skola och arbetslivet m.m. Sidan skall vända sig till såväl lärare som till företag och verksamheter med intresse för APU och arbetsplatsförlagt lärande.

4.7.5. Kvalitetsredovisningarna

Sedan 1997 gäller att varje kommun årligen skall upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning som ett led i den kontinuerliga uppfölj-

Ds 2000:62 93

ningen och utvärderingen av skolplanen respektive arbetsplanen (1997:702). En kvalitetsredovisning skall innehålla en bedömning av dels i vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts. Kvalitetsredovisningarna möjliggör att den nationella styrningen stärks på områden där den generellt utformade målstyrningsprincipen och befintliga styrdokument visat sig vara otillräckliga. Arbetsgruppen menar att möjligheten bör övervägas att i förordningen om kvalitetsredovisning inom skolväsendet kräva att samverkan mellan skolan och arbetslivet skall redovisas.

4.7.6. Den lokala stödstrukturen

All samverkan mellan kommun och arbetsliv bygger på frivillighet och ömsesidig nytta. Samverkan mellan skolan och arbetslivet i en kommun eller i en skola kan därför inte åstadkommas genom central reglering. Samverkan kan endast skapas genom den enskilda kommunens eget arbete och strävan. Kommunerna har möjlighet att inrätta utvecklings- eller arbetslivsråd. Detta kan fungera som ett aktivt samverkansorgan bestående av representanter för skolan, skolhuvudmannen och det lokala arbetslivet.

Utvecklingsrådet (arbetslivsrådet) kan arbeta med att dels skapa förutsättningar för utvecklingen av och kvaliteten i grundskolans uppdrag att orientera om arbetslivet, dels skapa förutsättningar för lokal anpassning av gymnasieskolans utbud av utbildningar och för arbetslivets deltagande vid planering och genomförande av yrkesutbildningar. Vidare kan frågor om utbildningsresultat, rekryteringsbehov och anställningsbarhet behandlas. Utvecklingsrådet (arbetslivsrådet) bör även kunna delta i planeringen av utvärderingar och vid diskussioner om t.ex. kompetensutveckling. Mot bakgrund av att komvux roll för yrkesutbildning på gymnasial och eftergymnasial nivå har förstärkts, ter det sig naturligt att även den kommunala vuxenutbildningen kan delta i verksamheten i ett arbetslivsråd.

94 Ds 2000:62

Det lokala utvecklingsrådets (arbetslivsrådets) huvuduppgift bör vara planering, genomförande, marknadsföring och utveckling av utbildning. Det lokala arbetslivet kommer knappast att prioritera forum där den dominerande aktiviteten består av informationsutbyte i allmänhet. Erfarenheter från olika kommuner visar att en förutsättning för en positiv utveckling av verksamheten i ett utvecklingsråd är att problem i fråga om beslutsrätt och representativitet är lösta. Det måste finns beslutskraft ”vid bordet” och om nödvändigt måste olika parters agerande kunna påverkas för att få till stånd nödvändig utveckling. Detta ställer krav bl.a. på personsammansättningen i utvecklings- eller arbetslivsråden.

I dag ställs krav på särskilda programråd endast i den mån skolan deltar i försöksverksamhet med lärlingsutbildning. Enligt arbetsgruppen är det viktigt att följa vilken roll programråden spelar i försöksverksamheten och vilka positiva effekter de tillför samarbetet mellan skolan och arbetslivet.

Under 1990-talet ökade behovet av kontakter mellan gymnasieskolan och det lokala arbetslivet som en följd av ett ökat inslag av arbetsplatsförlagd utbildning, APU, i de treåriga programmen. Med en fortsatt försöksverksamhet med lärande i arbete kommer samverkansbehovet att öka än mer. Förutsättningar måste t.ex. skapas för ett löpande samarbete mellan yrkeslärarna och handledarna vid planering, genomförande och uppläggning av den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Även införandet av en yrkesexamen med externa medbedömare innebär att en fördjupad samverkan mellan skolan och arbetslivet måste komma till stånd. Ett programråd bör kunna utformas på ett flexibelt sätt. En skolhuvudman kan föredra ett programråd för varje nationellt eller specialutformat program, en annan kan vilja samordna flera program i ett gemensamt programråd.

4.7.7. Lokala styrelser med majoritet för arbetslivet

Ds 2000:62 95

En arbetsgrupp bestående av representanter från Riksdagen, Utbildningsdepartementet, Skolverket samt SAF och LO föreslog i skrivelsen

Ökad rekrytering till gymnasieskolans industriprogram

(Ds. 1996:53) att en försöksverksamhet med lokala styrelser borde inrättas för att stimulera utvecklingen av skola-arbetslivskontakterna på program med yrkesämnen. Avsikten var att arbetslivet i form av både arbetsgivare och arbetstagare skulle vara i majoritet. Behovet av en sådan försöksverksamhet har stärkts genom den utveckling som skett sedan 1996. Den grundläggande gymnasiala yrkesutbildningen står inför ett omfattande förnyelsebehov som gör en sådan försöksverksamhet med ett gemensamt ansvarstagande eller med en majoritet för arbetsmarknadens parter än mer intressant.

Det är väsentligt att försöksverksamheten utformas på ett sådant sätt att den inte motverkar andra initiativ, som t.ex. den pågående försöksverksamheten med lokala styrelser inom gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen (1997:642). En tydlig gränsdragning är med andra ord nödvändig. Det är också viktigt att finna flexibla samarbetsformer så att överorganisering undviks. Om en skolhuvudman väljer att ingå i försöksverksamhet med lokal styrelse för yrkesutbildning bör t.ex. denna styrelse ersätta motsvarande programråd.

4.7.8. Partnerskap – samverkan på regional nivå

För att upprätthålla ett brett utbud av yrkesutbildningar över hela landet kan olika former av regional samverkan behöva stärkas. En kommun är i dag ofta för liten ur resursmässig och demografisk synvinkel för att kunna erbjuda ett brett urval av yrkesutbildningar. Det blir allt vanligare att en kommun inte inrättar samtliga inriktningar inom ett nationellt program. Skolverket har gjort en studie som indikerar att flertalet av de samverkansavtal som finns i dag mellan två eller flera kommuner endast berör vissa aspekter av samarbetet, huvudsakligen ekonomiska i form av den interkommunala ersättningen.

96 Ds 2000:62

Regeringen beslutade 1998 att erbjuda länen möjlighet att delta i en försöksverksamhet med att ta fram regionala tillväxtavtal (prop. 1997/98:62). I varje län bildades ett partnerskap, där sammansättningen kunde variera, men där representanter för arbetslivet, kommunen, högskolan och olika statliga myndigheter på regional nivå var viktiga aktörer. I dessa partnerskap kunde en dialog om utveckling och utvecklingsfrämjande faktorer komma igång. Försöksverksamheten kan sägas bedrivas med framgång då samtliga län aktivt deltar.

Arbetsgruppen anser att man bör stimulera samverkan på regional nivå i enlighet med det arbete som sker lokalt.

4.7.9. Ersättning för deltagande

För de medverkande innebär flera av de förslag som framlagts ovan kostnader, bl.a. i form av utebliven produktion och löner. För att samverkan skall komma till stånd har regeringen i förordningen (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan angivit att ett statsbidrag lämnas med 15 000 kronor för varje elev som deltar i försöksverksamheten. Statsbidraget är främst avsett att användas som ekonomisk ersättning till de arbetsplatser som samverkar med skolhuvudmännen samt att i övrigt underlätta införandet av försöksverksamheten.

På sikt bör ett nytt system utvecklas för finansiering av yrkesutbildning, olika former av lärande i arbete samt samverkan mellan skola och arbetsliv. En framtida utredning bör ta ställning till hur förutsättningar kan skapas för parternas medverkan. Finansieringsproblematiken utvecklas vidare i avsnitt 5.

4.8. Exempel på samverkan med arbetslivet i gymnasieskolan

Ds 2000:62 97

4.8.1. Samverkansprojekt med industriteknisk utbildning i Eskilstuna

I rapporten

Samverkansprojekt industriteknisk utbildning i Eskils-

tuna redovisas en utvärdering av det utvecklingsarbete som Eskilstuna kommun genomfört med den industritekniska gymnasieutbildningen åren 1995 - 1998.

Nyckelfaktorer för framgång

Utvärderingsgruppen pekar särskilt ut följande faktorer som betydelsfulla för att man lyckats vända den nedåtgående trenden för industriteknisk utbildning:

  • ett engagerat och hos alla intressenter väl förankrat utbildningsråd som tar ansvar för utbildningens långsiktiga utveckling i skola och företag,
  • en projektledare i skolan med intresse, kunskap och framförallt tid för att vidareutveckla utbildningen,
  • motiverade och kunniga lärare och handledare för undervisning och utveckling av utbildningen,
  • en från företag och skola gemensam information till blivande elever med marknadsföring av utbildningsprogram och möjligheter till framtida jobb,
  • ett kraftfullt engagemang i elever som redan befinner sig i utbildning,
  • ekonomiskt utrymme för utbildningsområdet att genomföra olika aktiviteter inriktade mot utbildningens kvalitet, information, marknadsföring och utredningar om t.ex. framtida kompetensbehov.

Företagen

Företagens mycket aktiva roll med stöd från Fabriksföreningen har varit av avgörande betydelse för utbildningssatsningens resultat. ”Eskilstuna fabriksförening - unik i landet och en självklar och väl-

98 Ds 2000:62

organiserad träffpunkt för företagen - har varit grunden för näringslivets engagemang i utbildningssatsningen. Föreningens ordförande tog tillsammans med skoldirektören initiativet till satsningen och har haft avgörande betydelse för det lyckade resultatet.”

Eskilstunaföretagen har skjutit till pengar, skapat en utbildningsorganisation på sina företag med handledare, faddrar och kontaktpersoner, deltagit i rådslag och har ställt upp på många andra sätt. ”Många har gjort det för att lägga grunden till en egen rekryteringsbas (t.ex. Volvo) eller för att säkerställa en framtida rekrytering, men åtskilliga företag har gjort det för branschens, Eskilstunas eller ungdomens skull utan nästan någon tanke på återvinning.”

Nätverk på tre nivåer

Det samarbete som ägt rum på tre olika nivåer var förutsättningen för de positiva resultaten i Eskilstuna:

  • det lokala näringslivet, väl representerat av Fabriksföreningen (ordföranden och företagschefer) och kommunen, företrädd av framförallt skoldirektören,
  • skolledningen på Rinmangymnasiet och utbildningsansva-riga i deltagande företag,
  • handledare/produktionsansvariga på företagen och Rinmangymnasiets lärare.

Utbildningsrådet

Lärare, företagare, politiker och skolledare

  • alla är ense om att utbildningsrådet blivit ett forum för att utveckla den industritekniska gymnasieutbildningen. En av förutsättningarna för rådets framgång är att det bestått av fullmyndiga ledamöter som kunnat fatta beslut vid sittande bord samt att rådet tagit ett gemensamt och långsiktigt ansvar. Företag och skola har i utbildningsrådet formerat en helhet med ett 3-årspespektiv på satsningen. Halvtidstjänsten som projektledare, finansierad av företagen, har varit av avgörande betydelse för att rådets idéer och beslut kunnat förverkligas. Även stöd från facket och engagerade elevrepresentanter har varit positiva faktorer.”

Ds 2000:62 99

4.8.2. Behovsprövad utbildning i Linköping

Industrikompetens i Östergötland AB är ett företag som syftar till att erbjuda företag stöd med bemanning under perioder med extra hög orderingång. Avsikten är att företagen långsiktigt skall kunna rekrytera och behålla kompetens utan att behöva varsla under en konjunkturnedgång. Kompetent men övertalig personal anställs av Industrikompetens Östergötland. Dessa får utbildning i olika företag under lågintensiva perioder och kan sedan gå in i dessa när produktionsbehoven ökar.

Industrikompetens i Östergötland stödjer företagen i regionen även genom att kartlägga företagens framtida kompetensbehov. Mot bakgrund av den kännedom om företagen i regionen som Industrikompetens i Östergötland byggt upp har man sett det som naturligt att intressera sig för gymnasieskolans yrkesutbildningar och att ta på sig ansvaret för att fördela platser för de arbetsplatsförlagda delarna.

Industrikompetens i Östergötland har också tagit initiativ till att utveckla s.k. behovsprövad utbildning. Företaget har sökt kontakt med skolan och kommunen och tillsammans har Linköpings industritekniska gymnasium utvecklats. För arbetet har det funnits en styrgrupp bestående av representanter för företag och skolor. Ordföranden har hämtats från näringslivet. Olika arbetsgrupper har analyserat kompetensbehoven. Resultatet har blivit ett specialutformat program, Industriteknikerprogrammet. Flera aktiviteter har syftat till att rekrytera ungdomar till programmet. Tjugo unga medarbetare från företagen har utbildats till ”industriambassadörer”, vilka har informerat elever i grundskolans år 9. En video har tagits fram och en utbildningsmässa har anordnats där skolan och företagen tillsammans visat upp sig.

Rekryteringen till programmet har blivit god. Första året togs 24 elever in efter särskilda vägledningssamtal. Man strävar nu dels efter att utveckla fler utbildningar med relevans för industrin, dels att sprida kännedom om de arbetsformer och de relationer mellan skolan och arbetslivet som utvecklats i projektet.

100 Ds 2000:62

4.8.3. Företagsförlagd utbildning vid TK/Dignet i Uppsala

TK AB är ett företag i tryckeribranchen med 40 anställda. Ledningen för företaget har ett stort intresse för utbildningsfrågor. Drivkrafter är, förutom ett personligt engagemang, dels insikten om branschens rekryteringsbehov, dels insikten att den snabba kunskapsomsättningen i branschen tvingar företaget att utvecklas i riktning mot en lärande organisation. Inom företaget har ett särskilt utbildningsbolag, Dignet, skapats för att försöka bidra till att i olika former förse branschen med ny kompetens.

Tillsammans med Uppsala kommun har man sedan 1997 drivit en företagsförlagd utbildning i form av en lokal gren

  • tryckare

inom ramen för hantverksprogrammet. Målen för utbildningen är

1. Lust till kreativt livslångt lärande

2. Förutsättningar för vidare studier

3. Möjlighet till anställning efter studierna

De fyra eleverna genomför samtliga karaktärsämneskurser på det egna företaget eller vid något annat av de företag som ingår i TK/Dignets nätverk. Kärnämnena läses ännu huvudsakligen vid en närbelägen gymnasieskola och undervisningen där är koncentrerad till två tillfällen i veckan. Skolan har varit mycket tillmötesgående och visat stark vilja att utforma en god studiesituation för eleverna. Utbildningen är treårig, men eftersom den är individuellt utformad finns det möjlighet att gå ett fjärde år för den elev som behöver det.

På företaget finns en handledare som har ansvar för att planera, samordna och följa upp utbildningen tillsammans med eleverna och lärarna vid den kommunala gymnasieskolan. Handledaren ansvarar själv för undervisningen i de olika yrkesteoretiska delarna och för att eleverna får möjlighet att tillämpa och fördjupa sina kunskaper vid ett lämpligt arbetsställe. T.ex. erbjuder Upsala Nya Tidning ungdomarna möjlighet att arbeta i tidningens tryckeri. Eleverna får möta en mångfald av arbetsuppgifter, maskiner och miljöer. På så sätt skapas kvalitet i utbildningen.

Ds 2000:62 101

Utbildningen genomförs i samverkan med kommunen. Det innebär att eleverna är inskrivna i den kommunala gymnasieskolan, att lärare vid skolan sätter betygen i kurserna och att skolan utfärdar betygsdokumentet. Grunden för samverkan är ett avtal som årligen omförhandlas och utvecklas. Den viktigaste förutsättningen för att lyckas menar TK/Dignet är att det finns personer i kommunen och i arbetslivet som vågar pröva något nytt och som kan skapa tillitsfulla relationer.

TK/Dignet får som ersättning för sitt arbete av kommunen ett belopp som motsvarar kostnaden per elev i den vanliga gymnasieskolan. TK/Dignet betalar i sin tur ersättning till de företag som tar emot eleverna.

Eleverna har rekryterats genom att kommunens studievägsinformation. De har inbjudits att göra studiebesök vid företaget. Man har även haft annonser i pressen. De elever som nu går på den lokala tryckar-grenen har först börjat sina studier på ett ”vanligt” nationellt program. I framtiden hoppas TK/Dignet även kunna rekrytera elever som har för avsikt att gå över från ett individuellt program till ett nationellt. Med det koncept man utvecklat kan man ta emot åtta elever samtidigt.

4.8.4. Partnerskap för livslångt lärande i Huddinge

Vid Sågbäcksgymnasiet i Huddinge kommun pågår ett utvecklingsprojekt kallat

Partnerskap för livslångt lärande. Regional

utveckling på Södertörn genom samarbete skola - näringsliv.

Genom projektet har ett samarbete utvecklats mellan Sågbäcksgymnasiet och Toyota Sverige, OK Biva, ICA och IKEA. Skolan samarbetar även med Byggmästarföreningen, Målarmästarföreningen, Handelskammaren i Huddinge och Företagarnas Riksorganisation i Huddinge.

Näringslivsforum

Kommunens gymnasieskolor har under flera år arbetat med kvalitetsutveckling enligt den modell som tagits fram av Institutet för

102 Ds 2000:62

Kvalitetsutveckling, SIQ. I kommunen finns ett näringslivsforum som träffas fyra gånger om året. Det är ett samrådsorgan mellan näringslivet, Södertörns högskola och utbildningsförvaltningen i Huddinge kommun. Utbildningsnämndens ordförande är också ordförande i Näringslivsforum.

Programråd

För varje program på skolan finns ett programråd som rådgör om utbildningens inriktning, arbetsplatsförlagd utbildning, framtidsutsikter för branschen, ny teknik och möjligheter till fortbildning. I programråden finns personer med bred erfarenhet från branschen, både arbetsgivare och arbetstagare samt elever, lärare och rektor. Ordföranden är ledamot i utbildningsnämnden.

Partnerskap

Med partnerskapet vill man gynna regionens utveckling genom att stärka företagsamheten och bidra till att skapa nya jobb. Näringslivet ges möjlighet att influera utbildningen

  • utan att styra den. En utgångspunkt för skolan är att ett partnerskap är något som skolan måste kvalificera sig för att ingå i, en attraktiv möjlighet som ställer krav på engagemang. I Sågbäcksgymnasiets tanke om partnerskap ligger också att skolan måste vara en likvärdig partner som kan vara en tillgång för företagen.

Arbetet startade våren 1998, med utbildningsförvaltningens kvalitetsledare som projektledare. Avgörande för framgångarna har varit att kontakterna med näringslivet etablerades genom att skolan vände sig till koncernledningarna och presenterade sina idéer om partnerskap. Det engagemang som koncernledningarna visade öppnade dörrarna för samverkan mellan skolan och företagsenheterna i regionen.

Partnerskapet med Toyota har inneburit att Toyota ställt bilar och annan utrustning till skolans förfogande. Lärarna i yrkesämnena deltar i Toyotas program för kompetensutveckling av sin personal. De har bl.a. deltagit i en utbildning i Manchester i Storbritannien. Genom att t.ex. de manualer som eleverna arbetar efter är på engelska har kärnämneslärarna kommit med i arbetslaget. Resultatet

Ds 2000:62 103

för skolan är att fordonsprogrammet blivit populärt. För Toyotas del har effekten blivit att de kan rekrytera mekaniker som nått en högre grad av färdigutbildning än de kunde tidigare. Toyota har utsett en skolansvarig och en informatör för att utveckla sitt samarbete med skolan.

Partnerskapet med ICA har inneburit att eleverna fått tillgång till APU-platser och har fått göra studiebesök i butiker och varulager m.m. Lärarna i yrkesämnena har fått delta i kompetensutveckling hos ICA.

Näringslivsgymnasier

På Sågbäcksgymnasiet menar man att det är viktigt att sprida och utveckla sina erfarenheter. Tillsammans med S:t Jacobi gymnasium i Vällingby har man börjat utveckla ett nätverk kallat

Närings-

livsgymnasier.

4.9. Samverkan mellan skola och arbetsliv på central nivå

4.9.1. Bakgrund

Det finns en lång tradition av samverkan på central nivå mellan staten och arbetsmarknadens parter. Samverkansformerna har växlat. Parterna var välrepresenterade i de utredningar som under 1930-talets berörde yrkesutbildningarnas utveckling, t.ex. rationaliseringsutredningen som tillsattes 1936 (SOU 1939:13). 1944 inrättades

Kungliga Överstyrelsen för Yrkesutbildning (KÖY).

KÖY hade i uppgift att granska och utforma läroplaner för de yrkesutbildningar i kommunal och enskild regi som erhöll någon form av statsbidrag. I KÖY var partsrepresentationen stark.

Efter förslag från Arbetsmarknadens Yrkesutbildningskommitté, som tillsattes 1939, inrättades

Arbetsmarknadens yrkesråd som höll

sitt konstituerande möte i november 1944. Det rådde ett stort mått

104 Ds 2000:62

av personalunion mellan Arbetsmarknadens yrkesråd och KÖY under hela perioden16. Det gällde också

  • men i betydligt mindre

utsträckning

  • relationen till Skolöverstyrelsen. Arbetsmarknadens yrkesråd anordnade från 1940-talet till 1960-talet en mängd konferenser för utbildningsledare i företag och kommuner. Yrkesrådets kansli gjorde en rad utredningar om yrkesutbildning. Dessutom hjälpte yrkesrådet skolor, branscher och enskilda företag med utbildningsplanering och pedagogisk rådgivning.

”Det fanns således från första början ett nära samarbete mellan Arbetsmarknadens yrkesråd och statliga verk och myndigheter. Yrkesrådet fick halvofficiella funktioner. Intresseorganisationerna fick ett direkt inflytande över statens göranden och låtanden på en rad viktiga politikområden.” 17

På 1950-talet arbetade Arbetsmarknadens yrkesråd mycket intensivt för att aktivera företagsnämnderna som lokala intresseorgan för utbildningsfrågor i näringslivet. 1950-talet innebar också en mycket stor ökning av antalet heltidsstuderande

  • en expansion som fortsatte under 1960-talet i alla icke-obligatoriska utbildningar. Dessutom integrerades yrkesskolorna i den nya och bredare gymnasieskolan. Reformen innebar att statens ansvar för yrkesutbildningarna ökade. I SOU 1962:28 betonade den grupp sakkunniga som utrett yrkesutbildningens centrala ledning statens ansvar för yrkesutbildningens ledning och utformning.

”Om yrkesutbildningen fick en central ledning

  • och om huvudmannaskapet för såväl teoretiska som praktiska utbildningar samlades under ett paraply
  • skulle yrkesutbild-

ningarnas status höjas.” 18

16 Se vidare artikeln Yrkesutbildning och tillväxtpolitik av Jonas Olofsson i Arbetsmarknad & Arbetsliv, årg. 4, nr 1. 1998. 17 Ibid. 18 Ibid.

Ds 2000:62 105

Ansvaret för ungdomsutbildningen efter grundskolan koncentrerades till ett nytt ämbetsverk när KÖY och SÖ slogs samman. När den nya Skolöverstyrelsen inrättades 1964 fick parterna en viss representation i styrelsen. Den var dock svagare än i KÖY.

På 1970-talet hade tjänstemannagrupperna ökat i antal och organisatorisk styrka. Flera partssammansatta grupper för utbildningsfrågor hade bildats. LO och SAF var inte längre lika dominerande på arbetsmarknaden. Detta påverkade naturligtvis verksamheten i Arbetsmarknadens yrkesråd. Skulle samarbetet breddas med t.ex. TCO och SACO? Hur nära skulle samarbetet med statliga myndigheter centralt fortsätta?

Den modell för samarbetet mellan arbetsmarknadens parter som hade sina rötter i det tidiga 1900-talets industrialisering och som fortsatt att utvecklas under de första efterkrigsdecennierna, stod samtidigt inför förändringar under trycket av bl.a. den pågående strukturrationaliseringen. Betydelsen av det centrala samarbetet minskade. Den policy som SAF utvecklade på 1980-talet innebar också att arbetsgivarnas mer organiserade samverkan med statliga myndigheter på central nivå upphörde.

På det lokala planet fanns ett samarbete genom de s.k. SSAråden. Dessa hade i uppgift att stödja skolans samverkan med arbetslivet genom att delta i planering och rådgivning.

Kommunaliseringen och avregleringen av skolan i början av 1990-talet innebar att utvecklingen mot minskat samarbete mellan staten och arbetsmarknadens parter fortsatte. Under 1990-talet har arbetsmarknadens parter i viss omfattning deltagit i utredningsverksamhet på central nivå. Skolverkets uppdrag att kontinuerligt revidera gymnasieskolans kursplaner har inneburit att ett samverkans- och samrådsförfarande inletts, framförallt mellan verket och de centrala yrkesnämnderna. Sedan 1998 är samrådsskyldigheten reglerad i gymnasieförordningen.

4.9.2. Ett nationellt råd

106 Ds 2000:62

Den gymnasiala yrkesutbildningen kommer att präglas av ett stort förnyelse- och utvecklingsbehov under de kommande åren. Reformeringen av vuxenutbildningen kommer att fortsätta. Den kontinuerliga samverkan som inletts genom Utbildningsdepartementets arbetsgrupp för frågor som rör samverkan mellan skola och arbetsliv och genom Statens skolverks olika initiativ bör fortsätta.

I flera länder finns ett forum som möjliggör löpande kontakter mellan regering, myndigheter och arbetsmarknadens parter. I Norge finns t.ex. ett råd direkt underställt Kirke- utdannings- och forskningsministeriet. I Danmark finns ett mer fristående nationellt råd för yrkesutbildning, som bl.a. har i uppgift att ge Utbildningsministeriet råd i olika frågor som har med yrkesutbildning att göra.

Mot bakgrund av den uppdelning av ansvar och uppgifter mellan departement och myndigheter som kännetecknar svensk statsförvaltning är det naturligt att i Sverige inrätta ett sådant råd vid Statens skolverk. Ordförande i rådet skulle kunna vara Skolverkets generaldirektör eller överdirektör eller en representant för arbetsgivarnas eller arbetstagarnas organisationer. Bestämmelser om rådet bör införas i förordning (1991:1121) med instruktion för Statens skolverk.

Bland rådets uppgifter bör ingå att, mot bakgrund av arbetsmarknadens förändringar och andra samhällsförändringar, kontinuerligt diskutera förutsättningarna för en fortsatt utveckling av yrkesutbildningarna. Rådet bör stimulera till forskning och utvecklingsarbete inom olika delområden. Det nationella åtgärdsprogram för samverkan mellan grundskolan och arbetslivet som föreslås bör diskuteras i rådet.

I rådets uppgifter bör även ingå analys av programmål och programstrukturer samt åtgärder för att stödja utveckling av kvalitet, regional fördelning och dimensionering av yrkesutbildning, internationaliseringsfrågor, kopplingar mellan yrkesutbildning på gymnasial och eftergymnasial nivå samt till arbetsmarknadsutbildning m.m.

4.10. Övriga samverkansfrågor

Ds 2000:62 107

4.10.1. Samverkan kring dimensionering av yrkesutbildning

Hur yrkesutbildningen skall möta arbetsmarknadens nyrekryteringsbehov är en återkommande fråga i relationen mellan skolan och arbetslivet. Ungdomarnas intresseinriktningar möter inte alltid arbetsmarknadens behov. Från arbetslivets sida har olika former av miss match mellan arbetsmarknadens efterfrågan och gymnasieskolans utbud av yrkesutbildning påtalats. Ett ofta upprepat förslag till lösning på matchningsproblemen är att öka anpassningen till arbetslivets behov genom arbetsmarknadsprognoser och återgång till centrala beslut om dimensionering.

Fram till 1991 beslutade Skolöverstyrelsen om vilka utbildningar en kommun fick inrätta. Besluten grundades bl.a. på arbetsmarknadsprognoser av olika slag. Det visade sig dock svårt att göra korrekta bedömningar av arbetsmarknadens utveckling.

Under 1980- och 1990-talet har tilltron i Sverige varit liten till s.k. manpower-planning, dvs. att man genom central prognosticering långsiktigt kan förse arbetsmarknaden med ett nytillskott av yrkesutbildade i rätt antal och med relevant kompetens. En orsak till detta är arbetsmarknadens växande komplexitet och de snabba skiftningarna i fråga om den kompetens som efterfrågas. Svårigheterna att förutse effekterna av den teknologiska utvecklingen och den produktivitetsstegring

  • i sin tur en effekt av ökad konkurrens och ekonomins internationalisering
  • har också bidragit till svårigheter att förutsäga utvecklingen med hjälp av olika prognosinstrument.

Försöken att styra intagningen till gymnasieskolan genom dimensionering av antalet utbildningsplatser och därmed anpassa utbildningsutbudet till arbetslivets behov innebar också att en stor grupp elever togs in på sina andrahandsval. Följden blev lägre studiemotivation och att många ungdomar aldrig började arbeta inom de yrkesområden utbildningen förberett dem för.

Genom riksdagens beslut med anledning av propositionen

Ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18, 1990/91:UbU4, rskr. 1990/91:356) fick kommunerna ansvaret för invånarnas tillgång till

108 Ds 2000:62

gymnasieutbildning och kommunal utbildning för vuxna. I propositionen

Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85) menade regeringen

att kommunerna så långt möjligt skulle dimensionera gymnasieskolan efter elevernas intressen och studieval. Utbildningsväsendet skulle i allt större utsträckning organiseras så att det kunde möta både individens och samhällets krav på ett livslångt lärande. Med detta perspektiv behövde gymnasieskolan bli en skola där varje individ möttes utifrån sina skilda förutsättningar och behov.

”Detta betyder inte bara att elevernas efterfrågan på utbildning skall vara mera styrande för utbudet än det är i dag, utan också att systemet måste göras så flexibelt att en enskild studerandes behov av en särskild studiegång tillgodoses.”

Av Skolverkets rapport

Skolan och den föränderliga ekonomin

framgår att de principer för styrning av gymnasieskolans dimensionering och utbud av olika utbildningar som riksdagen fastställde 1991 (prop. 1990/91:85, 1990/91:UbU16) i huvudsak fungerar tillfredsställande. Elevernas val av utbildning återspeglar inom de flesta program arbetsmarknadens efterfrågesvängningar.

4.10.2. Lokal anpassning till arbetslivets behov

I studien

Dimensionering för vem – vilka utbildningar erbjuds 16-

åringar i Norden? (Skolverkets rapport nr. 177 i samverkan mellan

Skolverket i Sverige och Utbildningsstyrelsen i Finland. 1999) försöker man urskilja olika typer av anpassning. En generell anpassning kan innebära en relativt enkel justering av utbudet, så att man t.ex. på orter med hög industrisysselsättning också tillhandahåller ett större utbud av industrirelaterade utbildningar. En sektorsanpassning kan innebära en mer specialiserad anpassning av utbudet i förhållande till en på orten eller i regionen dominerande bransch – eller på mindre orter till och med företag. Utbildningen anpassas till specifika behov som man anser att just denna bransch (eller detta företag) har.

Ds 2000:62 109

En tredje typ av anpassning innebär att utbildningen på en bredare front anpassas till det lokala näringslivets utseende och funktion – snarare än till deras konkret uttryckta behov. En sådan utbildningsanpassning sker mer till en övergripande struktur utan att vara direkt knuten till ett enskilt företag eller någon speciell bransch och kan även inkludera mer teoretiska utbildningar. Resultatet blir ett tämligen brett spektrum av utbildningar – också på skilda nivåer – som på olika sätt hämtar sin praktik från de områden som dominerar på orten.

De fallstudier som gjorts inom ramen för den svensk-finska studien har visat få exempel på direkta anpassningar till arbetslivet. I den mån man funnit exempel på lokal anpassning har den varit av det generella slaget, dvs. utbildningsutbudet har anpassats i förhållande till de arbetsplatser som finns på en ort. Man pekar emellertid på de specialutformade programmen i Sverige som i dag tar emot ca 5 procent av samtliga elever. Dessa program har många gånger en mer direkt anknytning till det lokala arbetslivet.

Mot bakgrund av de faktiska förhållandena i dag torde risken vara begränsad för ökad inlåsning och sårbarhet som en följd av ökad lokal samverkan och anpassning av yrkesutbildningarna.

4.10.3. Dimensioneringsprinciper i de nordiska länderna

Vilka strategier som används för styrning, planering och genomförande av gymnasial utbildning är av central betydelse för arbetsmarknadens utveckling. Dessa strategier har förändrats flera gånger under 1900-talets gång som en följd dels av samhällsutvecklingen i stort, dels av olika skolpolitiska reformer. Tre förändringar framträder tydligt i utvecklingen:

  • Urvalsskolan har ersatts av rätten till utbildning; en skola för alla,

110 Ds 2000:62

  • Parallellskolesystemet har ersatts av ett system som i hög grad integrerar yrkesförberedande och studieförberedande utbildningsvägar,
  • Parallellt med de båda föregående förändringarna har beslutsrätten i dimensioneringsfrågor decentraliserats från staten dels till kommunerna, dels till de studerande själva.

Det kan konstateras att inget annat land i Sveriges närområde har elevens val som enda väglednade princip för dimensionering av utbildning. I Norge skall elevernas intresse, liksom i Sverige, vara vägledande, men det ökade inslaget av arbetsplatsförlagd utbildning efter Reform 94 har medfört att arbetsmarknadens behov alltmer börjat styra utbudet av utbildning på grund av beroendet av praktikplatser.

I Finland skall dimensioneringen bygga på en avvägning mellan arbetslivets och elevernas behov. Såväl kvantitativt som kvalitativt inriktade prognoser görs både på nationell och lokal nivå. I Norge ansvarar fylkeskommunerna för dimensioneringen av utbildningen på gymnasienivå. I Danmark ansvarar amten för de teoretiska gymnasieskolorna och yrkesskolorna är självständiga och statsfinansierade. I Danmark och på Island kan eleverna söka till utbildning i hela landet. I Norge är utbudet begränsat till fylket och alla fylken kan inte erbjuda all utbildning. För tio utbildningsyrken har Danmark också infört begränsningar.

Trots skillnaderna mellan ländernas olika system och principiella utgångspunkter föreligger inga större olikheter i fråga om hur elevernas önskemål tillgodoses. I Sverige får drygt 80 procent av eleverna sina försthandsval tillgodosedda. I Finland var 1994 motsvarade andel 87 procent. Hur läget är i Finland i dag kan inte bedömas då statistik saknas, men det förefaller som om procenten sjunkit.

4.10.4. Projektarbetet

Ds 2000:62 111

Riksdagens beslut med anledning av propositionen

Gymnasieskola i

utveckling

1999 innebär att de elever som påbörjar sina gymnasiestudier från hösten 2000 skall göra ett projektarbete om 100 gymnasiepoäng. I propositionen ansåg regeringen att projektarbetet skall bedömas av handledare och extern bedömare i förening. Som medbedömare bör anlitas personer från andra gymnasieskolor, högskolan, arbets- och samhällslivet. Under en inledningsperiod bör staten svara för vissa kostnader för utbildning av handledare och bedömare samt produktion av IT-material.

Projektarbetet på program med yrkesämnen bör, enligt regeringen, utformas så nära verkliga arbetsuppgifter inom programmets område som möjligt och det bör finnas en tydlig koppling mellan programmålen och projektarbetetsuppgiften. Därigenom kan helheten i den kompetens eleverna uppnått under utbildningen lyftas fram och åskådliggöras.

Statens skolverk har fått i uppdrag av regeringen att ta fram mål för projektarbetet och modeller för hur projektarbetet i praktiken skall kunna genomföras. De förslag Skolverket redovisat visar, enligt arbetsgruppen, att det finns goda möjligheter att ge projektarbetet en varierande karaktär på olika program.

Projektarbetet bör också i många fall kunna genomföras på en arbetsplats. Det kan ske i samband med antingen arbetsplatsförlagd utbildning (APU) eller deltagande i försöksverksamheten med lärande i arbetslivet (se vidare kap. 9 samt bilaga 3).

Extern medbedömning kan, enligt arbetsgruppen, bidra till att öka både kvaliteten och legitimiteten i yrkesutbildningarna. Genom arbetslivets medverkan vid bedömningen av arbetsuppgiften kan projektarbetet även bidra till att stödja framväxten av nya samverkansformer mellan skolan och arbetslivet samt med andra skolor och stimulera till uppbyggnaden av olika nätverk mellan skolor och lärare. Sådana nätverk kan också innebära ett stöd för de deltagande skolornas kvalitetsarbete. Det är dock ytterst skolans yrkeslärare som ansvarar för betygsättningen.

Regeringen har ställt vissa medel till Skolverkets förfogande för utbildning av handledare och medbedömare samt för att planera för

112 Ds 2000:62

övriga stöd- och stimulansåtgärder som verket anser vara nödvändiga. I Skolverkets regleringsbrev för 2001 kommer ytterligare medel att avsättas för kompetensutveckling inom området.

Medverkan av externa medbedömare vid projektarbetet kan även mera långsiktigt innebära vissa merkostnader för skolorna. I de fall projektarbetet genomförs under en APU-period eller inom ramen för försöksverksamheten med lärande i arbetslivet är det rimligt att skolorna reglerar eventuella kostnader för medbedömningen i samband med de avtal som sluts mellan skolan och arbetsplatsen.

I vårpropositionen 2000 (prop. 1999/2000:100) aviserade regeringen att den i budgetpropositionen för 2001 avsåg att återkomma med ett förslag om ökad undervisningstid för samtliga program i gymnasieskolan. I budgetpropositionen för 2001 (prop 2000/01:1) föreslår regeringen att antalet undervisningstimmar i gymnasieskolan utökas, dels generellt för samtliga nationella och specialutformade program med 30 timmar, dels ytterligare 30 timmar för program med yrkesämnen. Regeringen motiverar den generella utökningen med att det krävs mer resurser för projektarbetet än för det tidigare specialarbetet om 20 poäng. Den särskilda utökningen på program med yrkesämnen syftar till att ge förutsättningar för en högre måluppfyllelse främst i kärnämnena svenska, matematik och engelska. Enligt arbetsgruppen bör det generella tillskottet om 30 timmar även kunna användas till att täcka kostnader som uppstår i samband med att externa medbedömare anlitas.

Ett beredningsarbete pågår för närvarande i regeringskansliet om bestämmelser i gymnasieförordningen om externa medbedömare. Arbetsgruppens uppfattning är att det på kort tid inte är möjligt utveckla ett system med externa medbedömare för projektarbeten. Arbetsgruppen anser därför att behovet av något slags övergångsbestämmelser bör övervägas i beredningsarbetet.

För närvarande bör det som regeringen uttalat i frågan vara tillräckligt för att skolorna lokalt skall kunna påbörja uppbyggnaden av det nödvändiga nätverket. Detta bör också vara utgångspunkten för Skolverkets informations- och stödarbete.

Ds 2000:62 113

4.10.5. Utveckling av yrkeslärarnas roll och funktion

Möjligheten att genomföra gymnasiala studier i form av arbetsplatsförlagt lärande skall ses som ett alternativ till den etablerade, i huvudsak skolbaserade, utbildningsvägen. Det är samtidigt ytterst angeläget att även undervisningsformerna på nationella program med yrkesämnen som i huvudsak genomförs i skolförlagd form utvecklas i riktning mot ökad arbetslivsanknytning.

Det är också angeläget att se arbetsplatsförlagt lärande som en möjlighet att utveckla yrkeslärarnas roll och funktion. Lärarrollen för lärare i yrkesämnen står inför stora förändringar. Framtidens yrkeslärare kommer att samverka i arbetslag tillsammans med bl.a. lärare i allmänna ämnen och fungera som utbildningsledare i nära samarbete med arbetslivet. Utbildning av handledare på arbetsplatserna, uppföljning av lärlingsutbildning m.m. kommer att ingå i deras tjänster.

I 1998 års ekonomiska vårproposition (prop. 1998:150) anslogs drygt 41 miljoner kronor i tilläggsanslag som får användas till kvalitetsförbättrande insatser för yrkesutbildningar i gymnasieskolan generellt. Tillsammans med reservationer motsvarande cirka 20 miljoner kronor står omkring 60 miljoner kronor till förfogande för olika insatser. Arbetsgruppen konstaterar att regeringen givit Skolverket i uppdrag att använda 40 miljoner kronor under en treårsperiod från år 2000 för att stimulera en utveckling av yrkesutbildningarna inom de områden som arbetsgruppen här har pekat ut som angelägna.

Arbetsgruppen ser positivt på de uppdrag regeringen givit Skolverket om att genomföra kvalitetsförbättrande insatser för gymnasieskolans yrkesutbildningar samt kompetensutveckling för en vidgad lärarroll för lärare i yrkesämnen. Regeringen har dessutom i annat sammanhang avsatt 50 miljoner under två år för kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen. I Samverkan, ansvar och utveckling

  • Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning (skr. 1999:121) aviserar regeringen att ytterligare medel

114 Ds 2000:62

skall avsättas för gemensam kompetensutveckling av lärare i kärnämnen och karaktärsämnen.

Dessa satsningar lägger, enligt arbetsgruppen, en grund för utveckling av gymnasieskolans yrkesutbildningar. Inte minst bör de stimulera till en ökad samverkan mellan skolan och arbetslivet.

4.10.6. Internationalisering

4.10.6.1 Utbildnings- och praktikmöjligheter inom EU

Under åren 1995-1999 deltog inom ramen för Leonado da Vinci I, enligt rapporten

Genomförande av yrkesutbildningsprogrammet

Leonardo da Vinci i Sverige, sammanlagt närmare 1500 svenska ungdomar i 117 olika projekt som innebar praktik för ungdomar i grundläggande yrkesutbildning förlagd till utlandet.

De ungdomar som intervjuats i samband med utvärderingen anser att deras utbildningar fått en högre status på skolan genom deltagandet i Leonardo-projekten. Utlandspraktiken har varit berikande ur det yrkesmässiga perspektivet och den har ökat kunskaperna och intresset för kärnämnen, särskilt engelska. Praktiken har även bidragit till den personliga utvecklingen.

Leonardo da Vinci II, Europeiska kommissionens nya mobilitetsprogram, syftar bl.a. till ge unga människor arbetslivserfarenhet och möjlighet till personlig utveckling genom ökad rörlighet över nationsgränserna. Programmet skall även stimulera samarbete mellan olika yrkesutbildningsorganisationer. Inom programmet ryms olika praktik-, utbytes- och studiebesöksaktiviteter. T.ex. kan studerande i grundläggande yrkesutbildning under tre veckor till nio månader praktisera i företag eller utbildningsorganisationer.

För ett mobilitetsprojekt utgår ett bidrag om maximalt drygt 40 000 kronor per deltagare. En förutsättning för deltagande är samarbete mellan två eller flera länder i Europa.

Ds 2000:62 115

Arbetsgruppen anser det värdefullt att skolorna fortsätter att delta i olika projekt inom ramen för Leonardo da Vinci II.

I Danmark har sedan 1992 en utveckling av utlandspraktik pågått inom ramen för institutionen PIU

  • Praktik i Utlandet. Bakom initiativet har stått företrädare för skolan, näringslivet och det politiska livet. En utvärdering av PIU visar samma positiva effekter som Programkontorets utvärdering av Leonardo da Vinci I visat, bl.a. är man övertygad om att de ungdomar som gjort praktik utomlands har bättre förutsättningar att hävda sig på den inhemska arbetsmarknaden.

Europeiska unionens råd har beslutat främja rörligheten för personer som genomgår utbildning19. För att främja sådan rörlighet bör enligt beslutet ett dokument utarbetas kallat ”EUROPASS-Utbildning”. Europass är således ett dokument som intygar att en eller flera delar av en yrkesutbildning (utbildningsperiod) genomförts i ett annat EU-medlemsland än det egna. När det gäller processen vid utarbetandet av Europass krävs, konstateras i beslutet, samordning på gemenskapsnivå, eftersom systemen och bestämmelserna för utbildning skiljer sig åt i medlemsstaterna. I Sverige har Internationella programkontoret för utbildningsområdet (tidigare Svenska EU Programkontoret) ansvaret för att implementera Europass.

Europass är ett dokument som möjliggör att delar av en utbildning fullgörs utomlands i syfte att fördjupa och bredda den egna utbildningen utan att den samlade utbildningstiden förlängs. Genom Europass dokumenteras och verifieras att delar av utbildningsmålen uppnåtts i ett annat EU-land än det egna. Europass täcker inte kostnaderna för utbildningsperioder i ett annat EU-land. EU-programmen Leonardo da Vinci och Sokrates erbjuder vissa möjligheter till täckning av kostnader för resa och uppehälle vid utbildningsperioder utomlands. Studiestöd kan utgå i vissa fall. I 3 kap. 22 § studiestödslagen (1999:1395) samt i 3 kap. 23, 23 a, 23 b §§

19 Rådets beslut av den 21 dec 1998 om främjande av europeiska utbildningsavsnitt i varvad utbildning, däribland lärlingsutbildning.

116 Ds 2000:62

studiestödsförordningen (1973:418) finns bestämmelser om de villkor som gäller vid studier i andra länder.

Arbetsgruppen menar att det är angeläget med en översyn av det nationella regelverket i syfte att avlägsna eventuella hinder som kan försvåra deltagandet i Leonardo da Vinci II och utnyttjandet av Europass och i övrigt stimulera skolorna till fortsatt arbete med internationalisering. Internationella Programkontoret bör ges i uppdrag att utreda förutsättningar och möjligheter för utlandspraktik inom ramen för arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan.

4.10.6.2 Yrkesolympiaden World Skills

Vartannat år arrangerar den världsomspännande organisationen World Skills (tidigare Youth Skills Olympics) en internationell yrkesolympiad. Det övergripande syftet är att skapa intresse för yrkesutbildning nationellt och internationellt. Deltagarna väljs ut i nationella uttagningstävlingar. De tävlande får vara högst 22 år. Sverige har deltagit vid 3 olympiader sedan 1995, men tävlingarna har hållit på sedan 1950. Vid den senaste olympiaden i Montreal deltog 34 länder i 41 yrkesgrenar. Det svenska yrkeslandslaget bestod av 18 ungdomar i åldern 18 till 22 år. Sverige tog en guldmedalj (florist) och en bronsmedalj (svetsning), ytterligare sex deltagare fick diplom för berömliga insatser.

Bakom det svenska deltagandet står Arbetsmarknadens Yrkesråd, ett samarbetsorgan mellan SAF och LO. Staten har genom Skolverket givit ett visst bistånd bl.a. till utgivningen av tidningen Yrkeslandslaget, som huvudsakligen informerar om yrkesutbildning och arbetsliv.

Arbetsgruppen anser att yrkesolympiaden är ett bra sätt att uppmärksamma yrkesutbildning och att den ger tillfälle till internationell benchmarking av svensk yrkesutbildning. Ett fortsatt svenskt deltagande är därför, enligt arbetsgruppen, så värdefullt att det motiverar ett fortsatt och utökat statligt engagemang.

Ds 2000:62 117

118 Ds 2000:62

Ds 2000:62 119

5. Finansiering av yrkesutbildning

Arbetsgruppens förslag: Regeringen bör tillsätta en utredning med uppgift att komma med förslag till hur ett framtida system skall utformas för finansiering av samverkan, arbetsplatsförlagd utbildning och lärande i arbetslivet i den gymnasiala yrkesutbildningen.

För framtiden krävs ett helhetsgrepp i fråga om finansiering av samverkan mellan skolan och arbetslivet samt arbetslivets medverkan vid arbetsplatsförlagd utbildning och andra former av lärande i arbetslivet. I detta avsnitt redogörs dels för hur yrkesutbildning finansieras i några länder, dels beskrivs hur frågan om ersättning till företagen för medverkan vid arbetsplatsförlagd utbildning har utvecklats.

5.1. Finansiering av yrkesutbildning inom Europeiska Unionen

Företagens intresse av yrkesutbildning och kompetensutveckling präglas huvudsakligen av ett förtjänstinriktat cost-benefit-perspektiv. Staten har, å sin sida, flera starka skäl att satsa på yrkesutbildning. Dels finns kravet att skapa förutsättningar för ekonomisk tillväxt och konkurrenskraft, dels ligger det i statens roll att skapa mer jämlika möjligheter för alla, integration av svaga grupper i arbetslivet och ökade möjligheter till delaktighet i samhällslivet i syfte att stärka social sammanhållning och politisk stabilitet. Ansvaret för finansieringen av yrkesutbildning på grundläggande nivå skall delas

120 Ds 2000:62

mellan arbetsgivarna och staten. I fråga om eftergymnasial utbildning har även den enskilde individen ett ekonomiskt ansvar.

I samtliga EU-länder har staten påtagit sig ett ansvar för finansieringen av yrkes- och lärlingsutbildningen20. I fråga om traditionell lärlingsutbildning ersätter staten arbetsplatserna för de kostnader som uppstår, t.ex. minskad produktivitiet hos handledaren. Staten bidrar också till att ersätta företagen för den lärlingslön som dessa betalar till sina lärlingar. Den statliga finansieringen av yrkesutbildning kan ske

  • genom nuvarande eller framtida inkomster eller löner, normalt i form av finansiellt stöd,
  • genom marknadskontroll, avtalade eller administrativa regleringar,
  • som betalningar i överensstämmelse med likvärdighetsprincipen,
  • genom återutdelning.

I alla EU-länder finns en blandning utifrån olika antaganden om direkta och indirekta kostnader för företagen, staten och individerna. De olika finansieringsmodellerna kan delas in i följande grupper:

1. Den liberala formen (Storbritannien). Näringslivet definierar i stor utsträckning kvantitet och kvalitet för både grund- och påbyggnadsutbildning. Staten fastställer kvalifikationsnivåer men reglerar inte vilka vägar som skall leda till certifiering.

2. Den nykorporativistiska modellen (Danmark). Arbetsmarknadens parter styr finansieringsprocessen. Staten begränsar sig till att ge stöd till gemensamma överenskommelser.

20 Training for a changing society, CEDEFOP 1998 (Europeiskt centrum för utveckling av yrkesutbildning)

Ds 2000:62 121

3. Den interventionistiska vägen (Frankrike). Staten är den huvudsakliga aktören men involverar även arbetsmarknadens parter.

4. Det duala utbildningssystemet (Tyskland). Ett särfall av korporativistiskt styrning, skol- och företagsbaserat utbildningssystem. Utbildningsinnehållet och certifikaten kontrolleras genom gemensamma överenskommelser. Finansieringen baseras på liberala principer med korporativistiska inslag, dvs. kollektiva förhandlingsavtal om ersättningar för utbildningskostnader.

5.1.1. Finansieringsformer

5.1.1.1 Företagsfinansiering

Företagsfinansiering finns t.ex. i Danmark och Frankrike och är reglerad i lag. I Danmark bidrar arbetsgivare och fackföreningar till en fond som betalar ut bidrag till de arbetsplatser som tar på sig ett utbildningsansvar. I Frankrike sker finansieringen genom att företagen betalar obligatoriska bidrag som täcker hela vägen från grundläggande- till påbyggnadsutbildning. Det företag som inte betalar bidrag kan beläggas med en särskild skatt. I Storbritannien finns däremot inga skyldigheter reglerade i lag. Kostnaderna för utbildning på en arbetsplats betalas i princip av företagen själva.

5.1.1.2 Statlig finansiering

Ansvaret för utveckling och underhåll av yrkesskolorna ligger på staten i Danmark, Tyskland och Frankrike. För finansiering av utbildning utanför företaget finns i flertalet länder fonder som skapats genom avgifter från arbetsgivarna och fackföreningarna. I Frankrike finansierar staten utbildning för särskilda målgrupper. Företag som tar på sig ett stort utbildningsansvar får en särskild skattelättnad.

122 Ds 2000:62

5.1.1.3 Individuell finansiering

Detta förekommer knappast i de fyra länderna. I några fall får den enskilde själv betala för påbyggnadsutbildning. Den enskilde kan då göra skatteavdrag, vilket i praktiken innebär att staten blir medfinansiär.

5.1.2. Arbetsmarknadens parters inflytande

I

Danmark deltar arbetsmarknadens parter i förhandlingar på nationell, regional och lokal nivå. I Tyskland deltar parterna på arbetsmarknaden i beslutsprocessen på yrkesutbildningsområdet både på federal, länder- och regional nivå. I Frankrike deltar parternas organisationer inom ramen för en kollektivt framförhandlad fond på regional nivå och sektorsnivå. I Storbritannien har fackföreningarna ett begränsat inflytande, eftersom yrkesutbildning huvudsakligen finansieras av arbetsgivarna.

5.1.3. Exempel på finansiering i några länder

5.1.3.1 Norge

Norsk yrkesutbildning på grundläggande nivå består av två år i videregående skole som följs av två års lärlingsskap på en arbetsplats. Utbildningen inleds med att eleven genomgår en av 13 s.k. grundkurser (1999 har antalet ökat med 2 stycken) och fortsätter med vidaregående kurs 1 (VK1) och vidaregående kurs 2 (VK2) som innebär en stegvis specialisering. VK2 genomförs vanligen som lärlingsutbildning. Den elev som inte får (eller inte vill ha) en lärlingsplats kan slutföra sin utbildning genom att gå VK2 i form av ett tredje skolförlagt år. Lärlingsutbildningen innebär att lärlingen är anställd och får lärlingslön. VK2 avlutas både för lärlingarna och

Ds 2000:62 123

för dem som gått den skolförlagda utbildningsvägen med en fag- eller svennepröve.

Staten bidrar med 60 000 NOK till företagen när lärlingsutbidningen påbörjas och med ytterligare 14 000 NOK när eleven genomgått fag- eller svennepröve. Det samlade statliga bidraget under två år motsvarar på ett ungefär kostnaden för ett års skolbaserad utbildning i Sverige på ett nationellt program med yrkesämnen (1998).

5.1.3.2 Finland

Grundläggande yrkesutbildning i Finland genomförs vanligen i särskilda yrkesskolor och motsvarar den yrkesutbildning som i Sverige ges på program med yrkesämnen. Utbildningstiden varierar mellan två och tre år och består av grundläggande studier, specialisering och valbara studier. Diskussioner har förts om att göra yrkesutbildningen mer enhetlig genom att förlänga den till tre år för alla, varav minst sex månader skall utgöras av lärande på en arbetsplats.

Lärlingsutbildning erbjuds i Finland i form av lärande i arbete som förenas med mer teoretiskt inriktade studier som bedrivs i en yrkesskola. Utbildningstiden varierar mellan ett och fyra år. Antalet lärlingar har successivt ökat under de senaste fem åren. 1997 var antalet lärlingar 36 300, 53 procent var kvinnor. 7 200 diplom utfärdades efter slutförd lärlingsutbildning.

Staten och kommunerna betalar kostnaderna för den grundläggande yrkesutbildningen (initial vocational training, IVT) med skattemedel. Bidragen grundar sig på beräkningar som görs utifrån det antal elever som fastställts av utbildningsministeriet. Pengarna överförs sedan direkt till dem som ansvarar för yrkesskolorna. I de flesta fall innebär detta att bidragen går till kommunerna som en del i den klumpsumma dessa får i statsbidrag för de samhällstjänster kommunrna är skyldiga att erbjuda.

För lärlingsutbildning distribuerades tidigare bidraget direkt till de lokala lärlingsutbildningskontoren. Sedan år 1999 överförs pengarna i stället till den som ansvarar för ett lokalt lärlingsutbild-

124 Ds 2000:62

ningskontor. Den totala direkta kostnaden för lärlingsutbildning var 341 milj. FIM 1996. Olika EU-program bidrog med 18 milj. FIM, staten bidrog med 30 milj. FIM och kommunerna med 8 milj. FIM.

Grunden för den statliga finansieringen av lärlingsutbildning är ett enhetsprissystem. Enhetspriset bestäms på basis av föregående års kostnader för lärlingsutbildning. År 1996 fastställde utbildningsministeriet enhetspriset per lärling till 27 000 FIM. Ministeriet fastställer även årligen en fördelning av antalet lärlingsplatser vid de 63 lokala lärlingsutbildningskontoren. Kontoren har inom denna ram rätt att själva kontakta arbetsgivare i olika branscher. Utbildningsministeriet betalar ut pengarna månadsvis till kommunen

eller till ett förbund av kommuner

  • i relation till uppskattat antal

lärlingar.

De lokala lärlingsutbildningskontoren skriver avtal med arbetsgivarna och med de yrkesskolor som skall leverera de teoretiska utbildningsinslagen. Lokalkontoret har rätt att skriva avtal från fall till fall om den bidragsnivå som skall utgå till arbetsgivaren. Av de totala kostnaderna för lärlingsutbildning år 1996 uppgick den del som gick till att ersätta arbetsgivarna för kostnader för lärlingslöner till en tredjedel. Det innebär ett pengaflöde om 124 milj. FIM från de lokala lärlingsutbildningskontoren, dvs. 7 700 FIM per lärling eller 640 FIM per månad. Ersättningarna för lärlingsutbildning betalas månadsvis till arbetsgivarna. Den genomsnittliga kostnaden 1996 för lärlingsutbildningens teoretiska inslag var 15 300 FIM per lärling. Det innebar en överföring av 248 milj. FIM från lokalkontoren huvudsakligen till yrkesskolorna. En liten del av kostnaderna för lärlingsutbildning betalas via den kommunala budgeten och täcker vissa administrativa kostnader.

5.1.3.3 Österrike

Kostnaderna för den arbetsplatsförlagda delen av en lärlingsutbildning täcks av respektive företag och är därmed en utgift för den privata sektorn. Kostnaderna för deltidsyrkesskolorna bärs av offentliga fonder. Det innebär att den största delen av kostnaderna för

Ds 2000:62 125

lärlingssystemet faller inom den privata sektorn. År 1994 betalade österrikiska företag ungefär 24 miljarder ATS (1,8 miljarder euro eller ca 16 miljarder SEK) för att utbilda sina lärlingar. En stor del av dessa kostnader består av ersättningar till lärlingarna. Ersättningen fastställs för varje lärlingsområde genom kollektivavtal.

Tabell 2. Månadsersättningar till lärlingar i Österrike (SEK).

År 1 2 3 4

Murare 5 252 7 875 10 504 11 813 Kontorsassistent 2 963 3 778 5 448 5 633

Utgifter på grund av ett företag åtagit sig att utbilda en lärling reducerar den skatt som företaget skall betala. Staten kompenserar med andra ord, om än indirekt, en del av företagen för deras kostnader för lärlingsutbildning. Staten erbjuder också ett särskilt finansiellt stöd i form av bidrag för ungdomar med behov av stöd. De företag som tar ansvar för dessa ungdomar får ett särskilt bidrag till lärlingarnas löner.

5.2. Finansiering av yrkesutbildning i Sverige

Från slutet av 1800-talet ökade statsbidragen till de lägre tekniska afton- och söndagsskolorna successivt (Nilsson, a.a.). 1907 års utredning menade att statsanslag skulle utgå till lärlingsskolor och yrkesskolor efter samma grunder som för det statliga understödet till folkskoleväsendet. Det statliga bidraget skulle gå till lärarlöner medan kommunerna skulle ställa lokaler till förfogande.

I slutet av 1920-talet stod de statliga bidragen till de kommunala verkstadsskolorna för 2/3 av lärarlönerna samt 50 procent av kostnaderna för undervisningsmateriel och utrustning. De proviso-

126 Ds 2000:62

riskt anordnade verkstadsskolorna för arbetslös ungdom finansierades till 100 procent med statliga medel.

År 1955 beslutade riksdagen väsentligt höjda statliga bidrag till framför allt de kommunala yrkesskolorna. Under 1960-talet infördes ett enhetligt statsbidragssystem för de gymnasiala skolformerna. 100 procent av kostnaderna för lärarlöner kom att bestridas med statsmedel.

Vad gäller elevernas utbildningskostnader har utvecklingen under efterkrigstiden varit att elever inom den reguljära yrkesutbildningen i skolmässig form jämställts med elever inom övrig utbildning på gymnasial nivå. Det har inneburit att statlig studiehjälp utformats på likartat sätt oberoende av utbildningsinriktning.

Sammanfattningsvis kan konstateras att varje reformering av yrkesutbildningen inneburit ökade statliga bidrag inte bara i absoluta tal utan även i förhållande till övriga finansieringskällor. Den senaste kostnadskrävande reformen inom yrkesutbildningsområdet genomfördes under 1990-talet då de två- och treåriga gymnasielinjerna omformades till treåriga nationella program.

5.2.1. Finansiering av den arbetsplatsförlagda utbildningen

Arbetsgruppen har diskuterat skälen till att pilotprojekten med lärlingsutbildning blivit färre än man hoppats. Orsaker som i olika mån bidragit till detta kan vara att

  • skolornas ekonomi inte tillåtit utveckling av verksamhetsformerna,
  • skolornas kontakter med det lokala arbetslivet inte varit tillräckligt utvecklade,
  • det statliga stödet för att delta i försöksverksamheten med lärlingsutbildning varit för lågt,
  • försöksförordningen inte motsvarat de faktiska behoven på arbetsmarknaden,

Ds 2000:62 127

  • ingen ersättning utgår till de företag som tillhandahåller lärlingsplatser. Förslaget om en lärlingsutbildning utvecklas för första gången i Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning
  • Kvalitet och likvärdighet (Skr. 1997/98:112). Regeringen menar där att finansieringen av lärlingsutbildningen skall bygga på ett vinnavinna-koncept. Innebörden av detta koncept är i korthet att arbetsplatsen ersätts för kostnaderna under den första delen av lärlingsperioden genom att eleven bidrar till produktionen under den senare halvan. Detta möjliggörs genom att eleven har elevstatus under hela den tid lärlingsutbildningen varar.

Arbetsgruppen menar att konceptet visat sig vara otillräckligt och erinrar i sammanhanget om de problem som finns i systemet för ersättning till de arbetsplatser som tar emot elever för arbetsplatsförlagd utbildning (APU).

I propositionen

Växa med kunskaper (1990/91:85) skrev rege-

ringen med anledning av förslaget om arbetsplatsförlagd utbildning som en del i gymnasieskolans program med yrkesämnen:

”I den nya gymnasieskolan anges APU som minst 15 % fördelad över de tre åren. Detta ger bättre möjlighet att utifrån lokala förutsättningar anpassa den skolförlagda och den arbetsförlagda delen av yrkesutbildningen. Jag har beräknat kostnaderna för ersättning till företagen för APU med 753,8 miljoner kronor.”

I propositionen angavs den garanterade undervisningstiden för yrkesinriktade program till 2 200 timmar som omräknat till 40 minuters lektionstimmar blev 3 300 lektioner för tre år. Av dessa var 2 508 timmar för yrkesämnen och tiden för APU 825 lektionstimmar (om 40 minuter). Vid en fullt utbyggd organisation 1997/98 beräknades kostnaderna för APU under ett år omfatta ca 51 000 (50 760) elever på program med yrkesämnen. Ersättning till företagen beräknades efter 18 kr per lektionstimme (I de s.k. ÖGYförsöken hade den varit 15 kr per lektionstimme.) Detta gav en totalkostnad på 753,8 miljoner kronor (50 760 x 18 x 825 =

128 Ds 2000:62

753 786 000). I propositionen underströk regeringen vidare reformens långsiktiga betydelse för den svenska ekonomin och dess konkurrenskraft samt att de allmänna ekonomiska förutsättningarna krävde en bred uppslutning kring finansieringen. Finansieringsförslaget måste ses som ett gemensamt åtagande för stat, kommun och arbetsliv:

”En betydande del av yrkesutbildningen (minst 15 %) sker ute på arbetsplatserna. Jag anser det därför viktigt att arbetslivets ansvar för yrkesutbildningen också markeras och tydliggörs i finansieringsmodellen. Det innebär att arbetslivet får bära kostnaderna för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Det sker administrativt enklast genom att en viss procentuell andel av lönesumman uttaxeras för att finansiera den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen.

Finansieringen enligt denna modell kan ses som en kostnadsfördelning mellan utbildande och icke utbildande arbetsplatser. Bidraget till den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen kan i detta perspektiv anses leda till kostnadsutjämning i rättvisesyfte inom arbetslivet.

Ett kostnadsansvar för arbetslivet genom kopplingen till arbetsgivaravgiften torde också vara en återhållande faktor när det gäller ersättningsnivån till de enskilda företagen.

Jag bedömer, efter samråd med chefen för arbetsmarknadsdepartementet, att en finansiering av den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen är möjlig genom att en viss andel, 0,12 %, av arbetsmarknadsavgiften tas i anspråk.

De totala kostnaderna för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen beräknar jag till 753 miljoner kronor. Tekniskt innebär det att arbetsmarknadsavgiften sänks i motsvarande mån som den nuvarande vuxenutbildningsavgiften höjs. Samtidigt bör benämningen av avgiften ändras till utbildningsavgift. Ändringen innebär att 2 kap. 1 § lagen (1985:691) om socialavgifter måste ändras. Jag har samrått med chefen för Socialdepartementet angående detta.

Ds 2000:62 129

Inkomsterna från avgiften återförs via det statliga driftbidraget till kommuner, som vidareför det till arbetslivet.”

I propositionen om åtgärder för att stabilisera den svenska ekonomin (prop. 1992/93:50, bet. 1992/93:SfU 9, rskr. 1992/93:157) som en följd av överenskommelsen mellan regeringen och socialdemokratiska arbetarpartiet om ett antal ekonomisk-politiska åtgärder, togs utbildningsavgiften bort.

Olika kommuner och olika branscher har därefter hanterat ersättningsfrågan på mycket skilda sätt. Vissa kommuner har betalat ersättning för APU, andra har gjort det när branschen har krävt ersättning för att över huvud taget ta emot elever. Att ersättningen till arbetsplatserna uteblivit är vanligare än att den betalats ut.

I utredningen

Höj ribban! (SOU 1994:101) konstaterar utreda-

ren att kommunerna numera får ett kommunalt utjämningsbidrag för all kommunal verksamhet, däribland skolan.

”Detta gör det knappast möjligt att längre beräkna hur stor andel arbetslivet ekonomiskt sett svarar för t.ex. vad gäller den gymnasiala yrkesutbildningen.”

Utredaren beskriver vidare tre olika vägar att reformera ersättningssystemet för APU så att den del av statsbidraget som ursprungligen ingick i statens bidrag till kommunerna för APU (753 milj. kr) verkligen skall komma att tillfalla arbetslivet.

Det första alternativet innebär att branschorganisationerna ansvarar för att APU fungerar enligt bestämmelserna. Arbetsgivaravgiften sänks generellt med 0,12 procent. Branschorganisationerna tar ansvaret för att APU omfattar minst 15 veckor och beslutar om vilken ersättning till medlemsföretagen som skall utgå per elevvecka.

Det andra alternativet innebär att staten tar hand om utbetalningen till kommunerna för APU. 0,12 procent av arbetsgivaravgiften överförs till Skolverket. Regeringen fastställer lägsta ersättningsbelopp till arbetsplatser per elevvecka för APU. Kommunerna utbetalar ersättning till arbetsplatserna under läsåret och får

130 Ds 2000:62

därefter ansöka hos Skolverket om återbetalning av motsvarande lägsta belopp upp till minimigränsen 15 veckor över tre läsår.

I det tredje alternativet gör arbetsplatserna avdrag för APU vid redovisningen av arbetsgivaravgiften. Regeringen fastställer lägsta ersättningsbelopp som gäller per elevvecka för APU. Detta belopp får den arbetsgivare som under en månad har haft elever i APU dra av vid den månatliga uppbörden av arbetsgivaravgifter.

Utredaren stannar efter olika överväganden vid det tredje alternativet. Det är relativt enkelt att administrera och stimulerar arbetslivet att ta emot elever i APU.

5.2.2. Finansiering av försöksverksamheten och framtida finansiering av lärande i arbetslivet

Arbetsgruppen har diskuterat hur kvaliteten skall kunna höjas i den del av den gymnasiala yrkesutbildningen som förläggs till arbetslivet. En förutsättning för en kvalitativ utveckling av samverkan mellan skolan och arbetslivet samt lärande i arbetslivet i gymnasieskolan är att finansieringsfrågorna får en långsiktig lösning. Det behövs även en översyn av det nuvarande systemet för finansieringen av arbetslivets medverkan vid arbetsplatsförlagd utbildning.

För den fortsatta försöksverksamheten med lärande i arbetslivet lämnar staten ett bidrag till huvudmännen om 15 000 kronor per elev som deltar (2000:690). Bidraget är främst avsett att användas som ekonomisk ersättning till de arbetsplatser som samverkar med skolhuvudmännen samt även i övrigt för att underlätta införandet av försöksverksamheten. Förordningen gäller för utbildning som påbörjas före den 1 juli 2003. Det innebär att det senast till hösten 2002 behöver finnas en långsiktig och stabil lösning av hur lärande i arbetslivet skall finansieras.

Arbetsgruppen anser att kostnaderna för lärande i arbetslivet även i framtiden skall fördelas mellan staten/kommunerna och företagen/verksamheterna. Denna fördelning kan ske på olika sätt. Grundläggande krav på ett sådant fördelningssystem är att det är

Ds 2000:62 131

enkelt att administrera och att det är överblickbart, dvs. att rättigheter och skyldigheter är klara för dem som berörs av systemet. En huvudprincip skall vara kostnadsneutralitet mellan de arbetsgivare som direkt deltar i yrkesutbildning och de som inte gör det.

Systemet bör även medge stöd till lokal samverkan, t.ex. i form av deltagande i utvecklingsråd och programgrupper samt handledarutbildning.

Mot bakgrund av ovanstående föreslår arbetsgruppen att en utredning tillsätts för att se över det nuvarande finansieringssystemet för den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan och för att lägga ett förslag till hur kostnaderna för samverkan mellan skolan och parterna på arbetsmarknaden skall utformas samt hur arbetsplatserna skall ersättas ekonomiskt för sin medverkan vid APU och lärande i arbetslivet.

132 Ds 2000:62

Ds 2000:62 133

6. Möjligheterna med lärande i arbete

Arbetsgruppens förslag: Lärande i arbete är ett värdefullt inslag i all utbildning. Den del av utbildningen som genomförs i arbetslivet bör öka. Förutsättningarna för en sådan ökning varierar dock mellan olika program, branscher och regioner. Det behövs ytterligare forskning kring vad som kan läras i arbete och vilka konsekvenser arbetsmarknadens utveckling får för möjligheterna att lära i arbetslivet.

En professur inom området yrkesdidaktik bör inrättas. Statens skolverk bör med sina forskningsmedel kunna medverka till att en sådan professur kommer till stånd.

6.1. Nya förutsättningar för lärande i arbetslivet

I boken

Arbetets ära skriver möbelsnickaren Thomas Tempte:

”En vanlig missuppfattning från icke hantverkare är att hantverk är ett kroppsarbete. En annan att tankearbetet är mindre komplicerat. Dessa vanliga tankekullerbyttor grundas just på okunnighet. Abstraktionsförmågan är tvärtemot mycket hög. I förväg ska man bilda sig en föreställning om hur ett föremål ska se ut, tillverkas, fungera.”

134 Ds 2000:62

Tempte ger uttryck för en uppfattning om den praktiska kunskapen som väl illustrerar komplexiteten i de frågor som har att göra med möjligheterna med lärande i arbete.

Under 1990-talets första del genomfördes en kursutformning av gymnasieskolan som syftade dels till att öka elevernas möjligheter att anpassa sin utbildning till egna önskemål, dels till att öka gymnasieskolans följsamhet till förändringar i omvärlden. För yrkesutbildningarnas del eftersträvades en kontinuerlig anpassning till utvecklingen i arbetslivet. Nya eller reviderade kurser skulle vid behov successivt kunna införas.

Av Skolverkets rapport

Reformeringen av gymnasieskolan

  • en sammanfattande analys (2000) framgår att effekten av kursutformningen blivit en ökad fokusering på sådana inslag i det sammantagna yrkeskunnandet som går att beskriva i en kursplan i ett ämne, dvs. på kunskapsinnehållet i trängre mening på bekostnad av helheten i yrkeskunnandet. Även den arbetsplatsförlagda utbildningen, som enligt 5 kap. 15 § gymnasieförordningen (1992:394) skall utgöra minst femton veckor av den samlade utbildningstiden, styrs av innehållet i kursplanerna. Följden har blivit att den arbetsplatsförlagda utbildningens möjligheter att tillföra yrkesutbildningen konkretion och autenticitet begränsats.

Utgångspunkten för diskussionen om lärande i arbete är ofta uppdelningen mellan arbetsplatsförlagd och skolförlagd utbildning. En vanlig uppfattning är att utbytet av en utbildning ökar och att lärandet påskyndas om deltagarna innan den första perioden av lärande i arbete utvecklat vissa grundläggande kunskaper inom yrkesområdet.

En annan vanlig uppfattning är att lärande i arbete inte kan ersätta planerad utbildning, t.ex. i form av skolbaserad yrkesutbildning. T.ex. hävdar Per-Erik Ellström och Maria Gustavsson i skriften

Livslångt lärande (Studentlitteratur. 1996) att

”ett informellt lärande i det dagliga arbetet inte kan leda till en mer bestående och generell kompetensuppbyggnad, om detta lärande inte integreras med någon form av planerad, systematisk utbildning.

Ds 2000:62 135

För det första, så krävs i många fall teoretisk kunskap för att kunna lösa en viss uppgift eller problem på ett tillfredsställande sätt…. För det andra, så krävs tillgång på kunskap för att kunna observera, tolka och värdera konsekvenserna av det egna handlandet, dvs. för att kunna lära av erfarenheten.”

Slutsatsen av Ellströms och Gustavssons resonemang blir att ett arbete där den anställde åtminstone tidvis handlar på en högre komplexitetsnivå också kräver mer generella kunskaper som bas för detta handlande. En sådan kunskapsbas kan inte utvecklas enbart genom ett informellt, erfarenhetsbaserat lärande. Det ”rena” erfarenhetsbaserade lärandet tenderar att bli situationsbundet och få begränsat värde för att möta nya situationer, menar Ellström och Gustavsson.

Uppfattningen att teori också kan utvecklas på en grundval av praktisk kunskap, dvs. att viss yrkespraktik i en utbildningssituation bör föregå de yrkesteoretiska inslagen, behandlas inte lika ofta. Många har dock själva upplevt att det som lärts i en formell utbildningssituation inte alltid kunnat överföras till en arbetsuppgift eller läggas till grund för fortsatt lärande i arbete. Det innebär att en planerad och organiserad utbildning många gånger inte är en tillräcklig förutsättning för ett yrkesinriktat lärande. Observationen har en betydelse för utformningen av yrkesinriktat lärande som ofta förbises.

Kanske är det möjligt att betrakta denna uppdelning som en kvarleva från ett produktionssystem och en arbetsorganisation som nu är på väg att avvecklas. I ett tidigare, tayloristiskt orienterat arbetsliv föreföll det vara effektivt att skilja ut färdighetsträningen från produktionen. På den arbetsmarknad som finns i dag har personalens kompetens på ett helt annat sätt blivit en strategisk faktor. Återkommande kompetensutveckling är en nödvändighet inom allt fler yrkesområden. Som en följd av detta har nya former för lärande i arbetet utvecklats. Kännetecknande för dessa är att de utgör en blandning mellan organisationsprinciper och utvecklingsstrategier,

136 Ds 2000:62

t.ex. action learning, on-the-job-training, kaizen, trainee, knowledge management och life-long-learning.

Kopplingen till kvalitetssäkring och kvalitetsutveckling är stark. Man talar i olika sammanhang om lärande organisationer för att beteckna organisationer där det kontinuerliga lärandet är integrerat i verksamhetens produktionsprocesser

  • oavsett om det är produktion av varor, privata tjänster eller offentliga tjänster inom t.ex. skola, vård och omsorg. Arbetsorganisation och arbetsmiljö har anpassats för att möjliggöra och stimulera detta kontinuerliga lärande. Förutsättningarna för arbetsplatsrelaterat lärande på olika nivåer ökar.

Utvecklingen går olika snabbt inom olika delar av arbetsmarknaden och alla medarbetare omfattas inte i lika hög grad av de nya formerna för informellt lärande i arbetet. Inriktningen är dock mycket tydlig. Detta tycks ge nya förutsättningar inte bara för de anställdas kompetensutveckling, utan även för det lärande i arbete på grundläggande nivå som de ungdomar som valt en yrkesinriktning i gymnasieskolan behöver. Det är därför inte självklart att framtidens yrkesutbildning skall bygga vidare på tidigare väl etablerade föreställningar om vad som kan och bör läras på en arbetsplats respektive i skolan.

Samtidigt finns det röster som förhåller sig skeptiska till alltför högt ställda förväntningar på de möjligheter till lärande i arbetslivet som modern arbetsorganisation kan erbjuda. Ett exempel på detta är Edgar Sauters21 artikel i

Vocational training (nr. 17. CEDEFOP.

1999). Sauter konstaterar att ”post-tayloristiska” arbetsorganisationer måste vara flexibla för att klara av dagens högteknologiska produktionskoncept. Sauter delar ståndpunkten att ökningen av grupporienterat arbete sannolikt stärker kraven på arbetsintegrerat lärande. Det ökade behovet av såväl bredare som djupare yrkeskunnande kan inte mötas genom mer organiserad formell färdighetsträning ”utanför” arbetsplatsen. Sådan utbildning måste

21 Edgar Sauter är chef för Structure and Regulation in Vocational training Department, Federal Institute for Vocational Training i Berlin/Bonn, Tyskland.

Ds 2000:62 137

kompletteras med organiserat lärande på en arbetsplats t.ex. genom medverkan av en instruktör som utformar arbetsmetoderna, genom att mer tid för lärande läggs in i arbetet samt genom mer utbildningsstöd i form av självstudier, arbetsrotation och instruktion av kollegor.

Att lära genom att göra är emellertid inte ett intentionellt eller avsiktligt lärande, menar Sauter, utan en funktionell lärprocess som individen genomgår när han eller hon utför de uppgifter som ingår i jobbet. Skillnaderna är också stora mellan olika grupper av anställda vad gäller tillgång till återkommande utbildning och arbetsrelaterat lärande. Kompetensutveckling genom lärande i arbete bör därför, enligt Sauter, i huvudsak ses som en vision som ännu inte omformats till praktik i företag och verksamheter.

Arbetsgruppen instämmer i Sauters slutsats att den allmänna inriktningen går mot ökat arbetsintegrerat lärande samt att kombinationer av (och interaktion mellan) flera olika lärandemiljöer är nödvändiga för att balansera varje ensidighet i samband med lärande i arbetslivet.

Behovet av samverkan mellan skolan och arbetslivet har påtalats sedan 1970-talet, dvs. under hela den tid som yrkesutbildning i Sverige huvudsakligen genomförts i skolförlagd form. Värdet av lärande i arbetslivet har förefallit så självklart att detta aldrig blivit föremål för en kritisk diskussion. En sådan diskussion kan synliggöra innehållet i det lärande som sker i arbetslivet samt en rad processer och fenomen i gränslandet mellan läroplanernas och kursplanernas mål.

Ett ökat inslag av lärande i arbete i gymnasieskolan bör medföra en parallell satsning på mer forskning inom området. Det finns behov av fördjupade analyser av vad som kan läras i arbete, hur långt det är möjligt att bedriva lärande i arbeten samt vilka förutsättningarna är för att sådant lärande skall ske. Hur påverkar lärande i arbetslivet t.ex. förutsättningarna för skolan att nå andra utbildningsmål än yrkeskunnande? Av läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) framgår att gymnasieskolan också skall utveckla personlig, social, kommunikativ och kulturell kompetens.

138 Ds 2000:62

Det ingår som en del i skolans uppdrag att fostra för personlig utveckling och aktivt deltagande i samhälls- och arbetslivet.

Många fler exempel skulle kunna ges på frågor där yrkesdidaktiskt inriktad forskning skulle ha mycket att tillföra den svenska yrkesutbildningens fortsatta utveckling. Enligt arbetsgruppen bör forskningsinsatserna inom området öka och den yrkesdidaktiska forskningen i Sverige stärkas. Det bör övervägas på vilket sätt detta kan ske.

6.2. Vad kan läras i arbete?

Som ovan nämnts har värdet av lärande i arbete i gymnasieskolan närmast tagits för givet. Något mer långtgående problematisering har inte gjorts. Läroplanskommittén för i sitt betänkande

Skola för

bildning (SOU 1992:94) ett utförligt resonemang om kunskap och lärande. I betänkandet konstateras bl.a. att det finns kunskaper av mångahanda slag.

”Man kan t.ex. veta att saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Dessa olika former av kunnande är så olika, att det förefaller orimligt att på ett generellt sätt definiera kunskap.”

Mot bakgrund av detta ställningstagande görs i betänkandet en åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.

”De olika formerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning på den ena eller andra kunskapsformen framför andra.

Ds 2000:62 139

…… Samtidigt finns det en fara i att skilja formerna från varandra

  • en fara som består i att de kan uppfattas som om de förekommer i ‘ren’ form åtskilda från verkligheten. Alla fyra formerna finns inom alla kunskapsområden, men betoningen av de olika formerna kan se olika ut inom olika områden och mellan olika personer.”

Detta utvidgade kunskapsbegrepp innefattar således även sådana kunskaper som utvecklas genom lärande i arbete. Betänkandet fördjupar sig emellertid inte specifikt i frågor som har att göra med vilket lärande som kan ske på en arbetsplats och vilka förutsättningar som krävs för att sådant lärande skall ske. Lärande i arbete har dock under senare år diskuterats i fråga om vuxenutbildning och eftergymnasial utbildning.

I en bilaga till betänkandet Höj ribban! Lärarkompetens för yrkesutbildning (SOU 1994:101) skiljer Ingela Josefsson mellan påståendekunskap och förtrogenhetskunskap. Påståendekunskapen är ”systematisk och generaliserad, men den saknar liv innan den fylls med praktisk erfarenhet. Det man lär sig i utbildningen blir inte kunskap innan man kan omsätta den i praktisk handling.” Förtrogenhetskunskapen är en praktisk kunskap som ”utgår från det särskilda, det unika och inte från det universella. Teoretiska kunskaper kan ge riktlinjer för handlandet i det praktiska arbetet, men det är i förmågan att hantera de unika problemen som yrkesskickligheten visar sig.”

Påståendekunskapen vilar på förtrogenhetskunskapens grund

  • det finns en växelverkan mellan dem båda. Josefsson menar att vi har en benägenhet att sätta likhetstecken mellan kunskap och påståendekunskap. Konsekvensen av detta blir att praktiken ses som tillämpad teori i stället för att bilda grunden för teoretisk insikt och kunskapsutveckling.

I betänkandet

Yrkeshögskolan. Kvalificerad eftergymnasial

yrkesutbildning (SOU 1995:38) understryks att lärande i arbete inte är detsamma som praktik. Skillnaden är att praktik belyser och klargör teoretiska moment i utbildningen, medan lärande i arbete också tillför ny kunskap för bearbetning. I propositionen, som följde

140 Ds 2000:62

på betänkandet (prop. 1995/96:145), menade regeringen att arbetsorganisationen måste vara modern och arbetsplatsen vara på väg mot att utveckla en lärande organisation för att lärande i arbete skall kunna äga rum.

I rapporten

Från Kunskapslyftet till en Strategi för livslångt

lärande. Ett perspektiv på svensk vuxenutbildningspolitik (SOU 1994:141)22 konstaterar författarna att det finns en tät koppling mellan den kontext där man lär sig, och den kontext där man skall använda det man har lärt sig. Mästare-lärling-principen har fått en renässans. Kompetensen i arbetslivet är ofta knuten till handling, medan den teoretiska kompetensen principiellt är knuten till teoretiskt vetande. De är inte ömsesidigt utbytbara men de både kan och bör ingå i ett symbiotiskt samspel. Vid tillägnandet av teoretiskt vetande spelar praktiken ofta en underordnad roll. Det omvända gäller i daglig praxis, där problemlösning i förhållande till produktion eller vardagsliv är det primära. Författarna konstaterar vidare att kunskaperna inom pedagogiken om hur teoretiskt och praktiskt lärande bäst kopplas samman är otillräckliga.

De anser dock att det är förbundet med en rad svårigheter att koppla en mera formell kunskapsinlärning till den informella färdighetsinlärning som sker på arbetsplatsen. Hur en tätare koppling mellan arbetsliv och utbildning skall kunna åstadkommas uppfattas från centralt håll som en lokal angelägenhet. En sådan lokal decentralisering kan enligt rapportförfattarna, försvåra en progressiv satsning som kopplar samman utbildning och arbetsliv.

”Risken är att det i ett lokalt sammanhang kommer att bli en större fokusering på det lokala förvärvslivets omedelbara behov av arbetsspecifika kvalifikationer.

22 Detta är en expertrapport framtagen inom ramen för Kunskapslyftskommitténs uppdrag att ansvara för att fristående utvärderingar av satsningen genomförs. Rapporten har författats av professorerna Kjell Rubensson, Albert Tuijnman och Bjarne Wahlgren.

Ds 2000:62 141

Det är viktigt att man systematiskt överväger i vilken utsträckning kunskapstillägnelsen

  • Kunskapslyftet
  • kan ske med en tätare koppling till arbetslivet, utan att det blir tal om en snävare yrkeskvalificering.”

Vidare menar man att om det skall bli ett verkligt innehåll i planerna på att stärka arbetsplatsen som lärandemiljö kommer det att

”förutsätta en pedagogisk kunskap hos verksamhetsledarna

  • inte minst på verkställande mellannivåer. Det blir en framtida uppgift att ge arbetsledarna en sådan pedagogisk bakgrundskunskap som möjliggör för dem att tänka på och planlägga de möjligheter till lärande som finns i olika arbetsfunktioner.”

6.3. Arbetsuppgiftens centrala roll

Vad skiljer ”lärande i arbete” från ”arbete”? Frågeställningen kan tyckas tveksam. Människor har i evärderliga tider samtidigt arbetat och lärt sig. I verkligheten finns sällan några rena former eller fenomen. I ett försök att utreda förutsättningarna för det goda lärandet på en arbetsplats kan det ändå vara värdefullt att försöka klargöra skillnaden mellan lärande i arbete från ”rent” arbete eller arbete ”i sig”. Lärande och arbete är trots allt inte identiska begrepp. Tvärtom – det förs en omfattande diskussion kring hur dessa begrepp förhåller sig till varandra.

Medan arbete kan anses primärt syfta till att tillfredsställa människors behov av varor, tjänster och service syftar lärande till att öka människors förmåga att förstå och att hantera verkligheten, den inre och den yttre. Det innebär att ett visst mått av distans är en förutsättning för att lärande skall kunna ske. Genom distansen uppstår möjlighet till reflektion. Att det således finns ett samband mellan lärande och tänkande kan synas som en truism. Mer kontroversiell är frågan om det finns andra former av kunskapsutveckling än sådana som bygger på logik och teoretiska färdigheter. Sådana teorier har formulerats. Hit hör bl.a. teorin om den tysta

142 Ds 2000:62

kunskapen23 och andra teorier som utgår från det praktiska handlandet.

Donald Schön24 utvecklade i början av 1970-talet en teori om praktikers tänkande, lärande och handlande. Schöns kunskapsintresse handlar om hur professionella praktiker tänker i handlingen och hur de benämner problem när de använder sin praktiska kunskap. Detta intresse resulterar i ett försök att gestalta en kunskapsteori om det praktiska handlandet i syfte att skapa en ram kring praktikerns kunskap. Teorins utgångspunkt är att praktikern vanligtvis tänker under själva handlingen. Schön menar att praktikerns kunskap kan utvecklas först om den tydliggörs av henne själv. Denna kunskap utvecklas genom reflektion i själva handlingen (reflection-in-action). Processen omfattar både reflektion över vad man gjort och det man tänker på eller funderar över. Reflektion-ihandling svarar med andra ord mot att tänka på vad man gör. Dessutom sker reflektion efter handlingen (reflection-on-action). Denna är planerad eller genomförd på basen av tänkande efteråt och ett antal överväganden i samband med den tidigare handlingen.

De handlingar som utförs i vardagslivet bygger på underförstådda insiker, bedömningar och utföranden

  • en kunskap-i-handling. Reflektion-i-handling utmärks av att den omformar vårt tänkande och vårt handlande under det att vi handlar. Kunskap-i-handling kan läras och tränas in, men den kan inte läras ut i form av teori. Kunskaperna finns i våra handlingsmönster men vi förmår inte formulera dem i ord; kunskaperna ligger i handlingen. Detta är den typiska formen hos våra vardagliga praktiska kunskaper. Det innebär att praktikerns kunskap-i-handling till stor del är ”tyst”.

23 Michael Polanyis begrepp ”tyst kunskap” (tacit knowledge) betecknar en kunskapsform som har uppstått genom erfarenhet och manifesteras i en persons förmåga att mobilisera sin kunskap i handling eller i inhämtande av ny kunskap. Op. cit. Alexandersson. 1999. 24 Här citerad efter Mikael Alexandersson i Styrning på villovägar. Perspektiv på skolans utveckling under 1990-talet. Mikael Andersson (red.) Studentlitteratur 1999.

Ds 2000:62 143

Schöns teori har kritiserats för att leda till ett ifrågasättande av vetenskapens anspråk på att vetenskapligt framtagen kunskap också är direkt giltig för praktiker. Oaktat detta kan Schöns begrepp reflektion-i-handling hjälpa oss bättre förstå vad det är som gör att de studerande nästan alltid har en så positiv syn på den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen, kanske också att förstå vad det är som kan läras i arbete.

De studerande går från en miljö som domineras av kunskaper som lärs ut i form av teoretiska modeller som skall förstås, i enlighet med i förväg uppställd sekvensering, till en miljö som präglas av sådan kunskap som främst kan läras och tränas in, t.ex. genom att den egna konkreta praktiken utforskas. Hon lär sig att hantera såväl nya obekanta situationer som osäkra, instabila och konfliktfyllda situationer. Att reflektera i handlingen ställer därför krav på praktisk tillämpning, dvs. situationer som innehåller problemlösning av genuin karaktär.

Det finns dock tillfällen då det inte finns några som helst möjligheter till reflektion. Reflektion kan även skapa oro och stress som i sin tur kan leda till handlingsförlamning. På en arbetsplats kan följande faktorer indikera en arbetssituation som förhindrar reflektion:

  • högt uppdrivet arbetstempo,
  • svåra arbetsuppgifter,
  • få tillfällen till dialog, bearbetning av erfarenheter, frågor och idéer.

Förutsättningen för lärande i arbete är alltså att det ges tillfälle till reflektion-i-handlingen, dvs. reflektion som sker medan arbetsuppgiften utförs, och till reflektion-efter-handlingen, dvs. reflektion efter att arbetsuppgiften utförts. Just denna möjlighet till reflektion är samtidigt det som skiljer sådant lärande från arbete ”i sig”. Det är således inte frågan om ett ”antingen eller”, snarare om ett ”mer eller mindre”. Vissa arbetsuppgifter och viss organisation av arbetet ger bättre förutsättningar för lärande i arbete än andra. Tayloristiskt

144 Ds 2000:62

organiserade arbetsorganisationer och arbetsplatser som domineras av tempoarbete begränsar t.ex. starkt möjligheterna till lärande i arbete.

Utbildningen i arbetslivet kännetecknas av ett helhetsperspektiv på yrkeskunnande. Elevens lärande i arbetslivet utgår från de arbetsuppgifter som förekommer på en arbetsplats. Att växa in i en yrkeskultur innebär något mer än att kunna utföra ett antal arbetsuppgifter. Det handlar också om att tillägna sig de värden och normer som finns inom yrkestraditionen.

Om reflektion i och efter handling kan sägas vara yrkeskunnandets ena ben, utgörs det andra benet av dialogen mellan eleven och handledaren, skapandet av en relation som präglas av tillit och möjliggör kritik samt överföring av omdömen, värden, och normer. Detta samspel bidrar till att inlemma eleven i en yrkeskultur och att utveckla en yrkesidentitet. Inom yrkesgemenskapen återfinns de uttalade, outtalade och ibland tysta kvalitetsbedömningar som avgör om ett arbete är bra eller dåligt utfört.

I

Den bortglömda arbetsuppgiften (se bilaga 1) menar Lennart

Nilsson att en utveckling av det yrkesteoretiska lärandet innebär att arbetsuppgiften måste sättas i centrum.

”Uppgifternas art är styrande för kunskapens karaktär. Detta innebär att man måste uppmärksamma i betydligt större utsträckning än vad som nu sker vad det är för art av uppgifter, som förekommer och vad som kännetecknar de krav som uppgifterna ställer på den lärande människan.”

Arbetsgruppen konstaterar att tanken att yrkeslärande skall ta sin utgångspunkt i arbetsuppgiften och dess karaktär är väl förenlig med tanken att lärande i arbete skall ge utrymme för reflektion i handling. Arbetsgruppen konstaterar vidare att dessa tankar har genomgripande pedagogiska konsekvenser för utformningen av arbetsplatsförlagd utbildning och lärande i arbetslivet.

Lärande i arbete är en förutsättning för att skapa kvalitet i yrkesutbildning. Lärande i arbete förutsätter dock att det finns en

Ds 2000:62 145

gemensam föreställnings- och begreppsvärld, en kultur, som bärs upp av skolans lärare i yrkesämnen och handledarna i företagen. Denna kultur är endast delvis för handen i Sverige. Strävan till livslångt lärande och till att utveckla lärande organisationer kan ses som positiva tendenser som stödjer utvecklingen av den kultur av lärande i arbete som här åsyftas. En ökad utbredning och fördjupning av denna kultur kommer dock att kräva insatser från kommunerna, staten och arbetslivet under lång tid.

Det bedrivs en förhållandevis omfattande arbetslivsforskning i Sverige. Arbetsgruppen menar att det även krävs en förstärkning av den vetenskapliga grunden för den framtida utvecklingen av yrkesutbildningen i Sverige. T.ex. behövs ökad fokusering på pedagogisk och didaktisk forskning kring möjligheterna till lärande i arbetslivet i gymnasieskolans yrkesutbildning och i den yrkesutbildning på eftergymnasial nivå som är under framväxt.

Arbetsgruppen konstaterar slutligen att det i styrsystemet för skolan finns en ansvarsfördelning mellan den politiska nivån och den professionella. Den förra beslutar om målen, den senare svarar för genomförandet. Ansvaret för pedagogiken ligger således hos lärarna.

För att skolorna tillsammans med arbetslivet skall lyckas utveckla lärande i arbetslivet till en attraktiv utbildningsväg måste dock lärarna ges ett omfattande stöd. Statens skolverk är den myndighet som bör kunna ge detta stöd. Skolverket har i budgetpropositionen för 2001 (2000/01:1) fått ökade forskningsanslag. Skolverket bör stödja forskning inom yrkesutbildningsområdet. Ett sätt att stödja sådan forskning är att inrätta en professur inom området yrkesdidaktik.

146 Ds 2000:62

Ds 2000:62 147

7. Arbetsplatsförlagd utbildning

Arbetsgruppens förslag: I propositionen Vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206) bedömde regeringen att det behövs särskilda mål för den arbetsplatsförlagda utbildningen

APU)

. Arbetsgruppen anser att situationen i dag är en annan. T.ex. har nya programmål fastställts. Arbetsgruppen anser att inga ytterligare mål bör fastställas. Eventuella förtydliganden i fråga om behovet av och syftet med arbetsplatsförlagd utbildning (APU) kan beaktas vid en översyn av läroplanen (Lpf 94) och eventuellt i gymnasieförordningen (1992:394). Arbetsgruppen anser att Skolverket bör få i uppdrag att utarbeta allmänna råd om arbetsplatsförlagd utbildning. Skolverket bör även ges i uppdrag att bygga upp en hemsida för skola-arbetslivsfrågor som t.ex. informerar om APU, försöksverksamheten med lärande i arbetslivet, möjligheter till utlandsstipendier m.m. Skolverket har ett ansvar för att stödja kommunernas insatser för ökad måluppfyllelse i fråga om den arbetsplatsförlagda utbildningen. Skolverket bör t.ex. uppmärksamma kommunerna på kravet i gymnasieförordningen att den arbetsplatsförlagda utbildningen skall beaktas i kommunernas skolplaner. Även kvalitetsredovisningarnas roll i sammanhanget bör lyftas fram.

148 Ds 2000:62

7.1. Bakgrund

Riksdagens beslut med anledning av propositionen

Växa med kun-

skaper (prop. 1990/91:85) innebar att intagningen till de treåriga programmen fick starta från läsåret 1992/93. Intagningen till gymnasieskolans tvååriga yrkeslinjer upphörde från och med läsåret 1994/95. Från och med läsåret 1995/96 skulle all intagning till gymnasieskolan avse de nya programmen. Samtidigt med övergången till treåriga utbildningsvägar för samtliga program infördes arbetsplatsförlagd utbildning (APU) som ett obligatoriskt inslag på program med yrkesämnen. Kravet var att minst 15 % (senare definierat som 15 veckor) av den totala utbildningstiden skulle vara arbetsplatsförlagd.

Förslaget om arbetsplatsförlagd utbildning på gymnasieskolans program med yrkesämnen innebar en tydlig ambitionshöjning jämfört med den praktik som fanns på gymnasieskolans tidigare yrkesförberedande linjer. Förslaget hade ursprungligen lagts av expertgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen (ÖGY) i betänkandet

En treårig yrkesutbildning. Riktlinjer för fortsatt

arbete (SOU 1986:2). I betänkandet konstateras att den skolförlagda utbildningens främsta fördelar är att

  • utbildningen alltid finns tillgänglig oavsett om det är hög- eller lågkonjunktur,
  • skolan kan erbjuda en för ändamålet anpassad utbildningsmiljö i form av särskilda undervisningslokaler, maskiner och utrustning,
  • det finns en pedagogiskt kvalificerad och utbildad yrkesman som är förtrogen med läroplanens intentioner och kan förmedla en garanterat bred och grundläggande yrkesutbildning.

Fördelarna med arbetsplatsförlagd utbildning är främst

  • den verklighetsnära och realistiska miljön,
  • tillgången på modern, tekniskt avancerad utrustning,

Ds 2000:62 149

  • den resurs som finns i form av skickliga yrkesarbetare.

Som den skolförlagda utbildningens främsta nackdelar anges

  • svårigheten att ge tillräckligt modern utbildning på grund av den snabba tekniska utvecklingen som ställer stora krav på förnyelse av maskiner och utrustning samt
  • svårigheten att ge en realistisk bild av verkligheten genom att det sällan eller aldrig kan bli fråga om produktion i större skala.

För den arbetsplatsförlagda utbildningen är nackdelarna främst att

  • det höga tempo som råder på en arbetsplats inte ger en fullgod inlärningssituation,
  • utbildade lärare/instruktörer eller motsvarande alltför ofta saknas,
  • insikt om läroplanens intentioner ofta saknas, vilket kan få till följd att utbildningen blir ensidig och ger ett begränsat yrkeskunnande.

Såvitt arbetsgruppen kan bedöma är de för- och nackdelar som anges i ÖGY:s betänkande giltiga även i dag. Möjligen kan det sägas att den tekniska utvecklingen inom industrin och andra angränsande områden som byggnadsverksamheten samt el- och fordonsområdet inneburit att den skolförlagda yrkesutbildningens problem med att tillhandahålla modern utrustning förstärkts. Å andra sidan finns tecken på att det höga tempot på dagens arbetsplatser generellt förstärkt svårigheterna med att få fram tillräckligt många arbetsplatser som kan medverka i arbetsplatsförlagd utbildning.

Detta understryker vikten av att parterna, dvs. staten, arbetsgivarna och de fackliga organisationerna skapar rätt institutionella förutsättningar för att nya lokalt anpassade lösningar skall kunna utvecklas.

Syftet med den arbetsplatsförlagda utbildningen anges för första gången i propositionen

Utveckling av yrkesutbildningen i

150 Ds 2000:62

gymnasieskolan (prop. 1987/88:102, bet. 1987/88UbU:31, rskr. 1987/88:366). Regeringen menar bl.a. att arbetsplatsförlagd utbildning till sitt innehåll skall regleras i en kursplan och innebära undervisning på arbetsplatsen.

”Den skall vara lika noga planlagd som undervisningen i de skolförlagda delarna. Detta utesluter inte att en del arbetsplatsförlagda moment bör ha till syfte att öka ungdomars motivation och deras kunskaper om arbetslivet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen utgör alltså en direkt motsvarighet till den i huvudsak skolförlagda utbildningen. Innehållet är kursplanestyrt men måste i sina detaljer anpassas till den utbildande arbetsplatsens normala verksamhet. Avsikten är inte att arbetsplatsen skall inrätta särskilda utbildningsavdelningar som är skilda från den övriga verksamheten. Den arbetsplatsförlagda utbildningen bör ledas av en handledare som arbetsplatsen tillhandahåller. Företag eller institution som ställer platser till förfogande skall ha särskilt utbildade handledare. Dessa skall i samverkan med yrkesläraren lägga upp utbildningen på arbetsplatsen. Yrkesläraren utövar tillsyn över de arbetsplatsförlagda momenten genom besök på arbetsplatserna och kontakter med handledarna.”

Förslaget om arbetsplatsförlagd utbildning återkommer i propositionen

Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85, bet.

1990/91:UbU16, rskr. 1990/91:356).

”Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen skall planeras och genomföras med utgångspunkt i de utbildnings- och undervisningsmål som fastställs. Den skall ske under ledning av en för uppgiften kvalificerad handledare som arbetsplatsen tillhandahåller.”

7.2. Hur fungerar den arbetsplatsförlagda utbildningen?

Ds 2000:62 151

Utvecklingen av APU har inte i alla delar motsvarat förväntningarna på reformen. Till de problem som beskrivits hör kommunernas svårigheter att avsätta tillräckliga resurser för att genomföra en APU med hög kvalitet. Kontakterna mellan skolan och arbetslivet är otillräckliga, det råder brist på APU-platser inom vissa program och det finns exempel på lokal mismatchning, dvs. att skolor erbjuder program med yrkesämnen trots att kommunen saknar näringsverksamhet inom området. Andra problem är att många elever inte får APU i den omfattning som gymnasieförordningen föreskriver, att lärare besöker eleverna för lite under APUperioderna, att uppföljning och handledarutbildning inte fungerar samt att olika branscher har olika förutsättningar att ta emot APUelever.

Målen med APU har ansetts oklara. Frågan har ställts huruvida kursplanestyrningen av APU innebär ett krav på nyinlärning eller om APU också kan innehålla praktik i betydelsen tillämpning av kunskaper som eleven tillägnat sig under den skolförlagda utbildningsdelen. Det har också funnits oklarheter i fråga om ersättningen till företagen.

7.2.1. Skolverkets uppföljning

I Skolverkets rapport nr. 153 (

Arbetsplatsförlagd utbildning i gym-

nasieskolan. Sammanfattande rapport. 1998) redovisas resultatet av en enkät- och intervjuundersökning av den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan. Resultaten visar att det inom alla program finns problem med att erbjuda eleverna arbetsplatsförlagd utbildning i den omfattning som gymnasieförordningen föreskriver.

Räknat på samtliga program hade 1998 endast 63 procent av eleverna i år 3 fått arbetsplatsförlagd utbildning i den omfattning som de i formell mening har rätt till.

Det var stor skillnad mellan de olika programmen. Störst omfattning hade APU på omvårdnadsprogrammet och barn- och fritidsprogrammet. Medieprogrammet och elprogrammet hör till de program som har svårast att nå upp till 15 veckors APU. De pro-

152 Ds 2000:62

gramansvariga på dessa program upplever också otillräckligt stöd från respektive bransch. På medieprogrammet kan detta bero på att både branschen och utbildningen är ny. På elprogrammet kan förklaringen vara branschens typiska småföretagarstruktur i kombination med de bestämmelser och certifieringskrav som är fastställda såväl internationellt som nationellt för den som skall utföra olika arbetsuppgifter.

Den sammanlagda omfattningen av olika arbetsplatsförlagda utbildningsinslag och arbetsmarknadspolitiska åtgärder har i olika sammanhang anförts som en förklaring till de problem gymnasieskolorna har med att kunna erbjuda APU i föreskriven omfattning. Resultaten i Skolverkets undersökning ger inte belägg för detta. De yrkesutbildningar i gymnasieskolan som har en fungerande samverkan med arbetsplatserna inom yrkesområdet upplever ingen konkurrens om utbildningsplatserna från andra utbildningsanordnare.

Däremot uppger de programansvariga på skolorna som främsta orsaker till att APU inte kunnat genomföras i enlighet med bestämmelserna dels bristen på utbildade handledare, dels den i förhållande till programmålen begränsade verksamhet som många enskilda arbetsplatser bedriver. Handledarna på arbetsplatserna uppger, å andra sidan, tidsbrist samt skolornas alltför små ekonomiska resurser som främsta orsaker till APU inte kunnat genomföras i tillräcklig omfattning.

Handledarutbildningens betydelse understryks i undersökningen. Både skolor och arbetsplatser anser att grundutbildning för nya handledare samt kontinuerligt återkommande handledarträffar är bland de viktigaste enskilda faktorer som ger förutsättningar för kvalitet i APU. Samtidigt uppger hälften av handledarna att de har dålig eller mycket dålig kännedom om innehållet i kursplanerna. Trots detta anordnas inte handledarutbildning över huvudtaget vid mer än knappt hälften av utbildningarna. Undersökningen visar också att uppföljning och utvärdering av handledarutbildningen sällan görs.

70 procent av både de programansvariga och handledarna på arbetsplatserna anser att yrkeslärarnas arbetsplatsbesök genomförs

Ds 2000:62 153

ofta eller tillräckligt ofta. Samtliga berörda anser att arbetsplatsbesöken fyller en viktig funktion.

Elevernas tid på arbetsplatsen fördelas mellan nyinlärning och färdighetsträning. Merparten av elevernas utbildning på arbetsplatserna styrs emellertid bara indirekt av programmets kursplaner. Undersökningen visar att det sällan förekommer diskussioner mellan programansvariga, yrkeslärare och handledare om vilka kurser eller delar av kurser som är lämpliga att lägga ut som arbetsplatsförlagd utbildning för en viss elev. I stället baseras innehållet i APU:n på skolans och yrkeslärarnas kännedom om de olika arbetsplatsernas produktion och verksamhet. Det är sedan ensidigt skolans ansvar att den enskilde eleven placeras på en eller flera olika arbetsplatser så att målen i den aktuella kursplanen uppfylls.

Elevernas svar på frågan vilka erfarenheter de får under APUperioderna förutom fördjupade yrkeskunskaper visar dock tydligt att lärande i arbete ger unika bidrag till elevernas utveckling, bidrag som inte kan läras på annat sätt.

”Den sociala kompetensen ökar. Även om vi på skolan tar upp och diskuterar hur man bör uppträda och vara tillsammans med barn och vuxna är det först ute i verkligheten ungdomarna inser betydelsen av dessa saker.” (Programansvarig på barn- och fritidsprogrammet)

”De får många goda erfarenheter som överspeglar smådetaljerna i kursplanerna. Känslan av att få tillhöra en arbetsplats, känslan av att vara med, ofta framskymtar en vi-anda mellan eleven och handledaren. Att vara ute i verkligheten med krav på tidspassning, tempo och kvalitet.” (Yrkeslärare på fordonsprogrammet)

”De har fått lära sig att ta ansvar, lära sig att vara medmänniska, att inte alla människor fungerar lika, att många människor har det svårt, de lär sig hur människan beter sig när man inte mår bra.” (Programansvarig på omvårdnadsprogrammet)

154 Ds 2000:62

Skolverkets utvärderingar av den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan visar att eleverna i gymnasieskolan uppskattar och är nöjda med sin arbetsplatsförlagda utbildning och tillmäter den en mycket stor betydelse som ett komplement till den skolförlagda utbildningen. 55 procent av eleverna25 ansåg att de fick lära sig en del helt nya moment på arbetsplatsen. (75 procent ansåg att APU:n var ett bra komplement till utbildningen på skolan, ytterligare 32 procent instämde delvis.) 85 procent av eleverna svarar att de instämmer helt i påståendet att det är viktigt att man under utbildningen får se hur det ser ut i ”verkligheten”. 13 procent instämmer delvis och 2 procent avvisar påståendet. 62 procent instämde helt i att APU-perioderna hade stor betydelse för elevens kunskaper i yrket (27 procent instämde delvis). Den enda punkt där eleverna är starkt kritiska är att skolan brister i information till handledarna om vad som behandlats i undervisningen på skolan.

7.2.2. Resurser för genomförande av APU

Skolverkets slutrapport från Projektet samverkan skola – arbetsliv våren 200026 bekräftar den positiva bild som eleverna ger av den arbetsplatsförlagda utbildningen. I fråga om resurser för skolornas genomförande av arbetsplatsförlagd utbildning konstaterar dock Skolverket att

”det är stora skillnader mellan olika utbildningar avseende resurser för t.ex. handledarutbildning, handledarträffar, sam-

25 1 300 elever (100 från varje program) från 78 olika utbildningar har tagit ställning till påståendena i en enkät. Uppgiften hämtad ur Arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan. Sammanfattande rapport. Skolverket. Rapport nr 153. 1998. 26 Gymnasieelevernas kunskaps- och kompetensutveckling unde de arbetsplatsförlagda delarna av utbildningen. Skolverket projektrapport. 2000.

Ds 2000:62 155

verkan vid planering, lärarnas arbetsplatsbesök under perioden och uppföljning efter perioden. Många lärare visar en uppgivenhet inför bristen på resurser för APU-arbetet

  • man har helt enkelt gett upp! Det är självklart att de handledare som inte har möjlighet att samverka med läraren, särskilt inför- och under perioden har svårt att göra ett bra handledningsarbete.”

I Skolverkets rapport nr. 153 anser yrkeslärarna att den enskilt viktigaste faktorn för att kunna genomföra arbetsplatsförlagd utbildning i föreskriven omfattning och kvalitet är att det finns ekonomiska resurser för samverkan mellan skola och arbetsplats.

”En fungerande samverkan kostar både tid och pengar. Det gäller exempelvis en kontinuerlig handledarutbildning, yrkeslärarnas möjlighet att medverka vid planering av APUperioderna och att göra arbetsplatsbesök. Det senare är väsentligt som stöd till elever och handledare samt för att upprätthålla personkontakter och kännedom om olika arbetsplatsers verksamhet.”

Arbetsgruppen anser att den bild av resursbrist och vanmakt som tecknas i Skolverkets rapport måste tas på stort allvar. Skolhuvudmannen, vanligtvis en kommun, har ansvaret för att de olika programmen har de resurser som krävs för att programmålen skall uppnås. I en tidigare rapport från Skolverket (

Arbetsplatsförlagd

utbildning i gymnasieskolan. Huvudrapport. April 1998.) svarar 51 procent av de tillfrågade programansvariga (288 personer av totalt 562) nej på frågan om den egna kommunen budgeterat medel för arbetsplatsförlagd utbildning. 47 procent svarar ja och 2 procent vet ej. Det innebär att knappt hälften av kommunerna budgeterat särskilda medel för APU-verksamheten. Detta är inte acceptabelt.

I 5 kap. 15 § gymnasieförordningen (1992:394) anges att de arbetslivskontakter som skolan har för anordnandet av den arbetsplatsförlagda utbildningen bör redovisas i skolplanen. I förordning (1997:702) om kvalitetsredovisning inom skolväsendet anges att en

156 Ds 2000:62

kvalitetsredovisning skall innehålla en bedömning av dels i vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts. Regeringen bör, enligt arbetsgruppen, i ett första steg ge Skolverket i uppdrag att följa upp på vilket sätt kommunerna genomför den arbetsplatsförlagda utbildningen och i vad mån den APU:n behandlas i kommunernas skolplaner och kvalitetsredovisningar. Resultatet av uppföljningen bör ligga till grund för de eventuella åtgärder som behöver vidtas.

7.3. Förslag till åtgärder

7.3.1. Omfattningen av arbetsplatsförlagd utbildning bör öka

Regeringen menar i proposition 1997/98:169 om gymnasieskola i utveckling

  • kvalitet och likvärdighet att APU är en viktig del i gymnasieskolans yrkesutbildningar, men att alla utbildningsinriktningar inte kan arbetsplatsförläggas i samma form och i samma omfattning. På program vars karaktärsämnen bättre kan inhämtas på en arbetsplats bör eleverna kunna få en längre APU än vad som tillämpas för närvarande. I andra fall kan en kortare APU och därmed en längre skolförlagd utbildning vara lämpligare. Regeringen menar att Skolverket i samband med den pågående revideringen av programmens mål och innehåll bör bedöma vilken minsta omfattning av APU som är möjlig att uppnå på varje enskilt program med yrkesämnen.

I Skolverkets redovisning av regeringens uppdrag angående gymnasieskolans inriktningar och programmål hösten 1999 presenterade verket även sin bedömning av den arbetsplatsförlagda utbildningens omfattning. Skolverkets samråd med avnämarna visade att dessa överlag ansåg att nuvarande modell med 15 veckor APU borde ligga fast tills vidare. Skolverket delar denna bedömning

Ds 2000:62 157

och föreslår en differentierad modell med 15, 12 och 5 veckor APU. Någon utökning av omfattningen föreslås inte i något fall.

Det finns skäl att tänka över vilka konskvenser den fortsatta försöksverksamhetens med lärande i arbetslivet (se avsnitt 9 samt bilaga 3) får för den arbetsplatsförlagda utbildningen.

Enligt arbetsgruppen föreligger inte någon principiell skillnad mellan arbetsplatsförlagd utbildning och försöksverksamheten med lärande i arbetslivet. Skillnaderna kan beskrivas i termer av tidsomfattning, nivå och styrning. Bestämmelsen om 15 veckor APU utgör en miniminivå. Det finns inget som hindrar att en skola beslutar sig för att öka inslaget av arbetsplatsförlagd utbildning utöver denna miniminivå. Vid en sådan skola kommer den enda skillnaden mellan APU och arbetsplatsförlagt lärande att utgöras av principerna för styrning, dvs. om lärandet i arbetet är kopplat till kursplaner eller till den särskilda nationella kursplanen om 700 gymnasiepoäng som föreskrivs i förordningen om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet (se vidare avsnitt 9.5.8)

Arbetsgruppen anser att olika former av lärande i arbetslivet på sikt bör öka i all grundläggande yrkesutbildning i gymnasieskolan. Den fortsatta försöksverksamheten bör ses som ett första steg i den riktningen. Den kommitté som utreder gymnasieskolans framtida utbud av studievägar bör, enligt arbetsgruppen, överväga om det i framtiden behövs olika benämningar (och bestämmelser) för dessa båda former av lärande i arbete, eller om APU och lärande i arbetslivet kan inrymmas i samma regelverk.

7.3.2. Handledarutbildningen bör förstärkas

158 Ds 2000:62

Skolverket har i en rapport27 behandlat handledarutbildningens funktion, innehåll och form. Undersökningen visar att handledarutbildning 1996 anordnades för mindre än hälften av de program som medverkade i undersökningen. Mindre än hälften av de handledare som dessa skolor anlitade för den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen hade erbjudits och genomgått handledarutbildning. Det finns stora variationer i handledarutbildningens omfattning och frekvens mellan de olika programmen. Störst omfattning har handledarutbildningen inom omvårdnadsprogrammet och barn- och fritidsprogrammet. Minst omfattning har den inom Medieprogrammet.

Representanter för både skolor och företag menar att det är nödvändigt att handledaren har en adekvat utbildning för sitt uppdrag. En kontinuerligt återkommande handledarutbildning är också mycket viktig för utvecklingen av samverkan mellan skola och arbetsliv i allmänhet och specifikt för samverkan mellan yrkeslärare och handledare.

Kraven på ekonomisk ersättning från verksamheterna för deltagande i handledarutbildning varierar mellan branscher och orter samt mellan stora och små företag, offentlig verksamhet eller privat. De flesta skolhuvudmän har inga medel budgeterade för ändamålet och får följaktligen stora svårigheter när såväl företag som offentliga verksamheter kräver ersättning för sin samverkan. Det finns emellertid också kommuner som har gjort en annan prioritering och avsatt särskilda medel för handledarutbildning.

Från skolans sida hävdas att bristen på ekonomiska resurser är det största hindret för att genomföra handledarutbildning. Företagen anser däremot att den största svårigheten ligger i skolans brist på flexibilitet och stelbenta organisation. Exempel på detta är skolor som på förhand låst handledarutbildningen till vissa dagar och tider.

27 Lägesrapport november 1996 i projektet Samverkan skola-arbetsliv. Skolverket och Svenska kommunförbundet. Den empiriska delen av undersökningen gjordes under vt 1996 vid 92 gymnasieskolor spridda över hela landet.

Ds 2000:62 159

Undersökningen visar att det behövs både grundutbildning för nya handledare och kontinuerligt återkommande handledarträffar för både nya och erfarna handledare.

Arbetsgruppen föreslår att Skolverket i ett allmänt råd ger vägledning för skolornas arbete med handledarutbildning.

7.3.3. Särskilda mål för APU

Kommittén för gymnasieskolans utveckling anförde i sitt delbetänkande

Den nya gymnasieskolan

  • hur går det (SOU 1996:1) att det i flera fall uppstått tolkningsproblem om bl.a. graden av kursplanestyrning och skillnaderna mellan APU och annan utbildningsverksamhet förlagd till arbetsplatser (praktik, lärlingsutbildning, inbyggd utbildning, företagsskolor etc.) Kommittén ansåg att det var angeläget att begreppet APU klarlades genom en särskild målbeskrivning.

”En sådan målbeskrivning, som kompletterar kursplanen, skulle kunna lyfta fram sådana utbildningsmål som eleverna lättare når på en arbetsplats än i den skolförlagda utbildningen, bl.a. genom den speciella koppling mellan teori och praktik som utmärker APU:n.”

I propositionen

Vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206) bedömde

regeringen att en särskild målbeskrivning bör fastställas för arbetsplatsförlagd utbildning (APU), vilken skall gälla utöver kursplanerna. Regeringen menar att man kan ifrågasätta den APU som uppges bestå av praktik och känner oro för om all APU som uppges bestå av tillämpning verkligen är kursplanestyrd.

”Regeringen är dock inte beredd att ge APU en så snäv innebörd att den uteslutande skall avse nyinlärning. Det viktiga är att APU är kursplanestyrd; att eleverna under tiden på arbetsplatsen inhämtar och befäster de kunskaper som de enligt kraven i kursplanen skall ha vid slutförd kurs. Därut-

160 Ds 2000:62

över behöver eleverna under sin APU lära känna arbetsplatsen; hur arbetet är organiserat, hur kraven på kvalitet i arbetet upprätthålls och kontrolleras, arbetarskydd, de fackliga organisationernas uppgifter, arbetsplatsens personalpolitik samt hur lärande på arbetsplatser går till genom att arbetskamrater är kunskapsresurser för varandra och att mindre erfarna kan utvecklas i yrket genom att lära av mera erfarna. Insikten om hur man uppträder på en arbetsplats är för eleven ett komplement till skolans förmedling av läroplanens grundläggande värderingar.”

Regeringens bedömning är, i likhet med kommittén för gymnasieskolans utveckling, att begreppet APU bör klarläggas och att en särskild målbeskrivning för arbetsplatsförlagd utbildning bör fastställas. Dessa mål skall gälla utöver kursplanerna. I skrivelsen

Ut-

vecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning - kvalitet och likvärdighet (Skr. 1996/97:112) anför regeringen följande.

”I läroplanen och i programmålen formuleras även ämnesövergripande och icke ämnesanknutna kompetensmål. Dessa har anknytning till s.k. nyckelkompetenser, vilka alltmer efterfrågas i arbetslivet och som har betydelse för möjligheterna till ett livslångt lärande. Det är förmågor som att själv lära sig att lära, samarbetsförmåga, social kompetens, problemlösningsförmåga, kreativitet osv. I APU finns goda möjligheter att erövra dessa kompetenser.”

Utbildningsutskottet delade regeringens bedömning (bet. 1996/97:UbU6) och betonade att kvaliteten på APU är av mycket stor betydelse för yrkesutbildningen i gymnasieskolan.

I regleringsbrevet för 1997 fick Skolverket i uppdrag att utarbeta en särskild målbeskrivning för den arbetsplatsförlagda utbildningen i gymnasieskolan. Skolverket redovisade i november 1997 (U1997/4303/S) uppdraget till regeringen.

Skolverkets förslag har en form som liknar formen hos de nya programmål regeringen fastställt skall gälla för de utbildningar som

Ds 2000:62 161

startar från och med hösten 2000. Målen riktar sig, enligt Skolverket, till skolan och arbetslivet i samverkan. Verket menar även att kvaliteten i APU:n kan utvärderas med utgångspunkt i programmålen. Mål som riktar sig direkt till eleverna och som de blir bedömda efter (mål att uppnå) bör inte finnas bland APU-målen. Sådana mål finns redan i kursplanerna.

Regeringen har än så länge inte fastställt särskilda mål för APU. I proposition 1997/98:169 konstaterar regeringen att de särskilda mål för arbetsplatsförlagd utbildning som Skolverket utarbetat till stor del innehåller sådant som kan komma att gälla för lärlingsutbildning. Regeringen menar att det är för tidigt att dra slutsatser från försöksverksamheten med lärlingsutbildning och bedömer att det finns skäl att avvakta med att fastställa mål för APU.

Flera förändringar har skett inom gymnasieskolan sedan regeringens bedömdning av behovet av särskilda mål för APU i propositionen

Vissa skolfrågor m.m. (prop. 1995/96:206).

Mål för gymnasieskolan finns på tre nivåer: läroplan, programmål och kursplaner. Därutöver finns bestämmelser i skollag och gymnasieförordning. Det är inte oproblematiskt att införa en ny målnivå då redan nuvarande tre nationella målnivåer medför risk för otydlighet i gymnasieskolans styrsystem. Därför bör de särskilda APU-målen

  • i den mån de alls behövs
  • inrymmas i den befintliga

målstrukturen.

I läroplanen, Lpf 94, anges att skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet. Att i läroplanen införa mer detaljerade skrivningar om den arbetsplatsförlagda utbildningen är, enligt arbetsgruppen, inte lämpligt med tanke på läroplanens struktur och övergripande roll i styrsystemet. Den arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet, som har i uppdrag att göra en översynen av läroplanerna, bör emellertid kunna överväga om det är möjligt att ytterligare förtydliga syftet med APU.

I de programmål som gällt till och med läsåret 1999/2000 finns inga mål som särskilt behandlar den arbetsplatsförlagda utbildningen. Detta kan vara en av orsakerna till att t.ex. gymnasiekom-

162 Ds 2000:62

mittén efterlyste särskilda APU-mål. Regeringen fastställde i november 1999 nya programmål som gäller för elever som börjar gymnasieskolan hösten 2000. Dessa programmål har en annan struktur och ett utökat innehåll jämfört med nuvarande programmål. I och med de nya programmålen ser styrdokumenten ut på ett annat sätt än de gjorde när regeringen föreslog särskilda mål för APU.

I de nya kursplanerna för yrkesämnen, som gäller från hösten 2000, beskrivs ett ämnes syfte, karaktär och uppbyggnad. Sådana beskrivningar saknas i de kursplaner som hittills gällt för yrkesämnena.

Inom försöksverksamheten med lärlingsutbildning har behovet av särskilda mål för lärlingsdelen av utbildningen fastlagts i den särskilda förordning (2000:690) som reglerar försöksverksamheten.

Arbetsgruppen finner att det är svårt att ange helt olika mål för APU och lärlingsutbildning. Till stor del rör det sig om samma motiv för dessa båda utbildningsinslag.

De behov som de särskilda APU-målen avsåg att fylla har delvis uppfyllts genom de nya programmålen. Ett bättre sätt att ytterligare förtydliga syftet med APU är, enligt arbetsgruppen, att för varje program ange de mål som rör APU i en bilaga till programmålen. Skolverket kan även ges i uppdrag att utarbeta allmänna råd. I en översyn av Lpf 94 och av gymnasieförordningen kan eventuella förtydliganden göras.

Arbetsgruppen menar att det, mot den ovan angivna bakgrunden, är rimligt att i dag göra en annan bedömning av behovet av särskilda APU-mål. Regeringen bör vid lämpligt tillfälle i proposition eller i skrivelse till riksdagen bekantgöra sin nya bedömning.

7.3.4. Väl fungerande samrådsorgan är en framgångsfaktor

I rapporten

Arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan redo-

visar Skolverket ett antal faktorer som verket menar har visat sig

Ds 2000:62 163

vara karaktäristiska för de skolor och arbetsplatser som lyckats genomföra APU med god kvalitet. Enligt rapporten är det en fördel

om

  • det finns ekonomiska resurser till förfogande för att bedriva den samverkan mellan skola och arbetsplats som krävs för en fungerande APU,
  • det finns ett fungerande program/yrkesråd inom programmet,
  • det finns stöd centralt och lokalt från branschen för den arbetsplatsförlagda utbildningen i programmet,
  • både skola och arbetsplatser inser att båda måste samverka under utbildningen för att de medarbetare som företagen ska anställa i framtiden har rätt kompetens,
  • det finns goda personkontakter mellan skolledare och arbetsledare vid företag/institutioner för information och utbyte av erfarenheter,
  • det finns goda personkontakter mellan yrkeslärare och handledare,
  • yrkeslärarna har god kunskap om de olika arbetsplatsernas speciella verksamhet och möjligheter att medverka i olika delar av utbildningen,
  • det genomförs grundutbildning för nya handledare och kontinuerliga handledarträffar för samtliga för tillfället medverkande handledare,
  • skolan samverkar med arbetsplatsernas och tar hänsyn till deras möjligheter vid planering av den arbetsplatsförlagda utbildningen,
  • det finns ekonomiska och tidsmässiga resurser för yrkeslärarna för besök hos elever och handledare på arbetsplatserna under APU-perioderna,

164 Ds 2000:62

  • uppföljning och utvärdering av handledarutbildning och APUperioder genomförs och att uppföljnings- och utvärderingsresultat meddelas till arbetsplatser och handledare.

Rapporten konstaterar att ett fungerande programråd kan påverka de flesta av dessa faktorer. Arbetsgruppen instämmer i den bedömning som görs i rapporten. Erfarenheter från många kommuner visar att ett väl fungerande samrådsorgan är en förutsättning för att positiva processer skall utvecklas. Dessa samrådsorgan kan dock se olika ut beroende på de lokala förutsättningarna.

7.3.5. Villkor för anordnande av program med yrkesämnen

I de fall man lokalt saknar möjligheter eller inte orkar leva upp till de nationella kraven uppstår ett styrningsproblem. Hur stora olikheter kan accepteras inom en utbildning, innan skillnaderna står i strid med skollagens krav på en likvärdig utbildning?

I proposition 1997/98:169 menar regeringen att en skola som inte kan erbjuda APU för ett visst program i princip inte bör få erbjuda utbildning på detta program. Regeringen menar vidare att frågan om hur stor andel APU som bör finnas på varje program måste utredas innan kravet på skolan att kunna erbjuda APU i föreskriven omfattning regleras ytterligare. I skrivelsen

Utvecklingsplan

för förskola, skola och vuxenutbildning (Skr. 1998/99:121) upprepar regeringen uppfattningen att inget program med yrkesämnen bör kunna genomföras utan APU.

”Regeringen anser därför att en kommun som inte kan erbjuda APU för ett visst program inte bör få erbjuda utbildning på detta program.”

Innan ett slutgiltigt beslut fattas i frågan bör bl.a. effekterna av att vissa kommuner förvägras rätten att erbjuda viss yrkesutbildning utredas. Det finns bl.a. risk för att ett stärkt krav på APU kan inne-

Ds 2000:62 165

bära att utbudet av utbildningar på en ort blir för starkt kopplad till den befintliga näringslivsstrukturen. Det kan på längre sikt innebära svårigheter att utveckla den lokala arbetsmarknaden. Det finns också skäl att överväga bl.a. vilken metod som skall användas för att förhindra en skola att anordna utbildning på program med yrkesämnen, om den inte kan erbjuda APU i föreskriven omfattning.

I 5 kap. 5 § skollagen åläggs varje kommun att erbjuda utbildning på nationella program inom kommunen eller i en annan kommun eller ett landsting i enlighet med samverkansavtal. Erbjudandet skall gälla ett allsidigt urval av nationella program. Innebörden är att kommunen ensam beslutar om vilka utbildningsvägar som skall finnas i kommunens gymnasieskola. Ett bemyndigande till Skolverket att

  • efter utförd tillsyn
  • besluta om förbud för en kommun att erbjuda en viss utbildningsväg står i konflikt med nuvarande ansvarsfördelning mellan stat och kommun. Ett sådant förfarande kan också vara olämpligt av andra skäl, t.ex av hänsyn till elever som redan påbörjat sin utbildning.

I Norge ansvarar fylkeskommunerna för dimensionering av utbildning på gymnasial nivå, i Danmark ansvarar amten för de teoretiska gymnasieskolorna och yrkesskolorna är självständiga och statsfinansierade. I Danmark kan eleverna söka fritt till utbildning i hela landet, i Norge är utbudet begränsat till fylket och alla fylken kan inte erbjuda all utbildning. Av Skolverkets rapport

Dimensio-

nering för vem

  • vilka utbildningar erbjuds 16-åringar i Norden?

(Skolverkets rapport nr. 177. 1999) framgår att Danmark infört begränsningar för tio utbildningsyrken.

”I Norge har den utökade arbetsplatsförlagda utbildningen medfört att den rådande arbetsmarknadens behov alltmer börjat styra utbudet på utbildning, p.g.a. beroendet av tillgång på praktikplatser. Det har också lett till att fylkeskommunerna mer måste beakta olika aktörer i dimensioneringsprocessen, fastän Norge i princip, liksom i Sverige, ska utgå från elevernas intresse när utbildning erbjuds. Situationen är liknande i Danmark.”

166 Ds 2000:62

Att, i likhet med Danmark, göra vissa undantag i kommunernas rätt att inrätta olika utbildningsvägar vore ett kraftigt ingrepp i den nuvarande ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. Detta skulle innebära att staten – åtminstone delvis – återtar möjligheten att styra förläggningen av utbildningar.

Arbetsgruppen vill inte slutgiltigt ta ställning till frågan om yrkesutbildning i gymnasieskolan skall få erbjudas utan inslag av arbetsplatsförlagd utbildning eller ej. Regeringen har tillsatt en kommitté (dir. 2000:35) för att utreda gymnasieskolans framtida utbud av studievägar. I kommitténs uppdrag ingår att utreda effekter av gymnasieskolornas storlek, systemet med interkommunala ersättningar och behovet av riksrekryterande utbildningar. Kommittén skall även överväga förslag angående den arbetsplatsförlagda utbildningen. Arbetsgruppen föreslår att resultatet av kommitténs arbete avvaktas innan slutgiltig ställning tas i fråga om vilka krav som bör ställas för att få anordna program med yrkesämnen utöver de som ställs i dag

Ds 2000:62 167

8. Ny försöksverksamhet med lärande i arbetslivet

Arbetsgruppens förslag: En ny försöksverksamhet föreslås i gymnasieskolan. Försöksverksamheten föreslås benämnas lärande i arbetslivet.

Lärande i arbetslivet skall utgöra en del av gymnasieskolan och innebära en alternativ väg att uppnå de mål som gäller för ett nationellt eller specialutformat program. Lärande i arbetslivet bör bidra med särskilda kvaliteter till elevens kunskapsutveckling.

Parterna på arbetsmarknaden bör, som ett komplement till gymnasieskolans grundläggande yrkesutbildning, ta initiativ till utveckling av färdigutbildningsavtal för ungdomar över 19 år inom de delar av arbetsmarknaden där sådana behövs.

Utbildningstiden för lärande i arbetslivet skall i normalfallet vara tre år. Det innebär att utbildningen ryms inom den programstruktur som riksdagen beslutat skall gälla från den 1 juli 2000.

Lärande i arbetslivet skall kunna anordnas inom samtliga program med yrkesämnen. Det skall kännetecknas av ett helhetsperspektiv på yrkeskunnande.

Den nya försöksverksamheten innebär att kurser motsvarande 700 poäng kan ersättas med studier i enlighet med en särskild nationell kursplan som har en generell och programövergripande utformning. Den särskilda nationella kursplanen för lärande i arbete skall kompletteras med ett lokalt måldokument som avtalas mellan skolan och den arbetsplats som skall ansvara för eleven.

Frågan om huruvida den form av traditionell lärlingsutbildning som i dag finns på det individuella programmet behövs i framtiden eller ej bör uppmärksammas i samband med att försöksverksamheten med lärande i arbetslivet utvärderas.

168 Ds 2000:62

Mot bakgrund av de diskussioner som förts i arbetsgruppen under hösten 1999 antog regeringen i juni 2000 en förordning (2000:690) om fortsatt försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan. (Se bilaga 3!)

Avsnittet inleds med en diskussion kring förutsättningarna för lärande i arbetslivet mot bakgrund av dagens arbetsmarknad. Den diskussion som förs i flera EU-länder där lärlingsutbildning i olika varianter har en lång tradition bildar utgångspunkten. Diskussionen kring förutsättningarna för lärande i arbetslivet ur pedagogisk synvinkel fördjupas i uppsatsen

Den glömda arbetsuppgiften i

bilaga 1.

I avsnittet redogörs även för bakgrunden till den försöksverksamhet som avslutades den sista juni 2000. Resultaten av de uppföljningar som gjorts av försöksverksamheten redovisas. Tre alternativa förslag som presenterats under försöksperioden refereras; Svenska Metallindustriarbetareförbundet, Svenska Arbetsgivareföreningen och Stockholms stads Hantverksförening.

Avsnittet skall inte ses som ett ytterligare förslag vid sidan om förordningen (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet utan som en redogörelse för arbetsgruppens motiv och överväganden med anledning av denna.

8.1. Förutsättningar för en modern lärlingsutbildning

Lärlingsutbildning kan i ett pedagogiskt perspektiv betraktas som ett alternativt lärande som äger rum i två skilda miljöer, i skolan och i arbetslivet. Grundantagandet är att den didaktiska och pedagogiska integrationen av dessa två miljöer tillför utbildningen värden som inte kan uppnås separerat i den ena eller andra miljön. Det som skiljer lärlingsutbildning från andra utbildningsformer, där lärande i arbete utgör ett väsentligt inslag, är att den är en form av fullständig utbildning på grundläggande nivå och inte bara en kort kurs som ger

Ds 2000:62 169

en viss arbetspraktik. Det finns inom EU åtminstone tre huvudtyper av lärlingsutbildning:

  • Lärlingsutbildning som följer på den allmänna grundskoleutbildningen. Detta är den mest traditionstyngda typen av lärlingsskap,
  • Lärlingsutbildning som syftar till att förbättra chanserna för anställning hos arbetslösa ungdomar. Sådana program har oftast en orientering mot utsatta grupper,
  • Lärlingsutbildning i högre utbildning. Sådana former utvecklas i flera länder. Ibland läggs den in i samma system som den traditionella lärlingsutbildningen, t.ex. i Frankrike. Ibland finns den som separata program, t.ex. yrkesakademin i Tyskland.

Diskussionen kommer i det följande att begränsas till den första huvudtypen.

8.1.1. Lärlingsutbildning är koncentrerad till vissa arbetsmarknadssektorer

Trots skillnader i lärlingsutbildningens utformning i olika länder finns även vissa gemensamma drag, t.ex. i fråga om var lärlingarna finns. Antalet lärlingar är högt i byggnads- och installationsbranscherna och andelen lärlingar har i allmänhet varit högre inom varuproduktion än i tjänstesektorn. De senaste årens ökning av arbetstillfällen inom service- och tjänstesektorn återspeglas nu även inom lärlingsutbildningen. Enligt rapporten

An age of learning.

Vocational training policy at European level (CEDEFOP. 2000) är handel den sektor i Europa där flest lärlingar återfinns (1997-1998).

Därefter följer fortfarande byggsektorn och verkstadsindustrin som de branscher där lärlingar är vanligast förekommande. I övrigt finns lärlingar huvudsakligen inom detaljhandeln, bilreparationsbranschen, elbranschen, personlig service samt inom hotell- och restaurangnäringarna, turism och i specifika hantverksyrken. I andra sektorer som t.ex. företagstjänster, offentlig service, bank- och försäkringsväsende samt utbildning, är antalet lärlingar lägre.

170 Ds 2000:62

(Lärlingsskap

  • eller arbetspraktik
  • för arbetslösa ungdomar genomförs i princip inom samma områden som den traditionella formen samt inom administrativa yrken.)

I bl.a. Tyskland, Frankrike och Nederländerna sker en utveckling som innebär en breddning av den reguljära lärlingsutbildningen i riktning mot högre utbildningsnivåer. Denna utveckling är nära kopplad till målet att vidga området för yrkesutbildning. Som en konsekvens av detta har lärlingsutbildning utvecklats inom nya delar inom den tertiära sektorn. Nya typer av företag, t.ex. finansinstitut, konsultfirmor, hotellkedjor och marknadsföringsföretag, har involverats. Även i Storbritannien finns planer på att utveckla ett lärlingsprogram för personer med högskoleexamen i samarbete mellan nationella utbildningsorgan och universitet eller högskolor.

8.1.2. Lärlingsutbildning inom tillväxtsektorer

Empiriska studier, som bl.a. refereras i CEDEFOP-rapporten

An

Age of Learning, bekräftar att individer som fullföljt en lärlingsutbildning har relativt goda chanser att finna ett arbete. Lärlingsutbildning fungerar ännu som en brygga mellan skolan och arbetslivet som underlättar övergången från skola till arbete. För att lärlingsutbildning skall kunna utvecklas som utbildningsform i framtiden, måste denna kunna sättas i samband med tillväxt och ekonomins innovativa sektorer. Det är, enligt CEDEFOP-rapporten, uppenbart att framtidsutsikterna för lärlingsutbildning förbättras om den kan utvecklas i

  • sektorer och yrken som kännetecknas av tillväxt och om lärlingsutbildningens utbredning inom olika sektorer av arbetslivet och inom olika yrkesområden återspeglar de förändringar som sker i arbetskraftens struktur,
  • sektorer som är innovativa,
  • sektorer som erbjuder goda möjligheter till kontinuerlig utbildning.

Ds 2000:62 171

Antalet anställda i olika sektorer förändras oavbrutet. En av de viktigaste trenderna är tjänstesektorns ökade betydelse. En annan viktig förändring är hantverksyrkenas minskade betydelse som andel av det totala antalet sysselsatta. Inom EU minskade dessa yrken från 21,7 procent 1987 till 20,8 procent 1991. Denna minskning har fortsatt under 1990-talet.

Lärlingsutbildning förekommer för det första över genomsnittet för olika branscher inom hantverksområdet, men under genomsnittet inom de delar av tjänstesektorn där det sker en ökning av antalet sysselsatta. Det kan dessutom konstateras att det, frånsett att tjänstesektorn generellt ökat i betydelse, finns en växande trend i riktning mot service- och tjänsterelaterade yrken och arbetsuppgifter inom alla sektorer, inklusive produktionssektorn.

För det andra återfinns lärlingarna inom servicesektorn ofta inom reparationssektorn samt inom handel och turism. Dessa segment hör till de delar av tjänstesektorn som har lägst tillväxt i Europa.

Koncentrationen av lärlingar till de sektorer som har en relativt sett lägre tillväxttakt kan inge viss oro för lärlingsutbildningens framtidsutsikter. Bilden blir dock något annorlunda om utvecklingen av antalet lärlingar inom olika branscher jämförs med den allmänna tillväxten inom samma branscher. Det blir då tydligt att antalet lärlingar följer arbetsmarknadens utveckling i stort. Antalet har således vuxit snabbare i sektorer som har en tillväxt över genomsnittet. Det är värt att notera att den snabba expansionen inom IT-sektorn i Europa ännu inte återspeglats i utvecklingen av antalet lärlingsplatser inom branschen (CEDEFOP. 2000). I Tyskland och Österrike har lärlingssystemet reformerats och anpassats till media- och IT-branschernas behov. Effekten har blivit en viss ökning av antalet lärlingsplatser i de berörda branscherna. Snabbast har ökningen varit inom bank- och försäkringsväsendet. Liknande anpassning av lärlingsutbildningen sker i Storbritannien inom områden som service och telekommunikation.

Även Finland har moderniserat sin grundläggande yrkesutbildning. Yrkesinriktade grundexamina kan avläggas efter treåriga studier vid en läroanstalt inom ramen för s.k. läroavtalsutbildning

172 Ds 2000:62

(utbildningen innebär att minst en sjättedel av tiden skall anslås till handledd praktik på en arbetsplats och är baserad på avtal mellan en studerande och en arbetsgivare) eller som fristående examen. Genom reformerna har Finland bl.a. lyckats öka antalet lärlingar inom teknologisektorn.

Slutsatsen är att utbredningen av lärlingssystemet i flera EUländer har anpassats till arbetsmarknadens förändringar, medan andra EU-länder inte vidtagit några åtgärder för att utveckla systemet. Någon genomgripande förskjutning som ett resultat av åtgärderna har dock inte ägt rum mellan olika branscher i fråga om var lärlingar är över- eller underrepresenterade

8.1.3. Få lärlingar i innovativa sektorer

I vilken omfattning innovationer äger rum i de sektorer där lärlingar är vanliga är, enligt CEDEFOP, en viktig faktor för att bedöma lärlingsutbildningens utvecklingsförmåga. Om lärlingar ofta anställs i höginnovativa delar av näringslivet skulle det också vara en indikation på lärlingsutbildningens bidrag till innovationsprocessen. I en undersökning av förhållandena i Nederländerna, där man tittade på andelen förnyade produkter, forskning och utveckling, innovationer i produktionsprocessen, patentansökningar och datoranvändning i företag i olika sektorer, fann man att lärlingarna oftast återfinns i branscher som kännetecknas av låg innovationsgrad. Det fanns dock undantag där ett stort antal lärlingar fanns i sektorer där innovationer är vanliga, t.ex. i skogs- och möbelindustri samt i metall- och mekanisk industri. Trots detta verkar det, enligt studien, rimligt att dra slutsatsen att lärlingar i Nederländerna inte förekommer särskilt ofta i sådana innovativa branscher som kan väntas ha goda framtidsutsikter.

8.1.4. Lärlingsskap och påbyggnadsutbildning

Ds 2000:62 173

Ytterligare en viktig aspekt för att bedöma lärlingsutbildningens framtidsutsikter är kopplingen mellan denna utbildningsform och påbyggnadsutbildning. Analyser av nederländska förhållanden bekräftar att lärlingar i allmänhet förekommer i sektorer som investerar relativt lite i kompetensutveckling. De viktigaste undantagen är metall- och maskinsektorerna och den elektrotekniska industrin. Situationen i Tyskland indikerar att människor som slutfört en lärlingsutbildning i mindre utsträckning får tillgång till kompetensutveckling än medarbetare med annan utbildningsbakgrund.

Bristande möjligheter till fortsatt kompetensutveckling kommer

att vara en kritisk faktor för hur framgångsmöjligheterna för

lär-

lingsutbildning skall bedömas i en snabbt föränderlig värld.

8.1.5. Diskussionen om framtidens lärlingsutbildning

CEDEFOP-studien Training for a changing society konstaterar att lärlingsutbildning har avsevärda inneboende möjligheter, men att detta i sig inte är någon garanti för dess förmåga att hävda sig i framtiden. Reguljära lärlingar finns, vilket också andra studier visat, oftast i sektorer och inom yrkesområden som har en tillväxt och en innovationsnivå under genomsnittet. De förekommer i mindre omfattning i de expansiva delarna av tjänstesektorn.

Den begränsade förekomsten av kompetensutveckling för anställda som tidigare genomgått en lärlingsutbildning medför att dessa har sämre möjligheter att anpassa sig till förändringar under sitt arbetsliv. Den särskilda kombinationen av arbete och utbildning som är kännetecknande för lärlingsutbildning borde emellertid, enligt CEDEFOP, kunna utgöra en möjlighet att utveckla ett starkt samband mellan lärlingsutbildning på grundläggande nivå och påbyggnadsutbildning.

Det finns också exempel som visar att det är möjligt att utveckla lärlingsutbildning inom mindre traditionella sektorer. Lärlingsutbildningens anpassning till sektoriella förändringar kan t.ex. uppnås genom att traditionella former av lärlingsskap ersätts med nya

174 Ds 2000:62

former. Runt om i Europa förekommer t.ex. lärlingsliknande program för arbetslösa ungdomar oftare i tjänstesektorn, även om de är koncentrerade till sådana tjänster som kräver förhållandevis begränsade färdigheter. Den franska erfarenheten av lärlingsdiplom på högre nivå, visar att nya verksamhetsområden som t.ex. marknadsföring, konsultverksamhet och finansiella yrken kan komma i fråga.

Lärlingsutbildning bör, enligt CEDEFOP, erbjudas först efter en bedömning av huruvida arbetsmarknadssektorn och företaget tillhör en välmående och blomstrande del av ekonomin eller ej, dvs. sådana områden som har en hög innovationstakt och därigenom tryggar en stabil och framtidsorienterad anställning efter utbildningen.

Det har, enligt OECD i rapporten

Supporting youth pathways,

visat sig att det behövs en hel uppsättning av sociala, ekonomiska och politiska förhållanden för att ett lärlingssystem skall fungera tillfredsställande. Till dessa förhållanden hör att arbetsgivarna skapat egna organisationer och att de samarbetar med de offentliga myndigheterna vad gäller utformning och genomförande av förordningar om yrkesutbildning samt innehåll i och modeller för certifiering. Det tycks också vara nödvändigt, noterar OECD, med en stark känsla av socialt partnerskap mellan regeringar, arbetsgivare och fackliga organisationer, som tvingar dem som berörs av bestämmelserna om lärlingssystemen, att samarbeta och förhandla och att stödja resultatet av de överenskommelser som görs.

Dessa förhållanden föreligger inte i många OECD-länder. Därför uttrycker rapporten tveksamhet om huruvida den traditionella lärlingsutbildningen utgör den mest relevanta modellen för andra länder som vill minska ungdomsarbetslösheten. Dessutom har länder med lärlingssystem vanligen utbildningssystem där utbildningsspåren mot allmän teoretisk utbildning och yrkesutbildning skiljs åt redan på högstadienivå (lower secondary education). Denna skarpa uppdelning fortsätter sedan på gymnasial nivå. Endast begränsade broar har etablerats mellan lärlingsutbildning och högre utbildning.

Mot bakgrund av CEDEFOP:s och OECD:s analyser kan konstateras att förutsättningarna för lärlingsutbildning är på väg att förändras även i de europeiska länder där sådana system sedan länge är

Ds 2000:62 175

väl etablerade. För de traditionella lärlingssystemen talar deras förmåga att skapa sysselsättning för unga, dvs. de underlättar ungdomarnas etablering på arbetsmarknaden. Om dessa lärlingsutbildningar i framtiden kommer att kunna bevara denna förmåga är däremot mindre säkert. Den avgörande frågan är hur väl lärlingssystemet lämpar sig som förberedelse för en arbetsmarknad som kännetecknas av en högteknologisk varu- och tjänsteproduktion.

Lärlingsutbildning har haft störst omfattning inom branscher som har hantverkskaraktär. Men även inom branscher som i dag har en tydlig hantverkskaraktär kan ny teknik få till följd att förutsättningarna snabbt förändras. Exempelvis finns låssmeden i dag i en dynamisk bransch som alltmer handlar om komplexa larm- och säkerhetssystem än om traditionell montering av lås. Vissa branscher, som i dag präglas av företag med en relativt likartad storlek och teknologisk nivå, kommer att differentieras på grund av den tekniska utvecklingen. Några företag kommer att ta till sig den nya tekniken genom att rekrytera personal med högre kompetens och växa i storlek. Andra kommer att förbli små och behålla den äldre teknologiska nivån.

Det måste emellertid finnas garantier för att den lärlingsutbildning som införs inte leder till en alltför begränsad kompetens. Anställda som genomgått lärlingsutbildning måste också tillförsäkras samma möjligheter till kompetensutveckling samt horisontell och vertikal utvidgning av arbetsuppgifterna som andra anställda.

Debatten om den traditionella lärlingsutbildningens framtid har även förts i Sverige.

I Arbetsmarknadspolitiska kommitténs betänkande

Aktiv arbets-

marknadspolitik (SOU 1996:34) föreslogs en fyraårig lärlingsutbildning som exempelvis skulle bestå av 2

  • 2,5 års teoretisk utbild-

ning och 1,5

  • 2 års arbetsplatsförlagd yrkes- och hantverksutbildning och praktiskt arbete i avsikt att ge eleverna en god start i yrkeslivet direkt efter gymnasiet. Lärlingarna fick samtidigt inte bli utestängda från fortsatta studier. Det var därför viktigt att lärlingsutbildningen innefattad en såpass omfattande teoretisk bas i kärnämnena att eleverna kunde fortsätta att studera efter avslutad lärlingsutbildning.

176 Ds 2000:62

I ett särskilt yttrande vände sig Jan Kolk mot förslaget. Han menade att den traditionella formen av lärlingsutbildning saknade aktualitet utom för vissa hantverksyrken.

”En huvuduppgift för skolan är att öka individernas förändringsbenägenhet och förändringsförmåga. Den gymnasiala yrkesutbildningen kan därför inte vara en färdigutbildning, eftersom en sådan blir för snäv. Om yrkesutbildningen utformas som en lärlingsutbildning är risken stor att de generella och allmänna kunskaperna (även på yrkesområdet) blir för snäva till förfång för den enskildes möjligheter till fortsatt utveckling och fortsatt lärande.”

8.2. Försöksverksamhet med lärlingsutbildning 1997 - 2000

8.2.1. Bakgrund

I oktober 1997 antog regeringen förordningen (1997:762) om försöksverksamhet med lärlingsutbildning inom gymnasieskolan.

Bakgrunden till den inledda försöksverksamheten var regeringens uppfattning i

Utvecklingsplan för förskola, skola och

vuxenutbildning

  • kvalitet och likvärdighet (skr. 1996/97:112) att det fanns behov av att ytterligare öka individens valfrihet i den reformerade gymnasieskolan genom att införa en ny, modern, lärlingsutbildning i Sverige. Lärlingsutbildningen borde ta till vara fördelarna från lärlingsutbildningssystem i andra länder och kombinera dem med den ambitionsnivå och bredd som kännetecknar svensk gymnasieskola och utbildningstradition.

I propositionen

En gymnasieskola i utveckling

  • kvalitet och likvärdighet (prop. 1997/98:169) angav regeringen att syftet med lärlingsutbildningen var att

Ds 2000:62 177

”ge de elever som vill möjlighet att genomföra en större del av utbildningen inom ett nationellt program på en arbetsplats samt att ge arbetslivet möjlighet att vara med och påverka utbildningens innehåll och genomförande. Lärlingsutbildningen skall uppnå samma program- och kursplanemål som ordinarie utbildning i skolan med APU. Lärlingsutbildningen ger därmed grundläggande behörighet till universitet och högskolor. Eleven följer programmets gemensamma delar under den första delen av utbildningen, då även arbetsplatsförlagd utbildning skall ingå. Därefter kan lärlingsdelen av utbildningen påbörjas.”

Med lärlingsutbildning avses enligt förordningen (1997:762) en elev på ett nationellt program med yrkesämnen som utöver den undervisningstid som följer av timplanen får handledd praktik på en arbetsplats. Utbildningen syftar till att ge eleverna en ökad arbetslivserfarenhet och fördjupade färdigheter inom yrkesområdet.

För varje program där lärlingsutbildning erbjuds skall det finnas ett programråd där företrädare för de lokala parterna på arbetsmarknaden ingår samt företrädare för skolans personal och elever.

Försöksverksamheten omfattas inte av de begränsningar i fråga om lärotider (läsåret) som anges i gymnasieförordningen. Undervisningen på programmet kan fördelas över längre tid än tre år och den handledda praktiken på en arbetsplats får pågå under sammanlagt högst ett år. För varje utbildningsplats upprättas ett lärlingskontrakt mellan skolan, en ansvarig företrädare för arbetsplatsen och eleven. Uppgift om att en elev deltagit i gymnasial lärlingsutbildning anges i elevens slutbetyg. Eleven får ett intyg från den arbetsplats han eller hon varit på under lärlingsutbildningen

.

Riksdagen beslutade våren 1999 med anledning av propositionen 1997/98:169 att en reguljär form av modern lärlingsutbildning skulle införas från hösten 2000. Våren 2000 återkom regeringen till riksdagen och föreslog i proposition 1999/2000:68, mot bakgrund av ett ställningstagande i arbetsgruppen för skola-arbetslivsfrågor i december 1999, att riksdagen skulle upphäva det tidigare beslutet. Regeringen förslog istället en fortsatt försöksverksamhet i delvis

178 Ds 2000:62

modifierad form. Riksdagen beslutade i enlighet med regeringens förslag. En ny förordning (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan antogs av regeringen sommaren 2000.

8.2.2. Uppföljning 1998

Erfarenheter från det första året samlades in genom ett gemensamt seminarium den 5 februari 1998 och besök på samtliga skolor med pilotprojekt under våren 1998 samt en enkätundersökning hösten 1998. Sedan våren 1999 har få ansökningar om deltagande i försöksverksamheten inkommit till regeringen. Den enkätundersökning som genomfördes våren 1998 visade bl.a. att det krävs omfattande informationsinsatser för att nå ut till elever, lärare, skolledare, kommuner, arbetsplatser och arbetsmarknadens parter. Flera skolor som tidigt var intresserade av försöksverksamheten planerade att starta lärlingsutbildning först till höstterminen 1998. Utöver behovet av information pekade de skolor som deltar i försöksverksamheten på följande problem:

  • Många skolor har tolkat försöksförordningen som att alla kärnämnen skall vara avklarade innan lärlingsdelen börjar,
  • Skolorna anser att det blir organisatoriska problem om enstaka elever eller små grupper väljer lärlingsutbildning,
  • Eleverna ser i dag sällan något mervärde i att förlänga utbildningen med ett år då detta inte innebär ett högre utbildningsmål. Eleverna har svårt att se värdet av det intyg som de har rätt att få efter genomgången lärlingsutbildning,
  • Yrkeslärare har känt en oro för att kommunerna skall betrakta lärlingsutbildning som en möjlig besparing av personal då lärlingsutbildningen medför färre undervisningstimmar för lärarna,
  • Företagen har ibland svårigheter att avvara tid för utbildning av handledare, speciellt i små- och enmansföretag. Att skolan erbju-

Ds 2000:62 179

der handledarutbildningen kostnadsfritt anses inte tillräckligt, då kostnaden för produktionsbortfallet kvarstår,

  • Inom vissa branscher var arbetsmarknadens parter inte intresserade av lärlingsutbildning som utbildningsform. Inom andra hade parterna inte lyckats komma överens om förutsättningarna,
  • Det fanns också fackliga organisationer som hade önskemål om att även lärlingarna skall omfattas av reglerna i gällande kollektivavtal.

Försöksverksamheten med den nya moderna lärlingsutbildningen har varit föremål för intresse från olika avnämargrupper. Två mer omfattande externa rapporter har gjorts av SAF respektive Stockholms Handelskammare. Organisationerna har i stort sett samma uppfattning om behovet av att vidareutveckla försöksverksamheten.

  • Det behövs större flexibilitet. Stor hänsyn måste t.ex. tas till lokala förhållanden,
  • De lokala kontakterna mellan skola och arbetsliv är inte tillräckligt upparbetade. Det brister bl.a. i kontinuitet, långsiktighet och innehåll.

8.2.3. Uppföljning av försöksverksamheten våren 2000

Örebro kommun fick under februari 2000 ett uppdrag att för Utbildningsdepartementets räkning göra en kompletterande kartläggning av försöksverksamheten med lärlingsutbildning i gymnasieskolan.

Samtliga kommuner/skolor som begärt att få delta i försöksverksamheten har tillställts en enkät. Enkätsvaren har sedan legat till grund för ett urval av tio skolor, vilka besökts för fördjupade inter-

180 Ds 2000:62

vjuer. Vid intervjuerna har diskussioner förts med den som ansvarat för verksamheten på skolan, lärare och representanter för lärlingsplatserna samt deltagande elever/lärlingar28.

Intervjuerna har främst syftat till att belysa varför skolan begärt att få delta i försöksverksamheten, hur man uppfattat regelverket, hur verksamheten är organiserad, kriterier på en bra lärlingsutbildning samt ekonomiska aspekter. Urvalet har skett för att dels ge en bild av olika sektorer och branscher, dels visa på en geografisk spridning.

8.2.3.1 Omfattning och utbredning

Omfattningen av försöksverksamheten med lärlingsutbildning är blygsam. 31 skolor i 28 kommuner har begärt att få delta. Verksamhet inom ramen för den särskilda försöksverksamheten pågick våren 2000 vid 18 skolor och berörde ca 300 elever/lärlingar. Härutöver fanns annan utbildningsverksamhet där lärande i arbete utgör ett väsentligt inslag, t.ex. en utvidgad APU och utbildning på hantverksprogrammet. Dessa verksamheter har inte kartlagts inom

28 De skolor / motsvarande som besökts är Tullängsskolan i Örebro, Teknikcenter i Stockholm, Lars Kaggskolan i Kalmar, Kungsmadskolan i Växjö, Linnéskolan i Hässleholm, Tycho Braheskolan i Helsingborg, Gullstrands-/Selma Lagerlöfgymnasiet i Landskrona, Ester Mosessongymnasiet i Göteborg, Nösnäsgymnasiet i Stenungsund samt Tjörns gymnasieskola.

Ds 2000:62 181

Tabell 3. Kommuner och skolor med försöksverksamhet med lärlingsutbildning.

Kommun Skola Pro- Antal

gram elever

Göteborg Ester Mosessons gymnasium LP 35 Helsingborg Tycho Braheskolan EN 33 Hässleholm Linnéskolan HR 20 Kalmar Lars Kaggskolan FP 10 Karlskoga Bergslagsskolan EC 7

IP

3

Frisör 2

Klippan Klippans Gymnasium

HR 1

Landskrona Selma Lagerlöfskolan

BF 2

Gullstrandskolan

IP

8

Lidköping De la Gardieskolan

HR 2

Linköping Anders Ljungstedtsgymn. IP

24

Stenungssund Nösnäsgymnasiet SM (NV) 30 Stockholm Teknikcenter FP 2

EC 10 HV 9 BP 10 SM 5

Tjörn Tjörns gymnasium

HP 5 FP 3 IP 7 HR 4 BP 4 SM 7

Uppsala Fyrisskolan

EC 20

Lundellska skolan

OP 5

Vaggeryd Fenix Kunskapscentrum EC 1

IP

3

HP 2

Växjö Kungsmadskolan

HR 20

Örebro Tullängsskolan

EC 12

Summa deltagare

306

182 Ds 2000:62

ramen för denna uppföljning. Det är därför inte möjligt att säga något bestämt om hur omfattande den gymnasiala utbildningsverksamhet egentligen är som genomförs i former som liknar lärlingsutbildning. Den kan under alla förhållanden antas vara avsevärt större än vad som framgår av ovanstående siffror.

Lärlingsutbildning inom försöksverksamheten bedrivs inom 12 nationella program och specialutformat program. Det innebär att samtliga program utom naturbruksprogrammet och medieprogrammet är berörda. (Ett specialutformat program anknyter till naturvetenskapligt program.) Lärlingarna fördelar sig dock inte jämnt över programmen, utan det finns en kraftig övervikt för utbildning för traditionella hantverksyrken och servicebranscher. Utbildningar som främst är inriktade mot arbete i offentlig sektor, omvårdnadsprogrammet respektive barn- och fritidsprogrammet, finns representerade i urvalet men endast ytterst marginellt.

Tabell 4. Kommuner som anmält intresse av att delta i försöksverksamheten men inte startat.

Kommun Skola Program

Borlänge Erikslundsgymnasiet EC Danderyd Danderyds gymnasium FP Eskilstuna Rinmansskolan IP Karlstad Nobelgymnasiet BP, FP Katrineholm Duveholmsskolan HP, TE Kungälv Kongahällagymnasiet MP Sandviken Bessemergymnasiet HR, IP Torsås Mjölnerskolan IP Tyresö Tyresö gymnasium HP, FP, BF Uppsala Ekebyskolan HR

Linneskolan HP

Älvdalen Älvdalens gymnasieskola IP Ängelholm Åsboskolan OP Östra Göinge Stenforsaskolan IP

Ds 2000:62 183

Lärlingsutbildning inom omvårdnads- respektive barn- och fritidssektorn finns endast vid två skolor. I Uppsala genomförs tandsköterskeutbildning som lärlingsutbildning, i Landskrona finns dels tre lärlingar med inriktning mot arbete som personlig assistent, dels en lärling på en badanläggning och en på en idrottsanläggning.

Tabell 5. Försöksverksamhetens omfattning, fördelad på sektorer och gymnasieskolans program.

Sektor/Program Skolor Lärlingar

Industriell produktion

I P 5 45 FP 3 15 S M (N V) 1 30

Bygg och hantverk

E C 5 50 E N 1 33 H V 1 9 B P 2 14 L P 1 35 S M 2 12

Servicenäringar

H R 5 47 H P 2 7 H V 1 2

Offentlig sektor

B F 1 2 O P 1 5

184 Ds 2000:62

Dessa senare utbildningar genomförs som en förlängning av utbildningen efter slutfört program och har alla karaktär av inskolning till yrkesverksamhet inom ramen för lärlingsutbildning.

Tidigare erfarenheter av traditionell lärlingsutbildning inom sektorn saknas helt. Det stora antalet lärlingar återfinns som nämnts inom servicenäringar och hantverksliknande yrken. Inom dessa områden finns också en lång tradition att falla tillbaka på.

De vanligaste lärlingsutbildningarna är knutna till elprogrammet (EC) med fem skolor och 50 lärlingar, hotell- och restaurangprogrammet (HR) med likaledes fem skolor och med 47 lärlingar samt utbildningar knutna till industriprogrammet (IP) med fem skolor och 45 lärlingar.

De program/utbildningar som vid en enskild skolenhet har störst antal lärlingar är livsmedelsprogrammet (LP) i Göteborg och energiprogrammet/VVS (EN) i Helsingborg, som har 35 respektive 33 lärlingar.

Då de elever som väntas fullfölja lärlingsutbildningen i ett flertal fall endast går år 1 eller 2 i gymnasieskolan, kan den samlade omfattningen inom något eller ett par år antas vara betydligt större. Sannolikt kommer verksamheten då att dubbleras. Jämfört med den samlade yrkesinriktade utbildningen i gymnasieskolan är lärlingsutbildningen ändå försvinnande liten.

Det kan noteras att den utbredning som lärlingarna haft inom olika arbetsmarknadssektorer under försöksverksamheten överensstämmer väl med den utbredning som lärlingarna har inom olika branscher i övriga EU-länder. Det totala antalet är dock mycket litet.

8.2.3.2 Motiv

Skolornas vanligaste skäl att delta i försöksverksamheten är de snabbt ökande kraven på utrustning. Skolorna har svårt att orka med att förnya sin utrustning i takt med den tekniska utvecklingen. Följden blir att den skolförlagda utbildningens relevans för arbetslivet sjunker. En ökad samverkan med arbetslivet blir nödvändig för att kunna upprätthålla erforderlig kvalitet i utbildningen och ge

Ds 2000:62 185

eleverna den kompetens de behöver inför sitt inträde på arbetsmarknaden.

Det därnäst vanligaste argumentet hänger nära samman med det förra. Lärlingsutbildning är ett sätt att höja kvaliteten på utbildningen. Det kan ske genom utökade kurser och möjlighet till mer färdighetsträning. Genom en bättre anpassning till det lokala arbetslivets krav sker också en kvalitetshöjning i det att eleverna blir bättre förberedda och får en ökad anställningsbarhet. För företagens del innebär detta även att rekryterings- och inskolningskostnader sänks, då eleverna/lärlingarna fortare kan komma in i ett produktivt arbete.

Genom lärlingsutbildningen ser skolorna även möjligheter att öka rekryteringen till vissa utbildningar, att de facto rädda kvar utbildningen vid skolan. Den ökade samverkan med näringslivet, garantier om fortsatt arbete och anställning och större verklighetsanknytning i undervisningen bidrar till att intressera fler ungdomar för utbildningen. Exempelvis har Tycho Braheskolan i Helsingborg på detta sätt lyckats vända utvecklingen och ser nu ökade antal sökande till VVS-inriktning på energiprogrammet.

Då lärlingsutbildningen medger en mer flexibel utbildningsorganisation, kan den även bidra till att bredda det faktiska utbildningsutbudet vid en enskild skola eller i en kommun, samtidigt som tillgängligheten till skilda utbildningar ökar. Ett exempel på detta är Lars Kaggskolan i Kalmar.

Initiativet till att delta i försöksverksamheten och anordna lärlingsutbildning kommer entydigt från skolhåll. Av de ursprungligen 31 skolor som begärde att få delta har 21 angivit att förslaget kommer från skolledningen (21 av 46 angivna initiativtagare). De därnäst vanligaste angivna initiativtagarna är lärare (7/46) och förvaltningsledning (6/46) följt av programråd (5/46). Endast i några få fall anges att förslaget kommer från den politiska nämnden (2/46) eller elever (2/46).

Av de skolor som anmält intresse för försöksverksamheten har närmare hälften, 14 skolor av 31, valt att inte starta. Ett antal olika skäl nämns:

186 Ds 2000:62

  • Förutsättningar för samverkan har inte varit sådana som skolan hoppats. Små- och fåmansföretag har inte kunnat avsätta tid för handledare utan att få ekonomisk ersättning,
  • berörda parter har inte visat något intresse,
  • branschen har inte ställt upp på eller är tveksam till försöksverksamhetens uppläggning,
  • eleverna har saknat intresse för utbildningsalternativet,
  • en första grupp har påbörjat lärlingsutbildning; de elever man planerat skulle delta i nästa omgång har fått arbete direkt efter avslutad skolgång, varefter verksamheten avstannat,
  • eleverna har fått löfte om anställning när de varit på sin APU,
  • regelverket kring när eleverna skall läsa sina kärnämnen gör att lärlingsutbildningen inte når fram till sitt syfte,
  • en elev/lärling har avbrutit lärlingsutbildningen, då APUn inte låg på godkänd nivå; eleven har återgått till traditionell skolgång.

Tidigare har dessutom angivits ytterligare några skäl:

  • Skolan avstår från deltagande då delat huvudmannaskap mellan kommun och företag inte får tillämpas,
  • skolan genomför redan APU i stor omfattning vilket gör lärlingsutbildning ointressant,
  • skolan har en egen modell som man uppfattar ligger utanför ramen för försöksverksamheten,
  • eleverna saknar incitament att förlänga sin utbildning.

8.2.3.3 Målgrupper

Försöksverksamheten visar att skolorna och branscherna till övervägande del sett lärlingsutbildningen som ett medel att höja kraven på de deltagande och kvaliteten i utbildningen. Genom ökade

Ds 2000:62 187

kurskrav och förlängd utbildning ges förutsättningar för en mer välutbildad yrkeskår med höjd kompetens. Utvärderingen av försöksverksamheten visar således att den faktiska deltagargruppen till stor del består av motiverade elever. Dessa elever presterar oftast på god eller hög nivå men föredrar av olika skäl att bedriva sina studier i en annan form än den traditionella, huvudsakligen skolförlagda, yrkesutbildningen.

Uppfattningen om lärlingsutbildning som ett lämpligt alternativ för mindre motiverade eller skoltrötta elever finner alltså inte något stöd i utvärderingen. Däremot stämmer utvärderingens resultat med erfarenheterna i Norge. Även i Norge är det de mest framgångsrika eleverna som får en lärlingsplats, medan svagare elever hänvisas till fortsatt skolförlagd yrkesutbildning.

8.2.3.4 Utbildningsnivåer

Lärlingsutbildningen inom gymnasieskolan är tänkt som ett alternativt sätt att genomföra utbildningen och inhämta samma kunskaper och färdigheter som de nationella eller specialutformade programmen avses ge. Försöksverksamheten har vid olika skolor givits skilda inriktningar och karaktäristika. Flertalet lärlingsutbildningar är förlängda relativt programmen och genomförs på 4 år, i några fall 3,5 år. Endast i några få fall genomförs lärlingsutbildningen på 3 år.

Lärlingsutbildning har i normalfallet setts som en möjlighet att förlänga utbildningen, höja kvaliteten, erbjuda mer av färdigutbildning i skolans regi och göra eleverna/lärlingarna mer anställningsbara. I vissa fall kan man tala om ökade krav på eleverna/lärlingarna. I lärlingsutbildningen läggs in krav på kurser som normalt inte fordras i motsvarande utbildning på programmet. Det kan röra sig om kurser matematik (B, C och D) och Fysik (A och B) samt Kemi (A) som i Örebro eller kurser i engelska (B) eller tyska som i Växjö.

Lärlingsutbildning kan också ligga som ett fjärde år för att erbjuda mer av färdigutbildning. Lärlingsutbildningen är lagd efter slutfört program som en förlängning av utbildningen. Det fjärde året

188 Ds 2000:62

har då gjorts frivilligt. Eleverna kan välja om de efter år 3 vill gå också ett fjärde år. Lärlingsåret ger då bra möjligheter att ytterligare bygga på sina kunskaper och vidareutveckla sina färdigheter.

I något fall har det kunnat konstateras att lärlingsutbildningen de facto fungerar som inskolning till arbete. I en kommun bedrivs t.ex. lärlingsutbildning bland annat i anslutning till barn- och fritidsprogrammet (BF). Det finns ingen tradition att falla tillbaka på och lärlingsutbildningen har setts som en möjlighet att knyta ihop utbildningen med en arbetsmarknad. Genom lärlingsutbildningen har eleverna kunnat få en inskolning till ett yrke, på ett sätt som annars inte varit möjligt.

Endast i några få fall genomförs lärlingsutbildning som ett alternativ till programgymnasiet

  • i Stockholm, i Helsingborg och i

Tjörn. I dessa fall är dock utbildningen förlängd i den meningen att den totala tiden utökats genom att lärlingarna gör heldagar i stället för traditionella skoldagar. Då utbildningen ska förbereda för arbetslivet är det arbetslivets tider som gäller.

I de fall lärlingsutbildningen tas till intäkt för att höja kraven på utbildningen genom att nya kurser införs finns en risk att de elever som följt ett program i gymnasieskolan riskerar att hamna i ett sämre läge inför en eventuell anställning jämfört med en lärling som gått en längre utbildning med högre krav. Detta kan bl.a. leda till oklarheter om vilken nivå gymnasieskolan utbildar för. Det innebär också kostnadsökningar för de kommuner som utvecklar koncept för lärande i arbete.

8.2.3.5 Studietid

När det gäller omfattning i tid har de flesta valt att förlänga utbildningen från tre till fyra år. Skälen till detta är flera:

  • Det skulle bli alltför svårt att klara av det nationella programmet på kortare tid, då samtliga kommuner utom Teknikcentrum i Stockholm, Helsingborgs kommun samt Tjörns kommun valt att skolförlägga programmets samtliga kurser medan lärlingstiden på företagen använts för fortsatt träning av redan lästa kurser,

Ds 2000:62 189

  • företagen har velat ha så lång tid som möjligt för färdighetsträning av olika moment
  • här har också nyttoaspekter i form av produktionstillskott framförts,
  • eleverna har velat ha tid på sig att sätta sig in i produktionens olika moment.

De allra flesta kommuner har lagt ut lärlingstiden i år 4, några i år 3 och 4. I år 1 och år 2 har eleverna haft traditionell APU. Några försöksorter hade önskat att kunna lägga ut den företagsförlagda utbildningen över fyra år men har anpassat sig till förordningens bestämmelser.

Det är vanligast med ca 1/3 av tiden förlagd till en arbetsplats. Under dessa perioder har det varit vanligt med någon veckodag eller period förlagd på skolan.

Kontakten mellan skola och arbetsplats har skötts av lärare som haft ett uppföljningsansvar vad avser kursinnehåll, kvalitet och betygssättning. Dessa kontakter har varierat i kvalitet och omfattning beroende på vilka resurser som avdelats för detta ändamål.

8.2.3.6 Regelverket

Förordningen (1997:762, ändrad 1999:67) om försöksverksamhet med lärlingsutbildning inom gymnasieskolan har inte upplevts som något hinder för uppläggningen av verksamheten, förutom bestämmelsen om att endast de som har motsvarande program kan delta i försöksverksamheten.

Vissa problem av annat slag har dock framhållits. Bristande traditioner i samverkan skola-arbetsliv har skapat svårigheter att komma igång med lärlingsutbildning. Stora skolor med skolförlagda program, utbildade yrkeslärare och goda materiella resurser tycks ha saknat incitament för att arbetsplatsförlägga större delar av undervisningen än de 15 veckor arbetsplatsförlagd utbildning (APU) som är ett krav enligt gymnasieförordningen.

190 Ds 2000:62

8.2.3.7 Ekonomi

Skolorna hävdar ofta att de får merkostnader. Kostnaderna för planering och uppföljning ökar. Undervisningskostnaden ökar per elev i skolan när undervisningsgrupperna blir mindre. Därtill kommer kostnaderna för lärlingarna på arbetsplatsen. Statsbidraget på 1500 kr per lärlingsplats motsvarar inte dessa kostnader. Skolorna anser att statsbidraget borde höjas.

Genomgående är att företagen ej erhåller ersättning från skolan samt att lärlingarna ej får någon lön. Företagen framhåller ökade kostnader för handledning. Dessa uppvägs dock via det mervärde som lärlingen producerar.

Lärlingen får fri skollunch, studiebidrag och i flera fall resebidrag. Detta gäller även vid förlängning till 4 års studier. Eleven får dock ingen lön och förväntas bo hemma under den förlängda studietiden. Detta uppvägs enligt eleverna av större möjlighet till feriejobb, fast anställning samt högre ingångslön.

8.2.3.8 Kriterier för att lyckas med lärlingsutbildning

De inblandade parterna anser att en bra lärlingsutbildning utmärks av att den

  • har verklighetsanknytning,
  • ger självförtroende och mental växt,
  • leder till jobb,
  • innebär en nära och förtroendefull samverkan mellan alla parter.

Vissa gemensamma framgångsfaktorer har kunnat urskiljas. Ett aktivt programråd med långvarig och förtroendefull samverkan mellan skola och arbetsliv är en sådan faktor. De som kommit långt och lyckats mycket bra hade startat med dessa utbildningsidéer innan försöksverksamheten började, t.ex. Ester Mosessons gymnasium i Göteborg och Nösnäsgymnasiet i Stenungssund. Det

Ds 2000:62 191

hade inte varit möjligt att dra igång lärlingsutbildning utan denna grund. Andra viktiga faktorer är:

  • en genomtänkt idé uttryckt i lokala mål för verksamheten,
  • en handledarutbildning som stärker kontakten mellan skola och arbetsplats,
  • en förändrad lärarroll med mer av handledning mot elev och arbetsplats samt ett lärarlag som samlas kring den enskilde eleven,
  • en förvaltningsledning och en skolledning som konsekvent stöder projektet,
  • engagerade skolledare, lärare och arbetslivsrepresentanter
  • eldsjälar som tror på idén och satsar något extra på att genomföra den.

8.3. Alternativa förslag till lärlingsutbildning

8.3.1. Svenska Metallindustriarbetareförbundet

Svenska Metallindustriarbetareförbundets förslag syftar till en lärlingsutbildning som präglas av kvalitet, tydlighet och en klar ansvarsfördelning. Kvalitet förutsätter att det finns en tydlig struktur. För att lärlingsutbildningen skall bli framgångsrik menar Svenska Metallindustriarbetareförbundet att den betraktas som en alternativ studieväg som ger samma kompetens och möjligheter som ett nationellt program och inte som en kompensatorisk åtgärd för elever med studiesvårigheter eller som en ad hoc-lösning i kritiska arbetsmarknadssituationer.

En organisationsstruktur behöver utvecklas som främjar ett långsiktigt samarbete mellan såväl arbetsmarknadens parter som mellan parterna och staten. Arbetsmarknadens parter skall ha inflytande

192 Ds 2000:62

över beslut om och genomförande av lärlingsutbildning och kostnader som uppstår för parterna måste ersättas.

Lärlingsutbildning skall kunna ske på två nivåer. Den första nivån berör ungdomar 16-20 år, preliminärt kallad Ny yrkesutbildning (NY), och utgör ett alternativ till de nationella programmen. Det innebär att lärlingsutbildning inom ett yrkesområde skall anordnas separerat från motsvarande nationella program och inte som en alternativ studieväg inom programmet. Lärlingsutbildning skall regleras genom avtal mellan de centrala parterna. De arbetsplatser som tar emot lärlingar skall vara certifierade ur lärandesynpunkt och på arbetsplatsen skall finnas certifierade yrkespedagoger som fungerar som handledare för lärlingen. Det skall finnas ett kontrakt mellan arbetsplatsen och lärlingen. Denne skall vara anställd och ha lön under den tid som det yrkestekniska lärandet pågår. All arbetsteknik skall förläggas till arbetsplatsen. Betyg skall ges och lärlingsutbildningen skall leda till en yrkesexamen och ge grundläggande högskolebehörighet.

Den andra nivån utgörs av det kompletterande yrkeslärande på en arbetsplats (KYA) som sker efter att gymnasieskolan avslutats. Syftet med KYA är specialisering i slutet av utbildningen som ett komplement till den kompetens som uppnås i ett nationellt program. En samordning och integrering av alla arbetslivslånga utbildningar behöver ske.

Finansiering av lärlingsutbildning skall ske genom en kostnadssänkande strategi, t.ex. genom en sänkning av arbetsgivaravgifterna. En försöksverksamhet bör pågå under fem eller sex år. Svenska Metallindustriarbetareförbundet föreslår slutligen att ett särskilt yrkesutbildningsverk inrättas inom ramen för Näringsdepartementet.

8.3.2. Svenska Arbetsgivareföreningen

Svenska Arbetsgivareföreningen menar att gränsen mellan arbete och lärande håller på att suddas ut och att det behövs ett bättre samarbete lokalt mellan skola och företag för att garantera kvalitet och relevans i utbildningen. Näringslivets behov när det gäller

Ds 2000:62 193

yrkesutbildning i gymnasieskolan kan beskrivas med orden flexibilitet, branschanpassning och yrkesanpassad teori.

Lärlingsutbildning måste kunna anpassas till företags och branschers olika behov och skilda förutsättningar. Företag måste få ersättning för sin utbildningsinsats, särskilt de små företagen. Det måste råda konkurrensneutralitet mellan företag oavsett om de utbildar eller inte.

För eleven är chansen att få ett jobb efter avslutad skolgång en huvudanledning till att genomgå utbildningen. Lärlingsutbildning skall inte ersätta nationella program med yrkesämnen utan fungera som ett komplement i de fall det finns lokala behov som de nationella yrkesprogrammen inte täcker. Den elev som väljer en lärlingsutbildning måste veta att den ger samma kompetens som ett nationellt program på gymnasieskolan och möjlighet att välja mellan fortsatta studier och arbete

För lärlingsutbildning i gymnasieskolan skall en lärlingspeng införas. Bidraget följer eleven till utbildningens huvudman, dvs. till den som anordnar utbildningen. Huvudman för utbildningen kan vara en kommunal gymnasieskola, ett företag, en branschorganisation eller ett utbildningsföretag – bidraget skall vara neutralt till huvudmannafrågan.

Den som anordnar en lärlingsutbildning skall ha en lokal styrelse med majoritet från arbetslivet. En utbildningsplan skall upprättas, eventuellt i samråd med branschen. Utbildningsplanen godkänns av Skolverket som också betalar ut en lärlingspeng per elev. Bidragets storlek fastställs av Skolverket med hänsyn till utbildningens karaktär. En yrkesutbildning kostar oavsett var den bedrivs. Lärlingspengen måste kunna variera inom samma intervall som kostnaderna för yrkesutbildning i övrigt.

Skolverket skall inrätta ett kansli för yrkesutbildning och knyta till sig en yrkesutbildningsnämnd, med tillgång till specifik branschkompetens. På så sätt kan Skolverket säkerställa hög kvalitet i utbildningen och tillvarata den branschspecifika kunskap som finns hos arbetsmarknadens parter. Skolverket kontrollerar hur lärlingspengen används och ansvarar för tillsyn och utvärdering.

194 Ds 2000:62

Huvudmannen upprättar kontrakt med lärlingen. Ubildningen skall resultera i en examen (betyg). Det bör lämnas öppet för lokala och branschvisa variationer huruvida lärlingen skall vara elev eller anställd och om lärlingen skall ha lön eller inte. Även frågor som rör förläggning och omfattning av utbildning i kärnämnen och lärande i företag bör lämnas öppna.

8.3.3. Stockholms stads Hantverksförening

Stockholms stads hantverksförening driver sedan 1998 projektet

Handkraft i samarbete med Länsstyrelsen i Stockholms län och

Växtkraft Mål 4 Stockholms län. Projektet syftar bl.a. till att årligen skapa 1000 nya jobb till unga hantverkare. I en rapport som utgör en förstudie inom projektet

  • Handkraft 2000
  • framhålls att den svenska yrkesutbildningen är mycket kortare vad gäller de praktiska momenten jämfört med övriga länder i Europa. Inom EU arbetas det nu på att harmonisera yrkesbevisen och ett s.k. Europapass har införts för att i hemlandet underlätta erkännande och tillgodoräknande av utbildning som genomförts i ett annat EU-land. Detta kommer, framhålls i rapporten, att ställa stora krav på den svenska yrkesutbildningens längd och kvalitet.

Det är i dag, menar man vidare i rapporten, alldeles för få personer från de praktiska programmen som får arbete inom sina respektive intresseområden. Enligt en studie från Skolverket förvärvsarbetade ungefär var tredje nyutexaminerad ett år efter avslutad gymnasieutbildning (1997). Av dem som förvärvsarbetade hade sex av tio ungdomar sysselsättning som till största delen rörde det arbetsområde för vilken utbildningen var avsedd. Ungefär 40 procent av dem som slutade respektive utbildning 1996 hade fast anställning ett år senare. Ungefär 1 procent av dem som arbetade var egna företagare29.

29 Eget företag är mycket vanligt bland hantverkare. I Stockholms län finns för närvarande ca. 32 000 hantverksföretag med totalt 43 000 anställda.

Ds 2000:62 195

Vidare hävdas i Hantverksföreningens rapport att den praktiska färdighetsträningen är för kort för att de små hantverksföretagen skall kunna anställa eleverna. I stort sett samtliga branschorganisationer kräver 1500 till 3000 timmar ytterligare yrkespraktik innan eleven kan avlägga godkänt gesällprov. Varken den yrkesförberedande utbildning som ges i gymnasieskolan eller Hantverksföreningens skola30 räcker för att deltagarna skall få tillräckliga kunskaper för att kunna avlägga gesällprov.

För att nå gesällnivå krävs enligt Stockholms stads Hantverksförening ytterligare cirka ett års yrkespraktik. Detta kan enligt branschorganisationerna ske i form av en ettårig påbyggnadsutbildning eller färdigutbildning

  • som är den term branscherna själva

föredrar.

8.4. Förutsättningar för lärande i arbetslivet på olika nationella program

Ofta rör det sig om enmansföretag och företag med liten personalstyrka. Den vanligaste företagsformen är enskild firma. 30 Utbildningen vid Hantverksföreningens skola vänder sig till arbetslösa över 20 år. Utbildningen är 20 + 44 veckor lång. 80 % av tiden består av arbetsplatsförlagd yrkesutbildning, resten åt teoretiska studier i skolmiljö i ämnen som företagsekonomi, marknadsföring och IT. Omfattningen av utbildningens yrkesträning motsvarar ungefär yrkesämnenas del av en treårig gymnasieutbildning.

196 Ds 2000:62

Bäst förutsättningar för lärande i arbetslivet finns i branscher i den arbetsintensiva sektorn där det fortfarande krävs ett stort mått av hantverkskunnande. Även inom privata service- och tjänsteföretag och offentliga verksamheter som ansvarar för t.ex. vård och omsorg finns goda förutsättningar.

Figur 1 visar hur möjligheterna att anordna lärande i arbetslivet varierar inom olika nationella program. Figuren visar att utgångarna från de nationella programmen har olika relevans för direkt inträde på arbetsmarknaden.

Figur 1. Förutsättningar för lärande i arbetslivet på gymnasieskolans nationella program.

Hög nivå på lärande i arbete

Låg nivå på lärande i arbete

Gymnasieutbildning med relevans i arbetslivet

Gymnasieutbildning med låg relevans i arbetslivet

Bygg- och hantverksutbildning m.m.

Natur- och samhällsvetenskaplig utbildning

Viss datautbildning och utbildningar för kapitalintensiva yrkesområden

Gymnasieskolans yrkesutbildningar?

Program som huvudsakligen syftar till förberedelse inför högskolestudier har låg arbetsmarknadsrelevans och möjligheterna till lärande i arbete får bedömas vara förhållandevis små. Andra program förbereder för yrken som bl.a. kräver omfattande färdighetsträning. Dessa program ger möjlighet till direktövergång till arbetslivet och där finns större möjligheter till lärande i arbete.

Ds 2000:62 197

Stora delar av arbetsmarknaden kännetecknas emellertid av dyrbar och komplicerad teknisk utrustning, högt produktionstempo och modern arbetsorganisation. Inte heller inom vård- och omsorgsområdet är det självklart att den unge i början av utbildningstiden kan få utföra arbetsuppgifter av sådan karaktär att de ger möjlighet till verkligt lärande. Det finns därför skäl att vara realistisk såväl i fråga om möjligheterna att hitta lämpliga miljöer för lärande i arbetet som i vilken omfattning sådant lärande kan komma till stånd. I figur 2 görs ett försök att på ett övergripande sätt sammanfatta möjligheterna till lärande i arbetslivet och kraven på postgymnasial utbildning inom olika arbetsmarknadssektorer.

Figuren visar att de mer långsiktiga möjligheterna för lärande i arbetslivet minskar inom de flesta sektorer. Möjligheten till direkt etablering på arbetsmarknaden efter avslutade gymnasiestudier kommer troligtvis att finnas endast i branscher som kännetecknas av att de är mer arbetsintensiva än andra. På framtidens arbetsmarknad kommer antalet arbeten som kan utföras efter kortare period av informellt lärande i arbete, utan någon förberedande yrkesutbildning, sannolikt att vara begränsat.

Förutsättningarna för lärande i arbetslivet skiftar alltså mellan olika program. Erfarenheterna från t.ex. Norge visar att förekomsten av lärlingar skiftar starkt mellan olika utbildningsvägar och arbetsmarknadssektorer. Det finns skäl att anta att lärande arbetslivet inte heller i vårt land kommer att förekomma i samma utsträckning i samtliga program eller inriktningar.

Figur 2. Förutsättningar för lärande i arbetslivet på arbetsmarknadens olika sektorer.

198 Ds 2000:62

Kunskapsintensiva

branscher

Kapitalintensiva

branscher

Arbetsintensiva

branscher

Gymnasieskolans

utgångsnivå

Postgymn utbildning

Postgymn utbildning

Postgymn utbildning

+ +

- -

+ ökning - minskning

+

-

+ -+

Arbetsgruppen har diskuterat olika alternativ i fråga om på vilket sätt lärande i arbetslivet skall infogas i gymnasieskolans organisatoriska struktur. En möjlighet är att lärande i arbetslivet införs som ett särskilt nationellt program i enlighet med det förslag som framlagts av Landsorganisationen och Svenska Metallindustriarbetareförbundet. Denna lösning innebär att lärande i arbetslivet blir ett självständig utbildningsväg vid sidan om de övriga nationella programmen.

En annan möjlighet är att föreskriva att lärande i arbetslivet skall vara en utbildningsväg endast inom ramen för hantverksprogrammet som avser att skapa förutsättningar för kompetensförsörjning inom hantverksdominerade branscher. En sådan lösning begränsar syftet med lärande i arbete till i första hand kompetensförsörjning inom traditionellt hantverksdominerade branscher. Hantverksprogrammet får då en mer specifik karaktär som ett ”lärlingsprogram”.

Arbetsgruppen menar dock att lärande i arbetslivet skall vara en alternativ studieväg inom ramen för samtliga nationella och specialutformade program med yrkesämnen. Därmed överlåts till skolhuvudmännen att lokalt tillsammans med arbetsmarknadens parter avgöra inom vilka program lärande i arbetslivet kan realiseras.

Ds 2000:62 199

8.5. Ny försöksverksamhet med lärande i arbetslivet

Mot bakgrund av den begränsade omfattning som försöksverksamhet med lärlingsutbildning haft under åren 1997 - 2000 ansåg regeringen i propositionen Vissa skolfrågor (prop. 1999/2000:68) att underlag saknades för en permanentning av lärlingsutbildning som reguljärt alternativ till utbildning på nationellt program. Regeringen förslår dels att de av riksdagen våren 1999 beslutade förändringarna i skollagen angående en reguljär lärlingsutbildning skulle upphävas dels och en förlängning av försöksverksamheten. Riksdagen beslutade våren 2000 i enlighet med regeringens förslag.

En ny förordning om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet har utfärdats i juni 2000 (2000:690, se bilaga 3). Förordningen innebär vissa förändringar i förhållande till den tidigare gällande försöksförordningen (1997:762).

8.5.1. Benämning av utbildningsformen

Det är av flera skäl inte lämpligt att kalla det nya alternativa sättet att genomgå ett nationellt eller specialutformat program för lärlingsutbildning. Återanvändning av etablerade begrepp i nya sammanhang medför lätt låsningar och missförstånd. Benämningen lärling används i olika sammanhang för att beteckna helt olika förhållanden. Den form av lärande på en arbetsplats som anges i förordning om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet skall inte sammanblandas med den form av traditionell lärlingsutbildning som sker inom det individuella programmet i enlighet med bestämmelserna i 5 kap. 4 b § (1985:1100) skollagen. Den skall heller inte sammanblandas med den eftergymnasiala färdigutbildning som avtalats mellan arbetsmarknadens parter inom vissa branscher och ibland benämns lärlingsutbildning. (Se vidare avsnitten 9.8 och 9.12.)

Att tala om lärlingsutbildning kan också komma att knyta an till etablerade föreställningar om långtgående färdighetsträning inom

200 Ds 2000:62

ramen för väldefinierade yrken. Sådana föreställningar kan ge upphov till felaktiga förväntningar om villkor, innehåll, uppläggning, nivå etc.

Det är inte enkelt att hitta alternativa benämningar för det slags lärande i arbete som här föreslås. Bland de förslag som övervägts finns aspirantutbildning, trainee-utbildning, praktik, verksamhetspraktik, kombinationsutbildning, företagsförlagt lärande, gymnasial yrkespraktik samt arbetsplatsförlagt lärande. Problemet med dessa namnförslag är att de antingen redan används i andra sammanhang eller att de är för allmänna eller för specifika för att kunna tjäna som benämning på det slags lärande som det här rör sig om.

Arbetsgruppen har slutligen stannat för lärande i arbetslivet. Skälet är att namnet tar fasta på vad det faktiskt handlar om.

8.5.2. Skillnaden mellan arbetsplatsförlagd utbildning och lärande i arbetslivet

I avsnitt 8 har regeringens uppfattning om innehållet i APU redovisats. Där framgår bl.a. att den arbetsplatsförlagda utbildningens särskilda kännetecken är kopplingen till gymnasieskolans kursplaner. Detta skiljer APU från den praktik som tidigare funnits i gymnasieskolan. I förordning (1985:123) om försöksverksamhet i fråga om praktik för elever i gymnasieskolan avses med praktik att

”elever inom ramen för sin utbildning i gymnasieskolan under en viss tid är på en av skolan för ändamålet godkänd arbetsplats och där får av skolan godkänd handledning. Praktik syftar till att visa hur kunskaper i ett eller flera ämnen utnyttjas och till att ge eleverna konkreta erfarenheter av arbetslivet.

Praktik kan i det enskilda fallet vara ren arbetslivspraktik eller ämnesanknuten praktik. Med det senare avses att den visar hur kunskaper i ett eller flera av elevernas ämnen utnyttjas.”

Ds 2000:62 201

I avsnittet

Möjligheterna med lärande i arbete konstateras att ut-

bildning som är förlagd till en arbetsplats kan ge kunskaper som inte kan ges på annat sätt. En förutsättning för lärande i arbete är att det ges en möjlighet att reflektera-i-handling. Därmed avses, för det första, möjligheten att distansera sig från eller träda ur den omedelbara verksamheten eller arbetsprocessen för reflektion. Reflektion-i-handling kan, för det andra, innebära att arbetsorganisation och arbetsuppgifter är utformade på ett sådant sätt att tillfälle ges till reflektion och kunskapsutveckling medan arbetet pågår.

Lärande i arbete förutsätter att vissa delar av en utbildning arbetsplatsförläggs. Lärande i arbete kan ses som ett pedagogiskt eller kognitivt begrepp, som relaterar till vilket slags lärande som kan ske i jobbet eller på en arbetsplats. I fråga om det lärande som skall ske i arbetet finns ingen skillnad mellan arbetsplatsförlagt lärande (APU) och lärande i arbetslivet. I båda fallen skall utbildningen bidra till att utveckla grundläggande kunskaper och kompetens inom ett yrkesområde.

Som på annan plats i promemorian konstaterats består skillnaden mellan dessa båda utbildningsformer främst i den omfattning och nivå som skall uppnås i fråga om kunskapernas bredd och djup. Skillnader finns även i fråga om på vilket sätt den nationella styrningen sker. APU är en del inom ett nationellt program som är obligatoriskt för samtliga elever medan lärande i arbetslivet är en alternativ studieväg inom ett nationellt program som kan väljas av eleverna.

8.5.3. Utgångspunkter för försöksverksamheten med lärande i arbetslivet

Erfarenheterna från Europa visar att yrkesutbildningar med stark och tydlig koppling till arbetslivet leder till att ungdomar får bättre förutsättningar för direkt övergång till arbetsmarknaden efter avslutad utbildning än på utbildningsvägar som har svaga kopplingar.

För att samtidigt kunna möta ungdomarnas behov och de krav som förändringarna på arbetsmarknaden medför måste framtidens

202 Ds 2000:62

yrkesutbildningar kännetecknas av mångfald. Systemet skall rymma olika former av yrkesutbildning och det behövs yrkesutbildning på olika nivåer; grundläggande utbildning, lärande i arbete, informellt lärande, internutbildning, kompletterande utbildning, fortbildning (uppgradering av äldre arbetskraft) och ”second chance”-utbildning.

Både individerna och arbetsmarknaden vinner på att den sociala, könsmässiga och etniska snedfördelningen i yrkesutbildning och yrkesval minskar. Erfarenheterna från Europa och studier i Sverige (SOU 1993:85) visar att en tidig uppdelning av utbildningssystemet mot studieförberedelse respektive yrkesinriktning leder till ökad social snedfördelning mellan de olika utbildningsvalen.

Det har visat sig mycket svårt att endast genom utbildningsreformer förändra sociala och könsmässiga mönster. Här har arbetsmarknadens parter ett stort ansvar att konkret visa unga människor varför arbetsplatser där människor av båda könen och med en blandad social och kulturell bakgrund är att föredra framför ”endimensionella” arbetsplatser.

En förutsättning för att yrkesutbildning skall vara ett attraktivt alternativ är att systemet ger möjligheter till ö verbryggning, dvs. att de som lämnar ett natonellt eller specialutformat program med yrkesämnen är kvalificerade för både arbete och studier på eftergymnasial nivå. Attraktiviteten stärks om det är enkelt att byta utbildningsspår och det inte finns återvändsgränder. Särskilt viktigt är det att övergångar kan ske mellan mer yrkesinriktade och mer teoretiskt inriktade utbildningsvägar och att även yrkesutbildningsvägen ger möjlighet till studier på eftergymnasial nivå (KY) eller på högskolenivå. Här har Sverige ett försteg jämfört med de flesta andra EU-länder.

Systemet skall vara flexibelt och kunna svara mot individuella elevönskemål samt kunna anpassas till arbetslivets skilda behov och lokala förutsättningar samt till arbetsmarknadens förändrade behov. Lärande skall ske i former som stödjer och utvecklar de arbetssätt och personliga egenskaper som arbetsmarknaden efterfrågar.

Systemet skall vara förankrat hos arbetsmarknadens parter och leda till ett tydligt mervärde för eleven i form av betyg, länkning till färdigutbildningsavtal mellan parterna, yrkescertifikat eller

Ds 2000:62 203

liknande. Det skall också vara ö verblickbart. Informationen om de olika utbildningarnas nivå, vart de leder och vilka kompetenskrav som ställs inom olika yrkesområden behöver förbättras. I Sverige pågår ett arbete med att utveckla system för jämförelse, validering och tillgodoräknande av olika yrkesmeriter (bevis, certifikat, gesällbrev m.m.).

Olika samhälleliga institutioner, såsom skola, högskola, arbetsliv, privata utbildningsanordnare och myndigheter med ansvar för utbildnings- och arbetsmarknadspolitik behöver samverka. Samverkan skall så långt möjligt bygga på vinna-vinna-koncept.

En effekt av försöksverksamheten med lärande i arbetslivet bör vara att arbetsmarknadens parter får ett större inflytande på planering och genomförande av gymnasieskolans yrkesutbildningar. Lokalt bör samverkansformerna mellan skolan och arbetslivet utvecklas. En sådan utveckling motiveras av

  • elevens behov av att få utveckla sina kunskaper genom arbete med modern utrustning i autentisk miljö,
  • behovet av att öka ungdomarnas kompetens inom områden som till största delen bara kan utvecklas i autentiska miljöer (entreprenörskap, social kompetens m.m.),
  • de ökade kraven både på yrkeskunnande och kunskaper i kärnämnen,
  • arbetsmarknadens krav på rimliga rekryteringsmöjligheter även för små branscher,
  • kravet på att underlätta ungdomarnas inträde på arbetsmarknaden.

I proposition 1997/98:169 menar regeringen att lärlingsutbildning är ett alternativ till den vanliga, huvudsakligen skolförlagda yrkesutbildningen. Syftet med att införa lärlingsutbildning är huvudsakligen pedagogiskt, dvs. det behövs flera olika vägar att nå målen i gymnasieskolan. Arbetsgruppen menar att det är positivt med olika utbildningsvägar som kan möta elevernas olika intressen och behov. Förutsättningen för att lärlingsutbildning skall bli ett framgångsrikt

204 Ds 2000:62

studiealternativ är emellertid att arbetsmarknadens parter har starka skäl för sitt deltagande. Det pedagogiska syftet kan därför, enligt arbetsgruppen, inte vara det enda.

Ett vanligt motiv för lärlingsutbildning i länder där sådan redan finns, är närmast sysselsättningspolitiskt. Lärlingsskapet kan fungera som en brygga mellan skolan och arbetslivet och innebära ett stöd vid inträdet på arbetsmarknaden. Detta motiv anförs även i t.ex. EU-kommissionens meddelande

Att främja lärlingsutbildning

i Europa och i de slutsatser som antogs av europeiska rådet den 6 maj 1996 med anledning av kommissionens vitbok Lära och lära ut på väg mot kunskapssamhället, där nödvändigheten av samarbete mellan skola och arbetsliv betonas. Även i OECD-rapporten Transitions to working life understryks betydelsen av detta samarbete. -

En förutsättning för att denna strategi skall lyckas är likväl att det finns starka skäl för arbetsmarknadens parter att medverka.

Syftet kan också ses ur perspektivet av arbetsmarknadens förändring och kompetensbehov. Detta är områden där praktiska färdigheter och hantverkskunnande värderas högt. Arbetsplatsförlagt lärande kan i detta perspektiv motiveras med att utbildningsformen svarar mot behov som finns i arbetslivet. Förutsättningarna för sådan utbildning ser dock olika ut i skilda sektorer. Lärlingsutbildning har av tradition vanligtvis förekommit inom arbetsintensiva yrken och branscher, som domineras av färdighetsinslag och hantverkskunnande. Där finns en stark tradition av erfarenhetsgrundat lärande. Ett syfte med arbetsplatsförlagt lärande kan då vara att möjliggöra utbildning inom små eller udda hantverksdominerade yrken, där den traditionella formen av yrkesutbildning i gymnasieskolan inte är lämplig eller där utbildning annars inte skulle komma till stånd på grund av ett mycket litet elevunderlag.

Ett vanligt motiv för lärlingsutbildning i länder där sådan redan finns, är att lärlingsskapet kan fungera som en brygga mellan skolan och arbetslivet och innebära ett stöd vid inträdet på arbetsmarknaden.

Syftet med den nya försöksverksamheten med lärande i arbetslivet är att

Ds 2000:62 205

  • stimulera till utveckling av olika alternativ till den huvudsakligen skolförlagda yrkesutbildning som erbjuds i gymnasieskolan,
  • utveckla en särskild kvalitet i kunnandet som kännetecknas av att eleven har en god förmåga med avseende på färdighet i yrket, resultat och rutiner,
  • utveckla en helhetssyn på yrkets krav och de olika moment och uppgifter som ingår i yrket,
  • ge eleven ökade möjligheter att knyta sådana kontakter med arbetslivet som kan underlätta inträdet på arbetsmarknaden,
  • möta speciella behov på arbetsmarknaden av relevant kompetens inom olika, ofta små, yrkesområden som inte kan tillgodoses genom de nationella programmen eller på grund av begränsingar i det lokala utbudet av grundläggande yrkesutbildning.

Utvecklingsbehoven inom yrkesutbildningen måste ses i ett helhetsperspektiv. En reguljär form av lärande i arbetslivet kan inte införas utan konsekvenser för den nuvarande, huvudsakligen skolförlagda yrkesutbildningen. Försöksverksamheten med lärande i arbetslivet kan därför ses som ett första steg i en omvandling och modernisering av såväl gymnasieskolans grundläggande yrkesutbildning som av den eftergymnasiala yrkesutbildningen i Sverige.

8.5.4. Samma längd och nivå som nationella program

Enligt propositionen

Gymnasieskola i utveckling

  • kvalitet och likvärdighet (prop. 1997/98:169) skall den som går en lärlingsutbildning uppnå samma program- och kursplanemål som i ordinarie utbildning i skolan med APU. I departementspromemorian Gym-nasieskola i ständig utveckling (Ds 1997:78) sägs att eleven i lärlingsutbildningen kan skaffa sig kunskaper som kompletterar och befäster kunskaper som inhämtats i undervisningen på skolan.

206 Ds 2000:62

”Genom att under en längre tid tillsammans med handledare och andra medarbetare på arbetsplatsen medverka i den produktiva verksamheten kan eleven också nå mer övergripande mål än vad som primärt framgår av kursplanerna, dvs. de mål som finns i läroplansmål och programmål.”

Enligt förordning om försöksverksamheten med lärlingsutbildning skall denna utbildning leda till en kunskapsnivå som ligger över den nivå som uppnås på ett nationellt program med undervisning i skolan och med femton veckors APU. Detta kunskapsmässiga mervärde skall uppnås dels genom att utbildningstiden kan variera mellan tre och fyra år, dels genom de kvaliteter som är förknippade med lärande i arbetslivet som sådant. Dessa kvaliteter kan beskrivas i termer av ökad färdighetsträning, större arbetslivserfarenhet och en mer utvecklad helhetssyn på arbetsuppgifterna. Konstruktionen har medfört oklarheter i fråga om vilken nivå som egentligen skall uppnås och problem för eleven att kunna tillgodogöra sig mervärdet av en förlängd utbildningstid, då detta endast framgår av ett intyg.

Alla yrken kan inte läras på samma tid. Att införa gymnasiala utbildningar med olika längd är inte någon lösning på detta. Förhållandet måste i stället klaras genom färdigutbildning i företagen eller genom vidareutbildning på eftergymnasial nivå, t.ex. KY.

Det finns olika möjligheter att foga in lärande i arbetslivet i den gymnasiala strukturen:

  • Den kan ligga inom ramen för en treårig gymnasial utbildning och motsvara målen för ett nationellt program,
  • den kan ligga som en självständig del ovanpå den gymnasiala utbildningens nivå, antingen som ett utökat program eller som ett fjärde färdigutbildningsår,
  • den kan utgöra en blandning av de båda ovanstående alternativen, dvs. den kan påbörjas inom gymnasieskolan och slutföras under ett fjärde år på ett sätt som varierar med behovet.

Ds 2000:62 207

I den nya försöksverksamheten med lärande i arbetslivet skall utbildningstiden i normalfallet omfatta 2500 gymnasiepoäng och genomföras som en treårig utbildning. Det innebär att utbildningen ryms inom den programstruktur som riksdagen beslutat skall gälla från den 1 juli 2000.

Sett ur den enskilde elevens synpunkt är en varierande utbildningstid en viktig pedagogisk möjlighet för att nå utbildningsmålen. I skollagen har införts en möjlighet för styrelsen för utbildningen får besluta att utbildningen på nationella och specialutformade program får fördelas på en längre tid än tre läsår (SFS 1999:180, prop. 1997/98:169, bet. 1998/99:UbU3, rskr. 1998/99:160). Det innebär att tiden för att fullgöra ett nationellt program generellt kan variera mellan tre och fyra år. Man kan alltså lokalt besluta att den totala utbildningstiden för en elev eller en grupp av elever som deltar i försöksverksamhet med lärande i arbetslivet skall läggas ut över fyra år. En sådan uppläggning innebär att eleven får mer tid på sig för att nå programmålen – inte att en ny nivå uppnås.

Utvärderingen av den nu avslutade försöksverksamheten med lärlingsutbildning visar att flera skolor genomfört lärlingstiden som ett avslutade fjärde år

  • mer eller mindre separerat från den övriga yrkesutbildningen. En sådan uppläggning fyller knappast syftet med det slags arbetsplatsförlagt lärande/lärande i arbete som här föreslås.

Ett problem i samband med den tidigare försöksverksamheten har, som tidigare nämnts, varit hur eleven skall kunna tillgodogöra sig meritvärdet av att ha deltagit i en lärlingsutbildning som pågått under längre tid än tre år. Genom att det i förordningen om försöksverksamhet med lärande i arbete klargörs att arbetsplatsförlagt lärande är ett alternativt sätt att nå målen för ett nationellt program uppstår inte detta problem.

8.5.5. Koppling till färdigutbildning och yrkesbevis

208 Ds 2000:62

Inom vissa brancher finns, som tidigare angivits, s.k. färdigutbildningsavtal som anger vad som krävs för att ett yrkesbevis skall utfärdas.

Exempel på områden där det i dag saknas en av arbetsmarknadsparterna överenskommen ”yrkesexamen” är sjuk- och hälsovårdsområdet samt vård- och omsorgsområdet. Inte heller inom stora och växande sektorer som handels- och tjänstesektorn är det vanligt med yrkescertifikat som har koppling till gymnasieskolans program och inriktningar. Inom flera branscher utvecklas dock i dag olika former av lärande i arbete på eftergymnasial nivå som leder fram till en yrkesexamen. Ett exempel på det är VVS-området.

Det ökande intresset för yrkesexamina och yrkesbevis inom delar av arbetslivet är bl.a. en följd av att arbetsuppgifternas komplexitet ökar genom att uppgifterna vidgas liksom teknikinnehållet och kundinriktningen. En annan faktor, som också stimulerat intresset för att skapa system för färdigutbildning och yrkesbevis, är behovet att kvalitetssäkra produktion och tjänster.

Yrkesbevis av olika slag kan också bidra till att öka ett yrkes status, vilket många branscher ansett nödvändigt. Trots att ungdomsarbetslösheten varit hög under 1990-talet har det funnits branscher med svårigheter att rekrytera ungdomar. Yrkesutövarnas medelålder har varit stigande. När ungdomsarbetslösheten nu är på väg ner framstår en höjning av branschens och yrkets status som än mer angelägen.

Arbetsgruppen har diskuterat möjligheterna att knyta gymnasial yrkespraktik till de olika former av yrkesbevis, certifikat, gesällprov m.m. som finns inom olika branscher. Det har dock visat sig att kraven för olika yrkesbevis generellt är så höga att de inte kan nås inom gymnasieskolans ram. Detta innebär emellertid inte att något slags koppling mellan gymnasieexamen och en yrkesbevis inte vore önskvärd. Det är tvärtom av stort värde, både för den framtida rekryteringen av elever till yrkesutbildning och för att förbättra övergången från skola till arbetslivet, att det finns sådana kopplingar och att det inrättas sådana inom verksamhetsområden där det i dag inte finns några.

Ds 2000:62 209

Det är en uppgift främst för parterna på arbetsmarknaden att ta initiativ till utveckling av färdigutbildningsavtal inom arbetsmarknadens olika sektorer. Arbetsgruppen återkommer till detta i avsnitt 8.8.

8.5.6. Flexibilitet och lokal anpassning

Behovet av flexibilitet vid lärande i arbetslivet är centralt. Bestämmelserna bör, vad gäller utbildningsformens struktur, medge stor öppenhet vad gäller utformning och uppläggning. Även i fråga om innehållet krävs flexibilitet. Den hittillsvarande försöksverksamheten med lärlingsutbildning begränsas innehållsmässigt till det nationellt fastställda utbudet av program och inriktningar. Regeringen har dock efter särskilt beslut kunnat medge att lärlingsutbildning genomfördes på ett specialutformat program. Ett visst inslag av lokala kurser har kunnat förekomma inom utrymmet för valbara kurser.

Det finns branscher där företagen är för små eller ”smala” för att kunna räkna med att få en plats i det nationella utbudet. Sådana branscher har i dag ofta problem med nyrekryteringen av kompetent personal. Hantverksprogrammets struktur och kursplaner har utformats för att medge utbildning inom vissa av dessa ”smala” yrkesområden. Den nya försöksverksamheten med lärande i arbetslivet (2000:690) är utformad så att det finns stora möjligheter att ge utbildning inom yrkesområden som ligger utanför gymnasieskolans nationella kursutbud. T.ex. kan lärande i arbetslivet förekomma på ett specialutformat program.

I kombination med den särskilda nationella kursplanen om 700 gymnasiepoäng för lärande i arbete (se punkt 8.5.7 nedan) ger försöksverksamheten utomordentligt stora möjligheter att anpassa arbetsplatsförlagt lärande till lokala eller särskilda behov. Den nya försöksverksamheten är därmed mycket flexibel och rymmer en mycket vidsträckt lokal frihet att utforma lärlingsutbildning. Lärande i arbetslivet kan därför fungera som ett alternativ för branscher som har speciella behov.

210 Ds 2000:62

Det finns skäl att uppmärksamma de speciella kvalitets- och likvärdighetsfrågor som denna långtgående lokala frihet att utforma arbetsplatsförlagt lärande reser. För att bevara kvalitet och likvärdighet i gymnasieskolans olika utbildningsvägar kommer den fortsatta försöksverksamheten att följas noga.

8.5.7. En särskild nationell kursplan

Den hittillsvarande försöksverksamheten med lärlingsutbildning enligt den modell som anges i förordningen 1999:762 har visat att det ställs stora krav på arbetsplatsens kunskaper om det gymnasiala systemet som helhet och på anpassning av den egna verksamheten för att uppnå kvalitet i utbildningen. Skolverkets utvärdering av den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) har visat att företagare och handledare på arbetsplatserna – särskilt i branscher som domineras av små företag – haft svårigheter att hantera dessa krav. Från arbetsgivarhåll har framförts att flexibiliteten i försöksverksamheten varit otillräcklig. Gymnasieskolans struktur har uppfattats som stel och främmande för arbetslivets funktionssätt.

En uppdelning av yrkeskunskaper i enskilda kursplaner kan uppfattas som en teoretisering som är främmande för arbetsplatsen och därför utgöra ett hinder i samarbetet mellan skolan och arbetslivet. Om lärande i arbetslivet skall bli ett vanligt förekommande utbildningsalternativ måste svårigheter av detta slag så långt möjligt elimineras. Enligt arbetsgruppens bedömning underlättas arbetsplatsernas deltagande i planering och genomförande av lärande i arbetslivet av ett system där man anger de nödvändiga yrkeskvalifikationer som skall uppnås i form av mål för utbildningen, men där man i övrigt inte behöver känna sig ”låst” av gymnasieskolans kursplanesystem,

APU är kursplanestyrd, dvs. den avser ett lärande där enskilda kursplanemål uppnås genom lärande förlagt till en arbetsplats. Lärande i arbetslivet kan genomföras smidigare om den hårda kursplanestyrningen inte gäller för denna utbildningsväg. Som styrdokument för lärande i arbetslivet införs därför en särskild nationell

Ds 2000:62 211

kursplan som gäller inom vissa delar av ett program. Den nationella kursplanen tydliggör på ett övergripande sätt de kunskaper som eleven skall uppnå och beskriver de yrkesmässiga kvalifikationer som är nödvändiga för att utföra yrket.

Den nationella kursplanen skall kompletteras med ett särskilt lokalt måldokument som beskriver innehållet i den specifika utbildning som eleven skall genomgå och utgör en del av det lokala avtal som skall upprättas mellan eleven, skolan och arbetsplatsen. Det lokala måldokumentet anger mer preciserat

  • vilket program lärande i arbetslivet sker i anslutning till,
  • innehållet, dvs. vilka kunskaper den enskilde eleven skall få genom lärande i arbetslivet (individuell studieplan),
  • hur målen skall uppnås,
  • hur handledning m.m. skall genomföras.

Detta lokala måldokument fastställs av ett programråd bestående av representanter för skolhuvudmannen, arbetsmarknadens parter och övriga intresserade som t.ex. skolans yrkesvägledare (syv).

8.5.8. Minst 30 veckor

Enligt förordningen (2000:690) skall tiden för lärande i arbetslivet vara minst 30 veckor. En veckas utbildning på en arbetsplats skall anses motsvara garanterad undervisningstid om 24 timmar. Minsta omfattning av lärande i arbetslivet är alltså ungefär en tredjedel av programmets 2500 poäng. Den sammanlagda omfattningen av lärande i arbetslivet för en enskild elev kan däremot mycket väl vara betydligt större.

Den del av lärande i arbetslivet som genomförs i enlighet med den särskilda nationella kursplanen (700 gymnasiepoäng) motsvarar på de flesta program den del av poängplanen som utgörs av inriktningar och valbara kurser. Därutöver kan en eller flera gemensamma kurser ingå i lärande i arbetslivet. De nationellt fastställda kursplanerna används då som styrdokument. Det är också naturligt att

212 Ds 2000:62

en elev som deltar i försöksverksamheten med lärande i arbetslivet genomför sitt projektarbete på arbetsplatsen.

Det individuella valet kan utgöra en del av lärande i arbetslivet om eleven väljer kurser i yrkesämnen och själv önskar genomföra dem på detta sätt. Kärnämnena ingår inte i försöksverksamheten. Inget hindrar dock att undervisningen i kärnämnena helt eller delvis äger rum på en arbetsplats under ledning av en lärare.

För att en utbildning som huvudsakligen sker genom lärande i arbete skall uppfattas som en helhet måste kunskapsutvecklingen i kärnämnena, yrkesteorin och yrkestekniken kännetecknas av integration. Det innebär att det utvecklingsarbete som inletts på många skolor, t.ex. i form av ämnesintegrering och samverkan mellan lärare i kärnämnen och karaktärsämnen, behöver intensifieras i de skolor som genomför arbetsplatsförlagt lärande.

8.5.9. Betyg vid lärande i arbetslivet

Betyg skall sättas på den del av lärande i arbetslivet som genomförts enligt den särskilda nationella kursplanen för lärande i arbete. Hur många betyg eleven får och vilka betygskriterier som används beror på utformningen av den individuella studieplanen och det lokala måldokumentet.

För den särskilda nationella kursplanen för lärande i arbetslivet gäller av Skolverket fastställda betygskriterier. I den mån det lokala måldokumentet anger att lärande i arbetslivet skall omfatta en större del av utbildningen än den särskilda kursplanen om 700 gymnasiepoäng, skall dessa delar utgöras av nationella eller lokala kurser. Eleven får då betyg i dessa. Hur många betyg eleven får totalt beror på utformningen av det lokala måldokumentet. Betygssättningen i samband med lärande i arbetslivet följer därmed samma principer som gäller för gymnasieskolan i övrigt.

Ansvaret för betygssättningen vilar på skolan. Det är läraren (eller lärarna) i yrkesämnena som sätter betyg efter samråd med handledaren på arbetsplatsen.

Ds 2000:62 213

När nationellt fastställda kurser ingår i gymnasial yrkespraktik används de betygskriterier som fastställts för dessa. Om lokala kurser ingår utarbetas lokala betygskriterier. Då lärande i arbetslivet genomförs i enlighet med den särskilda nationella kursplanen betraktas det lokala måldokument som en lokal kursplan och betygskriterier utarbetas och fastställs i enlighet med de bestämmelser som gäller för lokala kurser. Projektarbete som genomförs som lärande i arbetslivet betygsätts enligt de nationella kriterier som Skolverket fastställer.

Den särskilda nationella kursplanen för lärande i arbete medför att arbetsplatsförlagt lärande omfattar minst 700 gymnasiepoäng. En kurs i gymnasieskolan omfattar normalt inte mer 200 poäng. En elev som i förtid avbryter arbetsplatsförlagt lärande måste därför ha rätt att tillgodogöra sig poäng för den tid som han eller hon deltagit. Till grund för poängberäkningen kan ligga den bestämmelse i gymnasieförordningen enligt vilken en veckas arbetsplatsförlagd utbildning skall anses motsvara 24 gymnasiepoäng.

Betygssättningen sker i överensstämmelse med de principer som beskrivits i det föregående. En sådan ordning är enklare att hantera än om kunskaper som uppnåtts inom arbetsplatsförlagd yrkesutbildning genom en bedömnings- och tolkningsprocess (prövning/validering) i efterhand hänförs till olika nationella kurser. Tillvägagångssättet överensstämmer också mer med elevens faktiska studiegång.

Lärande i arbetslivet resulterar i ett slutbetyg från ett nationellt program. Eleven kan också enligt förordningen 2000:690 genomföra ett projektarbete och i övrigt uppnå kraven för en framtida gymnasieexamen och för grundläggande behörighet till högskolan. Den elev som så önskar kan även

  • på samma sätt som andra elever
  • efter att utbildningen i form av lärande i arbetslivet avslutats, genomföra en prövning och få betyg i en nationellt fastställd kurs.

8.5.10. Interkommunal ersättning

214 Ds 2000:62

En elev som i hemkommunen erbjuds en plats på ett nationellt program med yrkesämnen i form av lärande i arbetslivet har, enligt 3 § förordning (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet, rätt att söka till en reguljär utbildning med APU i en annan kommun. Hemkommunen är skyldig att betala interkommunal ersättning.

Motivet till bestämmelsen är att försöksverksamheten med lärande i arbetslivet

  • i likhet med den försöksverksamhet med distansutbildning som regeringen beslutade våren 2000
  • i första hand skall innebära att elevens möjligheter att välja utbildning och utbildningform skall öka. Bestämmelsen utgör också en garanti för kvalitet i försöksverksamheten.

En intressant fråga är huruvida en kommun i framtiden bör vara skyldig att betala interkommunal ersättning för en utbildning som genomförs i form av arbetsplatsförlagt lärande/lärande i arbete i en annan kommun om det nationella programmet anordnas i den egna kommunen som en i huvudsak skolförlagd utbildning?

Enligt dagens bestämmelser är hemkommunen inte skyldig att betala ersättning i ett sådant fall. Den principiella vikten av att slå vakt om elevens rätt att så långt möjligt kunna välja utbildning talar för en mer ”symmetrisk” utformning av bestämmelserna. Det finns också kvalitetsskäl som talar för detta. Det är viktigt att arbetsplatsförlagt lärande redan från start framstår som ett kvalitativt, sökbart och sökvärt alternativ till gymnasial utbildning i andra former. En ändring av bestämmelserna på denna punkt skulle innebära ett starkt incitament för skolhuvudmännen att utveckla olika former av lärande i arbetslivet.

8.5.11. Villkor för skolhuvudmannens rätt att erbjuda lärande i arbetslivet

Ett generellt villkor för att lärande i arbetslivet skall kunna erbjudas som en alternativ utbildningsväg inom ett nationellt eller specialutformat program är att programmet finns i kommunen eller den fristående skolan i reguljär eller ”skolförlagd” form med APU.

Ds 2000:62 215

Motivet för detta är att god kvalitet vid lärande i arbetslivet förutsätter att skolhuvudmannen äger kompetens inom det program som det arbetsplatsförlagda lärandet är en del av. För att kunna planera, anordna, kvalitetssäkra och utvärdera varje enskild elevs utbildning krävs att skolhuvudmannen har gedigna kunskaper om bl.a. programmets mål och innehåll samt om branschens kvalitetskrav. Vidare krävs att det finns en väl utvecklad relation till det lokala arbetslivet och till branschen samt förmåga att genomföra handledarutbildning för dem som skall ansvara för elevens utbildning på arbetsplatsen. Denna kunskap säkerställs vanligen genom att skolhuvudmannen anordnar det nationella programmet i fråga.

Det kan finnas fall där delar av motsvarande kunskap finns i kommunens gymnasieskola eller i den fristående gymnasieskolan trots att det nationella programmet inte anordnas där. En skola kan t.ex. ha tillförsäkrat sig en sådan kompetens genom att anlita konsulter från andra gymnasieskolor eller från den branschorganisation som har ett intresse av det specifika programmet.

Hantverksprogrammet genomförs i dag i många kommuner i realiteten på samma sätt som ett arbetsplatsförlagt lärande. Den nya förordningen om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet medger därför att hantverksprogrammet undantas från kravet att det skall finnas en skolförlagd variant av programmet.

I den nya försöksverksamheten kan därför lärande i arbetslivet anordnas inom hantverksprogrammet och inom en inriktning på ett program utan att motsvarande inriktning erbjuds på reguljärt sätt i den kommunala eller i den fristående gymnasieskolan. Lärande i arbetslivet kan även ske på lokala inriktningar. Ovanstående resonemang om utbildningsanordnarens kompetens är relevant även i detta sammanhang.

Det finns dock program där skillnaderna är mycket stora mellan olika inriktningar vad gäller kompetens-, utrustnings- och säkerhetskrav. Exempel på detta är transportinriktningen och flygteknikinriktningen inom fordonsprogrammet. Dessa och andra liknande områden, t.ex. sjöfarten, täcks ofta av både internationella bestämmelser och nationell lagstiftning. Tillsyn av verksamheten sker från

216 Ds 2000:62

olika myndigheters sida, t.ex. Vägverket, Luftfartsverket och Sjöfartsverket.

Det torde vara uppenbart för varje huvudman när lärande i arbetslivet inte kan ske med hänsyn till säkerhets- och kvalitetkrav samt övriga omständigheter. Någon mer detaljerad reglering av detta i förordningen har därför inte ansetts nödvändig.

8.5.12. Programråd och utbildningskontrakt

I likhet med den hittillsvarande försöksverksamheten ställer den nya förordningen om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet krav på att det skall finnas programråd med företrädare för eleverna, de lokala parterna på arbetsmarknaden och skolan samt att ett utbildningskontrakt skall upprättas mellan eleven, arbetsplatsen och skolan.

8.5.13. Sökbarhet

Det är styrelsen för utbildningen som avgör om en elev skall kunna söka alternativet lärande i arbetslivet i samband med övergången till gymnasieskolan eller om valet och övergången skall ske sedan eleven påbörjat sin gymnasieutbildning. Avgörande i sammanhanget är utbildningens konstruktion, dvs. när den första utbildningsperioden på en arbetsplats äger rum.

För att försöksverksamheten skall lyckas krävs fungerande informationskanaler mellan skolan och arbetslivet samt att eleverna i grundskolan och deras föräldrar får god information om vad utbildningsalternativet innebär. Detta är särskilt aktuellt när hantverksprogrammet eller en viss inriktning enbart anordnas i form av lärande i arbetslivet.

8.5.14. Fristående gymnasieskolors deltagande

Ds 2000:62 217

Ett litet antal fristående gymnasieskolor erbjuder i dag utbildning på program med yrkesämnen, ingen fristående skola deltar i den nu pågående försöksverksamheten med lärlingsutbildning. Förordningen (2000:690) om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet ger dock fristående skolor möjlighet att anordna arbetsplatsförlagt lärande på samma vilkor som kommunala gymnasieskolor.

Inom vissa små och smala yrken finns ett årligt nyrekryteringsbehov av ett litet antal yrkeskunniga. Dessa branscher har ofta svårt att hitta personer med rätt kompetens. I en gymnasieskola där utbildningen på program med yrkesämnen utformats på traditionellt sätt innebär små undervisningsgrupper höga marginalkostnader. Följden blir att utbildningar som inte fyller ett visst antal platser inte erbjuds eller att fler utbildas än som efterfrågas på arbetsmarknaden. Fristående skolor med en nära anknytning till ett enskilt företag eller till en branschorganisation bör kunna bidra till framväxten av olika former av ”mikroutbildningar”.

Ansökningar om att få starta en fristående gymnasieskola med inriktning på yrkesutbildning i form av lärande i arbetslivet bör ske i överensstämmelse med nuvarande bestämmelser, dvs. ansökan görs hos Skolverket i sedvanlig ordning. I Skolverkets beslut att förklara en fristående gymnasieskola berättigad till bidrag anges vilket nationellt program som skall anordnas. I fråga om specialutformade program anges vilket nationellt program utbildningen närmast anknyter till. Skolverket bör ges ett bemyndigande att utfärda de föreskrifter som kan vara nödvändiga för att medge bidrag till utbildning i fristående skolor i form av lärande i arbetslivet.

8.5.15. Yrkeslärarens roll vid lärande

Yrkeslärarna har en betydelsefull roll vid lärande i arbetslivet. Utan dennes engagemang och kompetens kommer det inte att bli möjligt att utveckla den samverkan mellan skolan och arbetslivet som kan resultera i att delar av en utbildning förläggs till en arbetsplats i

218 Ds 2000:62

form av lärande i arbetslivet. Yrkesläraren har viktiga uppgifter i varje fas av genomförandet.

Yrkesläraren medverkar initialt till att knyta kontakter med arbetslivet och de deltar i planeringen av utbildningsinsatserna.

En elev som deltar i försöksverksamheten med lärande i arbetslivet har, liksom vid arbetsplatsförlagd utbildning (APU), elevstatus. Lärande i arbetslivet innebär därför inte att skolan lämnar ifrån sig ansvaret för elevens utbildning till arbetsplatsen. Yrkesläraren ansvarar för flera funktioner som är av stor vikt för kvaliteten i utbildningen, t.ex. skall denne under pågående utbildning upprätthålla den löpande kontakten med eleven och med den arbetsplats där eleven finns. Yrkesläraren måste ges möjlighet att följa elevens lärande och att vid behov vidta olika stödjande åtgärder. Inte minst för att yrkesläraren skall kunna fullgöra ansvaret som betygssättare krävs att denne har möjlighet att kontinuerligt inhämta bedömningsunderlag.

Yrkesläraren har också en funktion som skolans kontaktperson gentemot handledaren på arbetsplatsen. Målen i elevens studieplan och i den särskilda nationella kursplanen kan behöva diskuteras och justeringar behöva göras. Efter avslutad utbildning behöver yrkesläraren tillsammans med skolans ledning och företrädare för arbetsplatsen kunna delta i utvärdering av utbildningen.

Sammantaget kan sägas att förutom kvaliteten i arbetslivets åtaganden är yrkeslärarnas insatser avgörande för att lärande i arbetslivet skall kunna genomföras med hög kvalitet.

Många operativa uppgifter kan delegeras till ett lärarlag

  • som med fördel kan bestå av både yrkeslärare och lärare i kärnämnen. Lärarna kan dock inte åstadkomma detta på egen hand. Nyckelfaktorer för skolans samverkan med arbetslivet och utvecklingen av lärande i arbetslivet är att yrkeslärarna ges tid för samverkan och ett tydligt mandat att utveckla utbildningsformerna. Det krävs att rektor aktivt medverkar till att skapa dessa förutsättningar och själv på olika sätt deltar i uppbyggnaden av samverkansformerna. Det behövs också engagemang och stöd från kommunens politiska ledning för att utveckla yrkesutbildningarna och skolans samverkan

Ds 2000:62 219

med arbetslivet. Detta stöd bör tydliggöras i kommunens skolplan, i budgetprocessen och i de lokala skolutvecklingsavtalen.

8.6. Lärande i arbetslivet i relation till vissa andra utbildningar

Den utbildning som sker inom ramen för förordningen om försöksverksamhet med lärande i arbetslivet skall inte sammanblandas med utbildning på entreprenad eller utbildning i fristående skolor. Det finns väsentliga skillnader t.ex. i fråga om vem som är ansvarig för utbildningen och den myndighetsutövning som sker i samband med utbildningen.

Bestämmelser om fristående skolor finns i 9 kap. skollagen (1985:1100) och i förordningen (1996:1206) om fristående skolor.

En fristående skola utgör i juridisk mening en självständig huvudman. Huvudmannens ansvar omfattar varje del av verksamheten: ansvar för att utbildningen följer de nationella styrdokumenten (skollagen, förordningen om fristående skolor, läroplanens övergripande mål och värdegrund samt skolans kursplaner), personalansvar, ekonomiskt ansvar, arbetsmiljöansvar osv. För den dagliga ledningen av en fristående skola skall det finnas en rektor.

En fristående gymnasieskola förklaras bidragsberättigad av Skolverket och står under tillsyn av Skolverket. Vid en fristående skola får anordnas utbildning på de nationella och specialutformade program enligt Skolverkets godkännande. Huvudregeln för fristående gymnasieskolor är att de skall sätta betyg enligt gymnasieförordningens bestämmelser.

Bestämmelser om utbildning på entreprenad i gymnasieskolan finns i lagen (1993:802) om entreprenadförhållanden inom skolan.

Kommun eller landsting får sluta avtal med en enskild fysisk eller juridisk person om att denne får bedriva viss undervisning inom gymnasieskolan i sådana ämnen som har en yrkesinriktad eller estetisk profil. Regeringen kan medge att fler ämnen läggs ut. Endast delar av ett program kan alltså läggas ut på entreprenad.

220 Ds 2000:62

Skolhuvudmannens (rektors) ansvar för eleven och utbildningen kan inte överlåtas på entreprenören. Myndighetsutövning, t.ex. betygssättning på de kurser som ingår i entreprenaden, kan dock överlämnas till den som ingått ett avtal om entreprenad. Skolhuvudmannen behåller rätten att utfärda betygsdokumentet.

Försöksverksamheten med lärande i arbetslivet innebär att allt formellt ansvar, inklusive betygssättningen på de delar av utbildningen som ingår i den arbetsplatsförlagda utbildningsdelen, kvarstår hos skolhuvudmannen.

Det enda ansvar som företagaren eller verksamhetsföreträdaren påtar sig i samband med lärande i arbetslivet är det som har överenskommits i avtal mellan skolan och arbetsplatsen. Innehållet i detta avtal rör huvudsakligen pedagogiska/innehållsmässiga frågor samt frågor av organisatoriskt slag.

8.7. Lärlingsutbildning inom det individuella programmet

Enligt 5 kap. 4 b § skollagen får lärlingsutbildning i dag förekomma på det individuella programmet. Denna ”klassiska” lärlingsutbildning kännetecknas av att det föreligger ett anställningsförhållande och att lärlingen uppbär lärlingslön i enlighet med avtal mellan arbetsmarknadens parter. Under de senaste tio åren har antalet lärlingar på individuellt program varit mycket litet. Omkring 25 ungdomar har utnyttjat denna möjlighet.

Det kan sättas i fråga om det finns behov av denna äldre form av lärlingsutbildning när lärande i arbetslivet införs permanent i skollagen. Det individuella programmet har fått en ny inriktning. Enligt riksdagens beslut (1999) skall det i första hand förbereda de studerande för en övergång till ett nationellt program, bl.a. genom s.k. programinriktade individuella program, PRIV. Detta beslut pekar också mot att lärlingsutbildning inom det individuella programmet bör avskaffas.

Ds 2000:62 221

Främsta skälet att behålla denna möjlighet är att den trots allt har visat sig vara en fungerande utbildningsväg för ungdomar för vilka övriga utbildningsmöjligheter inte framstått som alternativ.

Arbetsgruppen vill därför inte nu ta slutgiltig ställning i denna fråga. Denna fråga bör uppmärksammas i samband med att försöksverksamheten med lärande i arbetslivet utvärderas.

8.8. Eftergymnasial lärlingsutbildning

Arbetsmarknadens utveckling har medfört att de unga för att få anställning många gånger behöver en högre kompetensnivå än de har när de lämnar gymnasieskolan. Sedan 1996 har en försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning (KY) pågått. Försöksverksamheten regleras genom lagen (1996:339) och förordningen (1996:372) om försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning. Fr.o.m. hösten 1999 omfattar försöksverksamheten 12 000 årsplatser.

Det övergripande målet för utbildningen är att den skall ge sådana fördjupade teoretiska och praktiska kunskaper som krävs för att självständigt och i arbetslag utföra kvalificerade uppgifter i en modernt organiserad produktion av varor och tjänster. Utbildningarna är mellan ett och tre år långa. Under en tredjedel av utbildningstiden genomförs utbildningen i form av lärande på en arbetsplats. Utbildningen kan anordnas av universitet och högskolor, kommuner, landsting och enskilda anordnare.

I

En ny eftergymnasial yrkesutbildning (Ds. 2000:33) föreslås

en eftergymnasial yrkesutbildning som skall bygga på kunskaper från gymnasieskolans nationella eller specialutformade program eller motsvarande kunskaper. Utbildningen skall i likhet med KY kunna anordnas av statliga univeristet och högskolor, kommuner, landsting och enskilda anordnare. Utbildningsanordnarna får anordna utbildningen själva eller i samverkan med andra. Vidare föreslås att en särskild myndighet för eftergymnasial yrkesutbildning inrättas. Regeringen avser att lägga en proposition om eftergymnasial yrkesutbildning i slutet av år 2000.

222 Ds 2000:62

Arbetsgruppen menar att de färdigutbildningavtal som finns inom vissa yrkesområden spelar en positiv roll i samband med övergången från gymnasieskolan till arbetslivet. Det är en fråga för arbetsmarknadens organisationer att ta ställning om det behövs en eftergymnasial yrkesutbildning i former som ligger mer i linje med det traditionella lärlingsskapet inom fler yrkesområden än i dag och i vad mån detta kan komplettera den slags eftergymnasiala yrkesutbildning som föreslås i Ds. 2000:33. En sådan eftergymnasial lärlingsutbildning skulle kunna vara ett sätt att möta de stigande kompetenskraven inom delar av arbetsmarknaden samt skapa förutsättningar för en breddning av gymnasieskolans framtida program med yrkesämnen.

En eftergymnasial lärlingsutbildning skulle kunna underlätta ungdomarnas övergång från skolan till arbetslivet genom att erbjuda en kombination av färdigutbildning och arbetsplatsintroduktion över hela arbetsmarknaden. På sikt skulle en eftergymnasial lärlingsutbildning även kunna bidra till att minska behovet av olika arbetsmarknadspolitiska insatser för unga.

Det skulle föra för långt utanför arbetsgruppens uppdrag att här närmare utveckla dessa tankar. Frågor som rör eftergymnasial yrkesutbildning bör ses i ett helhetsperspektiv. Regeringen planerar en proposition om den framtida vuxenutbildningen under hösten 2000. Propositionens utgångspunkter finns dels i kunskapslyftskommitténs slutbetänkande

Kunskapsbygget 2000

  • det livslånga lärandet

(SOU 2000:48), dels i departementspromemorian

En ny efter-

gymnasial yrkesutbildning (Ds 2000:33), som behandlar frågan om eftergymnasial yrkesutbildning grundat på försöksverksamheten med viss kvalificerad yrkesutbildning (KY). Det kan finnas anledning att återkomma till frågan om eftergymnasial lärlingsutbildning i detta sammanhang.

Ds 2000:62 223

224 Ds 2000:62

Bilagor

Ds 2000:62 225

226 Ds 2000:62

Bilaga 1. Den glömda arbetsuppgiften

Av Lennart Nilsson

1. Inledning

Det är inte undervisning utan lärande som står i centrum för det yrkesdidaktiska intresset. Kunskapsområdet rymmer kunskaper om såväl yrkeslärandets mekanismer som yrkesundervisningens konst och tekniker för att främja yrkeslärande. Till området hör också förståelse av strukturella, tidsmässiga, teknologiska, ekonomiska, sociala och kulturella sammanhang.

En av yrkesdidaktikens utgångspunkter är yrkeskunnandets grundläggande karaktäristika – inte ett enskilt ämne eller en ämnesrepertoar. En annan utgångspunkt är hur kunnande i praktiska arbeten tillägnas samt hur och varför detta kunnande förändras under historiens förlopp. Dessa utgångspunkter ger yrkesdidaktiken dess identitet.

Fokus i yrkesdidaktiska studier ligger på interaktion mellan å ena sidan den lärandes föreställningar, förväntningar och förutsättningar och å andra sidan lärande(arbets)uppgifternas kvaliteter, inbördes sammanhang och komplexitet. Samspelet mellan lärande- och arbetsuppgifterna och den yrkeslärande människan utmärker det yrkesdidaktiska kunskaps- och verksamhetsområdet. Rubriken för

Ds 2000:62 227

denna rapport kan ses som markering av yrkesdidaktikens kärnfrågor.

Enligt min uppfattning är det väsentligt att yrkesdidaktisk kunskapsutveckling och verksamhet präglas av en humanistisk etik, som främjar människans allsidiga mentala och motoriska utveckling och upplevelse av sig själv som en kompetent person med yrkesmässig identitet.

Denna positionsbestämning aktualiseras här då yrkesdidaktik i Sverige i vissa sammanhang betraktas som något icke-existerande men på intet sätt är något nytt i exempelvis Norge eller Tyskland.

I denna rapport behandlar jag vad som kännetecknar det goda yrkeslärandet ur ett yrkesdidaktiskt perspektiv. Det är främst tre teman jag skall försöka belysa. Det första temat avser sambandet mellan arbetslivets förändring och yrkesutbildningens utveckling. Det andra temat behandlar yrkeslärande som en mental och etisk fråga. Det tredje temat behandlar arbetsuppgiftens centrala betydelse för utvecklingen av yrkeskunnandet.

2. Yrkesutbildning som reflex av arbetslivets förändring

Det begränsade utrymme som står mig till buds har endast tillåtit mig att göra en förhållandevis rapsodisk beskrivning av yrkesutbildningens utveckling från slutet av 1800-talet till våra dagar. Jag har dock bedömt det nödvändigt att göra dessa nedslag i historien för att belysa det faktum att förändringar av yrkeslärandets inriktning i huvudsak är en reflex av förändringar i arbets- och samhällslivet. I denna förändringsprocess kan flera faser urskiljas, som var och en kan bidra till förståelsen av yrkeslärandets inriktning och utformning.

228 Ds 2000:62

Den som söker en fylligare framställning hänvisas till min avhandling

Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perspektiv31 samt till

rapporten

Beskrivning av yrkesdidktik som kunskaps- och

verksamhetsområde32.

2.1 Följder av industrialiseringen i slutet av 1800-talet

Under perioden från 1880-talet till första världskrigets utbrott utvecklas huvuddragen i det arbetsliv vi har i dag. Den moderna välfärdsstaten börjar grundläggas. På kontinenten hade under 1800talets senare del Tyskland framträtt som en enad stat med målet att passera England som Europas industriella och ekonomiska stormakt. För att nå målet måste det tyska samhället transformeras från jordbruksland till industrination. För Bismarck var en fungerande yrkesutbildning av avgörande betydelse för att åstadkomma den eftersträvade industrialiseringen. Därför ingick statliga medel till yrkesutbildning i hans strategi.

Tyskland blev en förebild för Sverige

  • liksom för en rad andra

europeiska länder

  • vad gäller struktur, innehåll och utformning av yrkesutbildning. Även Japan, som vid 1880-talets slut påbörjade en snabb modernisering, tog intryck av Tyskland.

Det grundläggande motivet för satsningar på yrkesutbildning har sedan slutet av 1800-talet även i Sverige varit att yrkesutbildning är ett viktigt medel för att skapa och vidareutveckla det industriella samhället. Detta motiv har sedan kompletterats och integrerats med andra motiv.

De båda världskrigen innebar att utvecklingen i Sverige kom att skilja sig från den i Tyskland och Japan. Demokratiseringen av det

31 Nilsson, Lennart. (1981) Yrkesutbildning I ett nutidshistoriskt perspektiv. Yrkesutbildningen s utveckling från skråväsendets upphörande 1846 till 1980-talet samt tankar om framtida inriktning. Göteborg studies in educational sciences 39. Göteborg. 32 Nilsson, Lennart (1996) Beskrivning av yrkesdidaktik som kunskap- och verksamhetsområde. Rapport. Högskolen i Akershus. Avdelningen for yrkeslärerutdanning. Byggdöy, Norge.

Ds 2000:62 229

svenska samhället och framförallt det socialdemokratiska partiets starka ställning kom att få avgörande betydelse för utformningen av närings- och arbetsmarknadspolitiken och därmed för yrkesutbildningens utveckling.

2.2 Yrkesutbildning vid första världskrigets slut

Från det första världskrigets slut hade den politiska majoriteten liksom stora delar av befolkningen stora förväntningar på fortsatt demokratisering och industrialisering. Det gällde att i skolmässig form ge yrkesutbildningens ungdom yrkesteoretiskt kunnande och allmänbildande kunskaper

33

.

Förutsättningen för att få ta del av det yrkesteoretiska kunnandet och de allmänbildande kunskaperna var att personen i fråga hade en anställning som lärling. Detta innebar att anställningen föregick yrkeskunnandet, dvs. det direkta arbetstekniska yrkeskunnandet skulle tillägnas på arbetsplatsen i rollen som lärling. Inbyggd i reformen fanns en föreställning om att efterfrågan på arbetskraft i det framväxande industrisamhället skulle vara långsiktigt stabil. Om individen inte fick anställning så var individen utestängd från övriga delar av yrkesutbildningen.

Den anställde var förpliktad att under lärlingstiden också tillägna sig yrkesteoretiskt kunnande och allmänbildande kunskaper. För att svara upp mot det framväxande industriella arbetslivets kompetensbehov, mot demokratins krav och människors förväntningar skulle arbetsgivaren ge den anställde möjligheter att på eftermiddagar och på kvällstid gå i skolförlagd yrkesteoretisk och allmänbildande utbildning med yrkesprofil.

I reformen fanns en tydlig ansvarsfördelning mellan å ena sidan privat företagssamhet med arbetstekniskt lärande och å andra sidan statligt och kommunalt finansierad skolbaserat yrkesteoretiskt lärande.

33 Prop. 1918:96 angående organisation av den lägre tekniska undervisningen.

230 Ds 2000:62

2.3 Utvecklingen under 1930-talet

Antagandet om fortsatt hög efterfrågan på arbetskraft som fanns inbyggt i 1918 års yrkesutbildningsreform visade sig ohållbart i 1920-och 1930-talens ekonomiska och sociala verklighet.

Arbetslösheten 1920 visade på de negativa följderna av att ungdomar inte kunde påbörja skolmässig yrkesrelaterad utbildning i form av yrkesteori och allmänbildande ämnen utan att först ha en anställning. I början av 1920-talet påbörjades därför försök med att ge utbildning i den arbetstekniska delen i kommunala yrkesskolor. Verksamheten kritiserades av såväl arbetsgivare som löntagare. Det fanns flera strukturella orsaker till den uteblivna succén, t.ex. alltför starka bundenhet till folkskolans finansieringssystem.

För den koalitionsregering som tillträdde i början av 1930-talet var kampen mot arbetslösheten en av de viktigaste uppgifterna. Med hjälp av statliga bidrag ville regeringen få arbetsgivarna att öka antalet ungdomsjobb i form av lärlingsplatser34. Både arbetsgivareorganisationen (SAF) och landsorganisationen (LO) var dock emot en sådan åtgärd. De var varken villiga att minska sin kontroll över arbetsplatserna eller över de anställda. LO menade att statligt subventionerad ungdomsarbetskraft skulle medföra att äldre anställda kunde bli avskedade. SAF ville inte ha några statliga ingripanden, då man befarade att en statlig subventionering skulle kunna bli ett första steg in i de fria näringarna, som skulle kunna följas av fler.

Möjligheten som återstod för statens del var då att på egen hand skapa en verkstadsliknande miljö för lärande av arbetsteknisk karaktär. Detta var inte oproblematiskt.

S.k. riktiga arbetsuppgifter utfördes i skolorna, men kommunerna ville inte ge tillräckliga anslag för inköp av utrustning. Detta

34SOU 1934:11 Utredning angående åtgärder för bekämpandet av ungdomsarbetslöshet. 1934 års sakkunniga rörande ungdomsarbetslösheten. Socialdepartementet.

Ds 2000:62 231

kritiserades från såväl arbetsgivare som från löntagare och dessas organisationer för att medföra illojal konkurrens. Då de i stället av pedagogiska skäl tillverkade användbara föremål, som de själva fick använda men som inte salufördes, anklagades skolorna för att ägna sig åt slöjd.

För att komma ur detta dilemma krävdes dels en annan finansiär, dels ett fastsställande av rätten att i utbildningen få utföra såväl förberedande som produktiva arbetsuppgifter. Det krävdes med andra ord en helt ny yrkesutbildningspolitik.

Socialdepartementet tog initiativ till den utveckling som ledde till de landstingskommunala centrala verkstadsskolorna. Dessa hade verkstaden som förebild. De miljöer som under 1930-talet togs i bruk för yrkesutbildande ändamål bestod bl.a. av nedlagda fabriks- eller hantverkslokaler som gjordes i ordning för yrkesteoretisk och allmänbildande undervisning. I många fall kom om- och tillbyggnader samt utrustning i form av möbler och annan inredning att utgöra väsentliga delar av elevernas produktiva arbete. Även i övrigt kom det produktiva arbetet att utgöra en väsentlig del av lärandet i dessa verkstadsskolor och det bidrog till ca 10- 20 procent av finansieringen.

Kännetecknande för yrkeslärandet var att manuella arbetstekniker hade en mycket stark ställning. Dessa kompletterades med vissa inslag av maskinella tekniker. Planerings- och arbetsinriktningen var uppgiftscentrerad och arbetsuppgifterna utgjordes i huvudsak av autentiska arbeten, m.a.o. produktivt arbete var den arbetsmässiga grunden för yrkeslärandet. Arbetsformen utmärktes av att personer med olika lång utbildningserfarenhet bildade avdelningar (klasser) bestående av förstaårs-, andraårs- och tredjeårselever. Dessa utgjorde tillsammans med läraren en gruppering som påminner om lärling-, gesäll- och mästarförhållandet.

Kommunikationen mellan lärare och elever var i hög grad personlig och muntlig. Kompetensspridningen bland elever möjliggjorde också en arbetsrelaterad personlig kommunikation mellan eleverna. Självfallet förekom också information i form av ritningar, instruktioner och yrkesteoretiska dokument, men den personliga kommunikationen hade en dominerande roll. Läs- och skrivsvårigheter

232 Ds 2000:62

kom därigenom inte att få den genomslagskraft i yrkeslärande, som de fick efter den reformering av yrkesutbildningarna som genomfördes på 1970-talet.

Den hantverksorienterade modellen kom att sätta sin prägel inte bara på produktionsinriktat yrkeslärande utan också på yrkeslärande inom övriga delar av arbetsmarknaden. Förebilden tillämpades således inte bara inom varuproduktion utan även inom reparation, underhåll, service, hushåll, omsorg och sjukvård.

De landstingskommunala verkstadsskolorna blev förebilder för yrkesutbildning i resten av Norden. De stod också som förebild för yrkesutbildningens expansion under 1950- och 1960-talen. Det finns flera skäl till att dessa verkstadsskolor blev framgångsrika ur lärandesynpunkt.

För det första hade utbildningarna en finansiell grund som gav förutsättningar för optimal samverkan mellan utbildningssystemets alla delar, t.ex. i fråga om lokaler, maskiner, utrustning, lärarlöner, mat och husrum.

För det andra fanns en överensstämmelse mellan 1930-talets dominerande arbetsmönster och det yrkeslärande som förekom inom yrkesutbildningen. Detta gällde såväl arbetsdelningen som arbetsorganisationen (som bl.a. rymde personer som kommit olika långt i sin yrkesutövning) och verktygens art (dvs. olika kombinationer av manuella verktyg och maskinell utrustning). Det arbetsmönster som efterbildades i yrkesutbildningen svarade i många avseenden mot de strategier som senare tids yrkespedagogiska och yrkesdidaktiska forskning visat befrämjar ett framgångsrikt yrkeslärande.35

För det tredje var lärandeuppgifterna autentiska arbetsuppgifter. Det arbetsrelaterade lärandet i verkstadslokalerna lyftes fram och fick pedagogisk relevans. En ny tradition i skolmässig form började

35 Det bör understrykas att det som här avses är den arbetsstrukturella inriktningen och dess konsekvenser för yrkeslärandet. Det innebär inte ett rättfärdigande av 1930-talets brister i fråga om arbetsmiljö, anställdas rättigheter eller annat som hörde den tiden till.

Ds 2000:62 233

etableras. Denna viktiga förändring fortsatte att prägla yrkesutbildningen ännu under decennierna efter andra världskriget.

För det fjärde låg kontrollen över verksamheten hos staten genom landstingen. Därigenom kom man ifrån kortsiktiga lokala intressen vad gällde verksamhetens omfattning och inriktning.

2.4 Utvecklingen under 1940- och 50-talen

I slutet av 1930-talet drogs inom rationaliseringsutredningen36riktlinjerna upp för en förnyelse av yrkeslärandets innehåll och utformning i syfte att anpassa detta till arbetslivets tekniska utveckling. Den förnyelse som då aktualiserades kom att slå igenom i reformarbetet i slutet av 1960-talet. Det gällde den s.k. nya tidens yrkesskicklighet inom vilken det bl.a. gällde att "underordna sig den nya tidens arbetsordning".

Rationalisering stod i fokus och nya moderna arbetsmetoder skulle införas. Det innebar mer av maskinella arbetsprocesser, en högre mekaniseringsgrad och en arbetsorganisation som byggde på tidsstrukturering inom ramen för en tayloristisk arbetsdelning. Det var med andra ord fråga om en kvalitativ förändring av yrkeskunnandet som hade följder för arbetsinnehåll, arbetsformer samt verktygs- och maskinkunnande.

Under 1940-talet och speciellt under 1950-talet expanderade yrkesutbildningen inom såväl kommunala yrkesskolor som inom landstingskommunala skolor37. Från slutet av 1940-talet kom också de kvinnodominerande yrkesutbildningarna att få betydligt bättre utvecklingsmöjligheter.

36SOU 1939:14. Rationaliseringsutredningens betänkande, del II. Socialdepartementet. 37SOU 1954:11. Yrkesutbildningen. 1952 års yrkesutbildningssakkunniga. Ecklesiastikdepartementet.

234 Ds 2000:62

2.5 Strukturförändringar under 1960-talet

Under 1960-talet blev yrkesutbildningen föremål för omfattande strukturförändringar. De avgörande besluten togs i riksdagen 1968 efter ett mycket omfattande utredningsarbete.

Den modell som nu ersatte den hantverksorienterade modellen har fått beteckningen den storindustriella modellen. Det övergripande syftet var att anpassa yrkeslärandet till den andra industrialiseringsepokens krav på yrkesutbildad arbetskraft. De tankegångar modellen bygger på var dock inte nya utan fanns uttalade i rationaliseringsutredningens betänkande 1939. Den inriktning som skisserades i slutet av 1930-talet kom alltså att bli vägledande för 1960talets reformering av yrkeslärandet. Modellen kännetecknades av stora produktionsserier. Vad gäller arbetstekniker dominerade maskinella tekniker.

Planerings- och arbetsinriktningen är metodcentrerad och segmenterad och har utpräglad tayloristisk förebild genom det s.k. TWI-systemet (training within industry) som utvecklades under andra världskriget i USA. Lärandeuppgifterna är i huvudsak artificiella, dvs. arbetsuppgifter utan konkret användbarhet och därmed vanligen utan det produktiva arbetets karaktäristika. Arbetsformen utmärks av att samtliga elever tillhör samma årskurs och undervisningen av att var och en utför sin arbetsuppgift.

Kommunikationsmönstret är i hög grad instrumentellt. Inflytandet från TWI-systemet i kombination med undervisningsteknologi och behavioristisk inlärningspsykologi38 leder till att detaljerade ar-

38 För en närmare inblick i 1960-talets argumentering och ställningstaganden hänvisas till SOU 1966:3 Yrkesutbildningen. Yrkesutbildningsberedningens betänkande del I, SOU 1967:48 Yrkesutbildningen. Läroplaner för yrkesutbildningen samt vissa pedagogiska och metodiska frågor. Yrkesutbildningsberedningen del III, Nilsson, Lennart Yrkesutbildningen i ljuset av produktionslivets reflexer (Liber Utbildningsförlaget, 1981) samt Nilsson, Lennart Ny teknik ur yrkesutbildningens perspektiv – datateknikens följdverkningar för yrkes-

Ds 2000:62 235

betsinstruktioner ses som lösningen på utbildningsbehovet. Den instrumentella informationen blir nu en generell metod överordnad utbildningens innehåll och syfte. (Härmed blir också läs- och skrivsvårigheter en större belastning för elever som har en sådana svårigheter än tidigare än vad som tidigare varit fallet inom yrkesinriktad utbildning.)

Sammantaget var det en utpräglat individualistisk arbetsform som starkt påminde om arbetsmönstren i de industriella produktionssystemen, där var och en gjorde sitt utan egentlig interaktion med andra. Det fanns en stor enighet kring besluten – invändningar gjordes varken från politiskt håll och eller från arbetsmarknadens parter mot denna inriktning.

1968 års utbildningsreform hade flera strukturförändrande inslag. Den innebar bl.a. att den integrerade gymnasieskolan skapades.39 Samtidigt reducerades utbildningstiden för den yrkesutbildning som dominerades av män, medan den förlängdes för den som dominerades av kvinnor. Det var i första hand fråga om en ökad strukturell jämlikhet som innebar att de kvinnodominerade utbildningar, som tidigare varit halv- eller ettåriga, fick samma längd som de mansdominerade utbildningarna, dvs. två år.

Elever på "praktiskt inriktad utbildning" fick förlängt sommarlov och februarilov

  • något som eleverna inom de studieförberedande utbildningarna redan hade. Lektionstiden inom praktisk utbildning, som tidigare varit 60 minuter, blev nu 40 minuter.

2.6 Utvecklingen under 1970-talet

I slutet av 1970-talet fanns en rad tecken på att den andra industrialiseringsepoken hade passerat sin höjdpunkt för svenskt vidkommande. Nödvändiga strukturella förändringar kunde förutses. För yrkesutbildning och yrkeslärande var det en fråga om att söka

utbildningens inriktning och utformning i ungdoms- och vuxenutbildning (I NU 1982:7). 39 Proposition 1968:140.

236 Ds 2000:62

anpassa sig till strukturella och innehållsmässiga förändringar eller att hålla fast vid det som preciserades under 1960-talet.

Flera negativa konsekvenser av 1968 års reform hade emellertid visat sig.40 Undervisningstiden blev till en " bristvara" ur såväl lärarens som elevernas synvinkel. Den undervisningsmetod som skulle möjliggöra tidsrationaliseringen var individualiseringen. Denna innebar i huvudsak endast en anpassning till individualistisk arbetsform i en arbetsprocess som organiserats efter löpandebandprincipen. Individualiseringen visade sig snart ha mycket omfattande oönskade sidoeffekter. Dessa uppmärksammades också tidigt i den forskning som bedrevs inom yrkesutbildningsområdet.41

Från statligt håll kom under 1970-talet två tydliga signaler om att man ville åstadkomma en förändring. Den första signalen utgjordes av den kritik som utredningen om skolans inre arbete riktade mot i första hand stationsutbildningssystemet, som var en del i 1968 års yrkesutbildningsreform, men också mot de individualiserade material-metod-systemen inom yrkesutbildningen.42

40 Jag har närmare utvecklat huvudlinjerna i 1960-talets förändringar och dessas konsekvenser för yrkesundervisning och yrkeslärande i Yrkesutbildning i ljuset av produktionslivets reflexer. Studier av yrkesteknisk undervisning under 1970-talet mot bakgrund av 1960-talets ställningstaganden och med inriktning mot 1980-talets förändringar. (Liber Utbildningsförlaget, Stockholm 1981). Boken ger ett perspektiv på dagens yrkesinriktade utbildning genom att ge en bakgrund till de förändringar som genomfördes under 1960-1970-talen samt analyserar förändringarnas konsekvenser. Se även Nilsson, L. a.a. 1981. 41 Se t.ex. Nilsson, L. (1971) Processanalytiska problem i yrkesämnen (i Nordisk Utredningsserie nr 1/1971. Nordiska Rådet) samt Nilsson, L. Yrkespedagogisk processforskning (i Yrkespedagogiskt forskning og utviklingsarbeid. Universitetsforlaget, Oslo). 42 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Utredningen om skolans inre arbete – SIA. Utbildningsdepartementet.

Ds 2000:62 237

Den andra signalen utgjordes av direktiven till 1976 års gymnasieutredning43, som klart angav att undervisningen skulle inriktas mot att

  • befrämja en demokratisk arbetsorganisation,
  • motverka en indelning i kunskapsmål som gav upphov till strikta kategoriindelningar och yrkesmässiga återvändsgränder med åtföljande sociala skillnader,
  • stimulera till medbestämmande och gemensamt ansvarstagande både under utbildningstiden och i arbetslivet och i samhället,
  • de studerande skulle få ett inflytande över sitt eget arbete.

Direktiven innebar en nyorientering av den yrkesinriktade undervisningen i förhållande till den utformning den fått under 1960-talet och markerade behovet av en långsiktig reformstrategi. Av denna blev dock ytterst lite förverkligat efter 1976 års regeringsombildning. Förnyelsen kom av sig på politisk och organisatorisk nivå under senare delen av 1970-talet.

2.7 1980-och 1990-talen – förändrade förutsättningar för yrkeslärande

Under slutet av 1970-talet och i början av 1980-talet framstod det som synnerligen angeläget att precisera en ny modell, som förebild för förnyelsen av yrkeslärandets inriktning och utformning. En ny art av arbetstekniker började utvecklas. Det var elektronikens och datatekniken som nu innebar att de maskinella och manuella arbetsteknikerna kompletterades med elektronikens och datateknikens applikationer.

Stora produktionsserier var inte längre en nödvändig förutsättning för lönsamhet. Små och medelstora produktionsserier kunde,

43 Dir. 1976:10. Direktiven till utredningen om den gymnasiala utbildningen.

238 Ds 2000:62

vid användande av nya arbetstekniker samt förändrad arbetsdelning och därpå baserad arbetsrelaterad kompetens, vara än mer lönsamt. Som förebild för yrkeslärande förordades små och medelstora serier i stället för stora serier. Dessutom förordades i fråga om planeringsoch arbetsinriktning en förändring från den metodcentrerade och segmenterade inriktning, som utmärkt den storindustriella modellen, till en mer uppgiftscentrerad modell. Den avgörande skillnaden består i att yrkeslärandes bas nu skall utgöras av arbete inom större uppgifter. Uppgifter, som

  • ur individens synvinkel
  • också rymmer

meningsbärande kvaliteter.

Det kunnande det nu är fråga om handlar inte enbart om hur olika arbetsprocesser skall utföras, utan involverar också planerande och kontrollerande arbetsfunktioner. Det är en inriktning som är fundamentalt annorlunda än den som utvecklats som en konsekvens av den tayloristiska arbetsdelningen och det enkelriktade sekvensiella produktionsflödet.

En ny modell på basis av en ny arbetsdelningsstrategi leder till en radikalt ändrad strukturering av arbets- och lärandeinnehåll. Yrkesutbildningens mål blir att arbeta och lära i relation till utvidgade arbetscykler som inrymmer planerande, genomförande och kontrollerande arbetsfunktioner. Det är således fråga om en reell arbetsutvidgning och inte bara arbetsrotation. Det blir i realiteten fråga om att arbetet organiseras i integrerande naturliga helheter, där funktionellt samordnade arbetsuppgifter ersätter den storindustriella modellens arbetsuppgifter av artificiell karaktär. Nu är det fråga om gruppinriktade arbetsformer, huvudsakligen lagarbete, som i vissa fall kompletteras med individuella arbetsformer. Som en konsekvens av den gruppinriktade arbetsformen kommer både personlig kommunikation och instrumentell information att känneteckna de kommunikativa processerna.

Under 1980- och 1990-talen gav såväl statsmakterna som arbetsmarknadens parter i olika sammanhang uttryck för att den tidsrationalisering och koncentration till skolmiljö som präglat yrkesutbildningen efter 1960-talets reformer var alltför stark. Mer tid behövdes speciellt för den arbetstekniska delen. Det gällde också att åstad-

Ds 2000:62 239

komma ett lärande som var mer i överensstämmelse med det branschområde som utbildningen var inriktad mot.

1980-talets reformverksamhet inom den s.k. ÖGY-utredningen44och de därpå fattade politiska besluten resulterade i att de tvååriga yrkesinriktade utbildningarna blev treåriga. Genom förlängningen av utbildningstiden åstadkoms en jämförbarhet mellan "praktiska” linjer/ program och s.k. ”teoretiska” linjer/program i termer av läsår. Förlängning av utbildningstiden möjliggjorde också en utvidgning av den allmänbildande delen i yrkesutbildningen.

Detta i sin tur underlättade argumentationen för att genomgången gymnasieskola på en linje eller ett nationellt program skulle ge allmän högskolebehörighet. Därmed uppnåddes en strukturell likhet med de s.k. teoretiska utbildningsalternativen. Möjligheterna ökade att förlägga en del av den yrkestekniska utbildningen till arbetsplatser. Lärande i arbetslivet blev ett kompletterande inslag i en huvudsakligen skolförlagd yrkesutbildning.

3. Yrkeslärande – en mental och en etisk fråga

För att förstå yrkeslärandets natur och komplexitet krävs insikt om att yrkeslärande i första hand är en mental fråga och inte primärt en fråga om handrörelser. I uttrycket mental inkluderas tanke, vilja och känsla. Att lära sig utföra ett visst arbete kan till viss del vara en fråga om motorisk färdighetsträning, men inte enbart. Yrkeslärande förutsätter både en mental och en operativ process, dvs. det som lärs skall både ge perspektiv, förståelse och konkreta konsekvenser för handlandet. Det innebär att tempoträning aldrig kan vara synonymt med yrkeslärande.

Yrkeslärande kan generera yrkeskunnande endast om en för de lärande meningsbärande kommunikation utvecklas mellan män-

44SOU 1986:3. En treårig yrkesutbildning. Del 1. Beskrivningar och förslag till utbildningssektorerna. Betänkande från arbetsgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen.

240 Ds 2000:62

niskor och inom människor. Utveckling av människans arbetsrelaterade inre dialog är en nödvändig del i yrkeslärandet. Det är denna kommunikation som skiljer modernt yrkeslärande från ett lärande som begränsas till specifika arbetstempo. Utan denna kommunikation reduceras yrkesutbildning till en förberedelse för tempoarbete och individens kompetens blir begränsad till en tayloristisk arbetsdelning. Att utveckla ett yrkesspråk är en nödvändighet för att kunna hantera och bemästra arbetets komplexitet.

Inom psykologisk forskning betraktas yrkeslärande ofta som en i huvudsak "behavioristisk" fråga, som om det mentala livet kunde behandlas separat från det konkreta handlandet. Denna beteendeobserverande fokusering har sin grund i det additiva tänkande som passar in i kortcykliskt arbete, som i linje med tayloristisk arbetsdelning reducerats på sin mångfald och upprätthåller skiljelinjer mellan arbetets “görande” och arbetets planerande och kontrollerande funktioner.

Varken dagens ungdomar eller morgondagens anställda och entreprenörer är betjänta av ett reduktionistiskt perspektiv på människan eller på lärande och arbete. Yrkeslärande måste i stället ses i ett mänskligt helhetsperspektiv. Människan måste betraktas som en upplevande och tolkande varelse. Yrkeslärande måste inbegripa viljan, känslolivet samt tanke- och handlingsförmågan, så att integrerade kvaliteter av längre varaktighet och större användbarhet kan utvecklas inom människan. En sådan kunskapsprocess går djupare och berör personens identitet och personlighet samt relaterar även till hennes självupplevelse och kommunikativitet.

Att tillvarata människans helhet kräver alltså en människobefrämjande etik. Om inte en sådan etik föreligger är risken stor att det i stället för ett allsidigt tillvaratagande blir ett ensidigt utnyttjande av människan i arbete. Yrkeslärandets grund är yrkeskunnande och till detta hör en människobefrämjande yrkesetik.

Ds 2000:62 241

4. Den centrala arbetsuppgiften

4.1 Vad utmärker ett yrke?

Vad som utmärker yrke kan inte entydigt definieras. Det går dock att ringa in vad som kännetecknar yrke samt säga något om vad ett yrke synes betyda för den yrkeskunnige.

Ett yrke är, för det första, inte detsamma som en anställning och/eller en sysselsättning. Anställning avser jobb i den meningen att individen "säljer tid" och/eller produkter/tjänster. Sysselsättning har med marknad att göra, dvs. tillgång och efterfrågan. Yrke är principiellt något annat, men har konsekvenser för anställning, sysselsättning och marknad.

Yrke och yrkeskunnande rymmer vad som skulle kunna kallas för en dynamisk stabilitet. Ett yrke är ingen statisk företeelse, gamla yrken försvinner eller förändras och nya tillkommer. Ett nytt yrke kan uppstå till följd av nya ”uppgifter" eller ny teknik, dvs. nya material, nya verktyg och nya kunskaper. Omvärldsimpulser kan få genomgripande följder för ett existerande yrke. Det är angeläget att understryka dynamiken i detta, samtidigt som det är viktigt att betona att yrke och yrkeskunnande inte är något konjunkturellt kortsiktigt. Det är fråga om en strukturell långsiktighet.

Yrke har i många sammanhang under tidsrationaliseringens och den efterföljande kapitalrationaliseringens era betraktats som ett hinder för förändringar. Den tayloristiska arbetsdelningen och den därpå baserade arbetsfördelningen och ledningen har emellertid på grund av ändrade produktionsförutsättningar resulterat i statiska förhållanden som är kontraproduktiva.

Nu handlar det i stället om att utveckla och tillämpa kompetensoptimerande struktureringsprinciper i arbetslivet. Då kommer yrkeskunnandets dynamiska stabilitet väl till pass. De yrkeskunnigas kompetens utgör här förutsättningen för den flexibilitet som krävs t.ex. för att hantera produktionssystem som möjliggör stora produktionsvariationer.

242 Ds 2000:62

Ett yrkeslärande som resulterar i att individen får ett yrkeskunnande leder också till en yrkesidentitet, dvs. att man är någon i termer av yrke. Att vara något som man själv uppfattar som viktigt och som är förbundet med egen framgång, genererar självrespekt. Detta är i sin tur en förutsättning för att respektera andra. När yrkeskunnandet också efterfrågas blir det en bekräftelse för individen att yrkeskunnandet även har ett ekonomiskt värde.

En viktig aspekt på betydelsen av att ha ett yrke speglas i vad som händer med människor vid arbetslöshet. Är yrkeskunnigheten en fördel eller en nackdel? Vid arbetslöshet förlorar den yrkeskunnige förvisso sitt arbete – men inte sitt yrkeskunnande och de värden som är förbundna med yrkeskunnandet. Den, däremot, som inte har ett yrkeskunnande utan enbart erfarenheter av tempoarbete, får vid arbetslöshet inte med sig några konstruktiva identitetsrelaterade värden i någon större omfattning. Här blir det tydligt hur djupt yrkeslärande och yrkeskunnande berör individens personlighet och självuppfattning.

Det bör kanske tilläggas att avsikten med yrkeslärande inte är att motverka destruktiva tendenser vid arbetslöshet. Men exemplet visar begränsningarna i den utbredda uppfattningen att olika osäkerhetsfaktorer på arbetsmarknaden, återkommande omskolningsbehov osv. gör att satsningar på yrkeskunnande får låg avkastning. En rimlig slutsats torde istället vara att yrkeslärande bör främjas därför att yrkeskunnighet är en dynamisk produktiv faktor och kommer att bli en än mer väsentlig faktor i framtiden.

4.2 Vad innebär yrkeskunnande? Kunskapens karaktär inom ett yrke är en av det mest intressanta frågeställningarna inom yrkesutbildningsområdet. Detta beror på att kunskaper har olika karaktär och precisionsgrad i relation till yrkesarbetets totala utförande inom olika yrkesområden. Dessutom rymmer varje yrke inslag från flera bildningstraditioner, var och en med sina specifika föreställningar om vad som är kunskap. Komplexiteten är med andra ord omfattande men hanterbar.

Ds 2000:62 243

Ingen kunskap kan uppstå eller fungera isolerad. Kunskap är till sin uppkomst, användning och transformation alltid nära sammankopplad med kommunikation i vid mening. Kunskap och kommunikation kan sägas utgöra två sidor av ett innehåll. Den kunskap som inte är kommunicerbar är svårligen möjlig att betrakta som kunskap. Det gäller inom yrkeslärandets område att söka artikulera det som ibland kallas för "tyst kunskap" och i andra sammanhang för "förtrogenhetskunskap", dvs. omvandla den till kommunicerbar kunskap. Försöken att "avslöja" och kartlägga den inre arbetsrelaterade dialogen hos yrkeskunniga inom olika yrken kan ses som en metod att närma sig yrkeslärandets mekanismer.

Vid studium av hur yrkeskunnande skapas framträder fyra aspekter tydligt; lärogång, kompetensbevis, etik och kunskapers samt operativa kompetensers karaktär.

Poängen i lärogången är inte att någon blir "färdig" efter ett bestämt tidsintervall utan att det finns en tidsmässig struktur under vilken individen successivt blir allt mer allsidigt kunnig, insiktsfull och operativt kompetent inom sitt yrkesområde. Under denna "vandring" har det varit ett historiskt kännemärke att individen ställts inför planerade prov såsom lärlings-, gesäll- och mästarprov. Proven har bedömts av yrkesförtrogna personer som därmed varit trovärdiga. Arrangemanget har utgjort en kvalitetskontroll i fråga om arbetskvalitet samt arbetsintensitet och leveranssäkerhet, dvs. tidsåtgång.

Varje skede som den lärande passerat har inneburit förändringar av dennes anseende och materiella villkor. Kompetensbevisen har varit synliga tecken på vad individen uppnått inom det aktuella yrkesområdet.

En lärogång medför inte bara kunskap och kompetens utan också ett överförande och en anpassning av arbets- och verksamhetsrelaterade normer och värderingar. I socialisationen ryms bl.a. förhållningssätt till arbetsuppgifter inom yrkesområdet, förhållningssätt till kolleger och ledning samt förhållningssätt till "kunder". Etikens karaktär och dess konsekvenser utgör ett socialt kitt för människor med samma yrke och har stor betydelse för den enskilde yrkesutövarens identitet och självuppfattning.

244 Ds 2000:62

Yrkeskunnande innefattar kunskaper i den direkta arbetsutövningen. Även om dessa kunskaper utgör själva kärnan är yrkeskunnande inte bara en fråga om arbetsteknik. Yrkeskunnande förutsätter även kunskaper om de tekniska, ekonomiska, organisatoriska och sociala principer, traditioner och konventioner som arbetet är baserat på. Den arbetstekniska kärnan är alltså innesluten i kunskaper av yrkesteoretisk natur. Det kan gälla frågor om hur och varför verktyg, maskiner, material, bearbetningstekniker, arbetsförhållanden och strukturer på en arbetsplats och i omgivningen fungerar på visst sätt.

Sådana kunskaper är en förutsättning för att yrkeskunnandet skall kunna användas även i situationer som inte är identiska med den situation som rådde vid det ursprungliga utbildningstillfället. Denna yrkesteoretiska kunskap är synnerligen viktig för att yrkeskunnandet skall fungera som en dynamisk produktiv faktor. Om detta innehåll saknas reduceras yrkeskunnandet till något statiskt och dess värde som produktiv faktor avtar.

Yrkeskunnande kräver också kunskaper som gör det möjligt att tolka och förstå de sammanhang i vilka arbetet ingår samt kunskaper av kommunikativ art. I yrkeskunnandet ingår med nödvändighet kunskaper av allmänbildande karaktär eller omkring-kunskaper. Denna "omkring- kunskap”, tog sig under 1900-talets första hälft uttryck i yrkessvenska, yrkesekonomi med flera ämnen, dvs. i allmänbildande ämnen med yrkesprofil. Under 1960-talet förvandlades dessa till allmänna skolämnen. En av yrkesutbildningens största utmaningar i dag är, som en följd av att samtliga elever sedan 1994 läser vissa gemensamma kärnämneskurser, att få till stånd en kombination av yrkesprofilerad relevansorientering och allmänbildande inriktning.

Yrkeskunnandet kan sammanfattningsvis sägas bestå av tre innehållsligt integrerade delar

  • en arbetsteknisk, praktisk del, en yrkesteoretisk del och en allmänbildande del45. Det innehållsmässiga

45 Nilsson, Lennart. (1995) Den nordiska yrkesundervisningsmodellen. Motiv – retning – muligheter. Rapport. Nordiska yrkesutbildningsprojektet.

Ds 2000:62 245

sambandet mellan dessa tre delar är en grundläggande förutsättningar för yrkeslärande. Den integrativa helheten i yrkeskunnandet och dess följder för yrkeslärandets innehållsliga utformning samt skillnader i yrkeskunnandets karaktär och lärande vad gäller kunskaper i, kunskaper om samt kunskaper omkring tillhör yrkesdidaktikens huvudfrågor.

Självfallet råder ur kunskapsynpunkt integrerade förhållanden mellan arbetsteknik och yrkesteori och vice versa. Men de som ansvarar för undervisning inom arbetsteknik och yrkesteori har inte alltid medvetet artikulerat dessa förhållanden. Följden har blivit att arbetsteknikens tekniker inte alltid återspeglas i de principer som lärs inom yrkesteorin och att de tekniska, ekonomiska, organisatoriska och sociala principer som lärs i yrkesteorin inte speglas under de arbetspass som ägnas åt att utveckla arbetstekniken.

Sammantaget måste ett relevant yrkeslärande rymma samtliga tre delar så att de ömsesidigt berikar varandra och medverkar till en konstruktiv progression i människors lärande och yrkeskompetens.

Att yrkeskunniga tar ansvar för, ja, t.o.m. ser det som sin rätt och sin skyldighet att förmedla sitt yrkeskunnande till nya generationer av yrkesutövare har varit ett mycket framträdande drag i den praktiska bildningstraditionen. Att den yrkeskunnige fungerar som förebild samt visar och förklarar för den mindre kunnige har allmänt uppfattats som en självklarhet och som ett medel för att bevara yrkesförtrogenheter över generationer46.

Att en yrkeskunnig lämnar yrkesutövningen för att enbart fungera i rollen som utbildare är en sent uppkommen arbetsdelning och konsekvenserna är problematiska. Mycket talar för att det behövs en strukturell förändring av nuvarande förhållanden. Snarare än personer som endast har den speciella funktionen att utbilda behövs

Högskolen i Akershus. Avdelningen for yrkeslärerutdanning. Bygdöy, Norge. 46 Nilsson, L. (1997) Rekonstruktion av AMU:s yrkesutbildning genom yrkesdidaktisk förnyelse och rytmisk flödesplanering. Rapport.

246 Ds 2000:62

yrkesutövare som har den utbildande funktionen som en integrerad del i sin yrkesroll.

4.3 Uppgifternas art styr kunskapens karaktär

Yrkeslärande är en konsekvens av människans uppgiftsrelaterade arbete. Detta är kärnan i den praktiska bildningstraditionen. Denna bildnings- och lärandetradition utgör grunden för yrkeslärandet.

Det är inte i första hand organisatoriska arrangemang som gör att människan lär. Dessa är nödvändiga förutsättningar, men är i sig inte tillräckliga för att främja lärande. Kursplaner och målsättningar i all ära, men de måste förverkligas genom lärandeuppgifter, som den lärande involveras i.

Uppgifternas art är styrande för

kunskapens karaktär. Det innebär att uppmärksamheten måste riktas mot vad det är för art av uppgifter som förekommer inom yrkesområdet och vilka krav uppgifterna ställer på den lärande människan47.

Lärandets innehåll är fundamentalt för allt lärande. För yrkeslärande är detta framför allt de arbetsuppgifter som används i utbildningssituationen. Det förutsätter att man är klar över hur man genom lärandeuppgifter kan styra lärandeförlopp, undervisning och utbildning. En lärandestrategi existerar alltid i relation till ett kunskapsområde. Således är det kunskapsområdets innehållsmässiga karaktär som är styrande för lärandestrategin. Vill vi ändra något vad gäller lärande bör vi i första hand förändra uppgifterna och därmed de krav som ställs på den individ som arbetar med dem.

En kategorisering som haft stora negativa följder för kunskapsutvecklingen är uppdelningen av lärande i "teoretiskt" respektive

47 Nilsson, L. Utvidgad uppgiftsanalys. Avsikter, inriktning och tillvägagångssätt. Rapport. Statens yrkespedagogiska Högskola. Oslo, Norge (1990). Enlarged task-analyses. To the question of our views and tools for improving vocational learning and some implications for training of vocational teachers. Noregian College of Education for Teachers of Vocational Subject, Oslo, Norway (1993).

Ds 2000:62 247

"praktiskt” lärande. Uppdelningen bygger på en villfarelse som leder till innehållsmässigt och organisatoriskt ohållbara slutsatser, t.ex. att det a priori skulle finnas en nära koppling mellan teoretisk skolförlagt lärande och praktiskt arbetsplatsförlagt lärande. Det finns inget generellt stöd för en sådan slutsats. I vissa fall är det så, i andra fall är det inte så

  • allt synes bero på innehållet i respektive

verksamhet.

Då man i allmänna ordalag talar om "teoretiskt lärande", blandar man i realiteten samman aktuella ämnen med den teoretiska (bokliga) bildningstraditionens dominerande undervisningsform (klassrummet). Misstaget att betrakta ett visst innehåll som teoretiskt därför att det förekommer inom ramen för en klassrumsaktivitet är tyvärr vanligt. Innehållet är oftast av icke-teoretisk men av abstrakt och generell karaktär.

Brister i innehåll inom en lärandemiljö kan kanske i vissa fall kompenseras med fördelar inom en annan miljö, men detta är ju inget som a priori är lämpligt. I stället bör rimligen varje lärandemiljö

  • och de aktiviteter som pågår där
  • rymma unika lärande-kvaliteter så att lärandet resulterar i något som enbart kan uppnås med medverkan från både skolans och arbetsplatsens lärandemiljöer .

Det kan inte anses vara en lyckad utbildningsåtgärd att det funnits en organisatorisk koppling mellan lärande i skolmässig miljö och lärande i arbetslivet. Det kan förvisso vara så att mycket av det arbetslivsrelevanta lärandet bör förläggas till arbetsplatser, då arbetslivet kan bidra med den utrustning som är förutsättning för det arbetstekniska lärandet och tillgång till adekvata arbetsuppgifter. Den kunskap som eftersöks kan i detta fall endast tillägnas på arbetsplatsen som följd av de arbetsuppgifter som förekommer där i kombination med de hjälpmedel och den utrustning som behövs för uppgiften.

Mycket av det arbetstekniska lärandet är i hög grad verktygsberoende och verktygen (till vilka också maskinell och datatekniska hård- och mjukvaror räknas) har blivit allt mer dominerande i utveckling av arbetsteknisk kompetens. För att ett arbetsplatsrelaterat lärande skall bli något mer än ett tempoarbete krävs både ett relativt

248 Ds 2000:62

omfattande arbetsinnehåll, dvs. en icke-tayloristisk arbetsdelning för den enskilde utövaren och en arbetsorganisation som till sin strukturella utformning stödjer utveckling av kompetens i arbetet, dvs. en "lärande organisation".

Forskningsresultat48 ger stöd för ett dynamiskt synsätt på yrkeslärande i stället för ett statiskt. Studier av lärande- och undervisningsförlopp inom yrkesinriktad utbildning i slutet av 1960-talet och i början av 1970-talet visade att de under 1960-talet förordade och alltmer utbredda undervisningsteknologiska modellerna inte gav vad deras förespråkare utlovat. Yrkeslärande visade sig vara mer komplext än den dåvarande föreställningen gav uttryck för.

Forskarna fann att delvis olika egenskaper tas i anspråk hos den lärande under olika faser av lärande- och undervisningsprocessen som konsekvens av arbetsuppgifternas (lärandeuppgifternas) karaktär och de kvaliteter som uppgifterna rymmer samt som följd av undervisningens utformning. Lärandet är dynamiskt och relationistiskt till sin karaktär. De kvalitativa relationerna mellan å ena sidan individers förutsättningar, föreställningar och förväntningar och å andra sidan arbets- och/eller lärandeuppgifternas kvalitet är av avgörande betydelse.

Forskning, bl.a. vid Göteborgs universitets pedagogiska institution under åren 1975-1985 inom dels projekt YP och inom det s.k. yrkespedagogiska ramprojektet visade att självupplevd mening och överblick i fråga om tid är avgörande för individens involvering i lärande och arbete49. D et föreligger ett samband mellan den

48 Nilsson, L. (1995) Vitenskapen och tankeformens dynamikk. Noen utgangspunkter for profesjonsdidaktikk. Rapport. Högskolen i Akershus. Avdelningen för yrkesfaglärerutdanning. Bygdöy, Norge. 49 Se följande rapporter: Nilsson, L. (1981) Nyorientering av yrkesundervisningens inriktning och utformning under 1980-talet. Rapport nr. 19/81. Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet. Nilsson, L. (1983) Förnyelse av yrkeslärarutbildning och yrkespedagogiskt forsknings och utvecklingsarbete i nordiskt perspektiv. Rapport. Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet.

Ds 2000:62 249

lärandes uppfattning av meningsfullhet och det tidsperspektiv denne förmår överblicka.

Det är inte bara den kronologiska och den psykologiska tiden som är väsentlig för oss människor för hur vi agerar i lärandesammanhang. Vi har även att ta hänsyn till den tid individen uppfattar som överblickbar och till att individens tidsuppfattning förändras när hennes kompetens utvecklas. Allt under förutsättning att innehållet i lärandet rymmer sådana kvaliteter som skapar mening för individen.

Sammantaget kan konstateras att yrkesdidaktisk forskning och därpå baserat yrkeslärande och undervisning har varit mycket framgångsrik då det gäller att skapa ny kunskap och att utveckla nya strategier för yrkeslärande med fokus i att berika arbets- och lärandeuppgifter med kvaliteter som effektiviserar lärandet och samtidigt ger en mening och ett vidgat tidsperspektiv. Detta har lagt grunden för en rekonstruktion av arbets- och lärandeuppgifter i samband med olika försöksverksamheter inom såväl yrkesinriktad ungdomsutbildning som inom yrkesutbildning för vuxna.

Det är samma kvaliteter som är berikande för arbets- och lärandeuppgifter, vare sig dessa återfinns inom skolmässiga miljöer eller inom arbetslivet.

Förutsättningen för att en vidgning av den överblickbara tiden skulle inträffa var att individerna fick arbeta med uppgifter som rymde sådana kvaliteter som gjorde att de själva såg mening i arbetet, att de fick lära sig att bemästra lärandeuppgifternas komplexitet samt fick uppleva framgång. Som en konsekvens, kunde man finna att det överblickbara tidsperspektivet vidgades och uppfattningen av meningsfullhet fördjupades.

Forskningen visade på 1980-talet att det är möjligt att framgångsrikt bemästra ett utvidgat komplext arbetsinnehåll med bibe-

Nilsson, L. (1985) Motiven för och innebörden av ny didaktik för yrkeslärande. Rapport. Pedagogiska institutionen. Göteborgs universitet.

250 Ds 2000:62

hållen god arbetskvalitet och god arbetsintensitet50. Forskningen visade även att den lärande och arbetande människans arbetsrelaterade inre dialog utvecklades samt att ensidigt lärande och ensidigt arbete (kortcykliskt lärande och kortcykliskt arbete) kan transformeras till mångsidigt lärande och yrkesarbete (långcykliskt lärande och långcykliskt arbete) genom att skapa överblick över ett komplext arbetsinnehåll och att tillämpa psykologiska grupperingsprinciper för att åstadkomma funktionella integrativa helheter. Människan använder sig i strukturerande syfte av olika psykologiska grupperingsprinciper för att få överblick över och sammanhang i tillvarons rumsliga dimensioner.

Det är i första hand arbetsuppgifternas karaktär och de kvaliteter dessa rymmer som skall uppmärksammas inom yrkeslärandet. Om arbetsuppgifterna saknar kvaliteter som främjar lärande, måste arbetsuppgifterna berikas med sådana för att utveckla en optimal interaktion mellan uppgiftsrelaterade kvaliteter och personliga kvaliteter (kunnighet, vilja, tankar och känslor).

4.4 Den inre dialogen, yrkesspråket och den kommunikativa kompetensen

I skoldebatten uttalas ofta en vilja att utveckla unga människors kommunikativa kompetens, dvs. deras förmåga att tala, läsa och skriva på modersmålet och på främmande språk. Men insikten om hur denna kommunikativ kompetens kan utvecklas inom ramen för arbetsteknik och yrkesteori tycks vara förträngd.

Det yrkeslärande som sker i dag på gymnasieskolans program med yrkesämnen består ännu ofta av "additioner av tempo-arbete" enligt äldre utbildningsmodeller. Lärandets arbetsinnehåll är sönderdelat i olika innehållsliga delar som inte genererar det interaktiva

50 Nilsson, L. (1985) Förnyelse av yrkeslärande. Förutsättningar och möjligheter till socio-tekniskt tänkande inom yrkesundervisning och yrkesutbildning. Slutrapport från yrkespedagogiskt ram-projekt åren 1981-85. Pedagogiska insitutionen. Göteborgs universitet.

Ds 2000:62 251

samspel mellan att göra och att kommunicera som är utmärkande för det slags yrkeslärande jag ovan försökt beskriva.

Att utveckla ett yrkesspråk är tveklöst en av yrkesutbildningens viktigaste uppgifter. Ett utvecklat yrkesspråk är nödvändigt för att yrkesrelaterade sammanhang och relationer skall kunna uppmärksammas och beskrivas, för att erfarenheter skall kunna förmedlas samt för att göra ett komplext arbete överblickbart och hanterligt.

En utveckling av yrkesspråket är också nödvändigt för att utveckla individens egen arbetsrelaterade inre dialog. Med inre dialog avses de frågor, som vi ställer oss själva inför, under och efter ett arbetsförlopp. Arten av de generativa frågor vi ställer är bestämmande för vilken karaktär på kunskap och kunnigheter vi utvecklar under lärande och arbete. Kvaliteten i individens egen inre dialog är för individens egen utveckling till yrkeskunnig och kunnighetsutvecklande person av ytterst stor betydelse och för kvaliteten och arbetsintensiteten vare sig det gäller inom varu- eller tjänsteproduktion.

Den inre dialogen är nödvändig för att individen skall kunna omfatta ett stort och komplext arbetsinnehåll. Den inre dialogen är slutligen ett hjälpmedel för att skapa ett arbetsrelaterat förutseende och ett konsekvensmedvetande.

Ett yrkesspråk rymmer även mentalt konstruerande element såsom begreppsförståelse samt kategorisering och underlättar därmed även annat lärande. Ett utvecklat yrkesspråk bidrar m.a.o. till personlig utveckling och kompetens. Yrkeskunnighet och yrkesspråk är ömsesidigt beroende av varandra. Utan ett fungerande yrkesspråk, som utvecklas och fördjupas parallellt med yrkeskunnigheten, förfaller ett yrke till tempoarbete.

Kommunikativa aspekter kommer att få ett såväl vidgat som fördjupat innehåll och innebörd i ett framtida arbetsliv Det är med andra ord nödvändigt att utveckla både den yttre dialogen och män-

252 Ds 2000:62

niskans inre dialog

51

.Ett framtidsinriktat yrkeslärande måste ha sitt

fokus inriktat på detta.

4.5 Lärande i arbete

Den strukturella förändring i arbetslivet som tar sig uttryck i att vi nu är på väg att lämna den mekaniska eran i det på industriell grund utvecklade välfärdssamhället och påbörjat inträdet i vad jag skulle vilja beteckna som den integrativa eran i samhällsutvecklingen kännetecknas bl.a. av följande:

1. En ny art av arbetsteknik i arbete och i yrkeskunnade.

Datateknikens utveckling och dess tillämpningar på allt fler områden har medfört och kommer att medföra att arbetsteknikerna

  • och

därmed yrkeskunnandet

  • förändras och blir allt mer integrerade i de hjälpmedel som människor använder för olika arbetsuppgifter.

Det är sällan möjligt eller meningsfullt att försöka särskilja individens kunnande från de verktyg som individen använder i sin yrkesutövning. Därav följer att det blir allt svårare att upprätthålla skiljelinjerna mellan å ena sidan lärande i skolmässiga miljöer och å andra sidan arbete i arbetsmiljöer. Båda miljöerna kommer, som följd av att inslaget av nya arbetstekniker ökar i allt arbete, att rymma både lärande och arbete, dvs. vara ömsesidigt integrerade med varandra.

2. För att tillvarata de nya arbetsteknikernas ökade produktiva potentialer måste nya arbetsformer utvecklas.

Varje slag av arbetsteknik är relaterad till en viss typ av arbetsform. En av de mest framträdande förändringarna i arbetslivet i dag är att den dominerande individualistiska arbetsformen, som är nära förbunden med mekaniska maskinella arbetstekniker, överges till för-

51 Nilsson, L. (1998) Utmaningar från det yrkesdidaktiska fältet i Yrkespedagogiska utfordringer mot år 2000. Rapport från Yrkespedagogisk institutt, Högskolen i Akershus, Norge.

Ds 2000:62 253

mån för teamarbete. Den enskilde individen är i det nya arbetstekniska sammanhanget för liten och för administrativt specialiserad för att utgöra basen i en produktionsenhet. Individen måste kompletteras med ett antal andra individer. På så sätt uppstår en allsidig och mindre sårbar produktionsenhet som inom sig förmår att hantera ett mer omfattande och varierande arbetsinnehåll.

3. Förändrade arbetsformer har följder för arbetsorganisation.

Datateknikens utveckling och dess tillämpningar på allt fler områden leder till att arbetsredskap och kunnigheter förändras. De hierarkiska och statiska organisationstrukturer som fram till 1980-talet dominerade arbetslivet har successivt avvecklats inom allt fler delar av arbetsmarknaden. Syftet har varit att optimera utnyttjandet av de nya arbetsteknikerna och arbetsformerna.

Varje organisationsstruktur rymmer en omfattande komplexitet inte minst i fråga om beslutsfunktioner52. Organisationsförändringar kan därför inte endast ses som följdverkningar av arbetsteknikers art och arbetsformers karaktär. Det torde dock vara okontroversiellt att påstå att inriktningen mot s.k. lärande organisationer

  • eller

kompetensoptimerande organisationsstrukturer

  • är ett uttryck för nödvändigheten att tillvarata den potentiella effektivitetsökning som ligger i de nya arbetsteknikerna.

Det är principiellt inte fråga om att det ställs större eller mindre krav på människorna, utan framförallt annorlunda krav. Ur individens eller den enskilda verksamhetens perspektiv kan kraven uppfattas som högre, eftersom de skiljer sig från tidigare krav. I detta sammanhang upplevs det nya, ur den enskildes och ur verksamhetens synvinkel, som ett tillägg till det som tidigare varit. Man har heller inte från början klara strategier för att bemästra de nya kraven.

52 Sandberg, J. (1994) Human Competence at Work. An interpretative approach. Doktorsavhandling, Handelshögskolan, Göteborgs universitet.

254 Ds 2000:62

Forskning53 kring yrkeskunnandet visar att nya arbetstekniker efterhand blir allt mer användartillvända och att människor förmår att klara de annorlunda krav som det nya ställer. Samtidigt bör det understrykas att det både ur mänsklig och ur produktivitetssynvinkel är viktigt att tillvarata kunskap om mänskligt lärande och om hur yrkeslärande kan främjas för att underlätta för människor att bemästra nya arbetstekniker och nya arbetsformer.

Nya arbetstekniker i kombination med traditionella och nya samarbetsformer innebär bl.a. att organisationer förändras från statiska och stabila till dynamiska och interaktiva, vilket i sin tur innebär ökade möjligheter att agera i relation till vad kunder efterfrågar. Även denna situation gör det nödvändigt att på ett dynamiskt sätt integrera yrkesutövande och yrkeslärande. I en ny integrerad helhet är det också nödvändigt

  • med tiden kommer det att framstå som en

självklarhet

  • att den skicklige yrkesutövaren också är skicklig i att behärska sitt eget lärande samt i att hjälpa andra, så att även de lär sig utveckla sitt eget lärande och därmed yrkesutövande.

Utvecklingen tycks m.a.o. gå mot att ett modernt dynamiskt yrkeslärande blir en integrerad del i det egna yrkeskunnandet. Lärandet får en innehållsmässig tydlighet och blir också en mental strategi för förnyelse.

4.6 Lärande i arbete och lärande i skola

Lärande i arbete innebär att konkreta arbetsuppgifter, är utgångspunkt för lärandet, uppgifter som har arbetets karaktäristika. Detta är något principiellt annorlunda än lärande i skola.

Det är arbetsuppgifterna, som är styrande för lärande i arbete. Genom att arbeta med arbetsuppgifter utförs ett arbete och samtidigt uppnås ett lärande som en "sidoeffekt". Lärande är i detta sammanhang snarast att betrakta som en konsekvens av arbete.

53 Mjelde, L. (1993) Apprenticeship. From Practice to Theory and Back Again. Doktorsavhandling, Joensu universitet, Finland.

Ds 2000:62 255

Då det gäller lärande i skolan är det kunskaper, färdigheter och värderingar, som är styrande för lärandet och uppgifter ses som medel för lärandet.

Lärande i arbete respektive lärande i skolan bygger på skilda bildningstraditioner. Lärande i skolan har historisk förankring i den bokliga bildningstraditionen med skolinstitutionen som hemvist.54

Skolans utveckling under 1900-talet innebar en successiv utvidgning av dess uppdrag. I dag skall den fungera som en socialpolitisk, arbetsmarknadspolitisk, regionalpolitisk och jämlikhetsorienterande institution. Men den strukturella och kunskapsmässiga orienteringen är alltjämt i linje med skoltraditionen.

Lärande i arbete har historisk förankring i det vardagliga livet vare sig detta liv utspelar sig i hemmen, i jordbruk, inom hantverksinriktade aktiviteter eller inom industriellt organiserade verksamheter av varu- och/eller tjänsteproducerande art.

Vad kan man lära enbart på en arbetsplats och vad är det specifika, "unika" värdet med att arbetsplatsförlägga yrkeslärande? Vad kan man lära enbart i skolmässiga miljöer och vad är det specifika, "unika" värdet med att skolförlägga yrkeslärandet?

Det gemensamma för de två frågorna är att det inte finns något generellt svar på dem. Svaren måste formuleras i termer av "det beror på" eller "under förutsättning att".

Självfallet kan man inte lära sig arbetslivets vardagliga sociala villkor i skolmässiga miljöer. Inte heller kan man i skolmiljöer lära sig sådant som kräver att arbetsplatsens väsentliga karaktäristika kan återskapas i skolmiljön eller sådant som arbetstekniskt är helt unikt för en arbetsplats.

Ju mer av yrkeskunnandet som tekniskt, socialt och arbetsmiljömässigt är integrerat i ett övergripande sammanhang, desto större blir skillnaden mellan vad man rent principiellt kan lära å ena sidan på arbetsplatser och å andra sidan i skolmässiga miljöer.

54 Moxnes, P. (1984) Att Lära och Utvecklas i Arbetsmiljön. Natur & Kultur. Stockholm.

256 Ds 2000:62

Från gymnasieskolans sida tycks man, speciellt under 1900talets sista två decennier, inte ha haft en klart artikulerad uppfattning om vilket lärande man verkligen är bra på. Vad man lyckas med och rättmätigt har anledning att vara stolt över lyfts inte fram. Insikt om vad man är bra på behövs inte minst när man skall utveckla strategier för att bemästra det utbildande uppdragets komplexitet. Personligen är jag, på basis av den empiri som finns inom området, övertygad om att den brist på yrkesutbildande identitet som inte sällan präglar den skolförlagda yrkesinriktade utbildningen till stor del har sin orsak i att man under tre decennier i alltför liten utsträckning uppmärksammat och vidareutvecklat den yrkesteoretiska undervisningens innehåll och yrkesdidaktiska utformning. Det är den yrkesteoretiska undervisningen som skolan som institution skulle kunna bli närmast ensam om.

När man vet vad man vill och kommit överens med berörda parter om vad man avser att åstadkomma, återstår att uppsöka de platser där det finns möjlighet att tillägna sig de kunskaper, insikter och kompetenser som läroplanen, kursplanerna och avnämarna uttryckt att de lärande skall kunna utföra. På frågan vad man kan lära på arbetsplatser blir svaret: I huvudsak sådant som är av arbetsteknisk karaktär och som tar sig uttryck i arbetets kvalitetskrav, arbetsintensitet och i krav på leveranssäkerhet, dvs. att det överenskomna är klart med önskad kvalitet vid överenskommen tidpunkt55. Man kan också på arbetsplatser lära sådant som har att göra med arbetsorganisatoriska, miljömässiga och sociala förhållanden. Och man kan lära sig att arbeta ihop med människor i olika åldrar.

På frågan vad kan man lära i skolmässiga miljöer blir svaret: I huvudsak viss förberedande yrkesteknisk kunskap i kombination med yrkesteoretisk kunskap samt kompletterande yrkesteoretisk kunskap och allmänbildande kunskap. Man kan också lära sådant

55 Ett exempel på en tillämpning av detta synsätt är det förslag till nytt yrkesutbildningssystem som Svenska Metallindustriarbetareförbundet lagt fram.

Ds 2000:62 257

som har att göra med fördjupade kunskaper om de samhälleliga villkor som verksamheter av olika slag ingår i (omvärldskunskaper) samt fördjupad kommunikativ kompetens (språk och matematik). Sammanhang, överblick och konsekvensmedvetande utgör grunden i allt yrkesinriktat lärande. För att uppnå ett mångsidigt och nyanserat yrkeslärande krävs en konstruktiv kombination av både arbetsförlagt yrkeslärande och lärande i skolmässiga miljöer.

En av yrkesdidaktiken viktigaste upptäckter under de senaste 20 åren är att det finns olikheter vad gäller den tid elever förmår överblicka. Denna tid kan utökas under förutsättning att arbetsuppgifterna också rymmer ur individens synvinkel meningsbärande kvaliteter. Om så är fallet utökas det överlickbara tidsperspektivet och yrkeskunnandets innehåll vidgas och fördjupas. Upptäckten har resulterat i att det föreligger en på vetenskaplig grund utvecklad och utprövad strategi för yrkeslärandets progression inom yrkesinriktad utbildning. Strategier av detta slag har också med framgång använts vid rekonstruktion av arbetsinnehåll och lärande vid industriell förnyelse56.

4.7 Produktivt arbete som medel för yrkeslärande och vidareutveckling av yrkeskunnande

Inslag av produktivt arbete kan i de allra flesta fall betraktas som en närmast nödvändig förutsättning för att yrkeskunnande skall kunna utvecklas. Detta gäller oberoende av art av arbetsteknik. Det har av praktiska skäl varit svårare och dyrare att tillämpa denna regel under det storindustriella skedet av samhällsutvecklingen än under såväl tidigare skeden som under det skede som nu stundar.

56 Se vidare följande bidrag: Fackdidaktik ur yrkespedagogiskt perspektiv (i Fackdidaktik, volym II. Red. F. Marton. Studentlitteratur. Lund. 1986), Lärandets inriktning och utformning (i Principer och realiteter vid förnyelse av industriellt arbete. Red. Ellegård, Engström och Nilsson. Arbetsmiljöfonden. Stockholm. 1989) samt Lärandeprinciper som främjar långcykliskt arbete (i Reflektiv produktion. Industriell verksamhet i förändring. Volvo Media. Göteborg. 1992).

258 Ds 2000:62

Utvecklingen i arbetslivet innebär sannolikt slutet för föreställningen att ett relevant och meningsbärande yrkeskunnande kan utvecklas genom lärande huvudsakligen i skolmiljöer med hjälp av artificiella arbetsuppgifter.

Under de senaste decennierna, då yrkeslärande nästan uteslutande varit förlagt till skolan, har svårigheterna varit mycket stora att utveckla produktivt arbete i denna miljö. I stället har produktivt arbete ersatts med artificiella arbetsuppgifter. Yrkespedagogisk och yrkesdidaktisk forskning har visat att argumenten för konstlade arbetsuppgifter utan det produktiva arbetets karaktäristika inte är hållbara.

Att produktivt arbete i utbildningssammanhang ersatts med artificiella arbetsuppgifter kan på en generell nivå sägas ha varit en konsekvens av arbetslivets struktur under detta skede. Här finns dock skäl att varna för att uppfatta arbetslivets strukturella utveckling på ett alltför deterministiskt sätt. Det finns, och har alltid funnits, vissa handlingsutrymmen som kan brukas i konstruktiv anda.

Parterna på den svenska arbetsmarknaden har dock intagit en föga konstruktiv hållning vad gäller möjligheterna att realisera produktivt arbete som en del i yrkesutbildningarna. Som exempel kan nämnas de kommunala verkstadsskolorna. När dessa på 1920talet fick rätt att inte bara bedriva yrkesteoretisk och allmänbildande undervisning utan också arbetsteknisk undervisning i skolmässig form, fick skolorna först kritik för att inte inrymma tillräckligt med produktivt arbete. Skällsordet över skolförlagd arbetsteknisk undervisning var slöjd. När man ägnade sig åt "riktigt arbete" kritiserades skolorna i stället för att utöva illojal konkurrens i förhållande till det lokala näringslivet.

På 1960-talet understödde parterna och medverkade själva i den förändring som ledde till att det produktiva arbetets betydelse i yrkesutbildningssammanhang reducerades och marginaliserades till att bli en fråga om "läromedel", som i sin tur anpassades till kursplaner, kursindelningar, studieplatser och moduler. En administrativ och tidsdefinierande struktur blev överordnad det produktiva arbetet som medel för yrkeslärande.

Ds 2000:62 259

Enligt min mening bör arbetstekniskt yrkeslärande i skolmässiga miljöer framgent ses som ett komplement till arbetsplatsförlagt yrkestekniskt lärande. Detta innebär en väsentlig placeringsmässig och innehållsmässig förskjutning från skolmiljöer, som under senaste 50 åren varit dominerande till att i stället vara kompletterande.

Genom att i huvudsak arbetsplatsförlägga den arbetstekniska undervisningen kommer det produktiva arbetet ("riktigt arbete") att få central roll för utveckling av yrkeskunnande. Det gäller nu för arbetsmarknadens parter att möta den nya utmaningen med en konstruktiv hållning och dra lärdom av de gångna 80 årens erfarenheter.

5. Slutsatser

5.1 Omvärdering av yrkeskunnande

Förr sågs yrke som hinder, nu som medel för flexibilitet. Yrkeskunnande är alltid mer omfattande än den existerande arbetsdelningen inom en verksamhet. Yrkeskunnande kan ses som effektivitetsskapande i förhållande till tempoarbete under tider av kompetensoptimering. Detta sammanhänger med att inom ramen för kompetensoptimering utvecklas en annan arbetsdelning och ett annat sätt att hantera arbetets komplexitet än det tayloristiska, vilken är utmärkande för såväl den ensidiga tidsrationaliseringens tid som för kapitalrationaliseringens.

5.2 Utförande av praktiskt arbete är också en mental fråga

Det praktiska arbetet och därmed grunden för yrkeskunnande är också en mental fråga. Det är inte möjligt att upprätthålla en uppfattning om att det går att särskilja praktiskt arbete från mentalt arbete. Den mentala verksamheten är en integrerad del i helheten och inrymmer människans tanke, vilja och känsla. De "små stegens strategi" i industriellt lärande har varit en nödlösning som över decennier blivit till en dominerande strategi. Om inte arbets-

260 Ds 2000:62

uppgifterna (lärandeuppgifterna) ställer både mentala och praktiska operativa krav på individen understöds ensidighet i stället för utveckling av allsidighet.

5.3 Kompetensrika människor

  • en efterfrågad tillgång

Att uppmärksamma yrkeskunnandets mentala aspekter innebär att utmana den uppfattning som under decennier hävdat att de som inte är duktiga i skolan lämpligen kan avlänkas till arbetslivet. Arbetslivet har härigenom kommit att spela rollen av att ta hand om de som inte passar för fortsatta teoretiska studier. Yrkesutbildning har blivit ett slags mellanstation för dessa elever vid övergången från den vanliga skolan till arbetslivet.

Det är hög tid att den snedhet i rekrytering till yrkesutbildning och arbetsliv som har sin grund i skolans bristande allsidighet, strukturellt motverkas. Detta kan ske genom förändringar inom skolan och genom att yrkesutbildningen kvalitativt berikas samt genom att arbetslivet i betydligt större grad än hittills i ord, i rekryteringssammanhang samt i fråga om anställnings- och lärandevillkor värdesätter unga människor. Under den kommande kompetensoptimerande tidsepoken kommer det att bli en helt annan kamp i form av tillgång /efterfrågan på "kompetensrika" människor.

5.4 Yrkesutbildningens förläggning och genomförande

Yrkesutbildning kan inte enbart genomföras i skolmässig form. Det gäller att framförallt förnya det yrkesteoretiska lärandet utifrån ett praktiskt funktionella bildningsideal, där förståelse av tekniska, ekonomiska och sociala principers innebörd och praktiska konsekvenser i arbetslivet bör stå i fokus.

Tyngdpunkten i det arbetstekniska lärandet bör i utbildningarnas inledande skede förskjutas i riktning mot nya arbetstekniker. Det innebär i sin tur en förskjutning av den arbetstekniska kunnighetsutvecklingen till lärande i arbetslivet, vilket kan ske under förutsättning att arbetsplatserna uppfyller lärandemässiga krav. Eventuella brister måste åtgärdas antingen genom insatser riktade mot arbets-

Ds 2000:62 261

platser (om det är angeläget ur lärandesynpunkt) eller genom att kvalitativt goda lärandemiljöer skapas inom den utbildande institutionen.

För de allmänbildande, omvärldsorienterande och allmänna kommunikativa delarna i yrkesutbildningens tredje del, den allmänbildande delen, finns en rad olika utbildningsmöjligheter. Ingen åtgärd eller organisationsform bör a priori ha monopol på yrkesutbildningens allmänbildande del.

Den yrkesdidaktiska kunskapsutvecklingen under de senaste 25 åren har resulterat i ny kunskap om hur yrkeslärandets komplexitet kan bemästras utan att kunskapsinnehållet reduceras till att förbereda för tempoarbete eller annat kortcykliskt arbete.

Yrkeslärandet bör, enligt forsknings- och utvecklingsarbete inom det yrkesdidaktiska området, inriktas på moderna arbetstekniker, som kompletteras med maskinella och manuella tekniker. Det arbetstekniska lärandet behöver i ökad grad knytas till autentiska arbeten på olika arbetsplatser, där den lärande kan möta människor som har vilja att förmedla arbetstekniskt kunnande till "nya yrkesgenerationer" och förmåga att organisera ett optimalt arbetstekniskt lärande.

Men det räcker inte med arbetstekniska kunkaper för att yrkeskunnande skall kunna utvecklas hos den lärande. Det krävs också ett fackteoretiskt lärande som inkluderar förståelse av relevanta tekniska, ekonomiska, organisatoriska och sociala principer och kunskaper om de regler och överenskommelser som gäller på arbetslivets område. Detta lärande bör ske i utbildningsmässiga miljöer som har tillgång till kompetent personal för de aktuella uppgifterna samt lämplig utrustning för det fackteoretiska lärandet.

6. Avslutning

Såväl en nutidshistorisk återblick på yrkesutbildning som aktuella förhållanden visar att det inte går att särskilja och behandla ekonomiska frågor om hur yrkesutbildning och lärande finansieras utan att relatera till yrkesutbildningens struktur, dvs. dess organisato-

262 Ds 2000:62

riska utformning, förläggning, innehållsliga inriktning och meritvärde.

Strukturella frågor kan i sin tur inte behandlas separerat från yrkeslärandets konkreta innehåll och utformning, dvs. yrkesdidaktiken kan inte ryckas loss från sitt sammanhang. Yrkeslärande är i hög grad en gestaltningsmässig relationistisk fråga som berör såväl det arbetstekniska som det yrkesteoretiska och det allmänbildande lärandet. Det finns anledning att närmare uppmärksamma och intensifiera forskningen inom detta område. Ekonomi, struktur och yrkesdidaktik ingår i ett gemensamt sammanhang och varje fråga måste behandlas med detta som utgångspunkt.

Avslutningsvis framstår det som angeläget att också uppmärksamma några aspekter rörande mentalitet och vuxenvärld.

Från mentalitetssynpunkt och ur vuxentillblivandets perspektiv kan konstateras att människor i yrkesutbildning förvandlats till i huvudsak skolelever utan att någon nämnvärt artikulerat vad detta får för konsekvenser både för människan och för verksamheten, t.ex. i fråga om individens vuxenlärande och identitetsutveckling, hur individen lär sig ta vuxenansvar och ikläder sig både rättigheter och skyldigheter samt lär sig att bemästra ömsesidiga förpliktelser. Livet som skolelev för människor i åldern 16-19/20 år innefattar relativt begränsat utrymme för dessa väsentligheter.

En annan fundamental fråga har att göra med vad som kännetecknar individens identitetsutveckling och i vad mån yrkesidentitet kan skapas inom ramen för en verksamhet, som domineras av skolförlagda aktiviteter kompletterade med ett, trots stora reformförsök, begränsat utrymme för arbetsplatsförlagt lärande.

Den framgångsrelaterade kompetensupplevelsen har väsentlig betydelse för individers orientering till eller från lärande som något väsentligt i deras fortsatta liv. Ett livslångt lärande förutsätter en framgångsrelaterad kompetensupplevelse. Om det livslånga lärandet skall bli en realitet för fler än ett fåtal människor, måste såväl skolförlagt lärande som arbetsplatsförlagt lärande granskas utifrån nu nämnda aspekt.

För verksamheter och därmed liv och mentalitet på arbetsplatser har den strukturella förändringen under de senaste 40 åren bl.a.

Ds 2000:62 263

inneburit att det är ytterst sällan som man numera finner unga människor såsom anställda. De yngre som finns på en arbetsplats är närmast där i rollen som besökare. En flora av arbetsplatsbesök, arbetsplatsperioder, placeringar på arbetsplatser osv. har utvecklats under de senaste 30 åren. Det karaktäristiska är att allt är mycket kort och kortsiktigt. Något grovt skulle man kunna säga att det handlar om att efter skolans kravspecificeringar uppnå "tivoli-effekter" på arbetslivets arena som stimulans för den skolförlagda verksamheten.

Arbetslivets fundament i rättigheter och skyldigheter, prestationers kvalitet och arbetsintensitet, lön och anställningsförmåner ryms sällan i dagens arbetsplatsförlagda kompletterande utbildningsinslag. Det blir snarast en arbetslivsvisit, där företaget skaffar sig uppfattningar om eleven och eleven skapar sig en uppfattning om de personer denne möter på arbetsplatserna.

Såväl ungdom och vuxna som arbetsplatser är betjänta av ett mer sammanhangsrelaterat arbetssätt som premierar överblick och konsekvensmedvetande, vilket i sin tur underlättar en förståelseorientering. Möten är viktiga, men inte tillräckliga. Det krävs också uppgifter, vars innehåll engagerar och involverar människor i ömsesidiga arbets- och läranderelationer.

Genom att människor i yrkesutbildning blivit skolelever har arbetsplatserna blivit allt mer segregerade. Det är, som tidigare påpekats, inte längre naturligt att bland anställda finna ungdomar och vuxna i olika åldrar.

Lärande och förtrogenhet mellan generationer i arbetssituationer har strukturellt minimerats, som konsekvens av arbetslivsförändringar och därav följd expansion av skolväsendet också på yrkesutbildningens område. Nu i början av det 21:a århundradet är tiden mogen för en fundamental strukturell förändring till nytta för ungdomen, de vuxna och verksamheternas effektivitet och fortlevnad.

Vad som krävs inför framtiden är att nuvarande skolförlagda yrkesförberedande utbildningar reformeras med hänsyn till innehållet i och utformningen av den yrkesteoretiska undervisningen. Vidare krävs att yrkeslärande i arbetslivet för såväl ungdom som för vuxna

264 Ds 2000:62

får en stark ställning i ett arbetsliv som förändras från fokusering vid tempoarbete till fokusering vid yrkeskunnande.

Man kan förvänta sig att den tredje struktureformen inom yrkesutbildningens område kommer att utredas, beslutas och genomföras under innevarande decennium, dvs. cirka 40 år efter den andra strukturreformen, som beslutades 1968 och som svarade mot den storindustriella mekaniska erans kompetensbehov och sociala ambitioner. Och som i sin tur 50 år tidigare föregicks av den första strukturreformen 1918, vilken avsåg att främja Sveriges utveckling till industrination med demokratisk utveckling.

Ds 2000:62 265

Bilaga 2 Arbetsgruppens direktiv

Bakgrund

I propositionen

Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och

likvärdighet (prop. 1997/98:169) bedömde regeringen att gymnasieskolans utbildningar i högre utsträckning behöver knytas till arbetslivet, att samarbetsformerna mellan skola och arbetsplatser behöver vidareutvecklas samt att alla elever i gymnasieskolan genom egna erfarenheter bör få insikt i arbetslivet. I propositionen föreslogs också att en gymnasieexamen införs för de elever som påbörjar sin utbildning på ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan läsåret 2000/2001. En gymnasieexamen bör enligt regeringens bedömning även räknas som en merit i den efterföljande färdigutbildningen i arbetslivet.

Regeringen deklarerade i propositionen sin avsikt att tillsätta en särskild grupp, med företrädare för arbetsmarknadens parter, med uppgift att belysa hur samarbetet mellan skolan och arbetslivet kan vidareutvecklas.

Samarbetsområden mellan skola och arbetsliv

Grundskolans kontakter med arbetslivet

Det är väsentligt att eleverna redan i grundskolan får kännedom om arbetslivet och personliga erfarenheter från olika arbetsplatser. I Lgr80 var praktisk arbetsmarknadsorientering, s.k. prao, ett obligatoriskt inslag i grundskolans timplan. I och med Lpo 94 togs prao

266 Ds 2000:62

bort som ett särskilt timplaneutrymme. Arbetslivsfrågorna behandlas i stället i ett särskilt avsnitt i läroplanen, Skolan och omvärlden. Det finns tecken på att grundskolans engagemang i arbetslivsfrågor har minskat sedan den nya läroplanen genomfördes. Detta kommer till uttryck framförallt genom att olika former av prao minskat.

Arbetslivets roll i yrkesutbildningen

I propositionen betonar regeringen vikten av att en del av gymnasieutbildningen sker på en arbetsplats. Verksamheten på en arbetsplats är ofta komplex och svåröverskådlig. Verkligheten är inte indelad i ämnen och kurser. Inom enheter och funktioner på ett företag blandas olika arbetsuppgifter, tekniker, arbetssätt och kulturer. På en arbetsplats får eleven se hur de egna arbetsinsatserna utgör en del av och påverkar resultatet av en arbetsprocess. Eleven får också möjlighet att överblicka helheten i en arbetsuppgift eller en produktionsprocess och att dra slutsatser om hur olika faktorer samspelar och påverkar slutresultatet. På en arbetsplats får eleven även tillfälle att följa hur olika delar i arbetsplatsens organisation som t.ex. avdelningar eller enheter för produktion av varor, tjänster och vård i praktiken samspelar med enheter för t.ex. administration, budget, marknadsföring, kundmottagning och försäljning för att verksamhetens mål skall uppnås. På en arbetsplats kan eleven också få en konkret inblick i hur relationerna mellan arbetsgivare, arbetstagare och fackliga organisationer fungerar.

Arbetsplatsförlagd utbildning infördes i gymnasieskolan år 1992 efter att ha prövats i en försöksverksamhet, översyn av gymnasieskolans yrkesutbildningar (ÖGY). Den arbetsplatsförlagda utbildningen (APU) är mot ovanstående bakgrund en central del i gymnasieskolans yrkesutbildningar. APU kan också anordnas på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet och utgör en viktig utvecklingsmöjlighet för dessa program. På dessa program finns för närvarande även möjlighet till ämnesanknuten praktik.

Skolverket har i rapporten

Skola – Arbetsliv (rapport nr 153)

redovisat en undersökning av den arbetsplatsförlagda utbildningen i

Ds 2000:62 267

gymnasieskolan. Undersökningen visar att det inom alla program finns problem med att erbjuda eleverna APU i föreskriven omfattning. Totalt är det nästan 40 procent av eleverna som inte får APU i full omfattning. Det är dock stor skillnad mellan programmen.

På det individuella programmet är olika praktikinslag vanliga. Inom det individuella programmet kan också en lärlingsutbildning som förenar studier i kärnämnen och anställning anordnas. Inom ramen för de nationella programmen bedrivs för närvarande en försöksverksamhet med en ny modern lärlingsutbildning.

I vissa kommuner engagerar man företag för vissa utbildningsavsnitt i enlighet med lagen (1993:802) om entreprenadförhållanden i skolan. Avsaknad av speciell lärarkompetens eller utrustning är de vanligaste skälen till att lägga ut utbildning på entreprenad.

Sedan hösten 1997 pågår i enlighet med förordning (1997:762) om försöksverksamhet med lärlingsutbildning en pilotverksamhet i ett antal kommuner. Hösten 1998 deltog drygt 100 elever i pilotverksamheten. Det är viktigt att försöksverksamheten får en sådan omfattning att den kan ligga till grund för en fortsatt utveckling av svensk yrkesutbildning.

Det pågår också en försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning (KY) på eftergymnasial nivå, där en tredjedel av utbildningen skall ske i form av lärande i arbetslivet. Riksdagen har uttalat att försöksverksamheten skall övergå till en permanent form av eftergymnasial utbildning från år 2002. Frågan bereds för närvarande inom kommittén för kvalificerad yrkesutbildning.

Samverkansformer

I gymnasiepropositionen ser regeringen positivt på en utveckling där olika former av samverkan växer fram och där kommunen som utbildningsanordnare och företrädare för det lokala arbetslivet - i form av parterna på arbetsmarknaden - samarbetar i genomförandet av yrkesutbildningen. Det finns flera exempel på att sådant samarbete har utvecklats inom det industriella området mellan skolor och privata företag. Det är lika betydelsefullt att samverkansformerna utvecklas mellan skolan och kommunen eller landstinget, t.ex. i fråga om utbildningar inom vård- och omsorgsområdet.

268 Ds 2000:62

Enligt de bestämmelser som gällde 2-åriga yrkesutbildningar ägde samarbetet mellan skolan och arbetslivet rum i s.k. yrkesråd. I samband med övergången till treåriga gymnasieprogram lyftes bestämmelserna om yrkesråd ut ur gymnasieförordningen. I ett stort antal kommuner har det på frivillig grund vuxit fram motsvarigheter i form av programråd eller andra samverkansformer. Inom försöksverksamheten med en ny lärlingsutbildning finns ett krav på programråd. Ett motsvarande krav gäller för försöksverksamheten med ett tekniskt program.

En ökad samverkan mellan skola och arbetsliv i planeringen och genomförandet av gymnasieskolans utbildningar bedöms som nödvändig för att öka kvaliteten i de yrkesinriktade utbildningarna och för att kontakterna skall kunna vidgas och fördjupas inom olika områden. En sådan utveckling har påbörjats inom pågående försöksverksamhet med lärlingsutbildning. Samarbetet gäller exempelvis anskaffning av platser för APU och lärlingsutbildning. Det har även inneburit försök att hitta nya former för samverkan för att påverka innehållet i och förutsättningarna för utbildningarna, i skolan, i företaget och på arbetsplatser inom offentlig verksamhet.

Arbetslivet och gymnasieskolan har olika villkor för sin verksamhet. Ett samarbete måste ge båda parter möjlighet att bli delaktiga och att dra fördel av det. Skolan har, liksom de små och medelstora företagen, behov av att utveckla nya former för kompetensutveckling av sin personal. Detta ömsesidiga behov bör kunna ge möjligheter till nya samverkansområden.

En förutsättning för en positiv utveckling av yrkesutbildningarna och relationerna mellan skolan och arbetslivet är att samarbetet mellan kommunerna intensifieras och fördjupas. Samarbetet är nödvändigt för att bibehålla och att förbättra det regionala utbudet av olika yrkesutbildningar. Det är också en resurs- och kvalitetsfråga. Det handlar dels om tillgången till lämpliga lärlingsplatser och platser för APU, dels om förmåga att satsa på utveckling av lärares kompetens och utbildning av handledare på arbetsplatserna samt på lokaler och utrustning. Regional samverkan behövs också för att skapa bättre förutsättningar för de ungdomar som lämnar gymnasieskolan för att komma in på arbetsmarknaden.

Ds 2000:62 269

Yrkesexamen

I gymnasiepropositionen föreslogs att en gymnasieexamen införs för elever som påbörjar sin utbildning i gymnasieskolan efter 1 juli 2000. Riksdagens beslut innebar att regeringen skulle återkomma till riksdagen med ett mer utvecklat förslag. En proposition om gymnasieexamen planeras till februari 2000. Regeringen har föreslagit att ett godkänt projektarbete, som omfattar 100 gymnasiepoäng och motsvarar ca. fyra veckors heltidsarbete, skall ingå som en del i examensvillkoren. Projektarbetet bör motsvara en verklig arbetsuppgift inom det berörda yrkesområdet eller inom ramen för lärlingsutbildningen. Arbetet skall åtminstone till en del redovisas skriftligt. För att säkra kvaliteten i bedömningen av examensarbetet skall den utföras gemensamt av läraren, handledaren på arbetsplatsen och en extern bedömare. Den externe medbedömaren kan vara en person från en annan gymnasieskola, från högskolan eller arbets- och samhällslivet.

Uppdraget

Arbetsgruppen skall, bl.a. med utgångspunkt i goda regionala och lokala exempel på olika slag av samarbete mellan skolan och arbetslivet, föreslå åtgärder som kan stimulera och utveckla samarbetet mellan grundskolan, gymnasieskolan och arbetslivet samt utveckla såväl befintliga som nya former för elevers lärande på en arbetsplats.

Arbetsgruppen skall utifrån ett helhetsperspektiv på yrkesutbildning och behovet av färdigutbildning i arbetslivet lämna förslag till hur gymnasieskolans arbetsplatsförlagda utbildning kan utvecklas och belysa och analysera de problem som är förknippade med de pågående pilotprojekten med lärlingsutbildning. I samband därmed skall arbetsgruppen bedöma hur stor andel av utbildningen på olika program som kan vara arbetsplatsförlagd. En bedömning bör även ske av vilka krav som skall kunna ställas på en huvudman som

270 Ds 2000:62

anordnar ett program med yrkesämnen i fråga om lärande på en arbetsplats.

Arbetsgruppen skall föreslå mål för den arbetsplatsförlagda utbildningen och mål för lärlingsutbildningen samt föreslå de förändringar i regelverk m.m. som behövs för att en lärlingsutbildning skall kunna införas som ett reguljärt inslag inom gymnasieskolans yrkesutbildningar. I samband därmed skall arbetsgruppen bedöma om det finns behov av ett nytt samlande begrepp för de utbildningar som sker i arbetslivet som kan ersätta de nuvarande. Arbetsgruppen skall också analysera konsekvenserna av ett utvidgat och fördjupat lärande på en arbetsplats för gymnasieskolans utbud av kurser och för kursmålen i yrkesämnen.

Arbetsgruppen skall diskutera utformningen av en gymnasieexamen på program med yrkesämnen, t.ex. vad gäller genomförande och bedömning av projektarbeten. Arbetsgruppen skall vidare föreslå åtgärder för att underlätta övergången från skolan till arbetslivet. Därvid skall en bedömning göras av hur en modern lärlingsutbildning och/eller en gymnasieexamen kan utgöra en merit på arbetsmarknaden, t.ex. som en del i färdigutbildningen, i ett yrkesbevis eller i ett gesällprov.

Arbetsgruppen bör lägga förslag till sådana principöverenskommelser som eventuellt kan behöva göras mellan olika berörda parter för att skolans arbetslivsanknytning skall kunna utvecklas i riktning mot ett vidgat och fördjupat samarbete mellan skolan och arbetslivet. Arbetsgruppen bör även analysera vilka institutionella ramar som eventuellt kan behövas för att åstadkomma regional och lokal utveckling samt lämna de förslag struktur och organisation som föranleds av analysen.

Tidsplan

Uppdraget i dess helhet skall vara slutfört senast den 31 maj 2000.

Ds 2000:62 271

Bilaga 3 Förordning om

försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan (SFS 2000:690);

utfärdad den 10 augusti 2000.

Regeringen förskriver följande.

Allmänna bestämmelser

1 § Denna förordning innehåller föreskrifter om en försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan. Förordningen gäller för utbildning som påbörjas före den 1 juli 2003.

Med lärande i arbetslivet enligt denna förordning avses att en elev på ett nationellt eller specialutformat program som innehåller yrkesämnen får en utbildning som under sammanlagt minst 30 veckor genomförs på en arbetsplats.

Utbildning kan även bedrivas inom en nationellt fastställd inriktning av ett nationellt program och inom hantverksprogrammet utan att huvudmannen anordnar dessa utbildningar i reguljär form.

2 § Varje kommun och landsting som är huvudman för sådan utbildning som avses i 1 § andra och tredje stycket kan delta i försöksverksamheten. Detsamma gäller sådana fristående gymnasieskolor som avses i 9 kap. 8 § skollagen (1985:1100) och som bedriver motsvarande utbildning.

För att få delta i försöksverksamheten krävs att en god kvalitet kan upprätthållas för elevens hela utbildning.

Utbildning enligt denna förordning får omfatta högst 2 000

272 Ds 2000:62

elever.

Statens skolverk beslutar efter ansökan om vilka som får delta i försöksverksamheten.

3 § För lärande i arbetslivet skall det finnas en kursplan om totalt 700 gymnasiepoäng som fastställs av Statens skolverk efter samråd med arbetsmarknadens parter. Skolverket fastställer betygskriterierna för kursen.

Även undervisning enligt andra nationellt fastställda kursplaner i yrkesämnen kan genomföras på en arbetsplats.

Arbetsplatsförlagd utbildning enligt 5 kap.15 och 16 §§gymnasieförordningen (1992:394) behöver inte förekomma på utbildning enligt denna förordning.

Utbildning som anordnas med stöd av denna förordning får inte räknas in som sådan utbildning som skall erbjudas enligt 5 kap. 5 § skollagen (1985:1100).

Utbildningen

4 § Lärande i arbetslivet syftar till att ge eleverna en ökad arbetslivserfarenhet och en möjlighet att under en handledares ledning, på en arbetsplats, få fördjupade färdigheter inom yrkesområdet.

5 § Styrelsen för utbildningen får besluta att utbildningen skall bedrivas under andra tider än vad som gäller enligt 3 kap.1 och 2 §§gymnasieförordningen (1992:394).

En veckas utbildning skall anses motsvara garanterad undervisningstid om 24 timmar.

6 § Styrelsen för utbildningen skall

1. ansvara för att utbildningen uppfyller de krav som finns,

2. besluta om de lokala mål som eleverna skall uppnå inom ramen för den nationellt fastställda kursplanen för lärande i arbetslivet, och

3. ansvara för att lämpliga åtgärder vidtas för samverkan mellan gymnasieskolan och företrädare för de berörda arbetsplatserna.

Ds 2000:62 273

7 § För varje utbildningsplats skall det upprättas ett utbildningskontrakt mellan skolan, en ansvarig företrädare för arbetsplatsen och eleven.

I utbildningskontraktet skall det anges vilken omfattning lärande i arbetslivet skall ha och de utbildningsmål eleven skall uppnå under utbildningen. Utbildningskontraktet skall vidare innehålla uppgifter om den eller de arbetsplatser som är berörda samt om den eller de lärare och handledare som är ansvariga för utbildningen.

Samrådsorgan

8 § För varje program där försöksverksamhet med lärande i arbetslivet erbjuds skall det, för samråd mellan skolan och arbetsmarknadens parter, finnas ett programråd.

9 § I programrådet skall det ingå företrädare för de berörda lokala parterna på arbetsmarknaden samt företrädare för skolans personal och elever. Rektorn eller den rektorn utser skall vara ordförande i programrådet.

10 § Programrådet skall ha till uppgift att

1. med utgångspunkt i programmålen och inom ramen för den nationellt fastställda kursplanen för lärande i arbetslivet ge förslag till lokala mål för utbildningen,

2. medverka till anskaffningen av utbildningsplatser i arbetslivet,

3. föreslå riktlinjer för hur ett utbildningskontrakt enligt 7 § skall utformas,

4. medverka till att de arbetsplatser som tar emot eleverna har kompetenta handledare samt att lämplig utbildning för handledare kommer till stånd, och

5. i övrigt utgöra en resurs för att möjliggöra ett lärande i arbetslivet med hög kvalitet.

Elever

274 Ds 2000:62

11 § Uppgift om att en elev deltar i försöksverksamheten skall antecknas i elevens individuella studieplan enligt 1 kap. 12 § gymnasieförordningen (1992:394).

12 § En elev som genomgår en utbildning enligt denna förordning skall omfattas av bestämmelserna i förordningen (SKOLFS 1991:47) om ersättning vid personskada till elev i viss gymnasieskolutbildning.

13 § Betyg på de kurser som genomförs i arbetslivet skall sättas av läraren efter samråd med handledaren. I en elevs slutbetyg skall det anges att eleven har deltagit i en försöksverksamhet med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan. Till slutbetyget skall bifogas en beskrivning av de utbildningsavsnitt som genomförts i arbetslivet.

Uppföljning och utvärdering 14 § Den som deltar i försöksverksamheten är skyldig att medverka i uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten.

Bestämmelser om kvalitetsredovisning finns i förordningen (1997:702) om kvalitetsredovisning inom skolväsendet.

Statsbidrag m.m. 15 § Till varje huvudman för skolor som deltar i försöksverksamheten lämnas statsbidrag med 15 000 kronor för varje elev som med utbildningskontrakt påbörjar en utbildning enligt denna förordning. Statsbidraget är främst avsett att användas som ekonomisk ersättning till de arbetsplatser som samverkar med skolhuvudmännen samt även i övrigt för att underlätta införandet av försöksverksamheten.

Statens skolverk beslutar om vilka som skall få bidrag och hur bidraget skall betalas ut.

Statens skolverks beslut enligt denna förordning får inte överklagas. _________

Dennas förordning träder i kraft den 15 september 2000.

Ds 2000:62 275

Bilaga 4 Reservation av Lars-åke

Henriksson, LO, och Gunnar Karlsson, Svenska Metall- industriarbetareförbundet

Vi reserverar oss mot förslaget i promemorian om att förlänga och utvidga försöksverksamheten med s.k. lärlingsutbildning i gymnasieskolan.

Anledningen till vårt ställningstagande är att vi är kritiska till att föra in lärlingsutbildning i nationella program, att den presenterade promemorian som föregick arbetsgruppens förslag/beslut är alltför allmänt hållen samt en övertygelse om att de modifieringar som införts, inte kan väga upp de huvudskäl för den tidigare försöksverksamhetens begränsning som anges i promemorian.

Arbetsgruppens egna slutsatser, som framgår på sidan 2 i PM (1999-12-06) är följande:

”Det försök som pågår med lärlingsutbildning har inte varit framgångsrikt. Mervärdet med utbildningsalternativet framträder inte i den försöksverksamhet som pågår. Företagens företrädare ser kopplingen mellan skolförlagd yrkesutbildning och arbetsplatsförlagt yrkeslärande som alltför starkt och som ett hinder, inte som en tillgång”.

Slutsatsen måste enligt vår mening bli, att yrkeslärande i arbetslivet borde finnas inom en annan organisationsform och med en annan huvudman än den nuvarande gymnasieskolan och därmed borde den nya försöksverksamheten aldrig ha startat.

Det finns ingen anledning till – inte ens med de modifieringar som skett - att förlänga/förnya och utvidga en försöksverksamhet som redan visat sig rymma fundamentala brister, vilka svårligen

276 Ds 2000:62

kan överkommas genom att förlänga/förnya och utvidga försöksverksamheten. I stället bör en principiellt annan försöksverksamhet påbörjas med arbetsplatsförankrat yrkeslärande, med ett nytt huvudmannaskap i enlighet med de riktlinjer som framgår av sidan 15 i förslaget till försöksverksamhet som återfinns i Svenska Metallindustriarbetareförbundets skrift ”Arbetsplatsförankrat yrkeslärande – förslag till nytt yrkesutbildningssystem”.

En sådan försöksverksamhet bör organiseras med en annan huvudman, finansiering, tillsyn, certifiering och värdering av utbildning i arbetsliv.

Vårt förslag till försöksverksamhet ingår som en del i förslaget till en helt ny organisation och finansiering för yrkesutbildningen i Sverige, enligt nedan.

Utdrag ur ”Arbetsplatsförankrat yrkeslärande – förslag till nytt yrkesutbildningssystem från Metall”

Inom ramen för förslaget till arbetsplatsförankrat yrkeslärande vill vi se förverkligat ett utbildningssystem som innehåller, dels

Ny

yrkesutbildning (NY) som ett alternativ till gymnasieskolans nationella program, som också ger grundläggande högskolebehörighet, dels Kompletterande yrkeslärande på arbetsplats (KYA) efter fullföljd utbildning på nationellt program i gymnasieskolan (ett fjärde år).

För att kunna skapa ett nytt yrkeslärande i arbetslivet krävs att ett centralt organ skapas. Detta ska ges ett övergripande ansvar och vara tillsynsmyndighet över det nya systemet för yrkeslärande i arbetslivet. Det ska vara fristående från Skolverket och kan exempelvis kallas yrkesutbildningsverk (Yv). Det bör ha regionala enheter (Ryv), som ska ansvara för den nödvändiga förnyelsen.

Yrkesutbildningsverk, bör ges det övergripande samordningsansvaret för, inte bara förslaget till Ny yrkesutbildning (NY) och Kompletterande yrkeslärande på arbetsplats (KYA), utan också för utbildningar såsom Kvalificerad yrkesutbildning, Yrkesteknisk högskoleutbildning, Arbetsmarknadsutbildning, Påbyggnadsutbild-

Ds 2000:62 277

ningar inom Komvux och andra varianter av yrkeslärande på arbetsplats.

Yrkesutbildningsverket bör även kunna ha en central position när det gäller kompetensutveckling i arbetslivet (KIA) och tillsammans med de avtalsslutande parterna och/eller i linje med parternas gemensamma intressen utveckla principer och praktiska handlingsstrategier.

Styrelsen för Yrkesutbildningsverket ska bestå av representanter från statsmakten och av en paritetisk sammansättning av företrädare från arbetsmarknadens parter. De regionala enheterna bör bestå av företrädare för staten, gärna rekryterade från arbetsmarknadens parter. Uppgiften är att ha ansvar för utbildningen (jämför skolhuvudman) samt vara rådgivare och inspektörer för systemet med yrkeslärande i arbetslivet inom ett antal kommuner.

Till de regionala enheterna bör det knytas Regionala råd för yrkeslärande i arbetslivet (Rya). Dessa råd ska bestå av en majoritet av lokala/regionala personer från arbetsmarknadens parter som har tillsats paritetiskt.

Det föreslagna yrkesutbildningsverket skall inte ses som en konkurrent till Skolverket, utan som ett nödvändigt komplement till den totala yrkesutbildningsverksamheten i Sverige.

För att skapa ett långsiktigt hållbart system för yrkeslärande i privata företag och offentliga arbetsplatser, anser vi det angeläget att Utbildningsdepartementet tillsammans med företrädare för Näringsdepartementet och Finansdepartementet utarbetar förslag till nya finansieringsformer för yrkeslärande i arbetslivet samt att ny tillsynsmyndighet för yrkesutbildningen i Sverige; ett yrkesutbildningsverk tillskapas.

Stockholm den 4 oktober 2000

Gunnar Karlsson Lars-Åke Henriksson

Svenska Metallindustriarbetareförbundet Landsorganisationen

278 Ds 2000:62

Ds 2000:62 279

Bilaga 5 Särskilt yttrande av Lars-åke

Henriksson, LO, och Gunnar Karlsson, Svenska Metall- industriarbetareförbundet

Vi har genom vårt arbete i arbetsgruppen ”Samverkan mellan skola och arbetsliv – om möjligheterna med lärande i arbetet” försökt att lägga förslag till gagn för utbildningens kvalitet och parternas medverkan i en sådan utveckling. Vi anser att utredningen ej fullt ut tagit hänsyn till våra synpunkter och därför lämnar vi följande särskilda yttrande.

Vi vill samtidigt betona att utredningen har stora förtjänster i sin genomlysning av samspelet mellan skola och arbetsliv och utgör en värdefull grund för ett reformarbete. Vi har valt att göra detta yttrande relativt utförligt för att belysa vad som utöver arbetsgruppens gemensamma förslag bör inrymmas i ett kommande reformarbete.

Motiv för reformering av yrkesutbildning

Yrkesutbildningens utveckling i Sverige beskrivs alltför summariskt i promemorian. Viktigt är de ställningstaganden som gjordes på 1930-talet och som i hög grad förklarar också dagens förhållanden med skolförlagd arbetsteknik och hela utvecklingen av den nordiska yrkesutbildningsmodellen. Detta borde bättre ha tydliggjorts i utredningen. Detta för att inte förlora möjligheten att rikta uppmärksamheten på de tre delarna i den totala yrkesutbildningen, d.v.s. arbetsteknik, fackteori och allmänbildande delar och hur innehåll och utformning av dessa – samt deras inbördes relationer –

280 Ds 2000:62

förklarar både problem och möjligheter i dagens och morgondagens yrkesutbildning.

Möjligheterna med lärande i arbetet

Spörsmål kring möjligheterna och konsekvenserna för lärande i arbetet är ett av de viktigaste för inriktning av yrkeslärande åtgärder i såväl privata företag och offentliga arbetsplatser som i skolmässiga miljöer. Tyvärr har detta viktiga område getts en alltför styvmoderlig behandling i promemorian.

Det borde t.ex. ha tagits upp och understrukits att arbetsorganisationen och arbetsuppgifternas utformning har avgörande betydelse för möjligheterna till lärande. Detta gäller alla, d.v.s. för såväl vuxna som för ungdom och såväl för arbetsplatser som för förhållanden inom skolor.

Vad som måste till, är en precisering av vad som skall utmärka arbetsorganisationens och arbetsuppgifternas utformning för att det skall kunna bli ett fungerande och meningsfullt lärande. Det borde ha framgått vad som utmärker en modern icke-taylorisktisk arbetsorganisation och att dessa kriterier blir de som skall vara riktgivande vid en ”inspektion” av arbetsplatser och skolmiljöer.

Vidare borde det ha framgått vad som skall utmärka arbetsuppgifterna för att dessa skall utveckla helhetssyn. Om det inte finns arbetsuppgifter av den karaktären så skall självfallet inte lärande få förekomma i samhällelig finansierad regi på sådana arbetsplatser eller i sådana skolmiljöer, utan arbetsuppgifterna måste då genomgå en omformning så att de fyller de för lärande viktiga kraven.

En annan viktig sak är att lärande i arbete är inte detsamma som yrkeslärande, eller med andra ord, lärande i arbete leder inte självklart till yrkeskunnande. Lärande i arbete kan också leda till ett tempo-inriktat arbete, ett negativt lärande, som inte har yrkeskunnandets bredd och djup. Det borde ha varit viktigt att utredningen hade fäst uppmärksamheten på detta, för att inte på ett alltför ytligt sätt medverka till att beslutsfattare och andra sätter närmast likhetstecken mellan lärande i arbetet och yrkeslärande. För att lärande i arbete skall leda till ett yrkeskunnande krävs bl.a. att

Ds 2000:62 281

det föreligger en icke-tayloristisk arbetsorganisation, ett allsidigt arbetsinnehåll och att arbetet innehåller såväl planerande arbetsfunktioner, genomförandefunktioner och kontrollerande funktioner, med andra ord en ny arbetsdelning, vars inriktning och möjligheter är beskrivna av docent Lennart Nilsson i hans rapporter och böcker som skrevs redan på 1980-talet med anledning av Volvos förnyelsearbete i Uddevalla.

Vad som sagts ovan är viktigt för att alla ska förstå att det är fråga om en fundamental ny arbetsdelning i vilket planerandefunktioner, genomförandefunktioner och arbetskontrollerande funktioner är integrerade i den enskildes arbetsuppgifter, vilka därvid blir större och antar karaktären av funktionell helhet.

Nya förutsättningar för lärande i arbetslivet

I avsnittet om ”Nya förutsättningar för lärande i arbetslivet” tas ett mycket viktigt spörsmål upp, nämligen att det behövs en ökad fokusering på yrkespedagogisk och yrkesdidaktisk forsknings- och utvecklingsarbete. I detta bör ligga en särskild satsning på kunskapsutveckling inom yrkesteoretiska områden utifrån ett praktiskt funktionellt bildningsideal. Yrkesundervisningens och yrkeslärandets tre delar; arbetsteknik, fackteori och allmänbildande samt arbetslivsrelaterade kunskapsdelar måste ur lärandets synvinkel ingå i funktionella helheter så att den lärande får sammanhang och överblick och ser mening i lärande i arbete. Vi vill därför ytterligare understryka utredningens förslag om en professur i yrkesdidaktik.

Omfattningen av arbetsplatsförlagd utbildning bör inte öka

I arbetsgruppen har förts ett resonemang om huruvida arbetsplatsförlagd utbildning (APU) inom ett nationellt program i gymnasieskolan bör öka, samt huruvida APU och lärande i arbetslivet kan inrymmas i samma regelverk.

När det gäller den första frågan som också innehåller frågeställningen om ett nationellt program skall få erbjudas utan inslag av APU, finns det enligt vår uppfattning, i dagsläget ingen anledning att ändra på nuvarande regelverk. Men det kan finnas skäl att

282 Ds 2000:62

överväga en begränsning av APU-verksamheten till maximalt 20 veckor.

Härutöver måste det finnas alternativ för de ungdomar i åldrarna 16 – 19 år som hellre vill ha sin utbildning förankrad på en arbetsplats. I dag finns i princip bara två möjligheter för dessa elever; utbildning inom ramen för den nya försöksförordningen (SFS 2000:690) och gymnasial lärlingsutbildning inom ramen för det individuella programmet. Till detta bör det enligt vår uppfattning skapas något nytt i enlighet med Svenska Metallindustriarbetareförbundets förslag till nytt yrkesutbildningssystem som redovisas i skriften ”Arbetsplatsförankrat yrkeslärande”.

Den andra frågan gällde om APU och lärande i arbetslivet kan inrymmas under samma regelverk. Vår uppfattning är att dessa båda former inte bör inrymmas under samma regelverk. APU bör tillhöra nationella och specialutformade program i gymnasieskolan och inte blandas ihop med försöksverksamheten med lärande i arbetslivet inom gymnasieskolan och ej heller med någon annan form av utbildning med lärlingsprägel. Detta har bland annat att göra med att all typ av arbetsplatsförankrat yrkeslärande (utbildning med lärlingsprägel), kräver särskild tillsyn, certifiering och inte minst värdering av utbildning i arbetsliv. Det är också viktigt för eleverna att de kan se att lärlingsutbildning/lärande i arbetet är en annan väg genom utbildningssystemet och ett alternativ till de nationella programmen i gymnasieskolan med sin tillhörande APU. Dessutom är en sammanblandning av olika begrepp och utbildningsformer en försvårande omständighet för de som skall hantera verksamheten.

Samverkan mellan skola och arbetsliv

I förslagsrutan till kapitel 5 ”Samverkan mellan skola och arbetsliv” föreslås bl.a. att det bör inledas en försöksverksamhet med lokala styrelser där arbetsmarknadens parter har majoritet och att parterna bör representeras på ett likvärdigt sätt i den lokala styrelsen.

Det är bra att det klart och tydligt framgår att arbetsmarknadens parter skall ingå i dessa lokala styrelser. Men skrivningen som lyder; ”parterna bör representeras på ett likvärdigt sätt i den lokala

Ds 2000:62 283

styrelsen” bör skärpas upp på sätt att det tydligt framgår att parterna skall erbjudas en paritetisk sammansättning i den lokala styrelsen.

Men det räcker inte med att i lag eller förordning föreskriva att arbetsmarknadens parter skall ha majoritet i den lokala styrelsen och att parterna skall erbjudas en paritetisk sammansättning i denna styrelse. Man måste också i lag eller förordning slå fast att arbetsmarknadens parter garanteras en representation på lika villkor. För det första (1), är det nödvändigt att reglera, att representanter i försöksverksamheten med lokala styrelser och för övrigt också i lokala programråd och andra samverkansorgan exempelvis KY:s lokala ledningsgrupper, har rätt till ledighet från sitt ordinarie arbete för att delta i sammanträden och övrig verksamhet som sammanhänger med uppdraget. För det andra (2) måste representanter i lokala styrelser, lokala programråd, KY:s lokala ledningsgrupper och andra liknande samverkansorgan, av kommunen eller annan huvudman, erhålla ersättning för kostnader och ersättning motsvarande förlorad arbetsförtjänst för avsatt tid som följer av uppdraget, om inte detta ersätts av annan.

Vårt förslag i arbetsgruppen har varit att i förslagsrutan skriva in att ”

Regeringen tar initiativ i syfte att snarast skapa förutsätt-

ningar för parternas medverkan i ovannämnda samverkansorgan”. Härvid åsyftas alltså det faktum att arbetstagarrepresentanter har svårt att få ledighet från sitt ordinarie arbete och ersättning för förlorad arbetsinkomst för tid som följer av uppdraget.

En aktiv medverkan från såväl arbetsgivare som löntagare och från deras organisationer är en viktig förutsättning för ett fruktbärande samarbete. Traditionen på detta område alltifrån Saltsjöbadsavtalen över efterkrigstidens 1900-tal till nuets 2000-tal är värd att vidareutveckla till gagn för såväl arbetsgivare som arbetstagare och för nationen som helhet och alla dess medborgare.

Frågan om representation i olika typer av samhälleliga samverkansorgan från fackföreningen och dess medlemmar (de i produktionen arbetande) måste få sin lösning. Nu har frågan hänskjutits till en ny utredning. Oavsett var frågan hamnar; är det vår uppfattning att detta inte är en fråga som statsmakten kan avhända sig genom

284 Ds 2000:62

att hänvisa till annan instans. Frågan ägs av statsmakten och måste hanteras av densamma. Detta bör kunna ske i liknande ordning som gjort det möjligt för människor att delta i det politiska arbetet.

Ett nationellt råd

Mot bakgrund av att den gymnasiala yrkesutbildningen kommer att präglas av ett stort förnyelse- och utvecklingsbehov under de kommande åren och att reformeringen av vuxenutbildningen kommer att fortsätta, föreslås i promemorian att det inrättas ett nationellt råd vid statens skolverk för samverkan mellan skolan och arbetslivet.

Det är viktigt att inrättande av ett nationellt råd för yrkesutbildningen inte ersätter det fruktbärande samarbete och diskussioner som i dag sker mellan Skolverket och respektive partssammansatt yrkesnämnd. Detta samarbete är till ömsesidig nytta; Skolverket inhämtar nödvändig kompetens för att få synpunkter på såväl utbildningens beskaffenhet/struktur och innehåll, synpunkter för att säkerställa kvalitet i yrkesutbildningen samt i övrigt frågeställningar som hör den enskilde branschen till och som enbart kan besvaras med den branschspecifika kunskap som finns hos arbetsmarknadens parter på branschnivå. Omvänt får arbetsmarknadens parter på branschnivå (de centrala yrkesnämnderna) möjlighet att, direkt med/till Skolverket, diskutera arbetslivets behov inom branschen och framföra synpunkter och önskemål om hur den framtida yrkesutbildningen bör gestaltas. Detta samarbete mellan de centrala yrkesnämnderna och Skolverket bör utvecklas och förstärkas.

Med en förstärkning av samarbetet mellan Skolverket och de centrala yrkesnämnderna, är vi inte helt övertygade om att det behövs något nationellt råd för samverkan mellan företrädare för Skolverket och arbetslivet såsom det skisseras i förslaget. Sådana kontakter bör kunna ske genom, för att ta LO – SAF området som exempel, att representanter för såväl Skolverket som Utbildningsdepartementet har ”arbetsmöten” 1 –2 gånger per år med Arbetsmarknadens Yrkesråd, alternativt för att få med andra viktiga intressenter, ett utvidgat yrkesråd. En sådan ordning torde vara bättre, då parterna förutom att träffa Skolverkets representanter,

Ds 2000:62 285

också får träffa representanter för det departement som är ansvarig för utformningen av utbildningspolitiken.

I övrigt hänvisar vi till vår reservationstext över kapitel 9 Ny försöksverksamhet med lärande i arbetslivet, där vi föreslår en helt ny organisation för yrkesutbildningen i Sverige ; ett yrkesutbildningsverk med regionala enheter. Ett första steg skulle i och för sig kunna vara det nationella råd som föreslås av arbetsgruppens majoritet, men då bör det i ett sådant råd ingå representanter för såväl Utbildningsdepartementet som Näringsdepartementet.

Stockholm den 4 oktober 2000

Gunnar Karlsson Lars-Åke Henriksson Svenska Metallindustri- Landsorganisationen arbetareförbundet i Sverige

286 Ds 2000:62

Ds 2000:62 287

Referenser

Litteratur

Abrahamsson Kenneth, Bjärvall Katarina, Fürth Thomas (red.)

Olika som bär. Om etnisk diskriminering och mångfald i arbetslivet. Rådet för arbetslivsforskning och Institutet för Framtidsstudier (1999).

Alexandersson, Mikael (red.)

Styrning på villovägar. Student-

litteratur. Lund (1999).

Berggren, Christian m.fl.

Från Italien till Gnosjö. Om det sociala

kapitalets betydelse för livskraftiga industriella regioner. Nya jobb & företag. Rapport nr 2. Rådet för arbetslivsforskning, NUTEK,

Svenska EU Programkontoret ´(1998).

Cambert, Lars & Carlsson, Glenn (red.)

Reflektiv produktion.

Industriell verksamhet i förändring. Falköping (1992).

CEDEFOP. Training for a changing society. A report on current

Vocational Education and Training research in Europe (1998).

CEDEFOP.

An Age of Learning (2000).

Davidsson, Bo & Svedin, Per-Olof

Lärande i produktionssystem.

En studie av operatörsarbete i högautomatiserad process- och verkstadsindustri. Filosofiska fakulteten Linköpings universitet.

Linköping Studies in Education and Psychology No. 63 (1999).

Ellström, Per-Erik.

Kompetens, utbildning och lärande i arbets-

livet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Publica (1992).

Ellström, Per-Erik m.fl. (red.) Livslångt lärande. Studentlitteratur (1996).

Granlund, Marie (proj.led.) Ta tillvara mångfalden! Näringslivsdepartementets Mångfaldsprojektet 1999.

288 Ds 2000:62

Grönlund, Hans

Öppna dörren… Projekt, idéer och visioner.

SamverkansBygget. Samverkan Arbetsliv Skola i Stockholmsregionen. Stockholms stads handelskammare (1999).

Hagström, Tom (red.)

Ungdomar i övergångsåldern

  • handlingsutrymme och rationalitet på väg in i arbetslivet. Studentlitteratur.

Lund (1999).

Lundahl, Lisbeth

Efter svensk modell. LO, SAF och utbildnings-

politiken 1944-90. Boréa. Falun (1997).

Löfgren, Eva & Fägerlind, Gabriella

Att se med andra ögon. Bilder

av svenskt arbetsliv förmedlade av invandrade ingenjörer. Rådet för arbetslivsforskning, Svenska ESF-rådet, Integrationsverket 2000).

Morin, Eva-Maria

Värderat vetande. Validering av kompetens

att bedöma och erkänna kunnande. TCO (1999).

Murray, Mac

Utbildningsexpansion, jämlikhet och avlänkning.

Studier i utbildningspolitik och utbildningsplanering 1933 - 1985.

Göteborg studies in educational sciences 66. Acta universitatis Gothoburgensis (1988).

Nilsson, Anders

Utbildning, ekonomisk tillväxt och fördelning. En

översikt över utbildningsekonomisk forskning i Sverige. Forskning om utbildning. Årg. 20, nr 1 (1993).

Nilsson, Lise-Lott

Knowledge management

  • kunskapsarkivering eller kunskapsaktivering. Sveriges Tekniska Attachéer (1999).

Nilsson, Lennart

Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perpektiv.

Yrkesutbildningens utveckling från skråväsendets upphörande 1846 till 1980-talet samt tankar om framtida inriktning. Acta universitatis Gothoburgensis (1981).

NUTEK

Sverige på rätt väg. Bilaga 3 till långtidsutredningen, LU

99.

Ds 2000:62 289

Nygren, Margareta & Sahlin, Gunilla

Företagens kompetensbehov

& morgondagens arbetsmarknad. Svenska Arbetsgivare Föreningen (2000).

OECD.

Education at a glance 1998. Centre for educational re-

search and innovation (1998).

OECD.

Supporting youth Pathways. OECD

  • Education Policy

Analysis (1998).

Olofsson, Jonas

Yrkesutbildning och tillväxtpolitik. Arbetsmarknad

Arbetsliv. Årg. 4, nr 1 (1998).

Reform 94

Reform - politik - fag. Rapport 99. Kirke-, utdannings-

og forskningsdepratementet.

SAF

Nya lärlingsutbildningar

  • en utmaning för Sverige. Svenska

Arbetsgivare Föreningen (1997).

SAF

Strukturrapport 2000. Svenska Arbetsgivare Föreningen

(2000).

SCB

På tal om kvinnor och män (1998).

SCB.

Utbildning och efterfrågan på arbetskraft. Utsikter till år

2005. Information om utbildning och arbetsmarknad 1999:3.

Skolverket.

Handledarutbildningens funktion, innehåll och form.

Projektet Samverkan skola- arbetsliv. Lägesrapport (1996).

Skolverket.

Fem gymnasieprogram under omvandlingstryck.

Rapport nr 149 (1998).

Skolverket.

Arbetsplatsförlagd utbildning i gymnasieskolan.

Rapport nr 153 (1998).

Skolverket.

Utvärdering av fem gymnasieprogram. Rapport nr 163

(1999).

Skolverket.

Hur gick det sedan? Avnämarna av gymnasieskolan

och av högskolans grundutbildning. Rapport nr 168 (1999).

290 Ds 2000:62

Skolverket.

Dimensionering för vem

  • vilka utbildningar erbjuds

16-åringar i Norden? Rapport nr. 177. I samarbete med Utbildningsstyrelsen i Finland (1999).

Skolverket. ”ett allsidigt urval av nationella program”

  • en förutsättning för likvärdighet gymnasieskolan. Rapport nr 178 (1999).

Skolverket.

Skolan och den föränderliga ekonomin. Rapport nr.

179 (2000).

Skolverket.

Utvärdering av fem gymnasieprogram 1999. Rapport

nr 182 (2000).

Skolverket.

Reformeringen av gymnasieskolan. En sammanfattan-

de analys. Rapport nr. 187 (2000).

Skolverket.

Det livslånga och livsvida lärandet. Stockholm (2000).

Stockholms stads hantverksförening.

Handkraft 2000 - ett projekt

för att årligen skapa 1000 nya jobb till unga hantverkare.

Stockholm (1999).

Sundgren, Gunnar

Kunskap och demokrati. Om elevers rätt till en

egen kunskapsprocess. Studentlitteratur (1996)

Sveriges verkstadsindustrier.

Lära för livet

  • vägar till bättre

yrkesutbildning. VI (1999).

Teknisk Framsyn.

Åtta panelrapporter. Kungliga vetenskapsakade-

min, NUTEK, Stiftelsen Strategisk Forskning samt Sveriges Industriförbund (2000).

Ungdomsstyrelsen. Ny tid

  • nya tankar (1998).

Utbildningsdepartementet och Näringsdepartementet.

Genomföran-

de av yrkesutbildningsprogrammet Leonardo da Vinci i Sverige (2000) .

Offentligt tryck

Ds 2000:62 291

Ds 1996:53

Ökad rekrytering till gymnasieskolans

industriprogram. Utbildningsdepartementet.

Ds 1997:78

Gymnasieskola ständig utveckling. Utbildningsdepar-

tementet.

Ds 2000:33

En eftergymnasial yrkesutbildning. Utbildningsdepar-

tementet.

Ds 2000:47

En svartvit arbetsmarknad

  • en ESO-rapport om vägen från skola till arbete. Mahmood Arai, Lena Schröder och

Roger Vilhelmsson. Finansdepartementet.

Prop. 1990/91:85

Växa med kunskaper - om gymnasieskolan och

vuxenutbildningen. Utbildningsdepartementet.

Prop. 1997/98:169

Gymnasieskola i utveckling - kvalitet och lik-

värdighet. Utbildningsdepartementet.

Prop. 1998/99:110

Vissa skolfrågor m.m. Utbildningsdepartemen-

tet.

Prop. 1999/2000:1

Budgetproposition för 2000. Finansdepartemen-

tet.

Reg.skr. 1996/97:112

Utvecklingsplan för förskola, skola och

vuxenutbildning

  • kvalitet och likvärdighet. Utbildningsdeparte-

mentet. 1997.

Reg. skr. 1998/99:121.

Samverkan, ansvar och utveckling. Utveck-

lingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning. Utbildningsdepartementet.

SOU 1986:2

En treårig yrkesutbildning. Riktlinjer för fortsatt

arbete. Betänkande från arbetsgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen. Utbildningsdepartementet.

SOU 1992:25

Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig

yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. Slutrapport. Utbildningsdepartementet.

292 Ds 2000:62

SOU 1992:94

Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommit-

tén. Utbildningsdepartementet.

SOU 1993:85

Ursprung och utbildning - social snedrekrytering

till högre studier. Huvudbetänkande av Utredningen om den sociala snedrekryteringen till högre studier. Utbildningsdepartementet.

SOU 1994:101

Höj Ribban!Utbildningsdepartementet.

SOU 1995:38 Yrkeshögskolan.

Kvalificerad eftergymnasial

yrkesutbildning. Utbildningsdepartementet.

SOU 1996:1

Den nya gymnasieskolan - hur går det? Utbildnings-

departementet.

SOU 1996:27

En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande.

Utbildningsdepartementet.

SOU 1996:34

Aktiv arbetsmarknadspolitik.Betänkande av Arbets-

marknadspolitiska kommittén. Arbetsmarknadsdepartementet.

SOU 1997:1

Den nya gymnasieskolan - steg för steg. Utbildnings-

departementet.

SOU 1997:107

Den nya gymnasieskolan - problem och möjlig-

heter. Utbildningsdepartementet.

SOU 1997:137

Glastak och glasväggar? Arbetsmarknadsdeparte-

mentet.

SOU 1998:165

Validering av utländsk yrkeskompetens. Utbild-

ningsdepartementet.

SOU 1999:69

Individen och arbetslivet. Perspektiv på det samtida

arbetslivet kring sekelskiftet 2000. Slutbetänkande från Arbetslivsdelegationen Stockholm 1999. Näringsdepartementet.

SOU 1999:119

Utvärderingen av KY. Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:122 KY.

Slutbetänkande från kommittén för kvalifi-

cerad yrkesutbildning. Utbildningsdepartementet.

Ds 2000:62 293

SOU 1999:141

Från Kunskapslyftet till en Strategi för Livslångt

Lärande. Ett perspektiv på svensk vuxenutbildningspolitik. Utbildningsdepartementet.